Relação família-escola e tarefas escolares nas séries ... · como os professores e os pais lidam com a questão da tarefa da criança que freqüenta as duas primeiras séries

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FFCLRP – DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Relação família-escola e tarefas escolares nas

séries iniciais do ensino fundamental

Maria Helena Câmara Pinheiro

Ribeirão Preto – SP 2007

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FFCLRP – DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Relação família-escola e tarefas escolares nas

séries iniciais do ensino fundamental

Aluna: Maria Helena Câmara Pinheiro

Orientadora: Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Ciências – Área: Psicologia.

Ribeirão Preto – SP 2007

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por

qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa,

desde que citada a fonte.

FICHA CATALOGRÁFICA

Pinheiro, Maria Helena Câmara Relação família-escola e tarefas escolares nas séries iniciais do ensino fundamental. 2007 377p. : il.; 30 cm Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP – Departamento de Psicologia e Educação. Orientadora: Biasoli-Alves, Zélia Maria Mendes 1. Relação família-escola. 2. Práticas de ensino-aprendizagem 3. Tarefa escolar.

RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E TAREFAS ESCOLARES

NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA HELENA CÂMARA PINHEIRO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto / USP como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Ciências – Área: Psicologia.

BANCA EXAMINADORA:

Ribeirão Preto, de 2007.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho ao Dedé e ao Bruno pelo carinho, paciência e incentivo, por compreenderem a importância dessa missão, e por serem pessoas especiais em minha vida.

Dedico esta minha conquista,

Ao meu pai, Odélio (in memorian) na sua

simplicidade e humildade, que sempre em

estimulou para que eu alcançasseos meus

objetivos.

Ao meu irmão, Marcelo (in memorian) pelo

exemplo de coragem.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A Deus, sem o qual eu não vivo, não nego e que com sua misericórdia divina me protege sempre. À minha família, minha mãe Nina, Tânia minha irmã e meu sobrinho Paulinho, pelo apoio e incentivo constantes.

À Profª Drª Ana Raquel Lucato Cianflone, que pelas

circunstâncias, se disponibilizou de modo paciente e

confiante no desfecho desse trabalho.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais que me ensinaram o quão importante é a ‘família’. Aos amigos mineiros, de Passos e do rancho que partilharam do meu tempo de criança e que até hoje se faz presente na minha história. Ao Paulo, Lucymara e sobrinhos pela compreensão. À Dª Guiomar pelas orações. Aos amigos pelos préstimos das caronas Cajuru / Ribeirão Preto. À Helena que me ouviu e serviu nas horas de trabalho. Aos diretores das escolas, pela disponibilidade, atenção e privilégio. Às coordenadoras “Cidinhas” pelo auxílio na solicitação dos participantes. À Profª Drª Marina Massimi pelas escutas, incentivo e amizade. A todos os professores da pós-graduação da FFCLRP/USP que me privilegiaram para aluna especial. Aos professores Silvia Lucato e Toninho pelas sugestões no exame de qualificação. À Vanessa, Fabíola, Mirian, Larissa e Alessandra pelas trocas de experiências. Às ‘meninas’ secretárias que prontamente me atenderam e pacientemente me ajudaram: Denise, Inês, Isilda, Lúcia, Márcia e Creusa. Ao Prof. Maurílio, Gustavo, Fabíola e Larissa da família Biasoli-Alves, com carinho. À Paola, pela cumplicidade e amizade.

“ ... as crianças são mensagens vivas que enviamos a um tempo que nós adultos, não teremos a oportunidade de ver”

Não tenho palavras!

Que estranho!!!

Agradecer, recordar, sentir saudades... não explicam.

Só sei que convivi,

Aprendi,

E vou guardar para sempre.

Sabedoria, garra, perseverança e alegria não eram suficientes.

Agora é preciso,

“É preciso ir além, ultrapassar as barreiras e ter no dia-a-dia a experiência da convivência, da comunicação e da tolerância. Urge retomar palavras e discussões que fizeram parte de um mundo que se poderia denominar antigo, mas contemplado com um tipo de conhecimento que se vem expandindo nos últimos séculos, capaz, pelo menos, de ajudar no equacionamento dos problemas”.

Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves In Memorian

Crianças e Adolescentes – construindo uma cultura da tolerância – p. 29, 2001.

Tem em conta que os grandes amores e enganos comportam um grande risco. Se perderes, não percas a lição. Aplica a regra dos “3 erres”: -Respeita-te a ti mesmo, -Respeita os demais, e -Responsabilíza-te pelas tuas acções. Recorda que, às vezes, não conseguir o que queres é um maravilhoso golpe de sorte. Aprende as regras para que saibas incumpli-las quando convenha. Não permitas que uma pequena discussão afecte uma grande relação. Quando descobrires que cometeste um erro, toma imediatamente as medidas necessárias para corrigi-lo. Passa algum tempo sozinho todos os dias. Abre os teus braços à mudança, mas não abandones os teus valores. Recorda que, às vezes, o silêncio é a melhor resposta. Vive uma boa vida honrada. Depois, quando fores mais velho e olhares para trás, serás capaz de disfrutá-la de novo. Um ambiente de amor no teu lar será a base para a tua vida. Quando não estiveres de acordo com os teus seres queri- dos, preocupa-te únicamente com a situação actual. Não faças referências a anteriores disputas. Compartilha os teus conhecimentos. É a forma de conseguires a imortalidade. Sê bom para com a Mãe Terra. Uma vez por ano, visita um lugar a que nunca tenhas ido antes. Recorda que a melhor relação é aquela em que o amor mútuo é maior do que a necessidade mútua. Julga o teu êxito em função do que ou a que renunciaste para o conseguir. Ama e trabalha com absoluto empenho.

BOM KARMA - DALAI LAMA

Suporte Financeiro: Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES).

RESUMO

RESUMO

Pinheiro, Maria Helena Câmara. Relação família-escola e tarefas escolares nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 2007. 377p. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – São Paulo, 2007. As pesquisas sobre relações Família x Escola têm posto em evidência vários

aspectos, como a importância de cada uma para o desenvolvimento da criança,

a necessidade de se estabelecer relações entre elas e até as dificuldades e

barreiras no seu processo de comunicação, o que preocupa, uma vez que

também tem sido enfatizado pela literatura que o desempenho bom ou mau da

criança, sobretudo nas séries elementares pode depender de como são

estabelecidos os vínculos entre esses contextos. Deste modo, um trabalho de

intervenção que vise facilitar o entendimento entre Família e Escola deveria se

basear em um conhecimento da percepção de cada um dos membros desses

ambientes sobre o papel a ser desempenhado. Este estudo, baseado na

abordagem Bio-Ecológica de Bronfenbrenner, tem por objetivos descrever

como os professores e os pais lidam com a questão da tarefa da criança que

freqüenta as duas primeiras séries do Ensino Fundamental, confrontar sua

visão sobre essa atividade, verificar como se processa a relação Família x

Escola, tanto frente às tarefas quanto a outras situações de contato, e

averiguar como elas se comunicam e lidam com as diferenças de percepção.

Para cumprir essas metas foram contatadas duas escolas, uma da rede pública

e outra da rede particular e solicitada a participação dos professores e pais. A

entrevista estruturada aplicada com os pais buscou investigar seu modo de

pensar e agir com as crianças frente às tarefas escolares e sua percepção da

escola; e com os professores foi utilizado o Jogo de Sentenças Incompletas,

pesquisando como propõem tarefas de casa, expectativas quanto à

participação da família, reação frente a tarefas feitas, se corretas, incompletas

ou erradas. Participaram deste estudo, 108 famílias de crianças em fase inicial

de escolarização, com idades entre 6 e 8 anos de duas escolas, uma particular

e outra pública de Ribeirão Preto, e 10 professores destas séries de ambas as

escolas. As sessões foram individuais para a coleta de dados realizadas nas

próprias instituições, gravadas e transcritas na íntegra. A análise baseou-se na

categorização das respostas para cada frase. Os dados obtidos foram

analisados conforme os sistemas quantitativo e quantitativo-interpretativo,

gerando categorias descritivas do conteúdo das verbalizações, dirigido para a

percepção dos pais e professores sobre o que ocorre no ambiente familiar e

escolar quando da realização e apresentação das tarefas escolares. Os

resultados evidenciaram que os pais alegam não disporem de tempo suficiente

para auxiliarem seus filhos adequadamente, já que o trabalho consome grande

parcela do período que seria propício para essa função. Outro dado constatado

e que confirma o que a literatura traz é o da preocupação em estar ao lado da

criança para acompanhar suas atividades escolares; eles se mostram

descontentes porque gostariam de dar mais atenção aos filhos, e também não

se sentem capazes de compreender facilmente o que a tarefa solicita. Na

perspectiva dos professores, a família deveria ter maior participação na

orientação dos filhos nessas práticas, o que facilitaria sua aprendizagem na

escola. Os resultados apresentados sugerem que, independentemente do

contexto escolar, se público ou particular, a realização de uma tarefa escolar

continua desempenhando um papel relevante no início da escolarização, além

de ser instrumento de ligação contínua entre as duas instituições. Este estudo

buscou tratar especificamente da lição de casa para poder trazer subsídios

para futuros projetos de intervenção, que se direcionem para a melhoria, tanto

do rendimento escolar quanto das relações de contato entre as duas

instituições. Pretendeu-se responder às questões iniciais que incentivaram a

proposição desse projeto, ou seja, como se estabelece o processo de vínculo

entre a Família e a Escola segundo as tarefas escolares nos primeiros anos do

Ensino Fundamental.

