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Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con
Amor”
Daniella Peñuela Juvinao
Mariana Lucía Soacha Roldán
Director: Mario Fernando Gutiérrez Romero, PhD.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ
2021
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
2
RESUMEN
La presente investigación es realizada sobre el posible efecto que puede tener el desarrollo del
lenguaje escrito sobre el proceso vincular visualizando una influencia sobre la forma en cómo
cuatro niños y niñas de grado cuarto de primaria, de una institución pública, expresan sus
emociones con sus padres, a través de un proyecto llamado “cartas para crecer con Amor”, el cual
es dirigido y creado por una docente de la institución, donde se envían cartas de hijos a padres y
viceversa, relatando situaciones o pensamientos que poseen hacia la persona que va dirigida la
carta. Asimismo, se muestra la importancia de realizar e implementar estas dinámicas fuera de lo
extracurricular, y la posibilidad de transformar los métodos tradicionales de la enseñanza de la
escritura para generar mejores resultados en el aprendizaje.
Palabras clave: Relaciones vinculares, lenguaje escrito, emoción, expresión.
ABSTRACT
This research is carried out on the possible effect that the development of written language in
linking processes and if that could have an influence on the way in which four boys and girls from
fourth grade of primary school, from a public institution, express their emotions with their parents,
through a project named "letters to grow with love", which is directed and created by a teacher
from the institution, where letters are sent from children to their parents and vice versa, relating
situations or thoughts they have towards the person whom the letter is addressed. It also shows the
importance of carrying out and implementing these dynamics outside of the extracurricular areas,
and the possibility of transforming traditional methods of the teaching of writing to generate better
results in learning.
Key words: Relationships, written language, emotion, expression.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ....................................................................................................................................... 2
ABSTRACT ..................................................................................................................................... 2
TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................................. 3
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 5
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 7
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 27
4. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 31
4.1. Objetivo general ............................................................................................................ 31
4.2. Objetivos Específicos ................................................................................................... 31
5. MÉTODO ......................................................................................................................... 32
5.1. Tipo de Investigación .................................................................................................. 32
5.2. Participantes .................................................................................................................. 32
5.3. Diseño ............................................................................................................................... 33
5.4. Corpus: proyecto cartas para crecer con amor .................................................. 33
5.5. Procedimiento ............................................................................................................... 38
5.6. Categorías de análisis ................................................................................................. 39
5.7. Consentimientos informados ................................................................................... 41
7. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 46
8. REFERENCIAS ............................................................................................................... 63
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1: Media y desviación en función de la Tipología de emociones …………......44
Figura 1: Diferencias en la tipología de las emociones……………………………… 44
Figura 2: Cantidad de veces que se repite la emoción………………………………...45
Tabla 2: Media y desviación en función de la complejidad gramatical ……………. .45
Figura 3: Diferencias en la complejidad gramatical…………………………………. 46
Tabla 3: Media y desviación en función de la variedad léxica ...……………………. 47
Figura 4: diferencias en la variedad léxica...…………………………………………. 47
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo explorar la habilidad para expresar las emociones
de cuatro estudiantes de grado cuarto de primaria y sus padres de familia en relación con el proceso
de escritura, aplicando un método basado en un proyecto de cartas, llevado a cabo por los
estudiantes y sus padres de familia.
La importancia de ello radica en cómo se pueda llevar a cabo el proceso de escritura y cómo
podría ser evidenciado en la forma en que están vinculados padres e hijos. Esto tal vez posibilitaría
impactar de alguna manera la forma en como el sujeto interactúa con sus pares ya que le permitiría
determinar varios ámbitos durante su vida, tales como la educación, su socialización, su tipo de
religión, su interacción futura relación con personas fuera de su núcleo familiar. A su vez, se podría
identificar aquellas relaciones existentes entre los niños y sus padres de familia o las personas con
las que conviven en la casa la mayor parte del tiempo.
El margen de beneficio de lo que se pueda observar y concluir de este trabajo proviene de
que podría existir un cambio significativo en el tipo de vínculo que se tiene en inicio en las familias
y a su vez lograría generar un cambio en el proceso de escritura de los niños. Este trabajo mostraría
cómo se podría comportar la interacción entre padres e hijos, lo cual llegaría a establecer aquellos
elementos importantes que podrían determinar la evolución tanto del vínculo familiar como del
proceso de escritura de los estudiantes.
Lo crucial de indagar este tema en particular es ver si el proyecto de “cartas para crecer con
amor” que se expondrá más adelante podría influir o no en la relación vincular que tienen los niños
con sus padres y observar si existe en realidad algún impacto positivo o negativo tras realizar la
actividad de escritura entre los mismos. Hay que entender también que un mayor flujo de cartas
puede generar más información en comparación de un menor flujo de éstas. Sin embargo, esto no
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significa que se pueda determinar el tipo de relación vincular que los niños y niñas mantengan con
sus figuras vinculares.
En Colombia ya han surgido varios trabajos referentes a este tema los serán expuestos más
adelante en este mismo trabajo de grado, ya que se presta para indagar sobre varios asuntos, como
lo son la escolaridad, el desempeño académico, procesos de aprendizaje y relaciones vinculares.
Sin embargo, este trabajo particularmente se centra en observar a través de la escritura de cartas,
la expresión por parte de niños y niñas de emociones hacia sus figuras vinculares más próximas,
familias o personas con quienes interactúan en su círculo social.
Para concluir es necesario plasmar el porqué es importante esta investigación para la
psicología, y es precisamente porque podría mostrar una nueva técnica para reforzar el proceso de
escritura de los estudiantes, la cual de funcionar adecuadamente se podría empezar a implementar
más rigurosamente en las intervenciones psicoeducativas de los colegios, claramente por
psicólogos con experticia relacionada con la educación y procesos educativos como el aprendizaje.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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2. MARCO TEÓRICO
El trabajo de investigación explora la relación entre relaciones vinculares y expresión de
emociones a través de la escritura de textos mediante el proyecto “Cartas para Crecer con Amor”.
El vínculo afectivo es aquel que una persona crea con un individuo distinto a él. No
obstante, la configuración del vínculo afectivo se da por lo general con personas del núcleo familiar
derivado de la creación proximidad y contacto (Del Valle López, 1998), entendiendo que la función
de la familia es generar estabilidad y seguridad emocional sobre sus miembros. No obstante, lo
anterior, el vínculo surge naturalmente en las personas, para ello, es indispensable que previamente
existan las relaciones de apego, el cual en la mayoría de las veces se da primeramente entre la
madre y su bebé. Es por tanto que el vínculo afectivo se puede traducir en el lazo emotivo entre
dos sujetos, donde necesariamente exista la comunicación, generando que paulatinamente se
desarrollen los sentimientos gratitud a los cuales, prosigue la confianza hacia el otro.
Planteado el vínculo afectivo dentro del contexto familiar o de las relaciones familiares
según Contreras y Arrázola (2013) éste puede ser bien fortalecido o limitado, dependiendo de las
vivencias que se den con el otro, siendo éstas, evidentemente, significativas; por lo cual se podría
ver una influencia directa en el vínculo y su desarrollo a medida que se tomen decisiones que
contribuyan a la adecuada comunicación, que permitan fomentar tanto la imagen como la
estructuración de la personalidad en la vida de alguien.
A su vez, si bien, los vínculos afectivos se dan en primera instancia entre dos individuos y
ocurren más que todo entre padre/madre e hijo/a, ya que se genera la expresión de unión primaria
que se muestra a través de caricias, besos, afecto, escucha, cariño y respeto. Esto también se da con
relación a otros, ya que es un aspecto que va mucho más allá de solamente la relación que se tenga
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con los padres y que se requiere para un crecimiento positivo que ayuda al desarrollo, evolución y
madurez, física, intelectual y emocional (Contreras y Arrázola, 2013).
A raíz de lo anterior, no se puede olvidar que la vinculación estará presente durante toda la
vida del sujeto, radicando su importancia, pues determinará la socialización, educación y
satisfacción de las necesidades principales afectivas de la persona, lo cual impactará distintos
ámbitos desde el educativo hasta el espiritual (Navarro, 2007). Por su parte, la relación vincular es
aquella forma de comprensión frente a los componentes conductual, afectivo y cognitivo que se da
gracias a las sensaciones que surgen para con el otro y que generan una respuesta a las necesidades
tanto del uno como del otro para ser atendidas, ya que se caracteriza por tener una acción de cuidado
mutua en tanto afecto y confianza. Según Navarro (2007) existen dos tipos de vinculación
principales: vínculo seguro, el cual se presenta cuando no hay angustia ni preocupación al saber
que existe una respuesta adecuada por parte de una figura vincular, y el vínculo inseguro suele
presentarse cuando los padres son “descuidados” y faltos de sensibilidad como de empatía,
causando esto que el cuidado de parte de los padres hacia el niño no sea totalmente satisfactorio.
Esto a futuro generará en el niño su poca autovaloración y desconfianza tanto en otros como
en sí mismos, pues suelen bien: evitar las relaciones de cualquier tipo y así no sentir molestias o
mantener vínculos totalmente dependientes con otros sin que éstos sean estrictamente significativos
o lo suficientemente profundos, es decir, buscan la aceptación de otros cueste lo que cueste
(Bowlby, 1986).
Ahora bien, el vínculo también está expuesto a tensiones, y pese a que los beneficios que
éste trae son innegables, investigaciones han mostrado que algunos inconvenientes que se puedan
presentar en las relaciones familiares afectan aquel involucramiento para el establecimiento del
vínculo en sí. No obstante, es preciso entender que dichos obstáculos no son definitivos, sino que
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pueden ser problemas propios de cualquier relación, los cuales posiblemente sean superados al ser
enfrentados y solucionados (López, 2003).
Por otro lado, están los vínculos afectivos seguros en los cuales las personas suelen ser
felices debido a que sus progenitores han satisfecho correctamente todas sus necesidades a lo largo
de su vida, y en las diferentes etapas de ésta, siempre logrando que sus hijos sientan apoyo y cariño
a través de la empatía, sensibilidad y disponibilidad hacia ellos. Por ende, cuando el niño se siente
asistido, su autoestima sube y entonces descubre e implementa la confianza en sí gracias a sus
propias habilidades por lo que le es más fácil comunicar lo que siente. Es entonces cuando a futuro
las personas con vínculo seguro suelen ser más estables confiando plenamente en ellos y en el resto
de las personas que se encuentren a su alrededor (Bowlby, 1986).
Asimismo, Bowlby (1986) indica que el vínculo afectivo el cual es idiosincrático,
refiriéndose al tipo de carácter de cada individuo que lo hace distinto de los demás, se desarrolla
debido a que el infante nace con el instinto de aproximarse a unos estímulos, y mejor aun cuando
estos son proporcionados por la madre o el padre; el infante también buscará evitar estímulos que
le generen incomodidad, los cuales pueden ser provocados en su mayoría por personas
desconocidas para él/ella. Pues una adecuada vinculación es aquella donde “las relaciones afectivas
positivas ayudan a interactuar como persona. La cual ha de ser recíproco complementario,
bidireccional e implica dar y recibir” (Gil, 2007, p.19). En primera instancia sucede entre el infante
y su madre, ya que también es un proceso de interrelaciones que se construye en principio con ella
y después con el padre, los hermanos, los abuelos entre otros familiares, pues todas estas personas
muestran una conducta de afecto mediante la atención, el cuidado y la posible satisfacción de
necesidades, lo cual va generando una conducta afectiva en el niño(a) que hace parte de aprender
a ser, ser humano.
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De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta que las personas necesitan del apoyo de otros
bien para atender necesidades físicas como para atender las de tipo psicológico (Bowlby, 1986) el
vínculo se ha clasificado en tres tipos: 1) el vínculo seguro, se caracteriza por tener una exploración
activa, busca reconocer su entorno con ayuda de su figura vincular, y si esta llegara a ausentarse
momentáneamente, cuando vuelve recibe una respuesta positiva por parte del niño, esta vinculación
se da por una interacción/ respuesta adecuada a las necesidades del niño por parte de los padres o
cuidadores, normalmente este presenta emociones como felicidad, tranquilidad, comprensión,
alegría, amor. 2) el vínculo evitativo, se caracteriza por presentar conducta de distanciamiento, no
responde cuando se aleja o vuelve su progenitor y evitan el contacto cercano, este vínculo se da al
no dar respuesta a las necesidades del niño, principalmente las señales afectivas, haciendo que este
produzca una autosuficiencia compulsiva, normalmente presenta emociones de desconfianza,
desinterés y temor 3) el vínculo ambivalente, se caracteriza por responder a la exploración de su
nuevo entorno de manera ansiosa y reaccionan de manera fuerte cuando su progenitor se aleja, y
cuando este vuelve suelen mostrar rabia y no es fácil calmarlos, no pueden generar regulación
emocional lo que genera que interrumpa su proceso de exploración, donde destacan emociones
como confusión, incertidumbre, temor, preocupación, ansiedad y enojo. Este tipo de vinculación
se produce debido a la respuesta inadecuada a los estímulos y necesidades del niño, así mismo por
la ambivalencia emocional que refleja el progenitor frente a las señales emocionales del niño,
generando que este no logre predecir cómo responderán sus cuidadores (Garrido-Rojas, 2006).
