Reformulación y Paráfrasis

Introduccin.................................................................................... 2

Propuestas didcticas

No 1: La reformulacin por sustitucin .......................................... 4

No 2: La reformulacin por reduccin ............................................ 6

No 3: La reformulacin por ampliacin .......................................... 8

No 4: Variaciones sobre un mismo tema ...................................... 10

No 5: El trabajo con la sintaxis.................................................... 12

No 6: El trabajo con el vocabulario: la morfologa ........................ 16

No 7: El trabajo con el vocabulario: lxico y texto ........................ 18

No 8: La cohesin y la coherencia textuales ................................ 20

No 9: Integracin: correccin y autocorreccin .............................. 22

ndice

P R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinada a docentes,

integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan actividades correspondientes

a las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos de enseanza.

Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin

de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clsicos

que son difciles de ensear.

Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.

2 Introduccin EGB 3 Lengua

Introduccin

Las nueve propuestas de aula que aqu se presentan constituyen una muestra de una modalidadde trabajo para el rea de Lengua en el Tercer Ciclo de la EGB. En las propuestas para EGB 1 yEGB 2 el trabajo est centrado en las prcticas lingsticas, y la reflexin metalingstica apare-ce enmarcada en esas prcticas y subordinada a ellas. En este conjunto de propuestas la ecuacin seinvierte: la reflexin metalingstica y la sistematizacin de recursos especficos ocupan el centro dela atencin, aunque aparezcan enmarcadas en actividades de produccin o de comprensin de textos.Las razones de esta inversin son fundamentalmente dos: a) este ciclo representa el fin de la escola-ridad obligatoria, por lo que se hace imprescindible sistematizar los conocimientos que se han adqui-rido a partir de la prctica pero se hallan dispersos y a los que los alumnos no suelen acceder en si-tuaciones comunicativas que los requieran; b) la edad de los alumnos los habilita para enfrentar conxito actividades de conceptualizacin y reflexin metalingstica de mayor envergadura.

En cuanto a la modalidad de trabajo, se privilegian las estrategias didcticas basadas en dos procedi-mientos bsicos: reformulacin y anlisis. Se trata, en los dos casos, de procedimientos conocidos pa-ra los docentes, ya que tienen una larga tradicin escolar.

En el caso de la reformulacin, esa tradicin se remonta al maestro de retrica Quintiliano, quien enel siglo I d.C. presenta una serie de ejercicios que consisten en manipular los textos "como se remue-ve la tierra", con el fin de que los alumnos se apropien de los medios de expresin necesarios paraproducir discursos eficaces. En nuestro pas, durante la primera mitad del siglo XX, distintos pedago-gos incluan ejercicios de reformulacin en sus propuestas para ensear composicin, con los objeti-vos de ampliar el vocabulario de los alumnos, entrenarlos en la bsqueda de la palabra ms adecuadapara cada situacin, desarrollar estrategias para suprimir repeticiones, revisar la organizacin del tex-to, etc. Insistan en que los docentes realizaran detalladamente las tareas de correccin, para que susindicaciones guiaran a los alumnos en el momento de reescribir los propios textos. La reformulacines una prctica lingstica y discursiva, que desarrolla habilidades necesarias para la comprensin yla produccin de textos orales y escritos. En palabras de Catherine Fuchs: "Entrenarse en reformulares tambin aprender a marcar las diferencias semnticas y estilsticas entre expresiones emparentadasy a reconocer no solo aquellas posibles o imposibles en contexto, sino tambin las ms apropiadas ala situacin". La tradicin de esta actividad sufri una larga interrupcin, durante la cual el trabajoescolar con la lengua estuvo centrado en la descripcin del sistema, fundamentalmente en los ejerci-cios de anlisis sintctico. Actualmente, a partir de la revalorizacin de las prcticas de lectura y es-critura como eje del trabajo en Lengua, se est devolviendo a las actividades de reformulacin la im-portancia que tenan histricamente. Las cuatro primeras propuestas de esta serie hacen eje en esteprocedimiento que pone en juego los conocimientos sobre la lengua y sobre los textos. Este trabajo,adems, permite la explicitacin de esos saberes y su posterior sistematizacin. Como el docente po-dr comprobar leyendo las propuestas, las actividades de reformulacin pueden aplicarse a unidadesms o menos extensas, desde oraciones hasta textos, y su realizacin puede ser escrita u oral. En cual-quier caso, el pizarrn es un auxiliar indispensable.

En cuanto al anlisis, se trata de un procedimiento comn a varias reas, que consiste en la descom-posicin de un todo en partes o elementos. Especficamente en el rea de Lengua, el objetivo es ex-plorar la composicin de ese todo (cualquiera sea su extensin) y las reglas que la rigen, de manerade poder valerse de ese conocimiento para comprender y producir en situaciones nuevas. El anlisisest en la base de las actividades de reformulacin y de correccin.

Introduccin 3EGB 3 Lengua

Las propuestas de aula de EGB 3 int e ractan y se comple me ntan. Esto significa que la nu me racin nop rescribe un orden de pre s e nt acin o imple me nt acin y que en el tra ns c u rso de una clase se puede narticular ac t i v i d ades incluidas en las distintas propuestas de aula. El do c e nte podr compro b a r, pore je m p lo, que dura nte el de s a r ro l lo de una clase de re fo r mu l acin (Propuestas N 1, 2, 3 y 4, LA REFOR-M U L ACIN POR SUSTITUCIN, LA REFORMULACIN POR REDUCCIN, LA REFORMULACIN POR AMPLIA-CIN y VA R I AC IONES SOBRE UN MIS MO TEMA, re s p e c t i va me nte) puede pro p o ner una ac t i v i d ad de an-lisis lxico (Propuestas N 6 y 7, EL TRABAJO CON EL VO C A B U L A R IO: LA MORFOLOGA y EL TRABA J OCON EL VO C A B U L A R IO: LXICO Y TEXTO); o bien que el tra b a jo con la oracin (Propuesta N 5, EL TRA-BAJO CON LA SINTA X IS) y con el tex to (Propuesta N 8, LA COHESIN Y LA COHERENCIA TEXTUA L E S)combinan ambos pro c e d i m i e nto s. La propuesta de cierre (Propuesta N 9, I N T E G R ACIN: CORRECCIN YAU TO C O R R E C C I N) int e g ra los cont e n i dos del conjunto en el marco de una ac t i v i d ad de corre c c i n .

Puesto que las propuestas estn centradas en procedimientos bsicos que ponen en juego distintoscontenidos de Lengua, las actividades que en ellas se proponen pueden adecuarse a los distintos aosdel ciclo y a grupos diversos, si se vara la complejidad de las unidades sobre las que se trabaja y delos contenidos involucrados, as como la profundidad de la reflexin que se promueve y las expectati-vas de logro correspondientes. En todos los casos, las actividades que aqu se presentan pueden adap-tarse a propsitos de evaluacin de distintos aprendizajes especficos del rea.

Bibliografa bsica

En los siguientes libros se pueden encontrar ms actividades para trabajar con los alumnos:Alvarado, Maite y Corts, Marina. Los hacedores de textos 7. El Hacedor, Buenos Aires, 1997.Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo, Feldman, Daniel e Istvan. El nuevo escriturn. Curiosas yextravagantes actividades para escribir. El Hacedor, Buenos Aires, 1993.Estos diccionarios pueden servir de ayuda para encontrar listados exhaustivos de campos semnticos,afijos, races cultas, etc. Son especialmente tiles sus versiones en CD:Moliner, M. (varias ediciones). Diccionario de uso del espaol. Gredos, Madrid.RAE (varias ediciones). Diccionario de la Real Academia Espaola. Espasa, Madrid.