Palavras-chave: relação família-escola, tarefa escolar, práticas de ensino-

aprendizagem.

ABSTRACT

ABSTRACT

Pinheiro, Maria Helena Câmara. School-Family’s and Scholastic tasks Relationship at the first grades at Elementary School. 2007. 377p.

Dissertation (Master’s) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão

Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – São Paulo, 2007.

Researches about Family x School relationship has been put on evidence many

aspects, such as the meaning of each one of those aspects to the children

development, the necessity to be set relationships among them and even the

difficulties and barriers at their communication process, what in case, worry us ,

once it has also been emphasized by the literature that the children good or bad

performance, above all at elementary grades, depends on how the links among

those contexts are established. An intervention work to make the understanding

between family and school easy, should be based in the knowledge of the

perception of each one of the members of this environment about the role to be

performed. This research, based on Bio-Ecological Bronfenbrenner’s approach,

has as its goals describe how teachers and parents struggle with the question

about the children who takes the two first grades of Elementary School, confront

their vision about this activity, verify how the relationship Family x School is

processed, as much in front of the tasks as other contact situations, and verify

how they communicate and struggle with perceptions differences. To

accomplish these goals two schools were contacted, one public and another

private, and it was requested the participation of teachers and student parents

asking their participation. The data collect sessions were accomplished at the

institutions. The structured interview applied to the parents tried to investigate

their way of thinking and acting with their children in front of the scholastic tasks

and the perception of the parents about the school; and with the teachers the

Game of Uncompleted Sentences were used, researching how they propose

home tasks, their expectation about the family participation, reaction in front of

the tasks done correctly, incompletely or wrong. 108 families of children on

initial level of education, aged between 6 to 8 year’s old, from two schools, one

private and another public from Ribeirão Preto city, and 10 teachers from these

grades from both schools were part of this study. The sessions with the

participants were all recorded and transcripted on integer. The obtained data

was analyzed according quantitative and interpretative-quantitative systems,

generating descriptive categories of the verbalizations content, guiding to the

parents and teachers perception about what happen at family and school

environment when the realization and presentation of school tasks happen. The

intention of this study is answer the initial questions that motivated the

preposition of this project, in other words, the way is established the process of

linkage between family and school according to the school tasks at first years of

Elementary School.

Key-Words: Family-school relationship, school task, teaching-learning practice.

LISTA DE ABREVIATURAS

LISTA DE ABREVIATURAS

ANDI- Agência de Notícias dos Direitos das Crianças CFP- Conselho Federal de Psicologia ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística JSI - Jogo de Sentenças Incompletas LDB-- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica UNDIME- Portal da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância

LISTA DE FIGURAS

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1- Porcentagem dos pais e/ou responsáveis entrevistados nos Contextos 1 e 2 (n = 108) .................................................................................... 208 Figura 2- Porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 212 Figura 3- Porcentagem de respostas referente à pergunta: – Com quem fica a criança na ausência de um responsável? / Contextos 1 e 2 ............................... 224 Figura 4- Porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: – Quem busca a criança na escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................ 233 Figura 5- Porcentagem das atividades extra-escola dos alunos das 1ª e 2ª séries / Contexto 1 e 2 ........................................................................................ 235 Figura 6- Porcentagem do número de pais que têm o hábito de verificar as tarefas dos filhos. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 292 Figura 7- Porcentagem das opiniões dos pais sobre a comunicação com a escola - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................................................. 304 Figura 8- Porcentagem da opinião dos pais sobre a sua comunicação com o professor - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................... 305 Figura 9- Porcentagem da opinião dos pais sobre a adequação das tarefas - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ............................................................................... 306 Figura 10- Porcentagem da opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa na aprendizagem dos filhos - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................. 307 Figura 11- Porcentagem da opinião dos pais sobre a importância da sua colaboração (acompanhamento) nas tarefas dos filhos -1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................................................................................... 308 Figura 12 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria ESTAR JUNTO – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10) ............................................................................................................ 317 Figura 13 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria VERIFICAR– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10) ................................................................................................................ 318 Figura 14- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria EXIGIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10) ....................................................................................................................... 319 Figura 15- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria PUNIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10) ....................................................................................................................... 320

LISTA DE QUADROS

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 1ª séries / Contexto 1 ........................................................................................................... 179 Quadro 2- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 2ª séries / Contexto 1 ........................................................................................................... 180 Quadro 3- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 1ª séries / Contexto 2 ........................................................................................................... 181 Quadro 4- Caracterização dos participantes-pais e/ou responsáveis- 2ª séries / Contexto 2 ........................................................................................................... 182 Quadro 5- Caracterização dos professores-participantes- 1ª e 2ª séries / Contexto 1 ........................................................................................................... 183 Quadro 6- Caracterização dos professores-participantes- 1ª e 2ª séries / Contexto 2 ........................................................................................................... 183 Quadro 7- Cronograma da Aplicação dos Instrumentos .................................... 198

LISTA DE TABELAS

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Freqüência e porcentagem do número de alunos matriculados nas 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2 .......................................................................... 206 Tabela 2- Número de pais e/ou responsáveis entrevistados das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................................................................... 206 Tabela 3- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª e 2ª séries do Contexto 1 ......................................................................... 207 Tabela 3.1- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª e 2ª séries do Contexto 2 ......................................................................... 207 Tabela 4- Freqüência e porcentagem da idade dos pais e/ou responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 210 Tabela 5- Freqüência e porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 211 Tabela 6- Freqüência e porcentagem dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries que trabalham fora / Contextos 1 e 2 .................................................................. 214 Tabela 7- Freqüência e porcentagem do número de filhos dos participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 219 Tabela 8- Freqüência e porcentagem da idade dos filhos dos participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ........................................................................... 220 Tabela 9- Freqüência e porcentagem das relações de gênero dos filhos dos participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................. 221 Tabela 10- Freqüência e porcentagem de categorias de respostas dos participantes referente à pergunta: - Com quem fica a criança na ausência de um responsável? / Contextos 1 e 2 ..................................................................... 224 Tabela 11- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: – Quem leva a criança para a escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .......................................................................................................................... 229 Tabela 12- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: – Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário ao da escola? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .............................................................. 235 Tabela 13- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Em que momento a criança faz as tarefas? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................................................................................... 241

Tabela 14- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Existe lugar específico para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 246 Tabela 15- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Existe lugar específico para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 250 Tabela 16- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A criança pede ajuda para realizar a tarefa? - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 261 Tabela 17- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A criança faz as tarefas por inteiro? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................................................................................... 272 Tabela 18- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: Qual o comportamento da criança ao realizar a tarefa? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 275 Tabela 19- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: -Que decisão os pais tomam quando a criança interrompe várias vezes a tarefa de casa? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................... 284 Tabela 20- Freqüência e porcentagem de respostas referentes ao modo de proceder dos pais quando a criança deixa de fazer a tarefa – 1ª e 2ª séries Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 288 Tabela 21- Freqüência e porcentagem de respostas referente ao procedimento dos pais quando encontra erro nas tarefas escolares – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................................. 293 Tabela 22- Freqüência e porcentagem do posicionamento dos pais quando encontram algum problema na tarefa dos filhos em relação ao que é solicitado – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ....................................................................... 298 Tabela 23- Freqüência e porcentagem sobre a resposta de cada categoria quanto à participação dos pais e/ou responsáveis nas reuniões escolares. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................. 301 Tabela 24- Sentença 1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como devo passar as tarefas para os alunos (Sim? Não? Quais?) - 1ª e 2ª séries/Contextos 1 e 2 ........................................................................................ 310 Tabela 25- Sentença 2- Quando eu passo as tarefas para os seus alunos eu 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .......................................................................... 311 Tabela 26- Sentença 5- Quando o aluno faz a tarefa de casa eu ... 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 312