El proceso de vinculación del niño, según Bowlby (1986) “es aquel que permite al infante
conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más
fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño
pequeño y sus padres o cuidadores.” (Bowlby, 1986 citado por Garrido-Rojas, 2006; p. 494),
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además hay estudios que han expuesto que el buen desarrollo del proceso de vinculación, permite
a niños que están entre los cinco y los nueve años aproximadamente, explorar su entorno de una
forma adecuada, afrontando los cambios en la interacción, dejando de interactuar solamente con
sus figuras vinculares y empezar a interactuar con sus pares, mostrando que este es un factor
fundamental para generar una correcta adaptación de los niños en el proceso de escolarización,
además. Sin embargo, se ha expuesto que no todos los niños poseen las mismas características o
representaciones de su vínculo, según la teoría del apego de Bowlby (1986).
Ahora bien, por su parte, el afecto se puede medir con ayuda de la “Escala de Afecto
Positivo y Negativo” (Watson et al, 1988). Esta escala está compuesta por dos factores de diez
ítems en formato tipo Likert con rango de cuatro puntos, donde 0 es nada absolutamente o
demasiado ligero y 4 es bastante o extremadamente, estos puntos están diseñados para medir
justamente los afectos positivos y negativos precisamente. Esta prueba es pertinente ya que podría
mostrar lo que permitirá es entrevistar a las personas del estudio para que informen acerca de la
frecuencia de humor durante la semana con el objetivo de medir el estado afectivo más recurrente.
Esto a través de diez ítems para medir lo cual, de acuerdo a la presencia de emociones
positivas o negativas, valga la redundancia. Cada uno de los ítems, tienen cuatro puntos, siendo
cero el más bajo o nada y cuatro lo más alto. Para la escala de afecto positivo se esperan resultados
entre 0.86 y 0.90 y entre 0.84 y 0.87 para la escala de afecto negativo (Watson et al, 1988).
Cabe resaltar que es importante establecer que la definición sobre el significado y función
que tiene la familia dentro de la interacción del niño con el mundo varía constantemente, sin
embargo, Contreras y Arrázola (2013) han logrado argumentar que “La familia es un sistema social
con dinámica propia, espacio para el afecto y la participación a través de los roles conyugales,
parentales y fraternales en donde se tejen los vínculos afectivos cuando se vive una relación de
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confianza, diálogo, respeto, cariño y comprensión, forjando la estabilidad emocional de los niños
y las niñas”(p.19).
Otra manera de entender los vínculos afectivos sería como “la expresión de la unión entre
padres e hijos” (Contreras y Arrázola. 2013, p. 19), lo cual siempre irá más allá de simplemente el
parentesco existente, pues está presente incluso en tareas educativas, que buscan una mejor
comunicación al interior del hogar y entre todos los familiares, ya que ello brindará sentido de
seguridad en momentos adversos y de paso ayudará a tener un mejor proceso resiliente. De allí
que, siguiendo a Contreras y Arrázola (2013) el vínculo tenga funciones que no solo ayudan en lo
afectivo o emocional sino también en la socialización y educación del niño.
Lo anterior permite enfatizar en la importancia del trabajo colectivo que debe existir entre
familia y escuela frente a los procesos vinculares del niño, pues si bien es en la familia donde se
construye principalmente el vínculo con el infante, estableciendo con estos su red de apoyo, es en
la escuela donde se empieza a generar un mayor significado/sentido a las interacciones que hay en
el hogar. Sin embargo, Vila (2006, citado en Pozo, Siquier y Ferrer, 2009) expone que puede haber
familias que no saben cómo llevar a cabo dichos procesos de vinculación por lo que tienden a
argumentar que es algo que se debe hacer a través de las escuelas, a pesar de que es en esta donde
si se hace un acompañamiento (familia- escuela), se pueden visualizar las estructuras de sus
respectivos modelos vinculares y promover un adecuado referente de lo que se debe fortalecer o
transformar. Asimismo, esta relación permite que el infante pueda adquirir seguridad para explorar
el entorno de manera autónoma y tranquila.
También podemos afirmar que la vinculación familiar es aquella inclusión de un ser
humano en el interior de la familia, incluyendo todo lo que a ello respecta, como admisión,
acogimiento, alojamiento e incorporación del “nuevo” ser (Navarro, 2007). Es por ello que cuando
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el niño (a) llega a su entorno educativo este es integrado ya como un individuo, que, aunque está
en proceso de desarrollo frente a su autonomía/independencia, si se ha hecho un correcto proceso
de vinculación con sus padres, esta separación permitiría crear una buena transformación del
entorno conocido hasta el momento, se hará de manera más segura y confiada. Programas como
“Espai” Familiar ‘Camp Redó’ (Palma, 2003 citado en Pozo, Siquier & Ferrer, 2009) tienen como
objetivo, fomentar la vinculación de padres con hijos a través de programas de acogida, donde
buscan que las competencias parentales y las relaciones familiares sean las adecuadas, en especial
como una medida de prevención en cuanto a la salud mental del infante.
Por lo anterior algunos psicólogos han tratado de explicar y/o entender por qué surgen los
vínculos afectivos, y cómo se estructuran estos. En diversas investigaciones, la mayoría de las
veces se afirma que la vinculación se da debido a necesidades relacionadas con alimento. Es por
ello, que cuando se piensa en por qué un bebé se apega a su madre es debido a que esta le alimenta
(Bowlby, 1986). Ahora bien, cuando el ser humano llega a la adultez, el vínculo que pueda generar
hacia el otro es debido al sexo, lo cual significa que la vinculación afectiva entre adultos
principalmente se debe a las relaciones sexuales, aunque previamente exista otra clase de vínculo
afectivo. Esto puede ser probado a través de estudios que demuestran que, así como las aves, los
mamíferos también se apegan y se observa en las crías, ya que éstas se vinculan indiscutiblemente
a otros de su especie a pesar de no compartir alimento, tal cual pasa en los seres humanos quienes
por demás también son mamíferos (Freud, 1938).
Asimismo, se une el buen trato que los padres brindan a sus hijos (a) pues según Barudy
(2005 citado en Pozo, Siquier & Ferrer, 2009) este es la base para un buen bienestar y equilibrio
mental en el niño (a) a futuro, haciendo énfasis en la importancia de responder correctamente a las
necesidades que requiere el infante, ya que esto depende la adecuada vinculación, siempre con el
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objetivo de prevenir daños a futuro como lo puede ser “trastornos de apego o comportamientos que
manifiestan el sufrimiento de los niño” (Pozo, Siquier & Ferrer, 2009, p. 48). De aquí surge la
importancia en la coherencia del acompañamiento en la primera infancia, pues autores como Pozo,
Siquier & Ferrer (2009) afirman que estudios científicos centrados en la psicopedagogía, resaltan
que el individuo hace una construcción de su estructura emocional y cognitiva en sus primeros años
de vida, uniendo a esto la atención educativa, la cual se convierte en fundamental para su desarrollo,
pues las habilidades y capacidades que se han de establecer en ambos ámbitos son reforzados el
uno por el otro. Principalmente se ve reflejado en las conductas adaptativas que han surgido de la
vinculación entre padres e hijo, cuando este puede generar límites, interactuar de manera segura y
establecer nuevos vínculos con otros individuos, es necesario recordar que la atención o
involucración educativa es un refuerzo a todo lo aprendido previamente, pues este es el primer
contexto en el que el niño (a) interactúa después de su hogar y en el que permanece gran parte de
su niñez, donde establece vínculos que son diferentes a los de sus progenitores o cuidadores, pues
sus relaciones empiezan a ser con sus pares, así como el fortalecimiento de su identidad como
construcción social y personal.
Según todo lo anterior, es fundamental que la interacción del infante con su figura vincular
sea oportuna, pues ha de ser lo que permite al niño (a) que su relación con sus pares sea buena,
tranquila y segura, asimismo esto facilita una construcción social adecuada logrando que la
exploración con su entorno sea propicia para generar empatía, buena autoestima y autorregulación.
También es necesario recalcar sobre la importancia del adecuado acompañamiento en la primera
infancia, el entender los procesos y saber cómo orientar a los padres, es vital en cuanto al desarrollo
del niño, respecto a que permite entender las necesidades que presenta y cómo se debe dar
respuesta, facilitando no sólo la interacción entre sí, sino también su proceso vincular, que como
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ya se dijo anteriormente, este permite dar mayor claridad y significado a su entorno, construyendo
su interacción socio-cultural de manera coherente tanto consigo mismo como con los demás.
En cuanto a lo anterior, se une la producción escrita, la cual ha de ser importante para esta
investigación, pues es a través de cartas donde los niños buscan comunicarse con sus padres. Es
por ello que ha de entenderse que el lenguaje escrito corresponde a la producción per se, y supone
toda una gama de procesos cognitivos básicos como la abstracción, el análisis, la síntesis, la
inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación (Ascofade, 2006; p. 21). Por
lo tanto, el lenguaje escrito permite una formación en la interacción social, procesos de
categorización, organización y construcción de la identidad individual y social. Dicho lo anterior
y según Valery (2000) la escritura es una construcción social, ya que ésta está regida por momentos
históricos y está relacionada a una sociedad y cultura específicas, lo cual hace que la escritura sea
catalogada como una producción psicológica individual sobre la percepción y representación del
mundo.
El desarrollo escritural del niño establecido por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) (Ascofade, 2006), se muestra descrito en diferentes documentos y planes para su correcto
hacer, se encuentra primero basado en los estándares básicos de competencias del mismo
ministerio, en el cual se determinan ciertas pautas que deben adquirir los niños con el fin de avanzar
al siguiente ciclo educativo. Dichos estándares para el ciclo de 1° grado a 3° grado de primaria en
cuanto a la producción textual escrita las cuales responden a unas subcategorías que son: la
comprensión del texto en cuanto al propósito comunicativo, búsqueda de información en diferentes
fuentes, elaboración de un plan para organizar las ideas, desarrollo de un plan para la producción
de un texto descriptivo y finalmente, destaca la socialización, revisión y corrección de los escritos.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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Por otra parte, también se encuentra el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) (2011)
y el cual se implementa desde cinco líneas de estrategia que se definen como: 1) producción
editorial, materiales de lectura y escritura, 2) fortalecimiento territorial de la escuela y de la
biblioteca escolar, 3) formación de mediadores de lectura y escritura, 4) movilización y 5)
seguimiento y evaluación. Estos puntos anteriores son la definición per sé que corresponde al
PNLE; el objetivo principal de dicho plan es fortalecer y fomentar las habilidades comunicativas
de los niños y niñas mediante el mejoramiento de la escritura y la lectura a través de la escuela
como formación de lectores y escritores además del acompañamiento de la familia dentro de los
procesos.
En cuanto al desarrollo de un niño que está entre los 6 y 8 años, podemos encontrar que
según Nigro (2006, citado en Molano-Castañeda, 2017) el lenguaje realiza una modificación
profunda dentro del pensamiento del niño; con esto en primer lugar, el niño es capaz de evidenciar
las situaciones tanto próximas como aquellas fuera del espacio perceptivo. Segundo, aparece un
marco conceptual y racional de los objetos que por lo tanto enriquece su conocimiento. En cuanto
al lenguaje escrito, Nigro (2006, citado en Molano-Castañeda, 2017) establece que los procesos de
lectura y escritura se dan paso a paso, y requieren de un tiempo de maduración para contener los
valores correctos de comunicación, claridad y eficacia. Además, la escritura favorece la adquisición
de conocimientos y saberes que será de gran utilidad durante la vida cotidiana. En cuanto a las
barreras que se pueden presentar en la adquisición de esta habilidad o desarrollo, lo son la deserción
escolar, las dificultades sociales y económicas, los métodos de enseñanza, y los hábitos familiares
que no son propicias para estas habilidades.
De igual forma, Vigostky (1979, citado en Valery, 2000) afirma que la existencia del
lenguaje escrito, se da mediante la socialización necesaria que surge del infante frente a los diversos
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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procesos de interacción, específicamente el de la educación, ya que este permite la creación de la
simbolización la cual se refiere a la integración de elementos no verbales como gestos, intenciones
y sonidos de forma escrita y así poder transmitir en su totalidad el significado, en otras palabras
permite ilustrar de manera creativa la expresión del pensamiento y junto a este generar una
interacción entre lo que se busca plasmar desde el escritor hasta el lector, y el significado o
interpretación que este le otorga.