Para consultar cuestiones tericas:

Sobre reformulacin, y para una caracterizacin del texto: Corts, Marina y Bollini, Rosana. Leer para escribir. El Hacedor, Buenos Aires, 1994.Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusn Amparo. Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso.Ariel, Barcelona, 1999. Silvestri, Adriana. En otras palabras. Cntaro, Buenos Aires, 1998.Queneau, Raymond. Ejercicios de estilo. Ctedra, Madrid, 1993.

Sobre gramtica (morfologa y sintaxis):

lvar Ezquerra, M. La formacin de palabras en espaol. Arco/Libros, Madrid, 1993.Di Tullio, ngela. Manual de gramtica del espaol. Desarrollos tericos. Ejercicios. Soluciones. Edicial,Buenos Aires, 1997.Gaspar, Ma. del Pilar y Otai, Laiza. El gramaticario. Diccionario de trminos de gramtica. Cntaro,Buenos Aires, 1999.

LA REFORMULACIN POR SUSTITUCIN

IntroduccinSi bien el conocimiento de la sintaxis y de la normativa es un aspecto importante del dominio de lalengua materna, por s solo no asegura un uso eficaz. Esta eficacia se manifiesta cuando un hablan-te o escritor es capaz de elegir, en cada situacin, qu decir o escribir y cmo hacerlo y, tambin,cuando un oyente o lector comprende lo que escucha o lee. Es en este sentido que la reformula-cin, como procedimiento que permite transformar un texto en otro, contribuye al desarrollo de lacompetencia comunicativa.

En la escuela, hay diversas situaciones en las que, casi sin advertirlo, se realizan actividades de re-formulacin:

los alumnos reformulan sus propios escritos tachando, borrando, insertando nuevas partes, mo-viendo de lugar fragmentos completos hasta llegar a una versin final;

tambin reformulan cuando resumen textos, en forma oral o escrita, y cuando deben dar cuen-ta de sus conocimientos en una prueba;

el docente reformula lo explicado cuando advierte que lo que dijo o expuso no fue compre n d i d o .

El objetivo de esta propuesta y de las que siguen es reflexionar acerca de los procedimientos de re-formulacin que involucran estas prcticas habituales, y proponer algunas actividades.

Existen cuatro estrategias bsicas de reformulacin: sustitucin, expansin, reduccin y recoloca-cin. En este propuesta nos ocuparemos especficamente de las tres primeras.

La sustitucin

La sustitucin consiste en presentar de forma diferente una frase, una oracin, un prrafo o un tex-to completo, sin alterar la informacin (es decir, sin agregar ni quitar informacin).

Nuestra lengua ofrece distintas opciones para referirse a lo mismo:

los sinnimos. Por ejemplo, para referirnos a un ser humano varn, que no es adulto ni beb, po-demos optar entre nio, pibe, nene, chico, etc.; sin embargo, hay algunas palabras ms ade-cuadas que otras para una situacin comunicativa determinada;

los hipernimos o palabras de significado ms general. Por ejemplo, arma es hipernimo de re-vlver, fusil, espada, escopeta, entre otras;

los pro n o m b re s, ciertos adverbios (aqu, all, ahora) y las palabras de re f e rencia muy genera-lizada (hacer, cosa, persona, tal) son formas que pueden sustituir palabra s, expresiones opartes completas de un texto. Por ejemplo: "Retom las clases de portugus. Mi amigo tambinlo hizo" ;

las parfra s i s. Muchas veces no existen sinnimos o hipernimos para una palabra, por lo tan-to, es necesario sustituirla por una frase que signifique lo mismo, es decir que utilizamos unap a r f ra s i s. Por ejemplo: "Luis c a b e c e la pelota. Despus de pegarle con la cabeza, la pate ymeti un gol".

1

4 Propuesta No 1 EGB 3 Lengua

Propuesta No 1 5EGB 3 Lengua

Cuando escribimos, no slo sustituimos palabras por palabras o por frases, sino tambin frases porotras frases. Por ejemplo, en los casos donde una frase contiene una palabra que ya fue escrita,cuando se detectan problemas sintcticos o cuando al que redacta no le gusta "cmo queda".

Si bien en muchos casos se sustituyen palabras o frases para evitar repeticiones, este procedimien-to no siempre es posible. Muchos trminos especializados (cromosoma, gen, prefijo) no admitensinnimos. Y si queremos sustituirlos por parfrasis, es necesario conocer muy bien el tema. En el si-guiente ejemplo puede verse una sustitucin de ese tipo: "Muchos vegetales tienen races gemfe-ras, es decir, races capaces de producir nuevas partes areas".

En otros casos, la repeticin es intencional y se usa, por ejemplo, para enfatizar o destacar algo,como en: "Y ya no tenamos escudos, ya no tenamos macanas, y nada tenamos que comer, nadacomimos" (E. Galeano).

PropuestasLa sustitucin puede practicarse en forma escrita y oral, con diferentes objetivos: facilitar y/o eva-luar la comprensin de un texto propuesto para la lectura, enriquecer el vocabulario de los alum-nos, ensearles a corregir sus propios escritos.

Una secuencia posible para trabajar la reformulacin oral basada en la sustitucin es la siguiente.

Al preparar la clase, el docente elige un texto y selecciona frases y palabras (trminos especiali-zados, pronombres, conectores, palabras de referencia generalizada) que considere claves para lacomprensin del texto y/o que le interese incorporar al vocabulario de los alumnos.

En la clase, se realizan actividades de anticipacin a partir del ttulo, la lectura del texto comple-to y una puesta en comn sobre la comprensin global.

Se listan en el pizarrn, una debajo de la otra, las palabras y frases que el docente haya selec-cionado los alumnos pueden incorporar ms y se buscan distintas maneras de decir lo mismo.Las opciones se escriben en el pizarrn junto a las palabras y/o frases que les corresponden.

Se vuelve al texto y se discute cul es la forma ms adecuada para sustituir las palabras y frasesseleccionadas. En la discusin surgirn reflexiones ms o menos intuitivas sobre cuestiones co-mo la adecuacin al registro o variedad de la lengua utilizada, al estilo, al objetivo y la funcindel texto, al gnero.

Se relee el texto y se revisa la interpretacin inicial a la luz de estas reflexiones.

El objetivo final de esta actividad no es proponer una re e s c r i t u ra del texto fuente, sino utilizarlocomo base para ejercitar la comprensin, ampliar el vocabulario y problematizar la nocin dea d e c u a c i n .


2LA REFORMULACIN POR REDUCCIN

IntroduccinEl resumen es un texto producido a partir de la reformulacin de un texto fuente ms extenso. Laespecificidad del trabajo de resumen consiste en reducir la informacin del texto de partida, preser-vando lo esencial de esa informacin, y lograr que ese nuevo texto pueda ser comprendido sin ne-cesidad de recurrir al texto fuente.

Las actividades de resumen se constituyen en una de las maneras privilegiadas para evaluar las ha-bilidades de comprensin de los alumnos y de retencin de informacin en la memoria de corto yde largo plazo. Las evaluaciones escritas y la exposicin oral acerca de un determinado tema, as co-mo la posibilidad de relacionar contenidos provenientes de diversas fuentes, requieren frecuente-mente de la puesta en juego de esta habilidad. Se trata de una tarea muy compleja, que precisa unafuerte participacin del docente hasta que los alumnos adquieran esta destreza en la que se cruzanhabilidades cognitivas y lingsticas. Resumir es una actividad que debe iniciarse una vez que estasegurada la comprensin del texto de base; sta es una condicin necesaria para poder decidir quse puede suprimir. Por ejemplo, en un texto informativo se pueden suprimir las opiniones, cosa queno puede hacerse cuando se resume un texto de opinin. Por otra parte, al suprimir informacin, eltexto fuente se "desarma", lo que significa que hay que acordar para el nuevo texto formas de co-hesin (vase Propuesta N 8, LA COHESIN Y LA COHERENCIA TEXTUALES), puntuacin, cambios enlos tiempos verbales, parfrasis resumidoras, etc., de modo que el nuevo texto pueda, como ya he-mos dicho, ser ledo con independencia del texto fuente.