Tabela 27- Sentença 6- Quando o aluno faz a tarefa incompleta eu ... 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ...................................................................................... 313 Tabela 28- Sentença 7- Quando o aluno não faz a tarefa de casa eu ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 .................................................................................. 313 Tabela 29- Sentença 8- Eu acho que os meus alunos fazem a tarefa porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ......................................................................... 314 Tabela 30- Sentença 9- Eu acho que os meus alunos não fazem a tarefa de casa porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2 ................................................ 314

SUMÁRIO

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................ liii 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 59

CAPÍTULO 1 ................................................................................................................. 63

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA ................................ 63 1.1.1. Recorte histórico da educação na infância ............................................ 63 1.1.2. As primeiras escolas para crianças ....................................................... 73 1.1.3. Breve revisão do atendimento à primeira infância ................................ 78 1.1.4. As práticas de tratamento segundo as moralidades educativas ........... 86 1.1.5. Fatores de ordem do desenvolvimento da criança na fase escolar ...... 91

CAPÍTULO 2 ................................................................................................................. 97

1.2. O PONTO DE PARTIDA – A FAMÍLIA ........................................................... 97 1.2.1. Conceito histórico de família ................................................................. 97 1.2.2. As transformações na família sob a perspectiva histórica .................... 98

1.2.2.1. Novas configurações familiares .............................................. 104 1.2.3. Importância da socialização primária .................................................. 112 1.2.4. A tarefa educativa da família e suas respectivas funções ................... 117

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................... 129

1.3. O PONTO DE CHEGADA – A ESCOLA ....................................................... 129 1.3.1. Escola – ambiente adaptativo para o desenvolvimento infantil ........... 130 1.3.2. Função social da escola ...................................................................... 132 1.3.3. O ingresso da criança na escola regular ............................................. 135 1.3.4. Algumas considerações sobre o ensino fundamental ......................... 140

CAPÍTULO 4 ............................................................................................................... 147

1.4. RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA ...................................................................... 147 1.4.1. Interações da família com a escola ..................................................... 148 1.4.2. A tarefa escolar como motivo de queixas escolares ........................... 153

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................... 159

1.5. A ABORDAGEM BIO-ECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E OS CONTEXTOS: FAMÍLIA E ESCOLA ..................................................... 159

2. OBJETIVOS .................................................................................................... 171

2.1. Objetivo geral ................................................................................................ 171 2.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 171

3. MÉTODO ........................................................................................................ 175 3.1. Delineamento da Investigação ..................................................................... 175

3.1.1. Contextos escolares .................................................................. 175 3.1.1.1. Contexto 1 ..................................................................... 176 3.1.1.2. Contexto 2 ..................................................................... 177

3.2. Participantes ................................................................................................. 178 3.3. Procedimento ................................................................................................ 184

3.3.1. Coleta de Dados ........................................................................ 184 3.3.2. Elaboração dos roteiros ............................................................. 187

3.3.2.1. Instrumento 1 - Entrevista Estruturada .......................... 187 3.3.2.2. Instrumento 2 - Jogo de Sentenças Incompletas (JSI) . 188

3.3.2.2.1. FASE I ............................................................ 189 3.3.2.2.2. FASE II ........................................................... 192

3.4. Material ......................................................................................................... 197 3.5. Análise dos dados ........................................................................................ 198

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 205 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 325 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 333 7. APÊNDICES ................................................................................................... 359 8. ANEXOS ........................................................................................................ 369

li

APRESENTAÇÃO

liii

APRESENTAÇÃO

A curiosidade para compreender o enfoque das relações entre a família

e a escola de crianças que iniciam a escolarização formal (Ciclo I)1, iniciou há

vários anos em que a pesquisadora manteve contato com várias famílias com

filhos nesta fase de desenvolvimento, enquanto profissional licenciada em

Pedagogia e mantenedora de uma escola particular de Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Médio, nos anos de 1985 a 2003 em uma cidade do

interior de São Paulo. Esta aproximação entre a família e a escola muitas

vezes foi manifestada por certa inquietação e angústia, por não compreender

claramente quais eram os reais desejos dos pais para com a instituição,

inquietações essas que foram objeto de reflexão para a busca constante sobre

o entendimento das interações entre uma e outra. A participação posterior em

um curso de Psicopedagogia Clínica acentuou ainda mais esse propósito, o

que veio fortalecer o empenho em dar prosseguimento a um estudo científico,

reconhecendo na complexidade desta temática, a importância das interações

entre essas duas instituições e a discutível abordagem sobre o assunto,

especialmente em relação aos alunos com dificuldades escolares.

Enquanto aluna especial nos anos de 2003/2004 da FFCLRP/USP, a

pesquisadora buscou um envolvimento mais amplo com as disciplinas que

ofereciam embasamentos teóricos mais direcionados para a trajetória que a

pesquisa iria nortear, o que veio colaborar para a definição do tema a ser

investigado. Assim, sob a orientação da Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-

1 O Ciclo I, na escola mencionada, corresponde à 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental.

liv

Alves, professora líder do Grupo de Pesquisa: Família e Socialização –

Processos, modelos e momentos no contato entre as gerações, onde os

estudos se direcionam também para o envolvimento da família como

organização responsável pelo envolvimento da criança nas atividades

escolares, a investigação toma o seu formato peculiar, ajustando pedagogia,

psicopedagogia e psicologia numa expressiva interdisciplinaridade entre essas

especializações, que buscam constantemente alternativas para o melhor

desenvolvimento da criança.

O estudo segue a linha de pesquisa – Socialização e Desenvolvimento

Humano direcionado à investigação destes processos em diferentes contextos,

observando as influências das variáveis ambientais relacionadas às práticas

educativas no âmbito das instituições familiares e educacionais. Neste período,

foi possível conhecer novos conceitos da Psicologia e aproximar da concepção

teórica sobre o Desenvolvimento Humano de forma mais detalhada,

particularmente sobre a ótica de Urie Bronfenbrenner, que tem como proposta

a teoria das interconexões ambientais e sua influência no desenvolvimento

emocional, cognitivo e social da criança. Vale salientar que outro aspecto se

destaca como inerente no conjunto desta perspectiva teórica - as ‘transições

ecológicas’ que Bronfenbrenner (1996) concebe como aquelas que ocorrem

durante o desenvolvimento do indivíduo, considerando o ingresso da criança na

escola um exemplo de transição ecológica normativa. Partindo da escolha

deste referencial, a pesquisadora entende que para compreender a criança em

pleno desenvolvimento, será preciso compreender também como ela está

inserida e se desenvolvendo nos diferentes sistemas ambientais, considerando

que a família e a escola estão sendo vivenciadas concomitantemente. Dessa

lv

forma, com o privilégio de cursar a pós-graduação, foi possível ampliar os

conhecimentos e estabelecer relações mais claras sobre a educação básica, o

desenvolvimento infantil, os processos de aprendizagem e a relação

comprometedora entre essas instituições. Acrescenta-se a isso, investigar os

obstáculos que se referem à aproximação das famílias com a escola, tanto

quanto com as atividades escolares da criança desde o seu ingresso na

educação básica.

A escolha por investigar as duas primeiras séries se justifica por

considerar que é nessa fase que a maioria das crianças brasileiras começa a

freqüentar o ensino regular e a entrar em contato com novos adultos e normas

(LORDELO & CARVALHO, 1999), representando então uma etapa do

desenvolvimento em que as crianças vivenciam a ‘transição normativa’

assinalada pelo ingresso no ambiente escolar. De outra maneira, estas

primeiras séries do Ciclo I se distinguem pelo papel fundamental no sucesso

educacional das crianças em continuidade com a ação educativa da família,

com a qual se espera estabelecer certo vínculo, objetivando a integração da

criança na sociedade.