También es importante señalar que la escritura per se, se ve afectada en cuanto a una pérdida
de sentido mismo por el escribir, con tal de presentar un trabajo gramatical y bajo las normas
establecidas por un docente; la práctica escritural de los niños se ve coaccionada por el poder
docente (Molano-Castañeda, 2017). Y que, por lo tanto, para que dicho sentido propio y especial
de la escritura no se pierda debe estar intrínsecamente relacionado con su propia cotidianidad.
Errores varios en la educación en cuanto a la práctica de la escritura es el hecho de las planas,
donde la palabra y la escritura por sí misma, pierden toda importancia y su objetivo. Al hablar de
transmisión de significados, nos referimos a este como la forma donde se representan los
conocimientos, experiencias y vivencias con otros, pues autores como Coll y Onrubia (2001)
exponen que esta construcción de significados es vista como una forma de poder pensar y aprender
de los otros, ya que lo que se ha escrito puede poseer deseos, emociones, expectativas y
conocimientos de la realidad en la que se encuentra cada individuo, pues es una forma de
representar su contexto social. Es importante comprender que la escritura ha de ser siempre
atravesada por los contextos históricos y sociales, regida por costumbres y concepciones de un
momento en específico, pues, aunque esta ha de transformarse con el tiempo, creando diferencias
en la forma como se expresa, y se interactúa, su función sigue siendo la misma (Poca, 1991).
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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Respecto a dichas transformaciones, se une el acompañamiento por parte de la escuela, pues
el proceso de escolarización es donde se produce la construcción de sistemas de significados por
medio de la enseñanza y aprendizaje de la identificación del lenguaje escrito, ilustrando la relación
que debe proyectarse entre maestros y alumnos, pues al ser un factor primordial para la
comprensión y explicación de los procesos educativos, es también una forma de establecer
comparaciones y acuerdos en lo que se va aprendiendo, pues lo “esperado” es que a medida que
estos procesos se refuerzan la construcción de significados se vuelva más compleja y amplia, ya
que principalmente, es el maestro quien ilustrara y guiará el significado de lo escrito, pero con el
tiempo, el individuo pondrá en práctica lo que ha ido aprendiendo, y continuará direccionando la
forma quiere que se entienda lo que ha escrito (Coll & Onrubia, 2001). Es así como permitirá
generar mayor diversidad y complejidad no solo en lo que busca comunicar sino también en esa
construcción de las representaciones del entorno en el que se encuentra, que surge al compartir lo
expresado con el objetivo de ir enriqueciendo la comprensión de su contexto, es decir, ir
estableciendo objetivamente, que siente, que opina y que representa algún tema, situación o
experiencia para sí mismo (Coll y Nrubia, 2001).
Asimismo, la escritura no es un producto sino un proceso, según Molano-Castañeda (2017)
es una dualidad entre lo que se concibe como un proceso y sus herramientas educativas para generar
un aprendizaje. Por lo que es considerado pertinente reconstruir la experiencia en la escritura,
separando la gramática perfecta por el sentido del producto realizado. Los errores más comunes de
la escritura que plantean Londoño-Muñoz et. al. (2016) son la falta de puntuación correcta y normas
ortográficas y sintácticas, además la escritura suele hacerse por copia que en una escritura
espontánea. El estudio de la escritura en niños describe un análisis microestructural, el cual refiere
a la creación de palabras, oraciones, frases, discursos y transmisión de un significado.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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Es necesario mencionar que la escritura es de vital importancia ya que esta es mediadora
entre la posibilidad de activar y desarrollar varios procesos psicológicos necesarios en el sujeto,
como lo son la atención, memoria, y la percepción, los cuales están ligados al momento de crear
una composición escrita, pues la adquisición de esto hace que se modifiquen las estructuras de los
procesos cognitivos, para así obtener funciones de planificación, regulación y comunicación en lo
que respecta el lenguaje (Vygotsky, 1977 citado en Valery, 2000). Asimismo se destaca que esta
producción se consigue cuando se hace una separación entre la realidad y lo imaginario, lo cual
solo se alcanza cuando existe un alto nivel de abstracción permitiendo que el escritor pueda
dirigirse a una persona ausente y con ello crear una situación que posea una coherencia y
continuidad esperada, donde logre transmitir expresiones y sentimientos ligados a un tiempo y
espacio concreto, esto quiere decir que la escritura siempre va a estar regida por un motivo
(Vygotsky, 1977 citado en Valery, 2000).
Acerca de la emoción en la escritura, lo que se sabe hasta el momento es que las emociones
han sido el objeto de estudio de varias disciplinas y ciencias como la filosofía, la bioquímica,
neurología, sociología y claramente en la psicología. De allí que haya tantas consideraciones sobre
ésta. Casassus (2007) afirma que dependiendo de la perspectiva desde la que se estudie van a surgir
diferentes interpretaciones ya que sus énfasis y definiciones varían, y adicionalmente los afectos,
las experiencias personales, los aspectos fisiológicos, el tipo de expresión comportamental y la
trayectoria de vida también son diferentes por lo que permiten que la emoción sea experimentada
de manera muy diversa. Desde la psicología propiamente, se ha investigado acerca de la vivencia
emocional respecto a la influencia que aportan las emociones en la vida de cada ser humano y como
efecto en la construcción de su personalidad (Casassus, 2007).
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
20
Otra definición que se da de la emoción es que es un fenómeno de corta duración,
relacionado con sentimientos, estimulación, intención y expresión que ayuda al ser humano a
adaptarse a las oportunidades y retos de la vida (Carrasco, 2009). Sin embargo, aunque se trata de
dar una definición para lo que es emoción, realmente no hay consenso aún de lo que
verdaderamente es, ya que hay quienes dicen que es una acción de respuesta hacia eventos que
parezcan relevantes para las personas, y hay otros que piensan que es algo completamente personal
en respuesta a lo que les hace sentir dolor o placer (Casassus, 2007). También se piensa que la
emoción es la disposición a la acción o que es más bien aquellas estructuras de significados que
afectan a una persona en eventos varios. Debido a ello las emociones son más que algo biológico
o algo psicológico, son aquella energía que es esencial ya que une los eventos internos y externos
de los seres humanos.
Según Bowlby (1986) la emoción es una reacción a un suceso, implica conocimiento y
evaluación del mismo, y aunque es algo que ocurre sin un suceso previo se genera un proceso de
memoria frente a otros sucesos similares, la emoción es causada por situaciones que pueden ser
internas o externas y de acuerdo con la biología, se activa mediante la actividad neuronal y
subcortical activando los centros biológicos o cuando se procesa autónomamente estimulando el
cerebro, lo cual ayuda a las personas a comunicarse socialmente.
Dicho todo lo anterior, las emociones son aquello que vibra en todo el cuerpo por lo cual
se necesita del componente sensorial para poder percibirlas, este componente tiene que ver con la
vista, el olfato, el tacto, el oído y el gusto, pues las sensaciones lo que demuestran es justamente la
presencia de las emociones. Así pues, cuando se tiene contacto con algo que es percibido como
agradable, entonces se siente alegría, mientras que si se percibe algo desagradable entonces se
siente malestar, lo cual se entendería como rabia, o si algo es aparentemente desagradable o de esa
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
21
manera se percibe entonces se daría lugar al asco. Lo cual se refiere a que todo eso que se percibe
y como consecuencia genera una sensación (Casassus, 2007).
Así pues, cuando se busca hacer referencia a las emociones, lo que verdaderamente se
entiende o a lo que se refiere es a estados, experiencias o vivencias relacionadas con alegría,
envidia, celos, nostalgia, admiración o éxtasis, para dar algunos ejemplos, que en cada quién son
muy distintas, ya que pueden ser encontradas, ubicadas o interpretadas gracias al cuerpo humano,
pues allí es donde se evidencian aspectos internos, claramente subjetivos, de los que muchas veces
incluso no somos totalmente conscientes o ni siquiera somos conscientes (Casassus, 2007). Sin
embargo, aunque no siempre suceda, a través del lenguaje pueden llegar a ser socializadas y
entonces reconocidas llegando a un consenso de lo que se cree que se siente, pero justamente por
ello es que se pueden explicar a través del lenguaje, aunque no en su totalidad debido a que son
sensaciones únicas y personales, pero de esta forma se pueden sentir las emociones de manera
grupal. Ahora bien, retomando a Casassus (2007), se pueden sentir emociones tanto en lo personal
o en lo grupal, de acuerdo a sucesos personales o colectivos.
La emoción además es social por naturaleza ya que está inmersa en las relaciones sociales
y es un aspecto comunicativo que promueve la supervivencia desde el nacimiento de cualquier ser
humano según Vygotsky (2004), el gesto que se produce en consecuencia de la emoción es la
palabra del bebé, escrita en el aire y desde que el ser humano apenas es un bebé la vida emocional,
está enclavada en las relaciones que posteriormente va a tener.
Es así como siguiendo a Vygotsky (2004) la intención de la emoción es generar acciones y
tolerancia emocional por esa razón, en el desarrollo del ser humano la biología es la base o el
prototipo para desarrollar la emoción, y la comprensión que los niños comienzan a tener frente a la
emoción se basa necesariamente en su vinculación de experiencias que mantienen con su entorno
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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más próximo, permitiendo el reconocimiento de que algunas emociones (las más intensas o
frecuentes). Lo cual se manifiesta gracias al requerimiento de mantener proximidad con otros.
En este orden de ideas, lo que se observa cuando se analiza la emoción es el uso que se le
da a las emociones en la vida cotidiana de los seres humanos, exclusivamente en las actuaciones y
el discurso emotivo, y los efectos provenientes de los mismos en los marcos relacionales (Buttny,
1993). Por lo tanto, cuando estudian las emociones se miran procesos sociales, procesos cognitivos
y la interacción entre ambos.
Respecto a lo referente a emoción, lo que se ha estudiado y registrado ha mostrado que las
emociones pueden llegar a ser sentimientos subjetivos que se describe mediante su posición en un
espacio tridimensional formado por las dimensiones de valencia, es decir positivo o negativo,
excitación, o sea calmado o excitado y tensión, que se ubicaría entre tenso o relajado (Wundt,
1905).
En síntesis, las investigaciones teóricas han mostrado convicciones en cuanto al grado de
diferenciación de la emoción, por lo que en la Psicología se han adoptado estos planteamientos
para comprender y predecir respuestas emocionales de sus pacientes o personas alrededor. Por lo
que, de acuerdo a los estudios empíricos basados en emoción como Gondim y Estramiana (2010)
identifican que es posible creer que se pueden medir las emociones de una manera comprensiva y
significativa, aunque no sea un proceso tan fácil y requiera de mucha constancia para quienes han
investigado al respecto teniendo en cuenta diferentes disciplinas de las ciencias sociales y del
comportamiento.
Sin embargo, aunque investigaciones como la expuesta anteriormente, aún no se permite
probar las afirmaciones y definiciones que han surgido de éstas, pues hace falta mucha
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
23
investigación respecto a la emoción, sin embargo, éstas han servido para la creación de discusiones
psicológicas, aportando la concientización de la necesidad de progresar en este campo.
Lo anterior permite comprender que, al expresar una emoción adecuada, el vínculo logra
generar una sensación de seguridad afectiva que por lo general se establece con una persona
específica y se mantiene toda la vida, aunque también es posible que se establezca con más de una
persona.
Es así como la emoción es muchas definiciones, muchos términos, muchos significados,
que parecen concordar con un mismo fenómeno, pero que al mismo tiempo tiene muchas
distinciones. Es debido a eso, que surgen varios ámbitos que provienen de lo que se entiende por
emoción tales como, estados de ánimo, afectos, sentimientos o estados afectivos, principalmente
(Gondim y Estramiana, 2010).
Desde la cotidianidad se puede pensar que existen varias emociones y que cada emoción
por más que sea “la misma” es diferente en cada persona debido a la manera como la experimenta
que claramente es distinta en todas las personas, y por ello hay distintos tipos de una misma
emoción. Cabe resaltar que, es mucho más fácil expresar algunas emociones que otras, esto porque
es menos complicado identificarlas y comunicarlas, la mayoría de veces es fácil identificar la rabia
y la tristeza mientras que otras emociones son difícil de ser identificadas porque seguramente no
ha habido “consenso” de éstas o posiblemente no es ninguna de las emociones básicas, por ejemplo
los celos o la envidia que son una combinación de emociones, según lo anterior se puede decir que
las emociones se dividen en primarias (básicas) y mixtas. Las emociones además son de corta
duración o se pueden prolongar, las primeras casi siempre se dan gracias a un evento externo y las
segundas son más bien el resultado de algo que se mantiene presente gracias a diferentes
circunstancias que se viven a diario durante un largo periodo de tiempo (Bowlby, 1986).