Propuestas

Actividades previas al resumen propiamente dicho

Presentar a los alumnos un corpus de textos completos y de buenos resmenes de esos textospara analizar, mediante el cotejo, qu procedimientos se pusieron en juego al resumir. Es conve-niente elegir como punto de partida textos narrativos, con informaciones explcitas, en los queno haya ruptura del orden lgico y cronolgico, que no exijan un conocimiento preciso de la si-tuacin de enunciacin. Tambin es conveniente que los textos resumidos mantengan lo ms li-teralmente posible la informacin esencial del texto fuente.

Antes de iniciar la lectura del texto que se ha seleccionado para que los alumnos resuman, serconveniente activar los conocimientos previos, aquellos que usted considera necesarios para lacomprensin del texto, mediante preguntas, a fin de verificar si poseen esos conocimientos o sistos son completamente nuevos para ellos. En cualquier caso, siempre es necesario el acompa-amiento del docente, tanto para ampliar lo que los alumnos ya conocen como para exponer yexplicar lo que no conocen. Puede proponerse, adems, la lectura de los paratextos, a fin de quelos alumnos formulen hiptesis sobre el contenido, la funcin y la clase de texto.


Actividades de resumen

Se lee el texto completo. Se confirman o rectifican las hiptesis formuladas en la instancia anterior.

Se guiar a los alumnos para que resuman el texto en dos etapas: en la primera aplicando la re-gla de supresin, y en la segunda, la de generalizacin.

a Supresin. Implica la seleccin de la informacin esencial. Se tratara de preparar a los alum-nos para que puedan responder a la pregunta: "Qu informaciones pueden ser suprimidas sinque esto afecte la comprensin del texto?". En el caso de un texto narrativo, se atender espe-cialmente al modo en que en l se jerarquiza la informacin y se analizar cmo, a travs delencadenamiento lgico y temporal, se mantiene el tema global. Se ver, por ejemplo, si es per-tinente suprimir comentarios, evaluaciones, descripciones, ejemplos, aclaraciones o especifica-ciones por considerar que son procedimientos para hacer ms comprensible la informacin b-sica, pero que no agregan informacin nueva. El paso siguiente es tomar nota de los fragmen-tos de texto seleccionados.

P r i m e ra re d a c c i n . Como resultado de la operacin antes descripta, los alumnos van a enfrentar unnuevo desafo: convertir esos fragmentos en un texto. Como ya hemos sealado, en esta tarea decomposicin es esencial el acompaamiento del docente, pues hay que guiarlos para que org a n i c e ncomo texto esa informacin fragmentaria. Hay que acordar cmo conectar la informacin entre ora-ciones y entre prrafos: retomar lo anterior por medio de pro n o m b re s, sinnimos, parfra s i s, etc. orestablecer las conexiones lgico-temporales mediante la inclusin de conectore s, etc. (v a n s e l a sP ropuestas N 1 y N 8, LA REFORMULACIN POR SUSTITUCIN Y LA COHESIN Y LA COHERENCIAT E X T U A L E S) .

b Generalizacin. El nuevo texto puede ser sometido a nuevas reformulaciones con el propsi-to de hacerlo an ms breve. Es el momento en que pueden aplicarse otras operaciones de re-sumen, tales como sustituir una informacin extendida por otra ms general o que interpreteglobalmente lo que en el texto aparece detallado. Por ejemplo, se tratar de que los alumnosadviertan que un trmino como "peripecias" globaliza una extensa zona del texto donde se na-rran las aventuras y desventuras por las que atraviesa un personaje para alcanzar una meta; lomismo ocurre con frases resumidoras como "Luego de superar una serie de obstculos" o "Lo-gr vencer a los enemigos". Que noten que un enunciado como "Se anunci un aumento de lastarifas, rebaja de sueldos, recorte de fondos, etc." puede ser interpretado mediante la frase "Seanunci un severo ajuste", en la que el trmino ajuste resume una serie de acciones.

La reformulacin hiperonmica ("tiles escolares" por "cuadernos, lpices, gomas, cartucheras", etc.);la transformacin de verbos en sustantivos ("descubrimiento" por "descubrieron", "ruptura" por"rompieron") y la sustitucin por palabras generalizadoras (como "acontecimiento", "hecho") debenser objeto de ejercitacin ms all de las actividades de resumen, pues exigen poner en juego ope-raciones de conceptualizacin (ir de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de laextensin a la comprensin), que a los alumnos, como sabemos, les resultan muy difciles si no sepractican asiduamente.

Segunda redaccin. Esta nueva reformulacin exige atender a la cohesin y a la coherencia deltexto final (vase la Propuesta N 8).

Es conveniente plantear una situacin comunicativa donde el resumen cumpla alguna funcin. Porejemplo, que se lo escriba para un compaero que no ha podido leer el texto completo, como par-te de un examen escrito, como informe de lectura, como texto previo para la exposicin oral. En elcaso del resumen de una novela, se lo podra incluir en la resea de un libro o en una imaginariacontratapa.


3LA REFORMULACIN POR AMPLIACIN

IntroduccinEn la prctica escolar es conveniente presentar las actividades de ampliacin de un texto combi-nadas con la exploracin de otros textos en los que los alumnos puedan encontrar la informacinnecesaria y pertinente para llevarla a cabo. Son, como podr advertirse en las pro p u e s t a s, activi-dades que exigen poner en juego competencias muy variadas, tanto textuales como gra m a t i c a l e s.En principio, tanto la seleccin como la redaccin de la informacin a insertar son tareas que de-ben re a l i z a rse en el aula, con la ayuda del docente, quien ir anotando en una parte del pizarrnel texto resultante y, en otra, aquellos contenidos de orden textual, gramatical, normativo, etc., queal finalizar la tarea desee sistematizar o vincular con los contenidos ya enseados. En la re s o l u c i nde este tipo de ejercicios se combinan actividades de lectura, de seleccin de la informacin, re-daccionales y de anlisis gramatical, puesto que los pedidos de expansin pueden ser de divers andole: expandir por medio de explicaciones-especificaciones, descripciones, ejemplos, definicio-n e s, re s m e n e s, notas al pie, discursos directos o indire c t o s, entre otras posibilidades (v a s e la Pro-puesta N 5, EL TRABAJO CON LA SINTA X I S) .

Propuestas

1. Ampliar un breve texto mediante explicaciones o aclaraciones

Esta actividad permite ejercitar la construccin de oraciones subordinadas y el uso de la coma, si sepide que parte de la informacin a insertar se incluya dentro de las oraciones del texto de base, amodo de especificacin o aclaracin. Por ejemplo, dada la siguiente invitacin:

La fogata de San Juan en la plaza San Martn

El prximo sbado, en la plaza San Martn,se realizar la tradicional fogata de San Juan.

Los vecinos convocan a todos los que quieran participar a llevarm a d e ras y cartones a la plaza, desde temprano, para armar los muecos.

Se puede solicitar a los alumnos que inserten en la primera oracin la siguiente informacin.