Seguida da opção pela temática Família-Escola, insere-se a questão das

lições ou tarefas escolares que as crianças levam para cumprir em casa.

Assunto permanente nas salas dos professores das instituições escolares, e

também discutido nas salas de diversos lares, em famílias de diferentes

estratos sociais. De acordo com essa referência decidiu-se direcionar o estudo

para os pais (família) e professores (escola) de crianças destas séries, por

serem os principais interessados no envolvimento desta atividade nos dois

contextos nos quais a criança participa.

lvi

Concordando com Perez (2000), uma ‘boa’ relação entre esses dois

contextos é mencionada atualmente como necessária para o sucesso da

escolarização, pois ambos promovem a socialização e o desenvolvimento da

criança; com a ressalva de que, cada qual com as suas diferenças, segundo os

objetivos, os padrões de comportamento e a maneira de transmitir suas

informações. Então, a partir das experiências somadas aos conhecimentos

adquiridos ao longo dos anos, surge o interesse maior em persistir com a

pesquisa, visto que estas inquietações se definiram, sobretudo pelos seguintes

questionamentos:

- É possível conseguir a colaboração e o desprendimento dos pais no

acompanhamento das atividades escolares do filho atualmente?

- De que maneira os pais podem auxiliar o melhor desempenho da

criança na escola?

- Como os professores e a família lidam com a questão das tarefas das

crianças que ingressam nos primeiros anos escolares?

- E como os pais e a escola se comunicam e atuam com as suas

diferenças de percepção sobre a realização destas tarefas?

Estes questionamentos, conseqüência de todo este percurso da

pesquisadora, acrescidos dos estudos, reflexões e discussões experienciados

com pós-graduandos e orientadora, refletiram no interesse em aprofundar a

investigação das relações que permeiam a família e a escola, de maneira que

possa contribuir para o enriquecimento daqueles que lidam direta ou

indiretamente com o desenvolvimento infantil, além de dar prosseguimento no

campo científico a várias outras discussões que norteiam esta temática, visto

que na sociedade contemporânea, a preocupação é pertinente não só para a

instituição escolar, mas também para a instituição familiar, que anseia pelo

melhor desempenho escolar dos filhos desde então.

57

1. INTRODUÇÃO

59

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho se insere na linha de pesquisa que indaga sobre o

relacionamento entre a família e a escola, tema que vem se desenvolvendo

com maior interesse nos últimos tempos, e que procura analisar como essas

instituições vêm atuando durante a primeira escolarização. Apesar do material

limitado e divergente para essa abordagem, surgem muitas controvérsias no

que diz respeito às atividades pedagógicas aplicadas nas primeiras séries,

consideradas até então, a base ou o pilar de sustentação de uma

aprendizagem futura, pois o jargão habitual persiste: “se não for bem

alfabetizado desde as ‘primeiras séries’, dificilmente conseguirá sanar suas

dificuldades escolares”. Dessa maneira, a criança foi estigmatizada como

“aluno problema”, “criança difícil” e menos ajustada para freqüentar as séries

posteriores; ou então o professor menos qualificado e culpado por esse

comprometimento escolar.

A infância é uma fase do desenvolvimento humano com características

psíquicas, físicas, sociais e comportamentais próprias. E há que se perceberem

as diferenças, pois são essas que trazem como conseqüência a necessidade

de reformulação de conceitos e significados sobre a criança, o seu

desempenho escolar, as suas dificuldades de aprendizagem e as relações para

com os membros da família e com seus professores, a partir de uma busca

permanente de alternativas, tanto da família quanto da escola para suprir as

ansiedades e/ou angústias dos pequenos.

60

Zago (1998) destaca a importância dessas pesquisas sobre a relação

família e escola e focaliza em especial as situações escolares relacionadas

com diferentes práticas educativas.

Concordando com Faria Filho & Vidal (2000), de uma maneira ou de

outra, onipresente ou discreta, agradável ou ameaçadora, a partir da entrada

da criança, a escola passa a fazer parte da vida cotidiana de cada família.

Entretanto, existe um conjunto de mudanças sociais que permeiam essas

relações e que determinam muitas das transformações que aparecem nesses

contextos, no qual este trabalho pretende elucidar.

Nessa perspectiva, a primeira parte deste trabalho buscou uma

orientação teórica que considerasse a importância dos dados históricos para as

reflexões acerca da representação da criança, sujeito principal para qual

investigação direciona seus objetivos. Em seguida, a instituição familiar

aparece como o ponto de partida com ênfase nas práticas de educação

caracterizadas sob a perspectiva histórica. Depois, procurou-se estabelecer um

percurso entre a família e a criança, até chegar na escola. Nessa ordem,

buscou-se esclarecer sobre o envolvimento da família com a escola, através do

objeto de estudo – tarefa de casa. A pesquisa procurou avaliar ainda, o papel

de duas variáveis sócio-culturais, especificamente em relação à visão

hegemônica do acompanhamento escolar da família com seus filhos,

correspondente a estas atividades. Por último, o destaque para a importância

das influências ambientais que vão além do ambiente imediato que a criança

convive, segundo a abordagem bio-ecológica do desenvolvimento que se

mantém como referencial teórico desta investigação.

61

CAPÍTULO 1

63

CAPÍTULO 1

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA

A partir de notícias que surgem de toda a parte, com diferentes pontos de

vista, o significado da palavra “criança” está exposto às mais diversas discussões

como: abuso sexual na infância, violência doméstica, prostituição infantil,

seqüestros, negligência familiar, abandono, subnutrição, marginalização social,

infrações, drogadição, descaso educacional, maus tratos, óbito devido a balas

perdidas, dentre muitos outros acontecimentos chocantes que expõem de maneira

agressiva a preocupação da sociedade com a repressão, a formação, a proteção

e o cuidado à infância.

Por essa razão, pensar a criança numa dimensão histórica continua sendo

um exercício constante para nortear os questionamentos e reflexões do passado e

do presente de como lidar com a mesma. Psicólogos e educadores vêm buscando

abordar a qualidade desse período, através do recolhimento de dados que

identifiquem a atenção devida a essa fase do desenvolvimento infantil a partir de

recortes de uma variedade de fatos, segundo as relações intersubjetivas que se

apresentam.

Nessa perspectiva, este trabalho apresenta inicialmente algumas

características que envolvem a infância e seu enfoque dentro do contexto

histórico.

1.1.1. Recorte histórico da educação na infância

A literatura revela que o conceito de infância no decorrer da História

passou por várias transformações. A idéia de que a sua concepção não está

64

vinculada apenas ao biológico ou à limitação de fases, implica considerar

outras visões, como entender que a criança se inclui de maneira proeminente

na estrutura social, seja esta referente a qualquer estrato social ou cultural.

É fato que, a idéia de infância como uma fase do desenvolvimento

humano, com características distintas, surgiu somente com a era moderna.

Segundo Postman (1999), este estágio passou por várias etapas, desde

não ter uma palavra para defini-lo até a descrição detalhada de suas

características. Os gregos não davam atenção especial a esta categoria, mas

em contrapartida, era um povo interessado pela educação. Segundo este autor,

na Idade Média, não existia um conceito exato de adulto, e muito menos de

criança.

Dessa forma, a infância se estende até os sete anos, ou melhor, até

quando a criança não domina a palavra. Postman completa que essa oralidade

manifesta, pode explicar o porquê de não haver escolas primárias nesse

período, em que o biológico indica a competência de comunicação, escolas

não se fazem necessárias. Assim, subentende-se que nessa época o

conhecimento sobre o desenvolvimento infantil inexistia, assim como o conceito

de escolarização como via de acesso para o mundo adulto.

Devido à alta taxa de mortalidade infantil que marcou o mundo medieval,

a incapacidade de sobrevivência da criança determina o descaso dos adultos

para com ela. Se a criança sobrevivesse, ela começava a fazer parte do

contexto social misturada entre os adultos. Do contrário, era totalmente

esquecida ou algumas vezes, representada nos túmulos das famílias (Ariès,

1981).

65

É importante assinalar que a infância não surgiu repentinamente, ela

precisou de muito tempo para se ajustar na civilização ocidental. Foi então que

em determinado momento, os jovens deveriam se tornar adultos, mas para isso

era preciso passar pelo campo da ‘tipografia’, ou seja, deveriam aprender a ler,

portanto, careciam da educação. Como afirma Postman (1999), a escola foi

reinventada pela civilização européia, inevitavelmente a infância começa a ter

sua importância.