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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Respecto a lo anterior se puede afirmar que, si bien en el ámbito cotidiano y de vivencia las
personas pueden reconocer fácilmente las emociones básicas no hay acuerdo en cuáles son esas
que son tan “básicas” y por qué no otras emociones que también se pueden detectar fácilmente no
lo son. Hasta el momento existe acuerdo en cuatro o cinco emociones que se consideran básicas,
las cuales son la alegría, la tristeza, la rabia y el miedo. Estas son las básicas primero, porque ocurre
sin que necesariamente haya una razón o causa y segundo, porque son las que primitivamente que
se experimentaron sin necesitar exclusivamente del otro, pues estas emociones de miedo, tristeza,
alegría o rabia tienen expresiones faciales universales por lo que son reconocibles por todos los
sujetos de una misma especie, además de que pueden aparecer aún sin necesidad de interactuar con
otras personas, por ejemplo se puede sentir alegría cuando hay alimentación ya que genera placer,
o se siente rabia cuando no encuentras lo que deseas, es decir se pueden experimentar de forma
individual por circunstancias individuales, valga la redundancia. Dicho lo anterior, son emociones
que vienen arraigadas desde el momento del nacimiento o se instauran tan solo unos días después
del mismo (Casassus, 2007).
Según Casassus (2007) a partir de las emociones básicas, surgen y se pueden identificar
emociones secundarias, las cuales pueden emerger sólo gracias a un desarrollo de sí mismo y a un
nivel de desarrollo cognitivo un poco avanzado, pues por ejemplo la angustia o el pánico son
distintos al miedo porque requieren que haya un nivel de reconocimiento más avanzado para que
puedan aparecer y que la intensidad con la que se presentan son diferentes. Un ejemplo más claro
de una emoción secundaria es la ansiedad, ya que es miedo pero sin objeto especificado, es un
miedo difuso que se mantiene; también están los celos, los cuales son tanto tristeza, como rabia
con un poco de temor e inseguridad, otro ejemplo es envidia que está compuesta por dos opuestos
que son la admiración y la rabia, y hay muchos más ejemplos para demostrar que sí existen
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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emociones secundarias o compuestas, pero por ahora estos ejemplos ya dados vendrían siendo más
bien estados o más precisamente, estados de ánimo (Casassus, 2007).
Asimismo, Crespo (2018) aclara que la emoción también posee una construcción social
pues al tener un significado dentro de las situaciones sociales, por más cognitivas que sean, sigue
respondiendo al concepto conductista del estímulo.
Esto quiere decir que la emoción siempre va a poseer una percepción y/o expresión
caracterizada por un contexto, haciendo énfasis en el significado compartido refiriéndose a la
cultura y la posición en la estructura social evidenciado en la clase social, estrato, etc. (Crespo,
2018).
Respecto a lo anterior Vygotsky (2003, citado en Crespo, 2018) afirma que la
emocionalidad no se puede separar del intelecto del individuo, pues dicha construcción de ambas
se genera a medida que el infante va aumentando en su desarrollo, pues van vinculados desde el
momento del nacimiento. De esta forma podemos hacer énfasis en que si bien la emoción es una
creación biológica innata del ser humano pues solo se ve reforzada y estructurada cuando cobra un
sentido o significado en el contexto donde se encuentra el individuo. Por otro lado, Hochschild
(1979 citado en Crespo, 2018) expone que hay una adecuación en la forma que se expresa la
emocionalidad, ilustrando que hay formas de incrementar o disminuir el grado en el que se presenta
la emoción, ejemplificando cómo se van identificando y dando significado cada una de estas.
Lo nombrado previamente, permite introducir el concepto de educación emocional,
definida como “proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral” (Torres y Correa, 2002; p.180),
refiriéndose a que los niños aprenden y sobrellevan las situaciones, poniendo como eje principal el
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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reconocimiento de los sentimientos que experimentan, y siendo comprendido tanto por ellos
mismos como por sus padres y docentes. Siempre en pro del bienestar personal y social (Torres y
Correa, 2002).
En conclusión, a todo lo nombrado, podemos establecer que la escritura ha de ser un
proceso que se mantiene durante el tiempo, pues está ligado a cada contexto sociocultural, lo que
ha hecho que la forma de enfatizar en el significado se haya transformado, ya que ha de ser una
manera de expresar concepciones, ideales e incluso apreciaciones de lo que pasa en el entorno de
cada individuo. De igual forma, al ser un proceso de desarrollo de carácter cognitivo, debe contar
con un adecuado refuerzo, por lo que la interacción e integración de la escuela en este ha de ser
vital, pues es en esta, donde se establecen los aprendizajes y enseñanzas que permiten la
construcción del lenguaje escrito con su significado (haciendo referencia a pasar del proceso de
transcripción al de creación).
Respecto a esta construcción es importante resaltar que, para esta investigación, es
fundamental indagar cómo se transmite la emoción en el texto escrito, pues al estar presente en
nuestra cotidianidad, esta permite dar una estructura a lo que sucede en nuestro entorno, dándole
significado y/o representación a cada situación o momento que vivenciamos. Todo eso para
comprender que el lenguaje escrito es importante tenerlo en cuenta no solo en el contexto social,
sino también en el educativo ya que es de bastante importancia en cuanto a la producción de
interacción entre los infantes, sus padres y docentes involucrados, siendo estos acompañamientos
los que han de generar a futuro no solo la autonomía de los individuos para expresar sus
conceptualizaciones del entorno sino también como se ven reflejados dentro de este (refiriéndonos
a la interacción con sus pares, sus figuras vinculares y su entorno).
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La construcción del lenguaje escrito proviene de la relación del sujeto, quien tiene ya un
proceso de producción lingüística medianamente consolidado, luego el lenguaje escrito viene
siendo una transformación que afecta la acción lingüística de una u otra manera. El lenguaje escrito
supone una función psíquica superior en la cual hay formas particulares del lenguaje interior y por
tanto tiene unidades lingüísticas distintas a las que componen el lenguaje verbal (Schneuwly,
1992).
Según Bonilla (2007) el niño establece su primer contacto con el aprendizaje en la
interacción con su madre, desde una dinámica abierta reflejada por cantos, arrullos, juegos, entre
otros permitiendo generar un vínculo de comunicación fortaleciendo a sí mismo sus lazos
afectivos, además de la relación con su entorno.
Posteriormente, cuando el niño inicia su proceso de institucionalización en la escuela, este
se enfrenta a una nueva forma de aprendizaje, de manera específica el desarrollo del lenguaje
escrito, el cual se establece principalmente por prácticas mecánicas, las cuales tienden a ser la
repetición de planas.
El programa “cartas para crecer con amor” inicio en el año 2011 como una propuesta de
intervención por medio de la escuela para fortalecer los procesos de formación integral de los
niños, especialmente en las relaciones vinculares, pautas positivas de crianza y de comunicación
entre padres e hijos, con el fin de que se lograra producir una comunicación más sana, en donde
los niños y niñas puedan contarle por medio de las cartas cómo se sienten, si algo les molesta, lo
que les ocurre en su día a día o lo que quisieran hacer, y de igual forma aplica para los padres
(Chacón, et. Al, 2016), además se busca promover el hábito de la lectura y escritura de manera
divertida y alegre para que se logre producir una mayor constancia en dicha práctica.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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La estructura simple del programa lograría establecer un mayor compromiso de los padres
y así mismo de los niños, debido a la responsabilidad que surge por su vinculación con la escuela,
en donde esta se proyecta en cuatro momentos: 1) la construcción semanal de una carta por parte
de los niños y niñas, contando lo vivido o lo que va a ocurrir en esa semana, supervisada y guiada
por parte de los docentes encargados. 2) se dispone un día hábil en el cual los padres depositan la
carta que ellos realizaron en respuesta a la de sus hijos, de una manera precisa y creativa. 3) Durante
la semana se busca un “buen” y adecuado momento para leer y compartir entre todos la carta,
normalmente se sugiere la asistencia de los papas que deseen hacerlo, para estar presente en ese
momento. 4) luego de la respectiva lectura se dispone un tiempo para que se logren compartir las
emociones y sensaciones, que experimentaron y de igual forma una reflexión constructiva sobre
que se puede llegar a hacer frente a lo escrito por los padres e hijos (Chacón, et. Al, 2016).
En el transcurso de estos ocho años trabajando en el proyecto en una institución educativa
pública de Bogotá, se han producido algunos cambios en el desarrollo de las cartas, en un primer
momento se les debía aclarar a los niños sobre qué debían escribir respecto a un tema en específico,
ahora lo que se hace es establecer una idea central, siendo plasmada y estructurada de forma
personal para producir su texto de manera continua, así mismo las cartas se hacían y entregaba cada
ocho días, en el año actual se realizan de manera quincenal, gracias a las retroalimentaciones que
hacían los padres se evidenció que aunque se disponía de un tiempo en específico para lograr
responder a sus hijos, a veces no era el suficiente para producir una buena carta, tanto en creatividad
como en mensaje.
Junto a este proyecto se realiza con cada estudiante al final del año cursado una
autobiografía denominada “Nací para Ser Feliz”, expuesta en bitácora para ver lo vivido,
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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experimentado y sentido a lo largo del año entorno a la familia y su vida escolar (Chacón, et. Al,
2016).
De acuerdo a lo anterior, la inquietud que nos genera la realización de este programa “Cartas
para Crecer con Amor” radica en la posible influencia de la participación activa o no de los padres
en cuanto a la relación entre ellos y sus hijos, con el objetivo de visualizar si existen diversas formas
en el proceso de expresión de emociones hacia los hijos, y si ésta se ve reflejada en el desarrollo
del lenguaje escrito, a medida que se van produciendo las cartas, con el fin de comprender la
influencia de este tipo de programas en el aprendizaje de la escritura de los niños (Chacón, et. Al,
2016).
El proceso de vinculación del niño, según Bowlby (1986) “es aquel que permite al infante
conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más
fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño
pequeño y sus padres o cuidadores.” (Bowlby, 1986 citado por Garrido-Rojas, L. 2006. p.494), por
lo tanto, el buen desarrollo de este permite a los niños explorar su entorno de una forma adecuada,
afrontando los cambios en la interacción, dejando de ser con sus figuras vinculares y empezar a
interactuar con sus pares.
Es importante entender los tipos de vinculación, ya que estos hacen parte fundamental para
una buena adaptación en el proceso de escolarización; al ingresar a este nuevo entorno y
experimentar las diversas transformaciones sociales, se empieza a acceder a la propia conciencia
emocional, la capacidad de definirlas y de lograr interpretarlas, permitiendo dar respuesta a las
situaciones extrañas a las que se están enfrentando, normalmente estas situaciones son: posible
rechazo por parte de los compañeros, la complejidad en la atención constante frente a un tema
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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específico, la construcción de nuevos procesos de aprendizaje, lo cual conlleva a que se generen
emociones como la angustia, tristeza, y ansiedad Bowlby (1986).
Sin embargo, según Navarro (2007) todo comienza en la familia, si previamente hay
vinculación familiar segura, posiblemente esa misma vinculación afectiva va a ocurrir, pero con
terceros, pues la mediación familiar, que ocurre primeramente en el hogar, permite la resolución
de conflictos independientemente de que éstos sean complejos o no. Comúnmente, gracias a la
vinculación familiar se pueden lograr mediaciones tanto en el entorno familiar como en otros
escenarios, por ejemplo en contextos sociales o escolares, los cuales, claramente, salen del círculo
familiar necesariamente, por ello es que las funciones familiares comienzan a ser cuestionadas en
muchas ocasiones por parte de los jóvenes estudiantes, aun cuando en otros momentos las
dinámicas adoptadas en el hogar se repiten o de éstas empiezan a reproducirse nuevas dinámicas
parecidas a las ya preestablecidas, solo que ahora empiezan a suceder para con otras personas del
alrededor. Por ello, las construcciones sociales suelen girar de acuerdo a las previamente
establecidas en el núcleo familiar, y desde allí comienza a haber no solamente vinculación familiar
sino también vinculación afectiva amorosa o también de amistad (Navarro, 2007). En este sentido
la pregunta de investigación que guía este estudio es: ¿cuáles son las emociones expresadas en el
ejercicio de escritura reiterada de cartas por parte de niños y niñas de cuarto grado de primaria
hacia sus figuras parentales?