"La plaza San Martn est ubicada entre las calles Las Lilas y Rosales. Las calles Las Lilas y Rosalespertenecen al barrio El Cerrito."

Para hacerlo, tendrn que suprimir palabras y utilizar formas de cohesin (vanse las PropuestasN 1, N 2 y N 8). Se puede proponer insertar otras informaciones, tales como:

"La actividad comenzar a partir de las 18 hs; organiza la Sociedad de Fomento de El Cerrito; losmuecos sern quemados al atardecer segn marca la tradicin."


2. Ampliar el texto mediante descripciones o notas al pie

Una propuesta de este tipo requiere haber trabajado previamente la descripcin y las funciones quecumplen las notas al pie. Por ejemplo, a partir del siguiente texto:

Asterix

Asterix es un personaje de cmic creado por Ren Goscinny y AlbertUderzo. Siempre acompaado por su amigo Obelix y por el perro Idefix.Este guerrero galo naci en la revista Pilote, en octubre de 1959. Las pri-meras aventuras de Asterix fueron editadas bajo el ttulo Asterix el galoen 1961. Tuvieron tanto xito que se publicaron otros treinta lbumeshasta 1977.

Las aventuras de Asterix transcurren en un poblado galo situado en Ar-mnica, que mantiene en jaque al invasor romano y a su jefe, el empe-rador Julio Csar.

Se les puede solicitar que expandan el texto con breves descripciones de Asterix y de su amigo Obe-lix. Esto implicara, como trabajo previo, redactar las descripciones a partir de imgenes extradas delas historietas, para luego insertarlas en el texto. En esta instancia, se discutir con los alumnos laextensin que debe tener la descripcin, cmo "engancharla" (Propuesta N 8), el lxico adecuado(Propuesta N 7), la puntuacin, los tiempos verbales, la ortografa, etc. Por otra parte, se les solici-ta que amplen la informacin en dos notas al pie. Se tratar de que los alumnos comprendan porqu no es pertinente que la informacin que se inserta en la nota al pie figure dentro del texto (te-ma textual-digresiones). Esto exige un conocimiento que pueden adquirir a travs de la consulta deotros textos y de una reflexin guiada por el docente acerca de la relacin entre el cuerpo centraldel texto y los mrgenes o la periferia.

3. Ampliar mediante resumen

Luego de leer una noticia a la que le falta el primer prrafo (o prrafo resumen), se puede pedir alos alumnos que lo redacten , informando globalmente acerca del hecho, los participantes, el lugar,el tiempo (qu, quin, dnde, cundo, etc.).

En todos los casos, es fundamental que el docente, al proponer estas actividades de ampliacin, seasegure de que el texto resultante mantenga coherencia en relacin con el tema, el gnero y el es-tilo. Para ello, ser conveniente que: a) elija un texto en el que se puedan suprimir ciertas zonas; b)lo reescriba borrando esas partes; c) utilice la informacin que suprimi (y que slo l posee) paraproponer las consignas de expansin; d) inicie en forma conjunta con los alumnos el trabajo de "re-construccin" del texto.


4VARIACIONES SOBRE UN MISMO TEMA

IntroduccinEn el libro E j e rcicios de estilo, Raymond Queneau, un escritor francs formado en el surrealismo, pro-pone, a partir de una ancdota breve y trivial, decenas de variaciones sobre el mismo tema, comouna forma de experimentacin con el lenguaje, en las que conviven lo serio y lo ldico, la imagina-cin y el ingenio. Queneau cuenta que estas ideas se le ocurrieron al escuchar el Arte de la fuga d eBach, una obra construida por medio de infinitas variaciones en torno de un tema bastante nimio.Y pens, entonces, que sera interesante hacer algo semejante en el plano literario. Otra fuente dei n s p i racin, segn dice, fue una escena de C y rano de Berg e ra c de E. Rostand, en la que un vizcondese burla de la nariz de Cyrano. El protagonista le "devuelve la estocada" sugirindole una variedadde formas ingeniosas de proferir "la misma ofensa". Lo que sigue es un fragmento de esa escena:

"Eso es muy corto; yo os abonoque podais variar el tono. []Por ejemplo: Descriptivo:Es un cabo?, una escollera?Mas qu digo? Si es una cordillera! []Brutal: Podis fumar sin que el vecinofuego en la chimenea! grite?Fino: Para colgar las capas y sombrerosesa percha muy til ha de seros.Solcito: Compradle una sombrilla:el sol ardiente su color mancilla.Previsor: Tal nariz es un exceso:buscad a la cabeza contrapeso."

PropuestasLos "ejercicios de estilo", a la manera de Queneau, son una versin ldica de las actividades de re-formulacin. La primera condicin para que el ejercicio sea productivo ser seleccionar o elabora run buen texto de base, que admita diversidad de re e s c r i t u ra s. Debe ser un texto breve, que narreuna ancdota o describa una situacin simple, en la que haya seres humanos involucra d o s. Una se-gunda condicin es que las re e s c r i t u ras que se propongan sean posibles, que estn al alcance delos alumnos. Por ltimo, las consignas de re e s c r i t u ra debern ser muy claras; aun as, quiz seaconveniente incluir un ejemplo en cada una, donde se muestre el procedimiento. Algunas varia-ciones posibles son:

de gnero: que reescriban el texto en verso, como noticia, como parte de un cuento popular, deun mito, de una entrevista, en forma de dilogo, etc.;

de narrador y de registro: cambiar el narrador e imitar su modo de hablar (algn personaje co-nocido, un docente, un locutor de noticiero, un personaje tpico de una regin, de algn barrioo distrito, un rockero, un adolescente, etc.);


de tono (burlesco, serio, ampuloso, aniado, agresivo, etc.);

por predominio de alguna vocal o consonante, de palabras esdrjulas, etc.;

por medio de ampliaciones: sustituir cinco palabras por las definiciones que da el diccionario, in-troducir hiptesis interpretativas, descripciones, etc.;

reescribir empezando por el final, buscando que cada palabra comience con la letra final de lapalabra anterior; al "vesre", etc.

Supongamos que inventamos un texto como el siguiente:

Viaje en tren Constitucin-La Plata. Parada estacin Bosques. Al costadoderecho de la estacin, una tupida arboleda. En la copa de un rbol, unanciano de barba amarillenta, camiseta de frisa agujereada y zapatonesdesacordonados. Vocifera, agitando sus brazos como aspas de molino. Alpie del rbol, recostado sobre el tronco, un chico de unos doce aos leetranquilamente. Una mujer teida, sentada en la primera ventanilla delcuarto vagn, le dice a su compaero de asiento "Ests ciego, o qu...?".

La tarea puede consistir, por ejemplo, en que los alumnos escriban la misma ancdota imaginandoque el narrador es:

un "botnico pedante", interesado sobre todo en describir los rboles del lugar, utilizando trmi-nos cientficos;

un "ecologista fantico", preocupado por el dao que puede sufrir el rbol al tener que soportaren su copa a un ser humano;

un adolescente que se expresa en una jerga muy particular;

un detective que despliega una serie de hiptesis acerca del chico y del viejo, motivaciones,v n c u l o s, pro p s i t o s, razones por las que se encuentran en ese estado, etc.

Que la reescriban como:

una noticia periodstica de estilo sensacionalista;

la introduccin de un cuento popular o una leyenda;

un poema en versos octoslabos;

un dilogo entre la mujer teida y su compaero de asiento, que tiene que incluir la frase "Es-ts ciego, o qu...?", pronunciada por la seora de marras.