Com base nessa visão, Ariès (1981) afirma que devido a essa extensão

escolar que inspirou mudanças no sentimento de família; a noção de infância

passou a ocupar um lugar especial na mente das pessoas. A responsabilidade

pela aprendizagem das crianças já não era exclusiva da família, mas também

confiada à escola. A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem

sempre existiram da forma como hoje são percebidos e difundidos, tendo sido

alterados também a partir de mudanças políticas da estrutura social e

econômica.

Silveira (2000) alega que a definição de infância está ligada à ótica do

adulto, e como a sociedade está sempre em movimento, a vivência deste

período muda de acordo com os paradigmas do contexto histórico. A autora

refere-se à importância da criança dentro de uma comunidade, enfatizando que

esta varia conforme a época em que ela está inserida, porque seus direitos e

interferências têm diferentes momentos. Por isso, cada período imprime na

infância uma significação mais ou menos vinculada às condições sociais e não

apenas à sua condição de ser vivente e biológico.

A infância como categoria histórica contextualizada cultural e

socialmente, se encontra como um conjunto de significações, símbolos e

66

valores específicos desta fase, que diferem de sociedade para sociedade, de

época para época, conforme a referência (Lajolo, 1999).

Ariès (1981) justifica que na Idade Média, aos poucos, a divisão por

idade foi se organizando e deixando de ser critério social representativo; a

socialização incluía a criança no mundo adulto. As crianças eram, em grande

parte, aprendizes de tarefas domésticas e tinham por função servi-los. Era

comum entregar os menores para outras famílias a fim de serem educados em

alguma incumbência. Entre os séculos XVIII e XIX, com o surgimento da ética

capitalista e de novos interesses econômicos do sistema educacional formal e

da racionalidade científica, a emergência de novos métodos de criação dos

filhos e mudanças na estrutura e no quadro psicológico e emocional da família

se acentuou (Ariès, 1981).

Até então, a educação das crianças confundia-se com a sua inserção

nas atividades da comunidade ou nos espaços públicos, considerados ‘adultos

em miniatura’ (Rabuske, Oliveira, Arpini, 2005).

Foi no século XVII que a burguesia passou a usar a palavra ‘infância’ no

sentido moderno. Também nesse período, a criança passou a ganhar o seu

espaço na família que começou a se reunir em torno dela. Sendo nobre ou

burguesa, não se vestia mais como um adulto; seus trajes eram diferentes aos

dos mais velhos. Esse costume refletia a preocupação com a especificidade

das crianças, distinguindo-as do mundo adulto (Ariès, 1981). A consciência

sobre a afetividade para com a criança não existia, foi se formando no decorrer

dos séculos.

Segundo Faria (1997), ainda nessa época, surgem dois pontos de vista

contraditórios no que se refere à concepção de criança: o primeiro a considera

67

ingênua, inocente e é traduzido pela ‘paparicação’ dos adultos; enquanto o

outro a considera imperfeita e incompleta e é representado pela necessidade

do adulto em moralizá-la. Essas duas posturas começam a mudar a base

familiar existente no período medieval, abrindo espaço para o surgimento da

família burguesa. Tal posição veio ao encontro da idéia de que a família foi se

transformando e modificando sutilmente as suas relações com a criança. Os

pais já desejavam os filhos mais perto, e o cuidado para com eles foi

aumentando. Esse sentimento novo despertou o interesse pelo futuro dos

infantes (Donzelot, 1980). As perspectivas caminharam para o campo do moral

no século XVII, sob grande influência de um movimento promovido pelas leis,

pela Igreja e pelo Estado, onde a educação conseguiu seu espaço com o seu

papel socializante e instrumentador. Ela apareceu para colocar a criança "em

seu devido lugar”. Ainda que com função disciplinadora, a escola não se

interessava pela idade dos alunos; despontava com sua função prática, ora

para disciplinar, ora para proporcionar conhecimentos técnicos, mas se definiu

separadamente, uma escola para a elite e outra para o povo (Ariès, 1981). A

escola também se caracterizava mais como abrigo de alunos pobres, do que

uma real instituição de ensino. Além disso, teve outra iniciativa que foi a de

separar as crianças menores das mais velhas, sugerindo dessa maneira, a

identificação de uma fase posterior à infância, aquela que preparava para a

vida adulta – a adolescência.

Nas colocações de Guimarães (2002), as crianças careciam de direitos.

Elas não eram criadas no interesse delas próprias, mas para a satisfação dos

pais; e quase não eram reconhecidas como indivíduos.

68

Com a Revolução Industrial e a conseqüente urbanização, iniciou-se o

processo de nuclearização da família extensa do período feudal. Surgiram

outros sentimentos: os de intimidade, discrição e isolamento; e a família

nuclear moderna incorporou uma função afetiva, a saúde e a educação das

crianças passaram a ser valores primordiais (Ariès, 1981).

Agora, a criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre.

Chama a atenção o fato de que, as crianças da burguesia passam a ter trajes

diferenciados, e as crianças das classes baixas continuavam com os trajes

iguais aos dos adultos.

Nas palavras de Faria (1997), com a expansão das idéias iluministas, a

infância começa a se distinguir da fase adulta, ressaltando suas características

e a pedagogia que a envolve, inclusive as diferenças entre a mente infantil e a

mente adulta. Transformou-se a idéia inicial de sua atuação como sujeito social

e o afeto pelas crianças passou a ser incentivado. No capitalismo, como cita o

autor, devido às mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser

cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia

burguesa, caracterizava e identificava a criança como um ser a-histórico,

acrítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, mas que o

adulto devia cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto.

No entendimento de Priore (2000), o certo é que, na mentalidade

coletiva, a infância era até então um tempo sem maior personalidade, um

momento de transição. Devido à expansão de muitas críticas sobre esse

preceito, as expectativas e atitudes em relação à infância se transferiram para

o campo psicológico e moral. É necessário conhecer a criança, e não

‘paparicá-la’ para corrigir suas imperfeições. No entanto, outros historiadores

69

pesquisaram que foi na época pós-medieval que uma série de mudanças

institucionais se estabeleceu, e pode fornecer uma base para a instituição da

infância moderna, entendida como uma esfera da vida social, específica e

isolada do restante. Retrataram ainda, que o desenvolvimento do ‘sentimento

de infância’ passou a existir como objeto de conhecimento e de interesse para

a sociedade. Neste sentido, os registros de Pinto (1997) sobre a infância,

apóiam as afirmações anteriores quando se refere:

“(...) a infância constitui uma realidade que começa a ganhar contornos a partir dos séculos XVI e XVII. (...) As mudanças de sensibilidade que se começam a verificar a partir do Renascimento, tendem a diferir a integração no mundo adulto cada vez mais tarde, e a marcar, com fronteiras bem definidas, o tempo da infância, progressivamente ligado ao conceito de aprendizagem e de escolarização. Importa, no entanto, sublinhar que se tratou de um movimento extremamente lento, inicialmente bastante circunscrito às classes mais abastadas” (p. 44).

Para Garanhani e Moro (2000), no final do século XVIII, a imagem da

infância tomou outra direção. Graças a uma nova valorização e reorganização

dos comportamentos educativos, surgiu a preocupação da sociedade em

averiguar novos métodos de educar e escolarizar as crianças. Estabelecidas

essas bases de uma educação elementar, surgem as primeiras instituições

para a educação da infância.

Importa assinalar que as mudanças nas atitudes e nas instituições

relacionadas com a infância não se desenvolveram de forma isolada ou casual;

pelo contrário, para uma análise e compreensão adequadas, devem ser

considerados os processos sociais mais amplos, os de caráter econômico,

político, histórico, social e cultural (Tomás, 2001).

70

A literatura ressalta que no século XVIII, a imagem da infância muda

novamente, em razão da reorganização e valorização dos comportamentos

educativos, que forçosamente provocaram uma preocupação da sociedade em

encontrar novos métodos de educar e escolarizar as crianças (Garanhani &

Moro, 2000).

Luzuriaga (1987) relata que este foi o século pedagógico por excelência,

pois a educação passou a ocupar o primeiro plano na sociedade.