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general
• Analizar la expresión de emociones atribuibles al ejercicio de escritura reiterada de cartas
por parte de niños y niñas de cuarto grado de primaria hacia sus figuras parentales.
4.2. Objetivos Específicos
• Identificar la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus
figuras parentales.
• Comparar la complejidad gramatical de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras
parentales.
• Analizar la variedad léxica de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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5. MÉTODO
5.1.Tipo de Investigación
Para esta investigación se utilizó un enfoque cuantitativo descriptivo. Este tipo de estudios
procura describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se
manifiestan (Fernández, et. Al, 2014, p. 92). Con los estudios descriptivos se busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o
recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las
que se refiere; su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas.
5.2.Participantes
Participaron cuatro estudiantes (2 niñas y 2 niños) de 9 años de edad cada uno y junto a estos
cuatro padres de familia (madre o padre) de edades entre los 35 y 50 años. Fueron seleccionados
con procedimiento de aleatoriedad de una institución pública de la ciudad de Bogotá en la localidad
de Engativá, la cual está ubicada en una zona de estrato socioeconómico medio, según la
clasificación local hecha por una empresa pública del Estado colombiano, todos cuentan con el
español como lengua materna, hasta el momento ninguno es bilingüe, aunque la institución
educativa tiene su énfasis en inglés. En el momento en que se desarrolló la recolección del material
los estudiantes cursaban grado cuarto de educación básica primaria.
Siendo consistente esta investigación con las directrices del código de deontología y bioética
del ejercicio de la psicología en Colombia (Colegio Colombiano de Psicólogos, COLPSIC, 2009),
el cual establece los principios que deben guiar el trabajo con humanos, todos los sujetos
participaron después de haberse obtenido el consentimiento informado de sus respectivos padres
de familia.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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5.3.Diseño
Para la presente investigación se utilizó un diseño no experimental de corte transversal con
alcance descriptivo. En primer lugar, fue pertinente la escogencia de un diseño de corte transversal
ya que este permite la descripción y análisis de ciertos elementos o situaciones en un contexto y
tiempo particulares, al igual que permite determinar la relación entre los mismos. Por otro lado, la
utilización de un diseño con alcance descriptivo se justifica en que estos tienen como objetivo
caracterizar una o más variables en una población mediante su descripción (Hernández, et. Al,
2014).
5.4.Corpus: proyecto cartas para crecer con amor
El proyecto de “cartas para crecer con amor'' emerge como una idea que tiene como objetivo
principal poder escuchar lo que sienten, piensan y viven los estudiantes dentro de su contexto
familiar según sus dinámicas familiares, ya que, dependiendo de determinadas vivencias, esto
podría influir en la forma en la que leen y escriben. Las cartas comprenderían un tipo de
comunicación escrita que significa afecto y conocimiento entre los estudiantes y sus padres.
El proyecto de cartas es entonces una forma de comunicación didáctica, donde evidentemente
está presente la comunicación que crea la oportunidad de leer y escribir por parte de los estudiantes,
maestros y padres de familia, sin embargo, no sería de una manera impuesta y obligada sino a
través del interés por hacer de los hogares unos ambientes más o menos, felices y saludables.
La dinámica del proyecto se comenzó a llevar a cabo por parte de la docente líder Ruth Stella,
las docentes Luz Stella Leal y Ana Mercedes Guío y los estudiantes de básica primaria, entre grado
primero y grado cuarto de primaria. La mayoría de los estudiantes del Colegio Rodolfo Llinás IED,
en la localidad de Engativá ubicado en la ciudad de Bogotá, siempre fueron los mismos.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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La perspectiva conceptual y teórica de este proyecto de la experiencia de “cartas para crecer
con amor”, radica en la relación existente entre la escuela y la familia, ya que son dos instituciones
sociales que influyen en la formación de los estudiantes quienes son individuos muy jóvenes de la
sociedad. Por lo tanto, la escuela y la familia son sus más cercanos contextos, los cuales se encargan
de educar al niño o a la niña (estudiante). Por lo que se deben establecer mecanismos de trabajo
que busquen en primera medida humanizarles y acompañarlos en la construcción de habilidades
para el ejercicio de la ciudadanía, mediante el otorgamiento tanto de estrategias como de cualidades
humanas y sociales para que logren desenvolverse correctamente en la sociedad y vivir en la misma
(Londoño-Muñoz et. Al, 2016)
Por ende, el trabajo entre la escuela y la familia es un proceso significativo y cooperativo entre
las partes, ya que la relación entre la familia y la escuela incide de alguna manera ya sea favorable
o desfavorable tanto en el desempeño escolar como en los desarrollos cognitivo y afectivo idóneos
de los estudiantes, por lo que entonces la escuela y la familia tienen la tarea de integrar y sumergir
al niño o niña en y con su cotidianidad para que así el fin último sea la realización máxima del él
o ella como persona (Bell, et. Al, 2010). Es por lo anterior que es necesario reconocer que la
educación no puede ser seccionada o fragmentada entre la familia y la escuela, sino que éstas dos
se deben integrar e involucrar en torno a los niños y niñas.
Ahora bien, según Martínez (2010), la participación de la familia cobra relevante importancia
para la escuela ya que es importante que la familia en cuanto pueda esté conectada con los distintos
procesos académicos de la niña o el niño, quien a su vez es estudiante. Ya que hay una relación
directa de participación de la familia en cuanto al acompañamiento y el desempeño académico de
los niños. Este proceso también puede ser impactado dependiendo del grado de escolaridad tanto
del niño o niña como del de sus padres. Los padres entonces tienen como objetivo principal seguir
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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aquellos aprendizajes que inician y se desarrollan en el salón de clases, ya que así se puede reforzar
la labor del profesor a través, al menos, de las actividades extracurriculares o tareas que se dejan
para desarrollar alternamente en la casa.
Partiendo de esta forma de participación de la familia surgen otras, las cuales se establecen de
la misma manera, donde se pueden encontrar la prevención del maltrato o abuso infantil, la
formación en pautas de crianza, el soporte en las actividades propuestas por la institución, etc.
(Martínez, 2010).
La relación entre la participación de la familia y de la escuela produce un posible mejoramiento
del rendimiento académico, un aprendizaje próspero pero además significativo de las normas
principales para convivir en comunidad, entendimiento y valoración de las actividades y
responsabilidades tanto de profesores como de padres y su comprensión mutua que hacen que haya
además de una acción educativa efectiva, una generación de ambientes adecuados para el desarrollo
cognitivo, afectivo, mental y social, lo cual beneficiará la autoestima y las distintas relaciones que
los niños pueden mantener como su relación con sus padres al interior de cada hogar, la relación
que pueda surgir con sus maestros, y por supuesto la relación de los padres y maestros (Martínez,
2010).
De dichas relaciones propiciadas en la escuela y en la familia y su interacción surge
necesariamente algún tipo de vínculo, por lo cual influyen en función de lo social, pues el
involucramiento de las familias en la escuela genera diálogo, el cual favorece procesos de
enseñanza, aprendizaje y estrategias propiciadas para la acción educativa. Cuando se habla sobre
esta temática propiamente en Colombia, los principales lineamientos educativos reconocen el papel
de la familia como educadora y también la urgente necesidad de que sea integrada dentro de las
estrategias educativas primordiales (Martínez, 2010).
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
36
Ahora bien, el proyecto se lleva a cabo y tiene lugar en y durante cuatro momentos muy
importantes en donde suceden aspectos distintos, el primero es la construcción colectiva de la carta
como tal la cual es semanal, donde se pueden observar las expresiones varias de los sentires de
todos los niños durante su realización para luego depositar todas y cada una de las cartas en el
buzón específico para ello y colocar las cartas a la entrada del colegio para que los padres o las
personas que viven con los niños busquen y recojan la carta el último día de la semana y la lleven
a las casas (Chacón, Et. Al, 2016).
El segundo momento se da cuando, los padres de familia o quienes viven con los niños ponen
en el mismo buzón en la entrada del colegio la respuesta a la carta que los hijos e hijas les hicieron
previamente. Esto, teniendo en cuenta que siempre se les pide a los padres que respondan muy
precisamente (Chacón, Et. Al, 2016).
Chacón, Et. Al. (2016) proponen que en un tercer momento se busca el espacio adecuado en el
transcurso de la semana para compartir entre todos los estudiantes sus cartas, y los niños que ya
manejan el proceso de lectura y lo saben hacer, pueden decir si quieren compartir y leer la respuesta
a su carta y quienes no saben leer manifiestan si quieren que se compartan las respuestas a sus
cartas y entonces las profesoras les ayudan en la lectura de las mismas.
Por último, se da el cuarto momento que consiste en que una vez se hayan leído todas las cartas,
se crea el espacio para un tiempo especial en donde los estudiantes tienen la oportunidad de
compartir todo lo que sienten frente a la respuesta recibida por parte de sus padres o figuras
vinculares primarias y las reflexiones que pueden construir frente a las mismas. (Chacón, Et. Al,
2016).
Teniendo presentes todos los momentos del proyecto, es preciso mencionar que los niños se
convencen de que este proceso es un “trayecto a cursar”, o sea ellos creen que la carta transita por
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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muchos lugares para llegar a sus padres y así mismo cuando ellos reciben de vuelta la carta con la
respuesta, así como cuando le escriben a papá Noel o al niño Dios en navidad. Por lo que este
trayecto también se divide en cinco senderos propuestos por (Chacón, Et. Al, 2016).
Según las autoras, el primer sendero se da cuando se dialoga con los niños acerca de su vida en
familia, en la escuela, sus sentimientos y sus deseos, lo cual es posible gracias a que los niños ya
se encuentran en un nivel educativo que les permite entender el proceso de escritura. Para lograr
esto, las profesoras y profesores les brindan una idea clave, para que cuando se genere diálogo se
pueda iniciar una producción textual escrita por parte de los niños, muy auténtica de ellos.
El segundo sendero establece como eje principal la lectura hecha por diferentes integrantes de
las familias de los niños, en donde se permite a los niños escuchar lo escrito por parte de sus
familiares hacia ellos. En casos donde los padres de familia no tengan la disponibilidad, los
profesores son quienes acompañan este sendero y hacen la lectura de cartas, bien sea haciendo las
lecturas de las cartas hacia los niños o ayudando a los niños a leerlas por sí mismos en voz alta
(Chacón, Et. Al, 2016).
El tercer sendero se va adaptando de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y sus padres
de familia, por lo que surge cuando las cartas son escritas ahora cada una o dos semanas debido a
la disponibilidad de tiempo de los padres ya que a veces es complicado responder con detalle a las
cartas entre semana o de forma más seguida, por lo que con su retroalimentación se llegó a tal
acuerdo, y siempre cada quince días responden a las cartas (Chacón, Et. Al, 2016).
El cuarto sendero, muestra como otras actividades como el compartir o la cena familiar surgen
justamente para entender la importancia de la familia y el pensarse en y como familia (Chacón, Et.
Al, 2016), dando la posibilidad a un maravilloso cierre final del proyecto de cartas de amor, pero
mostrándolo como una nueva forma de comunicación escrita muy familiar que quedará marcada
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
38
como recuerdo por siempre en las memorias de las familias y los niños, tanto para su vínculo
familiar como en pro de su proceso de escritura.
Por último, la participación de otras iniciativas a partir de este Proyecto de “Cartas Para Crecer
con Amor” se presentan en el quinto sendero, el cual involucra como proyecto principal el trabajo
entre las familias y el colegio y lo plasma como una alianza necesaria y pertinente, haciendo que
la socialización de este proyecto sea nacional e internacional para enriquecer y compartir los frutos
y generar un impacto en la psicoeducación y en la sociedad (Chacón, Et. Al, 2016).
5.5. Procedimiento
Se realizó un previo contacto a cuatro padres de familia de manera aleatoria sistemática,
donde se les comentó el trabajo a realizar, exponiendo la necesidad de usar las cartas producidas
tanto por ellos como por sus hijos e hijas, luego de haberles expuesto la importancia de su
participación se les entregó el consentimiento informado y se les solicitó que hicieran una lectura
pausada y tranquila de este, así como cualquier inquietud que surgiera, se hicieran saber en ese
momento para poder resolverla. Posterior a esto se verificó la firma en cada uno de los formatos y
se les pidió que en un plazo de dos días pudieran entregar el material que tenían a su alcance.
Transcurrido este tiempo se prosiguió a la recolección y entrega del material a usar, en donde se
obtuvieron las cartas realizadas por los padres de familia y de los niños/niñas, en el transcurso de
los años 2018-2020.