EL TRABAJO CON LA SINTAXIS

IntroduccinUna pregunta que solemos hacernos los docentes es si vale la pena estudiar gramtica y, ms espe-cficamente, si el estudio del sistema tiene repercusiones importantes en la comprensin y la pro-duccin de textos. Si bien es obvio que los conocimientos sobre la gramtica no garantizan una bue-na redaccin, s colaboran de manera directa o indirecta en el desarrollo de tales competencias.

La gramtica es el estudio del sistema de la lengua. A su vez, comprende varias subdisciplinas, unade las cuales es la sintaxis, que se ocupa de investigar cules son las reglas que rigen la combina-cin de distintos elementos (palabras y construcciones) para formar la oracin.

Un presupuesto que comparte la mayora de los alumnos es que la sintaxis es lo mismo que el an-lisis sintctico. La causa de esta incorrecta generalizacin es que masivamente los docentes adop-tamos el anlisis sintctico como nica estrategia didctica para trabajar el tema. Sin embargo, haymuchas otras posibilidades. En esta propuesta intentamos acercarle algunas.

Propuestas

Expansiones

Dada una oracin, expandirla a partir de ciertos datos que el docente selecciona. Por ejemplo,partir de:

Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818.

Datos a incluir en la oracin anterior:

Los restos fueron encontrados por los obreros de una cantera de pizarra. La cantera de pizarrase hallaba en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Resolucin posible:

Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de unacantera de pizarra, en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Dada una oracin, "engordar" el sujeto, el predicado u otras construcciones, agregando los mo-dificadores pertinentes.

Reordenamiento sintctico

Un modo de afianzar la competencia gramatical es proponer ejercicios de reordenamiento sin-tctico para que los alumnos ordenen de otro modo las estructuras oracionales. Si conocen lasfunciones oracionales, se les puede pedir, por ejemplo, que coloquen en posicin inicial el O.D.,el C.T., etc. Si an no las conocen, se les da un comienzo para que, a partir de ese "pie", recupe-ren el resto del texto. Esto significa que se trata de un tipo de ejercitacin que puede iniciarsedesde muy temprano, pues no est necesariamente supeditada a que los alumnos sepan anli-sis sintctico. Si, por ejemplo, se propone la siguiente oracin:


Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de unacantera de pizarra en las cercanas de Woodstock, Inglaterra.

Puede pedrseles que reescriban tres veces la misma oracin, empezando por:

el agente (si conocen la funcin) o por: "Los obreros de una cantera de pizarra...";

el circunstancial de tiempo o por: "En 1818...";

el circunstancial de lugar o por: "En las cercanas de Woodstock, Inglaterra...".

Este tipo de ejercitacin hace que los alumnos tengan que resolver una variedad de problemas: pun-tuacin, cambios de voz activa a pasiva (y viceversa), cambios en los tiempos verbales, uso de laspreposiciones. Al mismo tiempo, les permite reflexionar acerca de la jerarquizacin de la informa-cin (a qu se le da mayor relevancia en cada caso). Es un interesante paso previo para la adquisi-cin progresiva del metalenguaje gramatical.

Condensaciones

Dadas dos oraciones o ms, transformarlas en una, por medio de coordinacin o subordinacin.Dadas, por ejemplo:

El dueo de una casa en Mxico 345 haca refacciones. Explor un pozo y encontr vasijas in -dgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. Tiene guardadas las piezas y no sabe qu ha -cer porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto.

Podemos transformarlas en dos oraciones

Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo don -de encontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. No sabe qu hacer conlas piezas ya que la comuna no las analiza por falta de presupuesto.

O en una sola:

Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo y en -contr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado, piezas que tiene guardadasy con las que no sabe qu hacer, porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto.

Segmentaciones

Dada una oracin, transformarlas en dos o ms. Esta actividad debera partir de una oracin devariada complejidad sintctica (con distintas proposiciones coordinadas o subordinadas):

Fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la poca de la Re -volucin de Mayo son algunos de los elementos que un vecino de San Telmo encontr en el fon -do de una antigua vivienda que ahora funciona como local comercial.

Una posible transformacin:

Un vecino de San Telmo encontr varios elementos en el fondo de una antigua vivienda. Se tra -ta de fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la poca dela Revolucin de Mayo. Actualmente, la vivienda funciona como local comercial.

Este tipo de trabajos involucra diversas operaciones: segmentar el prrafo inicial, incorporar signosde puntuacin y seleccionar recursos cohesivos apropiados. Como este tipo de tareas admite variassoluciones, el intercambio, que gira en torno a las diversas propuestas que hacen los alumnos, vaacompaado por la reflexin acerca de la sintaxis y el significado de cada una de las soluciones.


Ambigedades

Detectar la ambigedad de oraciones como:

La mujer se acerc al joven con los anteojos.

(Quin tena los anteojos: la mujer o el joven?)

Jos piensa en el trabajo.

(Sobre el trabajo o mientras trabaja?)

Vi al hermano de Daniel, quien acaba de perder el trabajo.

(Quin acaba de perder su trabajo: Daniel o su hermano?)

Encontr la pollera amarilla.

(Era amarilla o se puso amarilla?)

Este tipo de actividades puede completarse realizando los anlisis pertinentes para cada interpreta-cin (si es que los alumnos tienen los conocimientos necesarios).

Comparacin de estructuras oracionales

Observar en qu secciones de un mismo diario (deportes, poltica, economa...) se usan sujetosexpresos y en cules tcitos. Vern que hay tendencias muy definidas, por ejemplo, que las no-ticias de la seccin deportiva suelen tener ms sujetos expresos que otras secciones.

Investigar los ndices de libros de cuentos o los ttulos de varios libros de un mismo autor: sepuede reconocer una tendencia en la eleccin de las estructuras sintcticas?

Los sujetos en cuestin

Indagar las distintas formas de borramiento del sujeto: sujeto tcito, nominalizacin, formas imper-sonales. Partir de algo simple, por ejemplo: qu diferencia existe entre los siguientes enunciados:"Juan rompi el florero", "Se rompi el florero" o "Rompieron el florero"?

Pedir a los alumnos que planteen en qu situaciones suelen utilizarse unas y otras formas, sobre to-do en los medios (peridicos, televisin, radio). Por ejemplo:

Un grupo de arquelogos de la Universidad de Glasgow hall en Inglaterra una piedra que pro b a r aque el rey Arturo existi. /Fue hallada/Se hall/Hallaron en Inglaterra una piedra que probara... /E lhallazgo en Inglaterra de una piedra probara la existencia del rey Arturo. /H a l l a z g o en Inglaterra .

Dicen/aseguran/ que la tuberculosis ya es un problema mundial /La OMS asegura que

Todas estas actividades apuntan, por un lado, a trabajar la sintaxis como el resultado de manipula-ciones (tal como lo hacen los especialistas) y, por otro lado, a formular e intentar sistematizar rela-ciones entre la estructura y el sentido.

El trabajo con la sintaxis


La reformulacin permite trabajarcon distintas unidades: la palabra, la oracin,el texto. Si bien es una estrategia de ensean-za, tambin es un momento del procesode escritura, momento o momentosque emplean los escritores expertosy que es necesario instalar en el aula.

Una pgina del Cuadernode Bitcora de Rayuela,de Julio Cortzar.

Fragmento de una cartade Domingo F. Sarmiento.


EL TRABAJO CON EL VOCABULARIO:LA MORFOLOGA

IntroduccinComo tantas otras definiciones dentro de la disciplina (qu es la literatura?, qu es el lenguaje?,qu es una oracin?), la definicin de "palabra" no es sencilla. Si bien el hablante medio alfabeti-zado "sabe" qu es una palabra, tambin advierte que se la usa con diferentes sentidos en enuncia-dos como:

Tengo que escribir un resumen con 300 palabras.