Distingue-se no final do século XIX e início do XX, uma expansão de

experiências pedagógicas inovadoras para a educação da infância. A criança

começa de certa forma, a ganhar espaço na consciência social. Corrigir a

infância e afastá-la de um meio social permissivo e degradante faziam parte de

um projeto progressista ou civilizatório (Rizzini, 1997). De acordo com essa

autora, de certa forma, a autoridade da família sobre a criança aos poucos foi

decrescendo e se tornando subordinada ao Estado; por outro lado, a caridade

religiosa foi se transformando lentamente em filantropia de caráter social e

estatal: proteger o abandono moral, além do físico, se tornou um dever

patriótico.

É interessante observar que até os fins do século XIX, o conceito de

infância era utilizado de forma muito mais ampla, se diluindo na própria noção

de juventude, e a partir do século XX, os significados foram gradualmente se

modificando: ‘menor’ ganhou um caráter de criança pobre e/ou abandonada,

potencialmente perigosa. Rizzini (1997) salienta que ser um menor, significa

pertencer a uma categoria à parte do mundo infantil e diferente da idéia de ser

criança. Apesar de muitas crianças continuarem sendo educadas conforme as

antigas práticas de aprendizagem, o fato é que, o aparecimento do sentimento

71

de infância ocasionou alterações não só na esfera familiar como também no

quadro educacional, aparecendo as primeiras propostas valorizando a

educação de 0 a 6 anos.

Nas palavras de Garanhani e Moro (2000), nessa época, ocorreu uma

valorização em torno de observações de crianças com crescimento e

desenvolvimento irregular ou anormal, para que se pudesse esclarecer o que

se aceitava por desenvolvimento regular, ocorrendo assim, várias

sistematizações científicas das diferentes fases e períodos do desenvolvimento

infantil. Portanto, esse contexto científico, justifica a influência dos

conhecimentos biológicos e psicológicos na formulação das bases técnicas de

uma nova educação infantil que se introduzia na sociedade.

Depois da Primeira Guerra Mundial, ocorreu um momento significativo

de debates e discussões em torno do cuidado, preservação e preparação da

infância; e após a Segunda Guerra Mundial, houve um movimento diferenciado

de valorização e aumento do atendimento escolar à criança, que assumiu um

caráter de assistência social devido à ênfase do trabalho da mulher.

Kramer (1987) ressalta que esse movimento despertou o interesse de

novas formas de atuação com as crianças, que passaram a vivenciar situações

até então desconhecidas, como a ausência do pai (convocado para a guerra) e,

muitas vezes, a da mãe (engajada no trabalho produtivo). Neste período, surgiu

finalmente uma preocupação com as necessidades emocionais e sociais das

crianças, um cuidado para com as práticas de educação. Para esta autora,

“houve uma grande influência da teoria psicanalítica e das teorias do

desenvolvimento infantil nas orientações metodológicas para a educação

escolar da infância” (Kramer, 1987, p. 28).

72

Almeida e Cunha (2003) também se referem à ênfase atribuída no

século XX, às responsabilidades e ao papel do adulto em relação à criança a

partir da institucionalização da Declaração Internacional dos Direitos da

Criança, em 1959. Os cuidados dirigidos aos pequenos deixaram de ser

apenas manifestações afetivas espontâneas e arbitrárias, e se tornaram uma

regra social.

A estabilização do conceito de infância, que embasou a estrutura de

educação deste século, trouxe à tona maior preocupação com a formação dos

infantes como futuros adultos e cidadãos.

Garanhani e Moro (2000) resume essas abordagens temporais e faz o

seguinte traçado: os séculos XVII e XVIII foram os séculos da descoberta da

infância, o século XIX o período da produção de conhecimentos científicos

procurando explicá-la, e o século XX o tempo das fortes manifestações em

favor da criança, nomeando-o como o século da criança (Schmidt, como citado

em Garanhani & Moro, 2000).

Conforme Marcílio (1998), este foi o século da descoberta, da

valorização, da defesa e proteção da criança. Neste período, formularam-se os

seus direitos básicos, reconhecendo que a criança é um ser humano especial,

com características específicas e direitos próprios. A infância torna-se,

portanto, uma criação da sociedade sujeita a mudar sempre que surgem

transformações sociais mais amplas (Fortuna, 2005).

Atualmente, surgem novos estudos e reflexões em torno da

compreensão do âmbito infantil nas políticas educacionais contemporâneas e

nas práticas parentais para a educação da criança, revelando assim, a

continuidade de investigações que analisam esses discursos demarcados no

73

século XX, mas que, conseqüentemente, sugerem outras propostas para o

século XXI.

1.1.2. As primeiras escolas para crianças

Com já foi dito, na Idade Média, mais ou menos com 7 anos, a criança

independente da classe social, era instalada em outra família para aprender os

trabalhos de casa e certos valores humanos, com o intuito de adquirir mais

conhecimento e experiências práticas. Sendo assim, a criança desde pequena

separada da família, aprendia novos valores e instruções daquele outro grupo,

sem sequer ter passado pela educação formal. De outro modo, essa inserção

em outra casa, fazia com que a criança se desprendesse do controle da família

genitora, impedindo a criação de algum sentimento entre pais e filhos (Faria,

1997). O autor assinala que esse posicionamento indica que, se antes a

criança desde pequena já começava a trabalhar como adulto, na sociedade

burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e

preparada para o futuro. Surgem então, as primeiras intenções de educação e

moralização infantil2. Essa missão pertencia aos colégios (muitos destes

leigos), que acolhiam tanto os nobres quanto os burgueses e os de classes

populares. Primeiro, o privilégio desse estudo era só para os meninos; depois

para as meninas, a partir do século XVIII. A educação de alguma maneira se

tornou mais pedagógica e menos experimental.

Segundo os historiadores, ocorreu nesse período o castigo corporal

como forma de educação (disciplinar), aplicado tanto pela família quanto nas

escolas, que por considerarem a criança fraca e incompleta, instalavam o

2 O termo ‘educação infantil’ será utilizado para referir às instituições de atendimento a crianças de 0 a 6 anos, normalmente conhecidas como creches e pré-escolas.

74

poder absoluto do adulto sobre ela. Foi nesta época que surgiram as primeiras

creches para abrigar os filhos das mães que trabalhavam na indústria. Além

disso, Faria (1997) menciona que na segunda metade do século XVII, instituiu-

se o primário para as classes populares de pequena duração, com um ensino

prático e específico para a formação de mão-de-obra; e o ensino secundário

com um tempo mais prolongado, que tinha por objetivo formar eruditos,

pensantes e dominadores, criados para a burguesia e para a aristocracia.

Na citação de Kramer (1982),

“As aspirações educacionais aumentam à proporção em que se acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar” (p.23).

Atualmente, considera-se que a criança que tem por volta de seis anos,

está na idade de entrar na escola regular, porém, até os fins do século XVIII,

essa afirmativa pouco se importava com essa diferenciação etária. Seu objetivo

era mais técnico, reservado a aprendizes de qualquer idade. Nesse caso, a

escola, mesmo indiferente às diferenças de idade, agora se concentra na

disciplina, de origem religiosa e extremamente rígida, aspecto muito destacado

pelo direcionamento que as instituições tomavam em relação às crianças e

jovens. Têm-se como exemplo os liceus e internatos do século XIX.

Também no século XIX, segundo a literatura, surgiu a educação

compensatória, quando foram criados programas com o intuito de acudir as

deficiências de nutrição, saúde e educação, e principalmente as do meio sócio-

cultural apresentadas pelas crianças. Esse atendimento à criança ganhou outra

valorização após a Segunda Guerra Mundial, quando a criança ao vivenciar

75

situações até então desconhecidas, como a ausência maior do pai (convocado

para a guerra) e o trabalho da mãe, inspiravam os pesquisadores a pensar em

novas formas de atuar com o mundo infantil.

De acordo com a descrição de Luzuriaga (1987),

“(...) do século XIX procedem os sistemas nacionais de educação e as grandes leis da instrução pública de todos os países europeus e americanos. Todos levam a escola primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou extraconfessional. Pode-se dizer que a educação pública, no grau elementar, fica firmemente estabelecida, com o acréscimo de dois novos elementos: as escolas da primeira infância e as escolas normais para a preparação do magistério” (p. 180).