Después de la recolección de este material, se continuó separando las cartas en paquetes
dividiéndolos en dos grupos: los sujetos que mandaban cartas (los estudiantes) y los sujetos que
respondían (padres de familia). Posterior a esto, se realizó la transcripción de cada una de las cartas
existentes. Finalmente se hizo la devolución de cada una de las cartas a sus respectivos dueños.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
39
5.6.Categorías de análisis
Para estudiar la tipología de emociones presentes se identifican y categorizan las emociones
desde la propuesta de Scherer (2005), la cual ofrece un entendimiento pluridimensional de la
emoción, el cual se ve reflejado en la identificación de las emociones de los niños expresadas y
consignadas cuando escribieron las cartas a sus padres.
Según Scherer (2005), existen definiciones para las emociones que están dadas por
construcciones lingüísticas socialmente aceptadas. Éstas resultan bastante útiles ya que según
expertos en idiomas dichas etiquetas muestran lo que como sociedad se “entiende” por "x o y"
emoción, aun así, dichas significaciones resultan ligeramente ambiguas al día de hoy porque los
enfoques no están agotados en su totalidad, ni obedecen a un acuerdo generalizado entre las
personas para poder dar una definición única de emoción de carácter científico.
No obstante, la carencia de una definición exhaustiva de las emociones y una precisión
lingüística que permita traducir su inmenso contenido, las personas sí pueden llegar a experimentar
mediante ciertos parámetros aceptados por la sociedad características tangenciales de las
emociones, que permiten a su vez expresar empatía u otros comportamientos para con los otros, y
entonces las emociones se logran clasificar.
Dicha semántica estaría dada por nociones populares de las emociones representadas a través
de lenguajes naturales (Scherer, 2005). Se podría además, tipificar una emoción teniendo en cuenta
sus características al ser expresada por medio de ítems, que determinarían las características
comunes de la emoción en un evento de provocación y respuesta, el tipo de valoración que la
persona pueda darle a la emoción, que darían cuenta de lo que una persona intuye con la etiqueta
de dicha emoción en ese evento y las consecuencias que para sí trae la emoción en el evento, junto
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
40
con sus patrones de respuesta y la consecuencia comportamental ocasionada, además de la
intensidad y la duración que tuvo la emoción en un momento dado (Scherer, 2005).
Ahora bien, lo que estaría escrito en las cartas de los niños a sus padres, y de los padres a sus
hijos serían palabras que representan, a través de un etiquetamiento al afecto consensuado percibido
y/o tipificación, la emoción y que ellos contemplan como aquella que demuestra o ejemplifica lo
que como personas sienten hacia el otro, aun cuando las palabras escritas no abarquen el 100% de
precisión frente a lo realmente sienten o sintieron.
Ya que, según Scherer (2005) cada persona tiene una forma única de evaluar y responder ante
un evento que les provoca alguna sensación afectuosa y que a su vez es imposible de representar
enteramente mediante el lenguaje verbal o escrito, pero que por necesidad humana es nombrada
con una etiqueta que representaría las emociones, que a diario se deseen expresar de alguna manera
a los seres más cercanos.
Con respecto a este estudio de trabajo de grado y lo anteriormente mencionado, se pretende
identificar la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras
parentales observando así, si las palabras escritas que utilicen los participantes corresponden a su
tipificación teniendo en cuenta lo que quieren expresar cuando lo escriben en el corpus de las cartas,
es decir cuando plasman las palabras “feliz”, “orgulloso(a)”, “triste”, “enojado(a)” entre otras, si
existe una coherencia con el “significado” de la emoción ya dado socialmente y a su tipificación,
para más adelante y si se continúa la investigación de este trabajo de grado, ver si este tipo de
actividad beneficiaría o no el proceso de escritura de los participantes de acuerdo a la coherencia
con la tipificación de las emociones.
Basándose en la propuesta de medición texto-métrica de Aydın y Şeke (2012) la variedad léxica
de las cartas escritas por las figuras parentales y sus hijos e hijas fue analizada a través del número
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
41
de ocurrencias, lo que hace referencia al total de palabras utilizadas para describir un evento o
fenómeno, el número de formas, se refiere al total de las formas gramaticales del corpus y el número
de Hápax, el cual es el total de palabras que aparecen solo una vez en todo el corpus.
Para analizar la complejidad gramatical que se presenta en la narración de las figuras parentales
se examinó la variedad gramatical de las cartas que conforman el corpus (Aijón, & Borrego, 2013);
en español la gramática tradicional se basa sobre todo en la morfología reconociéndose partes
específicas de la oración (entre ellas, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre, verbo, adverbio,
interjección, preposición, conjunción).
5.7.Consentimientos informados
Se hizo la distribución de los consentimientos informados a los padres, donde se dio respuesta a
las inquietudes que surgían mientras realizaban la lectura de este, dejando claridad de todo lo
relacionado a la investigación respecto a duración, recolección de los datos, implicaciones o
riesgos. Finalmente fueron firmados de la manera correspondiente
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
42
6. RESULTADOS
En la Tabla 1 se presenta la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por
niños, niñas y sus figuras parentales.
Tipología N: 230 Niños Padres Cantidad Total
Feliz 13,0% 17,0% 30,0%
Orgulloso(a) 2,2% 9,1% 11,3%
Alegría 3,0% 4,8% 7,0%
Tristeza 0,0% 1,3% 1,3%
Tranquilidad 1,3% 1,3% 2,6%
Tabla 1: Emociones identificadas en el corpus.
La figura 1 muestra las diferencias en la tipología de las emociones evidenciadas en las cartas.
Figura 1. Emociones identificadas en el corpus
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
43
Figura 2: Cantidad de veces que se repite la emoción en la muestra
La complejidad gramatical de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales y
la media y desviación estándar en función de la complejidad gramatical de los relatos se presenta
en la siguiente.
Nombres
Verbo
principal Adjetivo Adverbio
Verbo
suplementario
M SD M SD M SD M SD M SD
Padres 4.50 1.20 1.56 0.33 2.23 0.78 1.21 0.22 2.07 1.10
Infantes 2.44 0.34 1.61 0.43 1.03 0.32 0.33 0.24 1.06 0.33
Promedio de
palabras/total
de textos 3.66 0.70 1.58 0.66 1.74 0.11 0.85 0.11 1.66 0.28
Tabla 2. Media y desviación en función de la complejidad gramatical en función del tipo de
muestra. Fuente: las autoras
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
44
La figura 3 muestra las diferencias en la complejidad gramatical de las cartas escritas por cada
muestra:
La media y desviación en función de la variedad léxica por muestra se presenta en la tabla 3:
N(Textos) Media DE
Ocurrencias Padres 102 1278.5 89.34
Infantes 70 644.5 36.55
Total 172
Palabras sin reiterar Padres 102 455.5 29.85
Infantes 70 288.7 13.76
Total 172
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
45
Hápax
Padres 102 302 50.15
Infantes 70 204 17.88
Total 172
Tabla 3: Media y desviación en función de la variedad léxica por muestra. Fuente: las autoras
Figura 4. Diferencias en la variedad léxica de las cartas escritas por cada muestra. Fuente: las
autoras
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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7. DISCUSIÓN
En este estudio se tienen como objetivos específicos el analizar la variedad léxica de las
cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, comparar la complejidad gramatical de las
cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, e identificar la tipología de emociones
presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales.
Respecto al primer objetivo específico, que consistió en identificar la tipología de
emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, se encontró
que se mencionaron de manera escrita las emociones “feliz”, “orgulloso”, “alegría”, “tristeza” y
“tranquilidad”, y que el tipo de emociones más repetidas por parte de los integrantes del estudio
fueron especialmente las positivas, en concreto la referente a felicidad (feliz), por tal razón lo que
se procede a rescatar y analizar del presente trabajo, es la interpretación y catalogación de dichas
emociones positivas como la felicidad.
En esta medida la implicación de la virtud reflejada en las cartas permite transmitir de forma
escrita la satisfacción, situación que puede evidenciarse debido a la repetición intensiva de las
terminologías referentes a la “felicidad”. Para el análisis se tuvo en cuenta las formas de comunicar
o expresar las emociones entre los estudiantes y sus padres, pues en ocasiones estas expresiones
positivas, pueden influir de manera eficaz en la ejecución de actividades como la escritura, ello
tiene aún mayor relevancia si se analiza de cara a los estudios realizado por Torres (2019), donde
se afirma que el reconocimiento de las emociones positivas en niños, genera en la educación un
contexto que tenga más en cuenta las emociones, lo cual viene muy bien al momento de su
consolidación.
En este sentido, la idea de que a las emociones se les dé más valía dentro del contexto
educativo toma mayor fuerza, pues ayudaría no solamente en un sentido mejorante del aprendizaje
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
47
de los niños, en ámbitos tales como la escritura, por ejemplo, sino que a su vez mejoraría el vínculo
familiar y esto a su turno paulatinamente ayudaría aún más a concretar conocimientos adoptados
(Torres, 2019).
Ahora bien, aunque existe todavía mucha controversia al determinar qué emociones son
positivas, la realidad nos indica que existen consensos sociales referentes a algunas de ellas y que
es pertinentes que se busca cultivar este tipo de emociones que podrían mejorar la calidad de vida
humana. A su turno, la importancia de este tema radica en que es posible una clasificación debido
a que las emociones positivas y negativas hacen parte de la naturaleza humana y tienen un sentido
de subsistencia y agrado en los otros y consigo mismo, lo cual en el ámbito educativo es muy
provechoso ya que las emociones positivas posiblemente generen beneficios relacionados con el
agrado con el que las personas que son estudiantes sienten en su entorno familiar, al generar cierto
tipo de vínculo, que se refleja en sus procesos cognitivos y metacognitivos y más específicamente
en la acción de escribir cuando están en el colegio (Torres, 2019).
Se pudo encontrar entonces, en los resultados de este trabajo, que las emociones positivas
son las que más se repiten en las cartas, tanto de los padres a sus hijos estudiantes como de los
estudiantes a sus padres. De acuerdo con la investigación realizada por Estrada y Martínez (2014)
se puede llegar al acuerdo de que, las emociones positivas tales como la alegría principalmente, el
entusiasmo, la satisfacción, entre varias otras, tienen como objetivo final el ampliar los
pensamientos y acciones de los sujetos, lo cual también podría ser visto en los niños y niñas que
participaron en la actividad de proyecto de cartas para crecer con amor.
Además, se encontró que cuando a los niños y niñas se les realizaba la lectura de las palabras
escritas que representan las emociones positivas de las cartas, esto generaba un comportamiento
consistente en el querer responder a sus padres aquellos sentimientos que ellos expresaron, aún si
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
48
les costaba escribir todavía, provocaba adicionalmente un esfuerzo extra al generar una progresión
por parte de los niños que intentaban añadir algunas palabras que entendían o hacían uso de varios
dibujos que intentaban expresar parte de su emoción, esto permite identificar que la escritura en
los estudiantes puede llegarse a incentivar debido a la necesidad de expresión emocional que desean
informar a sus figuras vinculares.
Comparando lo anterior con otro estudio realizado por Ramírez (2015) el cual consistió en
que los profesores encontraban estrategias pedagógicas que aportaran en los procesos de escritura
de los estudiantes, ya que venía siendo una necesidad respecto a que los estudiantes aprenden a
escribir sin el impacto requerido, con el objetivo de que lo hagan de manera consciente, es vital
impartir la perspectiva emocional, debido a que el proceso de escritura no resulta motivador para
los estudiantes, posiblemente por el hecho de que escribir no estaba relacionado con sus sentires y
por tanto no estaba del todo configurado en los estudiantes. Por tal razón el proceso de enseñanza
y aprendizaje de los estudiantes no está siendo del todo satisfecho al no tener en cuenta sus
emociones y se da la oportunidad de pensar que sea debido a ignorar o limitar sus emociones al
momento de escribir.
En tal sentido, valdría la pena seguir explorando en futuros estudios cómo las emociones
positivas influyen en procesos de aprendizaje, puesto que posiblemente pueden mejorar procesos
de escritura y resulta por tanto oportuno llegar a preguntarse de cara a otros escritos ¿cómo las
emociones positivas pueden enmarcarse en la escritura dentro de los espacios curriculares variados
(otras asignaturas) en la escuela para que la escritura no se convierta en algo agotante?
Aunque hablar de emociones no resulta tan sencillo, éstas tienen significados devienen de
la subjetividad, permitiendo que se consoliden mediante los contextos históricos que se visualicen
en las vivencias mediante la personalidad y las situaciones. Es por ello que Sroufe (2000)
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
49
argumenta que esto se basa a partir de los componentes cognitivo, social y conductual donde las
personas se ven permeadas por aquellas significaciones que a lo largo del tiempo se han venido
dando a las emociones y que resultan de muchas dimensiones, porque las emociones en todos los
ámbitos del ser humano indiscretamente siempre están presentes desde que nace hasta que termina
su ciclo de vida.