Este diccionario tiene ms de 10.000 palabras.

Hac una pausa entre palabra y palabra, que no te entiendo.

En realidad, quepo, cupiste y cabe pertenecen a una sola palabra.

Dmelo, no es, en realidad, una palabra, sino tres.

Esta variedad de sentidos da cuenta de los diversos niveles en los que es posible definir el trminoen cuestin: grafemtico, lxico-semntico, fonolgico, morfolgico y sintctico. En esta propues-ta nos ocuparemos de la palabra como construccin morfolgica.

Si bien podemos considerar las palabras como unidades (y unidades muy importantes), la mayorade ellas est constituida por unidades menores con sentido: los morfemas. stos son los elementosmnimos que articulan un significado y un significante. Por ejemplo, si analizamos la palabra ilega-les, podremos segmentarla en: i-leg-al-es y distinguiremos una raz, que porta el significado lxi-co: leg-, y tres afijos: i-, -al y -es.

En espaol, dentro de los afijos es posible reconocer dos tipos: 1) los prefijos, que se ubican delan-te de la raz, y 2) los sufijos, que se posponen a la raz.

A su vez, hay otra distincin relevante: por un lado, hablamos de a) afijos de flexin: aquellos queevidencian las relaciones entre las palabras, especialmente de concordancia, y que indican catego-ras morfolgicas (gnero, nmero, tiempo, modo, persona, caso y aspecto) y, por otro, de 2) afijosde derivacin: aquellos que sirven para formar nuevas palabras en el sistema.

Todos los prefijos son afijos de derivacin, pero los sufijos pueden pertenecer tanto al caso a) comoal caso b). As, en la palabra ilegales reconocemos: un prefijo i- (afijo de derivacin), un sufijo -al(de derivacin) y un sufijo -es (de flexin).

PropuestasEl trabajo con la morfologa puede recorrer, entre otros, dos caminos: de la palabra a los morfemas(actividades de segmentacin) o de los morfemas a la palabra (actividades de construccin).

En el primer tipo de tareas se puede proponer inicialmente la segmentacin de palabras compues-tas, como bocacalle, sacapuntas, musicologa, filosofa y angloparlante. Luego, dedicarse a pa-labras complejas por derivacin, como justificable, destornillador o desaprensivo.


Para la palabra justificable, por ejemplo, el docente plantea preguntas como:

Es posible dividir esta palabra en dos o ms partes, cada una de las cuales tenga significado?

Qu otras palabras conocen que terminen en -able?

Qu significados tiene el sufijo -able?

Cul es la palabra primitiva de la cual proviene justificable? Qu prefijo puede agregarse paraque la palabra signifique lo contrario?

La resolucin de estas consignas procede por confrontacin de la palabra en cuestin con otras y seenriquece con bsquedas a realizar en diccionarios de lengua, etimolgicos, gramticas y libros detexto.

Un trabajo inverso, es decir, de los morfemas a las palabras, puede realizarse mediante una activi-dad donde, de manera ms activa, se juegue con las palabras, a la manera en que se hace en la poe-sa. Un ejemplo es la siguiente:

Se colocan sobre la mesa tres pilones de cartas dadas vuelta, en las que figuran morfemas como lossiguientes:

PREFIJOS RACES SUFIJOS

BI RE SUPER ESPAD SOL MAR ACHO ADURA ARIO

RETRO REQUETE EX ARACN BIBL MANZAN OSO ABLE IZO

SUB EXTRA INTER TEXT MARMOL ROJ ENCIA OR ENSE

TRANS META IN JABON ESCRIB TREN ERO AR IN

CO ANTI DES MADER SAL VESTID ASCA ISMO ITIS

INTRA CONTRA EQUI ARBOL ALBAIL ELEFANT ECER AZAL IDAD

FLOR CARTEL OREJ

El objetivo de este juego es deshacerse de la mayor cantidad posible de cartas, para lo cual los par-ticipantes deben armar palabras inventadas por ellos.

Cada alumno o equipo toma tres cartas de cada piln, por lo que tendr un total de nueve. El pri-mer participante toma una carta extra de cualquiera de los pilones, que agrega a las nueve inicia-les. En un tiempo establecido de antemano, forma una palabra con las cartas que le han tocado (in-tentando usar la mayor cantidad posible), pero para poder deshacerse de ellas, debe dar una defini-cin de la palabra que form. Cuando termina, es el turno del participante dos, quien entonces to-ma una carta y hace lo mismo. Si alguno de los participantes no puede formar una palabra, debeseguir tomando cartas de los pilones hasta que sea posible, por lo que su caudal aumentar y se re-ducirn sus posibilidades de ser el primero en deshacerse de ellas.

Una posible variante de este juego es permitir que los participantes agreguen una vocal a las races enaquellos casos en que no quieran o no puedan utilizar un sufijo de los pro p o rcionados en las cartas.

Cabe sealar que el trabajo con la morfologa de las palabras se puede realizar tambin de maneraincidental, es decir, analizando palabras complejas o compuestas de escasa circulacin o cuyo sig-nificado los alumnos desconocen, cada vez que stas aparezcan.


EL TRABAJO CON EL VOCABULARIO:LXICO Y TEXTO

IntroduccinLas palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, que las gramticas y diccionarios inten-tan reproducir, congelar. En realidad, esos lazos se verifican efectivamente en los textos (orales y es-critos) que los usuarios reciben (interpretan) o producen. Cada persona cuenta con un lxico propioque vara al mismo tiempo que ella se enfrenta con nuevas y variadas experiencias lingsticas. Enotros trminos, el vocabulario de un hablante se enriquece cuando ste se pone en contacto contextos que le permiten, por un lado, incorporar palabras nuevas para l y, por otro lado, establecernuevas asociaciones entre las palabras que ya conoce (con lo que podr extender los sentidos ori-ginales). De acuerdo con esta perspectiva, cada palabra es en la mente de los hablantes como unapiedra arrojada en un estanque: la aparicin de una palabra genera mltiples relaciones, evoca otrasinconsciente y desordenadamente. Si bien esas asociaciones incluyen redes personales totalmenteimpredecibles, se pueden formular por lo menos dos, bastante frecuentes:

asociaciones por los significantes o sonidos (por ejemplo, las que se establecen entre palabrascomo delfn, pioln, chiquiln, rin, o entre cocina, cobayo, conejo, colorado). Estos lazosdan como resultado la rima y otros juegos con el significante;

relaciones que establecemos a partir de los significados o conceptos (por ejemplo, entre cone-jo, animal, mamfero, orejas, dientes, zanahoria). A partir de ellas, decimos que dos o mspalabras tienen entre s relaciones de sinonimia (crecer-agrandarse), antonimia (calentarse enfriarse), hiperonimia (mueble silln), hiponimia (silln mueble), parte-todo (brazo cuerpo), entre otras.

Se puede postular un tercer tipo, que combina los anteriore s, y que se basa en la aparicin delos mismos morfemas (vase la Propuesta N 5). As, encontramos grupos de palabras que com-parten la raz, es decir que forman parte de la misma familia de palabras (cocinar, cocina, co-c i n e ro, cocinucha) o que poseen uno o ms afijos comunes (desamparado, desatado, destra-bado, desigual).

Propuestas

El texto que tengo en mis manos es un artculo de una revista de divulgacin cientfica. Su ttuloes "Cmo duermen las ballenas y los delfines?". Vamos a hacer una lista con las palabras que pien -san que pueden aparecer aqu.