Como conseqüência, relata Garanhani e Moro (2000), as instituições

infantis se firmaram nos países europeus e americanos não só pelas intensas

transformações que a sociedade enfrentou, mas também devido à influência de

algumas indicações da psicologia e da pedagogia no que se refere ao processo

de desenvolvimento e aprendizagem da criança. De forma mais acirrada,

surgiu uma preocupação conveniente e mais expressiva para com as

necessidades emocionais e sociais da mesma.

A influência da teoria psicanalítica e das teorias do desenvolvimento

infantil nas orientações metodológicas para a educação da infância foi

marcante, permanecendo discutidas até hoje (Kramer, 1987).

Acompanhando esse pensamento, aumentava o interesse pelo

conhecimento dos aspectos cognitivos do desenvolvimento, as alterações

gradativas da linguagem, a interferência dos cuidados dos primeiros anos com

a criança refletida posteriormente no seu desempenho acadêmico.

No entendimento de Kramer (1987), as intensas transformações que

ocorreram na escolarização da infância nos anos 60, foram provocadas por

76

uma sucessão de fatores sociais, políticos, econômicos e ideológicos, sendo

um deles, o interesse revigorado da comunidade científica sobre o papel do

‘meio’ no desenvolvimento humano.

Resultado disso, a década de 70 se caracterizou como sendo o período

mais marcante dos currículos e programas educativos para a criança, e

desencadeou, posteriormente, pesquisas sobre as formas de fazer e de pensar

a educação da pequena infância (Rocha,1999).

Nesse aspecto, segundo Kappel, Carvalho e Kramer (2001), os estudos

sobre o impacto da educação pré-escolar nos anos 80, revelam que este

campo da educação já se apresentava bastante polêmico, repercutindo no

meio acadêmico do mundo todo. Os autores citam que nesse período, a

pesquisa de Pozner (como citado em Kappel et al., 2001) na Argentina, tinha

como objetivo detectar se as crianças das classes populares se beneficiavam

com a educação pré-escolar3 em sua educação primária.

O pesquisador afirma que o período pré-escolar influi consideravelmente

na promoção das crianças para a primeira série. E alerta: “as crianças de nível

médio e alto são as mais beneficiadas” (Pozner, como citado em Kappel et al.,

2001, p.74). Isso significa que a pré-escola foi concebida como pré-requisito

para um bom desempenho da criança na sua fase de escolarização regular.

A modernização dos processos da infância e da adolescência no Brasil

indicou também a reconstrução da imagem da família brasileira, devolvendo-

lhe a responsabilidade de criar e educar seus filhos a partir de suas condições

materiais. Dessa maneira, prioritariamente, a criança deveria permanecer junto

aos pais, o que exigiu que as políticas se direcionassem para o ambiente social 3 Esta informação referente ao tipo de instituição de educação infantil deve ser relativizada, considerando a ambigüidade ou imprecisão dos nomes dessas modalidades para a população em geral (creche ou pré-escola).

77

onde as crianças e adolescentes se encontravam para atender às

necessidades do grupo familiar. Essa política de atendimento passa a ser

centrada não só no indivíduo, mas no alcance de suas relações sociais, fosse

com os demais membros familiares ou nos contextos onde ele vivia

(Mendonça, 2002).

Em seu trabalho, a autora destaca que essas idéias encontraram certas

barreiras no início da década de 90. O setor social de assistência foi

desarmado pelas novas reformas, sem que houvesse outras ações ou

programas que considerassem as desigualdades sociais dadas à

vulnerabilidade apresentada pelos jovens nesse momento. Também

complementa que a situação de miséria desse grupo social, indicava outro

caminho: para se estabelecer e focalizar as políticas que poderiam ser

adotadas foi preciso rever a sua distribuição espacial, a configuração familiar

das crianças e jovens e o grau de participação daqueles com idade entre 7 a

14 anos nas instituições sociais, na escola e no trabalho (Mendonça, 2002).

Como conseqüência, essa nova proposta se baseou na separação dos grupos

por faixas etárias relacionadas aos principais ciclos de vida, conforme a

percepção de diferentes necessidades durante o processo de desenvolvimento

individual e social:

- a primeira infância (pré-escolaridade);

- a infância (escolarização);

- a adolescência (escolarização mais capacitação profissional).

Nessa mesma década, o processo de municipalização da educação

infantil refletia o contexto político do país, e esta passou a fazer parte da

Educação Básica. Uma das alternativas encontradas pelos governos

78

municipais para ampliar o atendimento de Educação Infantil, foi a inclusão da

criança a partir de seis anos de idade, no primeiro ciclo do Ensino

Fundamental, o que justificou o aumento no atendimento a essa faixa etária no

período de 1995 a 1999 (Brandão, 2004). Pode-se observar nos dados

fornecidos pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação –

UNDIME, que cada ano de escolarização de uma criança, aumenta suas

chances de escapar da pobreza, contribui para o crescimento econômico e

fortalece a construção da democracia. Cada ano de escolarização ajuda a mãe

a proteger suas crianças da desnutrição e das enfermidades, e auxilia os

jovens a se resguardarem das doenças sexualmente transmissíveis. Estas são

algumas das vantagens da escolarização (Undime, 2005).

“Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a mesma dignidade e os mesmos direitos; portanto, é necessário eliminar todas as formas de discriminação contra as crianças”.4

“Não será a primeira vez que o saudável exercício de ‘olhar para trás’ irá

ajudar a iluminar os caminhos que agora percorremos, entendendo melhor o

porquê de certas escolhas feitas por nossa sociedade” (Priore, 1999, p. 01).

1.1.3. Breve revisão do atendimento à primeira infância

Inúmeros foram os discursos sobre a educação da infância no âmbito

histórico, mas alguns indicam a possibilidade de comparar a autenticidade dos

processos sociais de formação da criança nos vários contextos familiares e

educativos em diferentes períodos.

4 Um mundo para as crianças - Relatório da Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas sobre a Criança – 2002.

79

Este trecho apresenta algumas representações que, sem pretensão de

exaustividade, assinalam certos dados que merecem destaque.

A multiplicidade das pesquisas em torno da educação da criança indica

três fatores que se destacam pela sua natureza: por um lado, busca-se a

compreensão da história da infância a partir de sua pertinência social, étnica,

etária e de gênero; de outra maneira, se procura elucidar a produção e o

desenvolvimento de práticas de intervenção para com essas crianças quanto o

seu processo, divulgação e apropriação de conhecimentos sobre a infância, e

por último, a investigação do tema, propriamente dito, em vários períodos

históricos (Gouvêa & Jinzenji, 2006). Antes, é necessário reconhecer que

histórica e socialmente, a infância tem sido considerada como uma fase de vida

marcada por certa instabilidade associada a várias alterações sociais, e a

maneira de apreensão dessas alterações também se modifica.

Quando se discute a educação voltada para a criança como parte de um

processo histórico e social, é necessário distinguir apropriadamente diferentes

práticas de atuação, em que as questões como gênero, família e cultura são

predominantes na maneira com que ela aprende e conhece o mundo.

Pretende-se com isso expressar que, sob essas perspectivas, as

influências do meio social são fundamentais para o processo de aprendizagem,

pois, por meio da cultura que permeia a vida da criança e do conhecimento

adquirido, chegam a todo instante novas informações que podem ou não ser

transmitidas coerentemente pelos adultos do seu entorno. Lembrando que, as

experiências do cotidiano de cada criança não podem ser descartáveis.

Identifica-se na argumentação de Spósito (2002) o início do discurso

sobre a escolarização:

80

“(...) a escolarização, na sua forma moderna, foi marcada – ao longo de sua história e, principalmente, aqui no Brasil – por contínuos esforços no sentido de torná-la, como campo de ciência aplicada, uma prática que deve ser racionalizada a partir da teoria e da crítica científicas. E, também, que a Psicologia assumiu, desde o início da escolarização, esse papel de ciência mais próxima, a que deveria trazer a luz da razão às práticas educativas (Carvalho, 1989). “Sob o prisma da investigação científica, foi, basicamente, através do filtro da Psicologia, que a Educação foi primeiramente olhada” (p. 35).