Respecto a lo anterior, si bien las emociones aun siendo “la misma” tienen distinciones,
algunos componentes del ser humano sí podrían verse afectados, por tanto, vale la pena seguir
indagando al respecto en futuros trabajos de grado o investigaciones ya que aportaría mucho a la
investigación psicológica de esta temática. Siguiendo esta línea de investigación podrían generarse
múltiples beneficios y de acuerdo con los resultados arrojados en este trabajo de grado sería
prudente sugerir aquel estudio de cómo pueden influir las emociones positivas en la escritura de
los niños, lo cual también podría aportar mucho a la educación y a generar más elementos positivos
en los procesos mentales que están involucrados en la relación vínculo-aprendizaje de los
estudiantes, tal y como se nombró al inicio del trabajo, pueden volverse vitales para el bienestar de
los estudiantes como personas a futuro.
Asimismo se evidenció que existe una posible relación entre las emociones positivas y las
relaciones interpersonales, permitiendo fomentar la interacción entre las personas, en el caso del
presente estudio entre padres de familia y sus hijos, se visualizó en un acercamiento intrafamiliar,
lo cual coincide con lo encontrado por Fernández-Abascal (2009), donde postula como punto focal
el vínculo y emociones y se propone que el afecto positivo hace que las personas presenten una
conducta más prosocial, dando razón a que entre más interactúen los sujetos los unos con los otros
más emociones positivas pueden surgir, y de dicha forma más beneficios a nivel de aprendizaje
podrían presentarse.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
50
Es necesario señalar que este estudio nos permite entonces preguntarnos para
investigaciones futuras, ¿cómo es que las emociones positivas como la alegría influyen en la
mejoraría de las relaciones familiares de las personas y estas como afectan de cualquier modo el
proceso de escritura en escolares? ya que sería pertinente poder ampliar este estudio con preguntas
tales como la expuesta para aportar en la investigación de la psicología.
Por supuesto, las emociones positivas podrían llegar a tener un impacto positivo en donde
estén presentes, ya que pueden facilitar muchos procesos en diferentes ámbitos de la vida, entre
ellos el emocional-educativo, esta afirmación resulta de las emociones expresadas por los niños
cada que las palabras “alegría” o “felicidad” estaban escritas o ellos las veían y las leían de las
cartas de sus padres, por ende es posible pensar que esto a futuro llegue a mejorar las relaciones
personales que tienen los estudiantes frente a sus padres y se puedan encontrar cambios positivos
en su vínculo y luego en su desarrollo de la escritura según lo contemplado también por Fernández-
Abascal (2009).
Este tipo de estudios permite resaltar los posibles beneficios que esto traería al componente
psicológico como, la facilitación y regulación de relaciones familiares, también enriquecería el
espacio educativo, aunque es posible que beneficie otras ramas de investigación como el de la
etología, donde se ha comprobado que “la sonrisa se utiliza tanto para favorecer a interacciones
amistosas como para inhibir comportamientos hostiles que otros pretendan tener hacia el sujeto,
ayudaría a regular las relaciones sociales para evitar actuaciones agresivas” (Fernández-Abascal,
2009, p. 8) lo cual está relacionado con el presente estudio ya que también está relacionado con la
observación de expresión emocional y busca integrar una forma de expresar las emociones distintas
a las tradicionales.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
51
De esta forma la comunicación de la emoción vendría siendo según el estudio de este trabajo
de grado, una forma de posibilitarse de manera escrita, el cual puede generar un impacto similar,
que lograría mejorar las relaciones familiares y el desarrollo de otras formas de interacción social
y su efecto en la escritura misma de las personas involucradas, lo cual también podría indagarse a
futuro para complementar aún más esta investigación.
El estudio realizado por Isen y Levin (1972) que habla sobre el afecto positivo y cómo éste
genera una sensación de ayuda hacia otros sujetos cercanos, muestra uno más de los beneficios de
las emociones positivas si se relaciona con el ámbito escolar o educativo y sus consecuencias de
mejora en procesos básicos de aprendizaje, mientras que el afecto negativo, aunque también es
necesario, podría incluso impedir esa conducta de apoyo en ocasiones. De esta forma, se resalta la
posibilidad de seguir indagando para ver y comprobar cómo la experimentación de emociones
positivas podría también favorecer a aquella necesidad casi innata de ayuda hacia los demás, que
se provoca casi de manera inmediata. Por tanto, algunas implicaciones vendrían dadas en tanto al
efecto positivo que posiblemente se da, de relacionar vínculo con emociones y la escritura
específicamente como también de muchos otros procesos cognitivos existentes y variados de
lenguaje específicamente, aún por explorar.
En un estudio realizado por Ruiz, Et al. (2014) se presentan un programa estructurado para
fomentar la escritura en niños de primaria llamado PROCAPS, sería otro ejemplo para pensar que
este tipo de proyectos es viable, mediante ejercicios variados y dinámicos aplicados en niños
preescolares o que cursan grados de primaria y en los que se busca como objetivo aprender a
escribir de esta forma se relaciona con la presente investigación ya que como fin ambas tendrían,
resultados exitosos, lo cual obedecerá sin duda a que se encuentra una diferencias significativas
entre los resultados escolares de los niños y niñas de las escuelas en las que se aplica alguna
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
52
actividad reseñada con anterioridad con respecto a los resultados escolares de niños y niñas de
colegios o escuelas en donde solo se aplican métodos curriculares.
Siguiendo con los resultados referentes a la frecuencia con la que los participantes de este
estudio escriben las palabras que representan sus emociones, se pudo observar que la importancia
de las emociones radica en una posible interacción entre el niño o niña y su familia, y de continuar
la investigación podría probarse que la psiquis tanto de los niños y niñas como de los padres o seres
queridos tiene un impacto directo en los procesos de aprendizaje, en especial el de escritura.
Ahora bien, lo observado permite dar cuenta de que hay consecuencias cuando existen
actividades que involucran emociones y escritura en el posible fortalecimiento del vínculo familiar
y en el desarrollo de la escritura, podría pensarse que este hecho es generalizado con las emociones
puesto que sus efectos van más allá de que sean positivas o negativas y por lo mismo su impacto
en el estudiante tiene connotaciones diferentes, por tanto, no se debe dejar de lado que hay múltiples
dinámicas familiares y de vida que son distintos, permitiendo vislumbrar distinciones entre los
sujetos de investigación en cuyos resultados posiblemente se pueden encontrar resultados
negativos, los cuales como se mencionó con anterioridad podrían darse como respuesta a algunos
factores externos que de manera directa o indirecta pudieran alterar los resultados de la dinámica
de cartas, dichas alteraciones obedecieron a:
1. Las experiencias de vida entre niños y niñas con respecto a sus familiares, las cuales son
diferentes y por lo mismo responden de manera diferente en su revisión.
2. Las edades de los familiares también puede que sean diferentes, sea mayor o menor puede
provocar visiones diferentes del mundo y decisiones o actuaciones diferentes según sea el caso.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
53
3. Las características de cada sujeto que participó en el estudio, sea estrato, condición social,
educación, relaciones sociales con sus pares, entre otros, incidirá de forma variada en los procesos
de escritura.
Teniendo en cuenta que en el estudio presentado en este trabajo de grado se observó que
existe un mayor manejo de emociones positivas que negativas, ello tal vez pudiese tener algún
impacto en la formación de algún tipo de vínculo, posiblemente seguro también. Lo cual abriría la
posibilidad de preguntarse si ¿las emociones positivas serían contempladas como algo
suficientemente bueno como para determinar el proceso de escritura de un niño o niña? y se podría
contemplar la posibilidad de continuar los estudios también en esta línea de investigación.
Además, también debe analizarse si podrían implementarse este tipo de estrategias respecto
a proyectos o actividades diversas no solo para crear cercanía o fomentar la creación de algún tipo
de interacción con los padres, sino también a futuro lograrlo con educadores o compañeros, para
poder observar si trae beneficios y de qué tipo la formación de nuevos vínculos con otras personas,
otros adultos, otros niños y niñas, si potencian los ya existentes o si por el contrario son tan distintos
los beneficios que simplemente éstos se multiplican, todo en pro de procesos como la escritura, y
si puede provocar un aumento de los niveles de confianza que los niños y niñas tengan en sí mismos
o qué tipo de ventajas traería la formación de diferentes tipos de relación más bien internalizados
ya en los procesos cognitivos, y por supuesto que ventajas o desventajas podría traer la expresión
a través de lo escrito de las emociones negativas, no olvidando que éstas también son muy
necesarias.
Es por todo ello que, es de vital importancia que los participantes de futuros estudios, estén
lo más dispuestos posibles para trabajar en una ardua investigación acerca de todo aquello que las
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
54
emociones pueden permear tanto a vínculos afectivos como a procesos cognitivos básicos y
complejos de niños y niñas de primaria.
Por otro lado, la frecuencia con la que se escribe con una emoción puede también estar
relacionada con o cómo se da la producción textual tanto de los niños y niñas como de sus padres
o figuras vinculares, y esto a su vez podría estar afectado por el contexto en que suceda, por lo que
este estudio debe confrontar o revisar a la luz de lo propuesto por autores quienes en un estudio
hecho en Guatemala encontraron que “el contexto se convierte en la materia prima para la
producción textual” (Ruiz, Et. Al, 2014, p. 243).
Según lo anterior, se puede llegar a la conclusión de que si se continúa por esta línea de
investigación los participantes de un posible estudio podrían exteriorizar algunos factores que
pueden generar variaciones o cambios positivos y/o negativos en la construcción o mejoramiento
de un vínculo familiar, así como en procesos de escritura, lo cual abre un punto de infección en el
cual como se mencionó anteriormente no solamente serían factor de revisión las emociones sino
también el contexto, refiriéndose a las condiciones económicas, la calidad de la educación, la buena
aplicación de un programa psicoeducativo o de escritura o de vínculo, las diferentes condiciones y
trayectos de vida.
Finalmente, al analizar la expresión de emociones de los participantes a través de la escritura
de cartas, la tipología de emociones presentes en las cartas de los niños y niñas y sus figuras
parentales es mayoritariamente de emociones positivas, lo cual podría mejorar la comunicación y
transmisión de estas emociones entre ambas partes y posiblemente se verían mejoras en la escritura
de los niños y niñas a futuro, por tanto esta estrategia sí funciona para hacer la observación de cómo
se presenta este fenómeno y se puede pensar que el uso de palabras que representan emociones
positivas en las cartas, podrán incentivar la comunicación adecuada de las emociones y así mejorar
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
55
la calidad del vínculo familiar. En tal sentido, también valdría la pena seguir explorando cómo las
emociones positivas posiblemente pudieran mejorar procesos de escritura.
Respecto al segundo objetivo específico, los resultados han mostrado que en cuanto a la
composición gramatical los padres reflejan un mayor manejo de esta que los niños, esto se puede
dar porque al momento de redactar las cartas, los niños al principio en el año 2018, realizaban en
su mayoría una transcripción de lo sugerido por la docente la cual trataba de no escribir de una
forma muy compleja, sino que al contrario, intentaba redactar de forma simple para que los
estudiantes tuvieran una mejor comprensión de lo escrito y dar un significado claro de lo que han
plasmado en las cartas. Aunque los niños generan una producción menos compleja que la de sus
padres, esta complejidad puede ir aumentando conforme avanza la cantidad de cartas que escriben,
ya que la docente permite a sus estudiantes ir configurando de manera gradual, la forma en que
ellos quieren expresar sus ideas a través de la escritura.
Sin embargo, es evidente que la producción de los padres es mayor frente a la de los niños
y niñas puesto que su forma de estructurar oraciones es más amplia, frente a la forma en que buscan
expresar sus ideas, no obstante, los padres son conscientes de que esta articulación gramatical debe
ser clara, coherente y concisa, para que los estudiantes logren entender mejor el significado de lo
que quieren plasmar al momento de hacer la respectiva lectura de estas, pues al ser un proceso de
lecto-escritor que inició cuando los estudiantes estaban aprendiendo a leer y escribir de manera
fluida la docente se encarga de recalcar esto, para que haya un incremento proporcionado en cuanto
al aprendizaje.
Es importante resaltar que autores como de Dios Villanueva y Fornieles (2015), han
intentado demostrar la importancia de mejorar el lenguaje escrito a través de estrategias que están
en su mayoría fuera de lo estrictamente curricular, en su estudio expone una comparación entre dos
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
56
métodos de aprendizaje lecto-escritor, primero el constructivista visto como aquel manejo
autónomo de la escritura por parte del niño adecuando estrategias a su contexto y el método
sintético-alfabético definido como la repetición continua de la grafía, pues si bien esta investigación
está basada en un proyecto de carácter extracurricular, como una forma de mejorar el proceso
lectoescritor de forma más dinámica, el estudio nombrado previamente ha permitido generar una
relación en la posibilidad de que estos procesos fuera de lo normativo y curricular incrementen y
mejoren dicho proceso de aprendizaje.