Si bien, como ya se dijo, las palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, una consigna co-mo la anterior acota intencionalmente las posibilidades: sera muy distinto pedir a los alumnos que,simplemente, enumeren las palabras "que les vienen a la cabeza" cuando escuchan delfn o dor-mir, por ejemplo.


Si desarrollamos esta actividad con alumnos del Tercer Ciclo, seguramente surgir una desordena-da lista similar a la siguiente, que tambin se puede ampliar si permitimos que usen distintos tiposde diccionarios:

nariz comunicacin terrestre cetceo aletasda pulmones vigilia delfn marcientficos conocimiento respirar mamfero superficieoxgeno noche agua ballena marinocuidar branquias grupo orificio pecessueo respiracin ocano delfincito exhalarejemplo inhalar conclusiones flotar martimoballenato pulmonar aire dormir cabeza

acutico investigacin

Qu conocimientos supone esta tarea?

Conocimiento enciclopdico: implica, por ejemplo, saber que los delfines y las ballenas son ma-mferos acuticos y que, por lo tanto, respiran aire de la atmsfera, no del agua como los peces.

Conocimiento lingstico: implica la posibilidad de enunciar los antnimos (noche, da), el hi-pernimo (cetceo frente a delfn y ballena), usar la misma familia de palabras para aumen-tar la cantidad (mar, martimo, marino) o tener en cuenta que los artculos, ciertas preposi-ciones y las conjunciones son palabras muy abundantes en los textos, ya que pertenecen a cla-ses cerradas (tambin denominadas palabras no lxicas).

Conocimiento acerca de los textos: implica tener en cuenta que en los textos, por ejemplo, sehacen comparaciones, por lo que aparecern antnimos o complementarios (marino, acutico)y que tambin se intenta mantener la cohesin evitando las repeticiones y as se emplearn si-nnimos (aletargarse, soar, dormir, dormitar, descansar) o hipernimos. Un conocimientoms especfico lo constituye el de las clases de textos, que implica tener en cuenta en este caso,por ejemplo, que en la divulgacin cientfica se suele hacer referencia al trabajo de investigacinprevio al resultado que se comunica, por lo que aparece un campo semntico relacionado coneste proceso: conocimiento, investigador, descubrir, cientfico.

Si bien estos saberes pueden ser empleados inconscientemente para resolver la consigna, el tra b a-jo no termina aqu. Es deseable que se pida a los alumnos que expliciten sus razonamientos y tam-bin que el docente haga sugerencias para aumentar la cantidad de palabras propuestas a tra v sde pre g u n t a s.

A partir de la lista desordenada, se pueden realizar subagrupamientos, teniendo en cuenta los cam-pos semnticos y las nociones de sinonimia, antonimia e hiperonimia, etc.

Una tarea como la anterior tiene varios sentidos. Por un lado, se realiza un trabajo explcito de en-riquecimiento del vocabulario, pero sin descuidar el hecho de que, en realidad, las palabras se utili-zan en los textos, por lo que siempre habr restricciones acerca de qu y cmo decir algunas cosas(seguramente en un artculo de divulgacin no aparecern expresiones como chabn, bicho, no-ni-noni). Por otro lado, es una tarea de anticipacin lectora, ya que en el momento de leer efecti-vamente el texto en cuestin, estarn activados todos los conocimientos previos de los lectores ypodrn confrontarlos ms conscientemente con la informacin que aporta el texto.


LA COHESIN Y LA COHERENCIA TEXTUALES

IntroduccinCuando, durante la dcada del sesenta, el texto se constituy decididamente en objeto de estudiode la lingstica, una de las preguntas tal vez la ms importante planteada en torno de l fuecules son las propiedades que diferencian un texto de un no texto? Dentro de la variadas respues-tas que se dieron a esta cuestin, hubo bastantes acuerdos en cuanto a que las propiedades de co-herencia y de cohesin son dos puntas del ovillo para aclarar el tema.

Tradicionalmente, se establece una distincin bsica entre los trminos "cohesin" y "coherencia":mientras que la cohesin se pone de manifiesto en la superficie de los textos, esto es, en las pala-bras y expresiones que los conforman y en las relaciones que mantienen ellas entre, la coherenciase relaciona con aspectos globales que el receptor "descubre" o "construye" durante el proceso decomprensin.

A grandes rasgos, un texto es coherente en la medida en que se le pueda asignar un tema o asun-to, en otras palabras, si podemos descubrir "de qu se trata". Por tanto, para que un texto sea cohe-rente es fundamental que los conceptos presentes en l establezcan entre s relaciones, como las decausa-efecto, temporalidad y posibilidad, entre otras, y que no haya contradicciones internas. Porejemplo, si en una narracin se afirma que es martes por la maana y, sin indicar el transcurso detiempo, dos renglones despus se habla de la luna, o del fro de la noche, veremos que hay proble-mas en las relaciones de temporalidad, y por lo tanto hay una contradiccin que hace incoherenteel relato. Ahora bien, si en el mundo representado en el relato en cuestin nunca hay "da", sino quese trata de una "noche permanente", entonces no hay contradiccin interna y el texto es perfecta-mente coherente (siempre y cuando las caractersticas de ese mundo representado estn estableci-das claramente en el texto).

La cohesin consiste en el resultado de la aplicacin de un conjunto de mecanismos que permitenestablecer relaciones semnticas (de significado) entre los elementos verbales (palabras, frases) queconforman los textos. As, podemos diferenciar dos grandes grupos de mecanismos cohesivos: 1) losque sirven para "compactar la superficie del texto", es decir, evitar repeticiones innecesarias (se en-cuentran especificados en la Propuesta N 1, LA REFORMULACIN POR SUSTITUCIN) y 2) los quesirven para evitar ambigedades, es decir, mantener en la mente del lector los elementos de la su-perficie del texto que le permiten percibirlo como una unidad (repeticin de palabras y expresionesen forma idntica o con ligeras variaciones, paralelismos y muchas veces tambin parfrasis).

PropuestasLa mayora de las propuestas que siguen incluyen manipulacin y reformulacin de textos o frag-mentos, dado que consideramos que los conceptos de coherencia y cohesin deben tener, en el au-la, un espacio eminentemente prctico.

Un trabajo muy productivo es el que se puede realizar a partir de los conectores. Las relaciones en-tre las partes que conforman los textos pueden explicitarse por medio de estas palabras o expresio-nes que indican causa (porque, ya que, debido a), consecuencia (por lo tanto, por eso, as que)y relaciones temporales (primero, despus, ms tarde).


Relaciones posibles (exploracin de conectores)

Pedir a los alumnos que utilicen conectores para unir dos o tres proposiciones dadas por el docente.El objetivo es explorar las relaciones que stos establecen, a partir de su uso en distintos ejemplos:

Su familia estaba preocupada. Ella no sala de su habitacin.

Algunas posibilidades de resolucin son:

Su familia estaba preocupada porque ella no sala de su habitacin. Mientras su familia estaba preocupada, ella no sala de su habitacin. Aunque su familia estaba preocupada, ella no sala de su habitacin. Su familia estaba preocupada, a pesar de que ella no sala de su habitacin.

Otras posibilidades, cambiando el orden:

Ella no sala de su habitacin, sin embargo, su familia estaba preocupada. Ella no sala de su habitacin debido a que su familia estaba preocupada.

Cada uno de estos encadenamientos permite generar hiptesis acerca de la situacin contextual dela que forma parte el ejemplo trabajado.