Si bien, el estudio dirigido por de Dios Villanueva y Fornieles (2015) mostró que el proceso
de escritura de los estudiantes que se encontraban en el grupo del método constructivista, lograban
realizar de manera más eficaz una apropiación del sistema de escritura y de hacer un uso eficiente
del mismo, en contraste al método sintético-alfabético, que no logró generar en los estudiantes una
comprensión de la distinción entre grafía y sonido. De esta forma podemos evidenciar, que, sí
funciona realizar otro tipo de metodologías distintas a las curriculares en la escolaridad, pues al
implementarlas se favorece no sólo la interacción entre el niño con la escuela sino también permite
a los docentes generar cambios en sus modalidades de enseñanza que han sido previamente
establecidos de manera permanente en el aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría de los colegios en Colombia no suelen promover estas prácticas
fuera de lo normativo, en cuanto a que en su mayoría siguen estructuras tradicionales respecto a
los procesos de aprendizaje que suelen ser principalmente por repetición y transcripción de grafías
en el área que está enfocada esta investigación que es de lectoescritura.
El hecho de continuar con un método de enseñanza de mucho tiempo atrás denota la poca
mejora de la educación en Colombia, pues si bien hay posibilidad en ir transformando los métodos
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
57
de enseñanza, aún hay poca credibilidad en estos, aun cuando han mostrado resultados positivos
en la mejora y comprensión del aprendizaje Dios Villanueva y Fornieles (2015).
Es importante acotar, que, en cuanto al objetivo específico referido a complejidad
gramatical, el programa eje de la investigación está diseñado para incrementar de manera continua
y coherente la complejidad con la que los niños estructuran oraciones, pues la docente reconoce
que a pesar de que debe seguir implementado la metodología tradicional en el aula, su modalidad
extracurricular, ha tenido mayor efectividad con sus estudiantes.
Sin embargo, según lo observado, la dificultad para ejercer este proyecto de manera
continua y permanente puede ser por la supuesta calificación por logros, siendo referida que a
través del modo sintético-alfabético, los estudiantes son vistos como iguales, dejando de lado su
contexto y singularidades al momento de entender el desarrollo en su aprendizaje, destacando que
todos deberían realizar de la misma forma su avance y si uno de los estudiantes no logra lo
estipulado, es culpa de él o ella y no de la metodología de enseñanza, impidiendo visualizar más
de lo estrictamente permitido.
Esto podría tener unas implicaciones en cuanto a la forma que se potencian las habilidades
y procesos que debe obtener el estudiante, pues es probable que el método tradicional falle, o
incluso genere procesos sin significado, pues al buscar solo cumplir con lo estipulado por el
currículo académico, no permite identificar si el estudiante entiende y se apropia de lo que está
realizando, en contraste con lo planteado en el proyecto, ya que este tiene la posibilidad de ahondar
en cada estudiante (uno por uno) y permite prestar atención al avance, comprensión y significado
del aprendizaje que obtuvieron, que en este caso es incrementar su proceso lectoescritor a través
de las cartas. Pues el método tradicional principalmente se centra en la observación de si cumplió
o no cumplió con lo estipulado por el currículo del curso y si este no es logrado, existe la posibilidad
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de que se incremente la repetición de grafía, con tal de cumpla con el objetivo escolar
estandarizado, en vez de cambiar la forma de enseñanza y visualizar donde podría estar fallando.
Es necesario resaltar que si bien hay literatura que habla de la importancia de estos métodos,
no hay en su mayoría estudios empíricos para demostrar esta efectividad, un ejemplo de esto es el
autor Ainscow (2017) quien realizó una investigación respecto a la inclusión escolar, donde postula
diversas prácticas de inclusión donde se destacan, el apoyo al aprendizaje, el desarrollo escolar y
liderazgo para la inclusión, donde buscan promover la integración y capacitación a los docentes
frente a las diversas características y contextos referido a educación especial o la escritura
colaborativa en la educación especial (Gutiérrez, & Martínez, 2020). Si bien exponen puntos claves
de la importancia de crear estrategias que se adapten al estudiante, es necesario realizar o emplear
metodologías como el proyecto “Cartas para Crecer con Amor” para observar si se logran crear
dinámicas interdisciplinarias que permitan no solo exponer los ideales de lo que se espera sino
también corroborar lo planteado, pues son las evidencias empíricas, las que permiten visualizar si
funciona o no.
En conclusión, es necesario salir de lo estipulado curricularmente, pues no podemos dejar
de lado que esta colaboración que puede existir entre docentes y psicólogas (o), permite afianzar y
entender el desarrollo de los procesos en los estudiantes, en donde no se dejen de lado sus
singularidades, sino que permita entender que existe la posibilidad de que una metodología que
sirve para la mayoría de los estudiantes, puede que para algunos no sea efectivo. De igual manera
se recalca que este proyecto si funciona y si se da continuidad a este trabajo de grado, es beneficioso
seguir ahondando en este, pues mostró una buena respuesta respecto a el complejo gramatical que
ejercen los niños y niñas y como va avanzando de manera adecuada siempre en pro del
conocimiento y significado de lo que aprenden.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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En cuanto al tercer objetivo específico, podemos evidenciar que los resultados demuestran
que los padres poseen mayor variedad léxica en las cartas, en contraste con sus hijos, esto puede
estar relacionado con que los padres tienen una mayor capacidad para utilizar lo que quieren decir,
ya que cuentan con la facilidad de poder fácilmente cambiar su vocabulario para convertirlo en uno
más simple. Pues si bien los niños cuentan con una variedad léxica estipulada que está en constante
ampliación y surge tempranamente en el discurso narrativo (Gutiérrez, & Escobar-Altare, 2020),
ésta a veces puede estar limitada por la guía que ofrece la docente en cuanto a que busca que la
forma de la redacción de las cartas de los niños sea de manera concisa y clara, con el propósito que
entiendan lo que están escribiendo.
Aunque existe mayor variedad léxica por parte de los padres, esto no significa que usen un
vocabulario complejo, debido a que se hace constantemente el recordatorio de que la lectura de
dichas cartas, es a cargo de sus hijos, pues es importante que ambas partes comprendan lo que el
escritor quiso expresar y los niños no podrían hacerlo si se hace de forma confusa, esto no quiere
decir que impidan ampliar su vocabulario, al contrario, como ya se nombró en el segundo objetivo
específico, estos procesos se hacen de manera gradual, con el propósito de que logren entender de
manera completa cada aspecto de dicho vocabulario en compañía de sus padres o docente
encargada que le permita dar el significado total para que sepa cómo emplearlo.
Asimismo, podemos identificar que es de bastante importancia comprender la morfología
lingüística como, “la forma, variante y significado que tiene una palabra” (Bosque, 1983, p. 115).
Pues los padres han obtenido un mayor manejo de estas en cuanto a que pueden realizar una
“relación de ajuste” ya que logran moldear de manera más precisa su discurso para que los niños
entiendan lo que quieren decir, y con esto exista la posibilidad de que los estudiantes vayan
apropiando más recursos lingüísticos con el fin de ampliar sus ideas y pensamientos.
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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Es importante resaltar que los resultados muestran poca diferencia entre padres e hijos
respecto a lo clasificado como Hápax (palabra que solo se repite una vez en todo el texto),
ilustrando otra posible forma en que los padres ajustan el texto para expresar sus ideas de manera
simple para sus hijos. Si bien hay un contraste en cuanto a cada grupo, podemos hacer énfasis que
los estudiantes en su proceso gradual, el cual ha avanzado de manera continua, es acorde a lo que
van entendiendo, sin necesidad de buscar la forma de acelerar sus procesos.
Como se nombró en el objetivo anterior, este también es importante comprenderlo desde
las singularidades de cada estudiante, pues es necesario aclarar que al tener diferentes contextos y
distintas formas de interacción la variedad léxica puede cambiar bastante entre uno y otro niño o
niña, haciendo énfasis en que esto no significa que un estudiante esté por encima del otro, a pesar
de que, en el ámbito escolar, solo se visualizan a nivel general. Es por ello que el autor Morales
(2011) expone que la variedad léxica se aprende primordialmente en los primeros años de
enseñanza por medio de la interacción entre padres e hijos, la cual solo se incrementa a medida que
hay un refuerzo adecuado y continuo respecto a las metodologías de enseñanza. Es por ello por lo
que el proyecto trabajado logró incrementar de manera propicia la variedad léxica de los
estudiantes, donde los padres y docentes han reforzado esto, en cuanto a que hacen un apoyo y
seguimiento de que lo aprendido sea comprendido.
Es necesario resaltar que la implementación del software IRAMUTEQ el cual es un
programa que permite el análisis de un corpus textual y de tablas por individuos y palabras y la
clasificación jerárquica de las distintas formas de escritura (Camargo y Justo, 2013). Este fue de
vital importancia para hacer una comprensión exacta de la funcionalidad del proyecto “cartas para
crecer con amor” ya que permitió dar un balance y conocimiento del proceso llevado a cabo y cómo
Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”
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cambia entre padres e hijos el proceso escritor, en especial lo referido en los objetivos de
complejidad gramatical y variedad léxica.
En conclusión, se puede visualizar que los programas que están empleados para desarrollar
los procesos de escritura, sin dejar de lado la comprensión del avance individual de cada estudiante,
con el fin de fomentar y reforzar de manera precisa la comprensión y ampliación de su léxico,
permiten dar un mejor resultado, que dinámicas que se encargan solo en establecer un
conocimiento, pero no un significado. Esto último puede dar cuenta de las posibles falencias que
el sistema educativo, por lo que se sugiere la posibilidad de realizar modificaciones en el currículo
escolar, resaltando la eficacia que tienen otros métodos de enseñanza como el mencionado en este
trabajo.
Finalmente respecto al objetivo general de este trabajo de grado se encontró que se cumple
con el la propuesta relacionada con el Proyecto de “Cartas Para Crecer con Amor”, ya que se llega
a analizar la expresión de emociones de los niños y niñas, a través del trabajo de escritura y
permitiendo un acercamiento más claro al contexto y las emociones que afectan lo relatado,
logrando una comprensión más cercana del significado que tiene para cada uno de los participantes,
lo cual tiene una importancia capital en la medida que la investigación ha permitido mostrar que
las emociones en el aprendizaje son solamente habilidades que se deben indagar y valorar, puesto
que es lo que se siente y posteriormente lo que genera en el sentir del otro. Asimismo, se busca
observar la interacción de los participantes, lo cual resulta tener apoyo en lo señalado por
Fernández-Abascal (2009) respecto a potenciar las relaciones vinculares a futuro a través de la
buena comunicación textual de las emociones.
Si bien es cierto que el objetivo general del trabajo puesto a consideración en este texto se
ve cumplido, también es cierto que entre más se ahondó en la investigación se buscó un objetivo
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secundario con igual importancia, el cual se traduce en permitir la posibilidad de sensibilizar a
quién lea este trabajo de grado acerca del impacto positivo que las emociones pueden generar en
la interacción familiar y en los procesos de escritura y que genere la sensación de necesidad de
considerar la creación de espacios en donde temáticas relacionadas a emociones están presentes ya
que esto posiblemente le funcionará a todos los niños y niñas para responder mejor a otras
necesidades a futuro.
Resaltamos la importancia del proyecto “Cartas para crecer con amor” en el desarrollo del
estudiante, pues de manera íntegra permitió establecer y mejorar la comunicación de las emociones
entre padres y estudiantes, así como fomentar el desarrollo del proceso lectoescritor, permitiendo
ampliar no sólo en vocabulario, sino también en la manera que redactan oraciones de mayor
complejidad. Asimismo, se logró generar una interacción en la relación de apoyo entre padres y
docentes, en pro del bienestar del alumno, donde permitió establecer una cooperación entre los
procesos que lleva a cabo el niño o niña y los avances que este genera, sin necesidad de presionar
o forzar. Esto logró una comprensión de los avances graduales que deben existir en el proceso de
aprendizaje lecto-escrito, así como la total comprensión y creación de significados respecto a esto.
Según lo anterior, consideramos que este proyecto fue de gran utilidad y beneficio para los
estudiantes y consideramos que debería poder emplearse en otras instituciones educativas, con
apoyo de psicólogas y psicólogos, para ir transformando el método tradicional, en cuanto a que se
logre comprender el desarrollo de los procesos estudiantiles.
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