Mundos posibles (coherencia interna)

Dado un texto, indicar cules, de un conjunto de oraciones o fragmentos, son posibles en el mun-do representado en l. Se puede partir de textos literarios:

"En la Tierra, los seres humanos ya no tienen padres: nacen a partir de probetas. Durante el proce-so de formacin, cada beb recibe la cantidad de oxgeno y alimento necesarios para desarrollar unnivel de inteligencia determinado. Por ello, cada nio nace perteneciendo a una clase: existen loshombres y mujeres alfa (los ms inteligentes), los beta, los gama, los delta y los psilon. Durante lainfancia, cada uno recibe la educacin adecuada a su clase y, ms tarde, el trabajo correspondiente.Todos los seres humanos desean slo lo que pueden tener, por tanto, todos son felices.

(Caractersticas pensadas por A. Huxley para Un mundo feliz.)

Algunos hechos para evaluar como posibles o imposibles en ese mundo podran ser:

a un alfa es infeliz e intenta rebelarse contra el sistema;

b un psilon es feliz;

c dos gamma se dedican a explotar a los psilon;

d los delta y los psilon superan en inteligencia a los alfa.

Si bien en el mundo pensado por Huxley slo es absolutamente coherente la opcin b), seguramen-te habr alumnos que consideren posibles otras. Pero para justificar su posicin necesitarn haceruna narracin, por ejemplo, indicar qu le sucedi al alfa de la opcin a) para ser infeliz, o qu pa-s para que sucediera d) pese a que siempre los delta y los psilon son menos inteligentes. Si todoscoinciden en que slo b) es posible, ser el docente quien plantee la pregunta de cmo se podrahacer para que todos los hechos enumerados pudieran "encajar" en la descripcin inicial. A partir deesto se puede trabajar, justamente, la nocin de coherencia: para que los hechos a), c) o d) tenganlugar, ser necesario que se agreguen otros hechos u otros elementos en la descripcin del mundoimaginado, es decir, pensar en otras nuevas relaciones, en una nueva coherencia.


INTEGRACIN:CORRECCIN Y AUTOCORRECCIN

Las diferentes propuestas que hemos ido presentado ponen en juego dos tipos de procedimientos:el anlisis (descomposicin y jerarquizacin de las partes de la palabra, la oracin y el texto) y la re-formulacin, aplicada a las mismas unidades (palabra, oracin y texto). En la mayora de los casos,la resolucin de las actividades sugeridas supone la aplicacin combinada de ambos procedimien-tos. En ambos se sustenta esta ltima propuesta, destinada a las actividades de correccin de lostextos escritos.

En relacin con la tarea de correccin, actualmente existe un amplio consenso entre los docentesde Lengua en considerar que reparar los errores al corregir los textos de los alumnos no ayuda a questos puedan revertirlos. El desafo consiste, justamente, en encontrar "un mtodo" que inste a lospropios alumnos a reparar de manera paulatina y autnoma los errores que presentan sus textos.Una de las formas es establecer un cdigo compartido (entre el docente y los alumnos), que permi-ta clasificar los errores y que, al mismo tiempo, brinde una orientacin clara para su resolucin. Porotra parte, en tanto la reescritura y la correccin de un texto ponen en juego estrategias de refor-mulacin, los alumnos entrenados en este proceso estarn en mejores condiciones para resolver conxito la tarea. En efecto, la reescritura de un texto implica:

borrado (de lo que es redundante, de las digresiones que impiden seguir el tema del texto, de loscomentarios no pertinentes, etc.);

insercin (de aclaraciones, ejemplos, explicaciones, etc., en textos muy breves, elpticos, que nobrindan la informacin esperada de acuerdo con la situacin comunicativa o con el gnero pro-puesto en la consigna, etc.);

sustitucin (de palabras y de frases mal construidas, inadecuadas o repetidas, por sinnimos, pa-rfrasis, pronombres, etc.);

reordenamiento (de las frases o del texto, a fin de evitar la repeticin de una misma estructurao de lograr una jerarquizacin ms apropiada de la informacin).

Estas estrategias, aplicadas a la tarea de autocorreccin, no slo ponen en juego conocimientos re-lativos a los textos, a los modos cmo presentan y organizan la informacin segn sus funciones ya los propsitos que persiga el escritor, sino tambin el conocimiento de la gramtica, del lxico yde la ortografa.

Del dominio de estos ltimos depender, a su vez, la posibilidad de acordar un cdigo de correccincompartido con los alumnos, que permita identificar errores y guiar el proceso de reescritura. C-mo informamos a un chico que el problema que presenta su texto consiste, por ejemplo, en que hayoraciones incompletas, que carecen de predicado, o que no hay concordancia entre el ncleo del su-jeto y el del predicado, o que no usa correctamente el punto para delimitar las oraciones, si no ma-neja la sintaxis y la morfologa? Cmo le indicamos que us mal un pronombre o que puede sus-tituir un sustantivo por un pronombre, si no reconoce el pronombre como clase de palabra?


Una propuesta posible Es una consigna de escritura grupal: cada grupos arriba a un texto final consensuado por los

i n t e g ra n t e s.

Una vez terminado, se lo entregan a otro grupo (antes de entregarlo, tienen que tener tiempopara revisarlo, y as lograr que circule con la menor cantidad posible de errores). El grupo recep-tor lo lee y seala los errores que encuentra, valindose del cdigo de correccin compartido.

El texto vuelve a manos de los autores, para que reparen aquello que se marc o discutan lasmarcas con quienes las hicieron. Una vez que se ha comprendido en qu consisten los proble-mas, se procede a la reformulacin del texto. Finalizada la tarea, se entregan los textos al docen-te. En cada uno debern figurar los nombres de los autores y los de quienes lo corrigieron.

Este tipo de trabajo permite al docente llevar a cabo una tarea diferenciada con cada uno de losg r u p o s, en la que evaluar no slo los problemas que presentan los textos, sino tambin el modocomo los alumnos los clasifican y les "ponen nombres". Esta propuesta, como cualquier otra dea u t o c o r reccin o de co-correccin a partir de un cdigo comn, cobra sentido si se lleva a cabode manera sistemtica. Pa ra ello hay que organizar un cro n o g rama, seleccionar la consigna de es-c r i t u ra y la clase de texto que se propondr producir en cada caso y la modalidad de re s o l u c i n(grupal o individual).

Un posible modelo de cdigo para orientar la autocorreccin

xx Las cruces en el margen de la hoja indican la cantidad de errores ortogrficos que hay en cada rengln.

X Las cruces grandes sobre alguna zona del texto indican problemas de puntuacin.

T.V. Estas abreviaturas colocadas sobre el verbo indican que hay algn problema en el uso de los tiempos verbales.

(?) Un signo de interrogacin entre parntesis indica que falta algo.

Co. Significa que hay problemas de cohesin entre oraciones o entre prrafos.

S Marca que existen problemas sintcticos.

L Indica problemas en el uso del lxico.

Hay problemas que requerirn que el docente haga notas al pie del texto: propuestas (de amplia-cin, de reordenamiento, de consulta de diccionarios, por ejemplo), preguntas que orienten la refle-xin acerca de los problemas, etc. No todos los errores de los textos son reducibles o traducibles aun cdigo o a claves de correccin. Y, en muchos casos, no alcanza con marcarlos: es necesario guiara los alumnos en la reformulacin.

El xito, en trminos cognitivos, de las tareas de correccin (para que los chicos puedan aprenderde sus errores") depender de un trabajo previo en torno a los contenidos que la escritura y cadaconsigna en particular pone en juego. Desde este punto de vista, es fundamental instalar en la cla-se de Lengua un espacio para los ejercicios de reformulacin y de anlisis lxico y sintctico.

Documents

Reformulación y Paráfrasis