Seria, contudo, a partir dos relatos de Postman (1999) e de Ariès (1981),

a compreensão mais abrangente sobre a escolarização infantil, que indica um

diferencial na vida das crianças a partir do Renascimento. Eles apontam que

neste período, o "ser criança" ficou sujeito a saber ler e a decifrar os códigos da

leitura, motivo que pode ser identificado na conveniência dos adultos para que

as crianças estudassem. Enquanto elas eram inseridas no mundo da leitura,

num processo gradativo e lento, também começavam a participar do mundo

adulto e dos assuntos que o cercavam, adquirindo novos conhecimentos.

Assim, considera-se a leitura como uma das divisões entre a infância e a idade

adulta.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos

processos de industrialização e urbanização, iniciaram-se as manifestações de

elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a

centralização do poder. A criança começou a ser valorizada, mas não tinha

vida social ativa. Surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico no

país, porém, esses não abrangiam a população igualmente; desenvolvimento e

qualidade, só para alguns (Faria & Palhares, 1999).

Devido à necessidade de instrução de uma expressiva parcela de

crianças livres e pobres, a escolarização aparecia como estratégia

81

governamental de controle social, de civilização do ‘povo’ nos moldes

estrangeiros (Gouvêa & Jinzenji, 2006).

Os autores acentuam que, escolarizar a população pobre e livre,

implicaria na afirmação da escola como instituição privilegiada na formação de

novas gerações. Dessa maneira, estabelecer a escola como instituição

formadora com suas prerrogativas, significava combater outras formas de

transmissão e produção culturais, o que supunha a reorganização ou definição

de papéis de outras instituições ligadas à educação, inclusive a família.

Um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação,

saúde, assistência social, previdência etc., atravessaram os anos 60 e meados

de 70. Criou-se na educação, o nível básico obrigatório e gratuito, que consta

na Constituição5. Mas é precisamente na década de 70, que se constata uma

crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no

primeiro grau (Gouvêa & Jinzenji, 2006). Por esse motivo, instituiu-se a

educação pré-escolar (educação compensatória) para crianças de quatro a seis

anos, a fim de suprir as carências culturais existentes na educação familiar da

classe baixa.

Para Campos e Ferreira (1993), essas chamadas ‘carências culturais’

existiam porque as famílias pobres, segundo os especialistas, não conseguiam

oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que fazia com

que seus filhos repetissem o ano. Era requisito básico afirmar que esse

preceito seria necessário para garantir o sucesso escolar das crianças. Então,

a escola para as crianças menores, viria para suprir essas carências.

5 BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

82

As instituições de educação infantil eram propostas como meio agregado

da família para acalmar os conflitos sociais, mas também eram vistas como

meio de educação para uma sociedade mais igualitária, como instrumento para

a libertação da mulher de suas obrigações domésticas, como superação dos

limites da estrutura familiar (Kuhlmann, 2000).

Alguns autores mencionam que a maioria das creches públicas prestava

um atendimento de caráter mais assistencialista, ou seja, favorecia a

alimentação, a higiene e a segurança física das crianças de classe baixa,

enquanto as instituições infantis particulares desenvolviam atividades

educativas voltadas para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais,

fundadas sobre princípios pedagógicos e psicológicos importados.

Os pesquisadores voltaram-se então, para os problemas referentes à

educação das crianças, que basicamente nos anos 80 foram: a ausência de

uma política educacional global e integrada; a falta de coordenação e

orientação dos programas educacionais e de saúde; a predominância

excessiva do enfoque preparatório para o primeiro grau (a criança de

preferência deveria ingressar na 1ª série alfabetizada); a insuficiência de

professores qualificados, e por último, a falta da participação familiar, que

entendia que a educação infantil na escola era melhor e mais ajustada que a

da casa. Vista dessa forma e sanados esses déficits, uma educação infantil,

como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que por

ventura surgisse nas séries seguintes.

Nos anos posteriores, tanto a creche quanto a pré-escola, são

introduzidas na política educacional, desta vez, seguindo uma determinada

concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais

83

assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Neste

momento, esta perspectiva pedagógica distingue a criança como um ser social,

histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural; e desfaz a

educação compensatória, que incumbia a escola da responsabilidade de

resolver os problemas da pobreza econômica, cultural e social (Cerisara,

2002). Elas surgiram, de um lado, no âmbito de programas sociais e

filantrópicos de proteção e prevenção ao abandono e à delinqüência, voltados

ao atendimento de crianças e famílias, e também em condições de

vulnerabilidade por doença, invalidez ou desempenho (Haddad, 2006).

Haddad completa pontuando que, “as instituições de educação infantil

constituíam parte importante das estratégias da revolução, por reduzir a carga

de trabalho da mulher em casa e as responsabilidades de cuidado dos filhos,

para elevar seu status político e social” (Haddad, 2006, p. 526-527).

Uma hipótese acerca disso, é que esses atendimentos podem ter

sugerido grandes alterações na vida dos núcleos familiares.

Nos anos 90, com a demanda das famílias brasileiras, cresce o número

de instituições destinadas à educação infantil. De certa forma, isso ajudou a

ampliar novamente a criação de novas instituições com programas do tipo

‘compensatório’, dirigido às crianças carentes; discurso amplamente discutido e

superado (Cerisara, 2002).

A autora interpreta que esses programas de educação compensatória,

partiam da idéia de que as famílias de baixa renda não conseguiam dar às

crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são

nomeadas de “carentes” culturalmente, partindo do princípio que lhes faltam

determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, que

84

não foram transmitidos por seu meio social imediato. Desta maneira, a pré-

escola serviria para prever estes problemas (carências culturais, materiais,

nutricionais, afetivas, etc.), proporcionando então a igualdade de chances a

todas as crianças, assegurando seu bom desempenho escolar.

Faria (1997) alega que atualmente os programas compensatórios são

questionados, uma vez que, uma grande parte deles não dispensa um

benefício efetivo às crianças das classes menos favorecidas, mas podem

sugerir prematuramente a discriminação da classe.

Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

anunciar que a educação infantil faz parte da educação básica, os recursos

necessários para implantação de uma "pedagogia da educação infantil" nas

instituições educativas continuarão na assistência social, onde esse trabalho

tem, historicamente, se baseado na "concepção assistencialista" de

atendimento à criança (Cerisara, 2002). Porém, Carvalho (2000) justifica que o

modelo de sucesso de escolarização das classes médias, presume a

participação familiar, porque nessa classe social, a família tem maiores

condições de contribuir com a vida escolar da criança. Assim, à medida que

essa idéia se expande para todas as classes, a família, como um todo, vai se

transformando a partir da concepção da escola, quando este saber escolar

convence o saber popular. Nesse sentido, Gouvêa e Jinzenji (2006)

complementam essa idéia, ao relatarem que educar a população por meio de

sua escolarização, significa trazer para o centro das discussões das políticas

educacionais, questões relacionadas à identidade do aluno. Esse sujeito é

definido por um recorte geracional - a ‘idade da meninice’, período considerado

ideal para a realização da aprendizagem escolar. Reconhece-se, entretanto,

85

que as pesquisas têm coletado evidências de que a qualidade dos estímulos

recebidos pelas crianças desde a mais tenra idade é um dos principais fatores

preditores para o progresso escolar.

Com a escolarização, a criança cresce na conscientização de seus

processos mentais individuais. Aí reside a preocupação de que essas primeiras

ações educativas devem proporcionar aos pequenos o desenvolvimento das

capacidades de se relacionar, de interagir com os estímulos e de estruturar

novas aprendizagens.

Para Araújo e Luzio (2006), torna-se cada vez mais evidente que o

ensino pré-escolar é ainda mais importante para os mais pobres, pois essas

crianças não têm acesso, em casa, a livros, à leitura, e são filhos de pais de

baixa escolaridade. Segundo os autores, essas crianças, via de regra,

possuem poucos estímulos para o desenvolvimento cognitivo e vocabular, e

esses são fatores limitantes e diferenciadores da próxima etapa escolar.

Como uma parcela simbólica de crianças de classes privilegiadas

consegue freqüentar instituições particulares, os autores complementam: se as

crianças de baixa renda puderem ingressar mais cedo na escola, forem

amparadas por processos pedagógicos consistentes, e atendidas por

professores especializados em educação infantil, a probabilidade de fracasso

pode reduzir; bem como, uma pré-escola eficiente em termos de aprendizado,

exercerá influência positiva em todo o fluxo escolar e, ainda, será um fator de

redução de desigualdades (Araújo & Luzio, 2006).

O trabalho de Moreira e Oliveira (2002) mostra que as condições

relacionadas ao analfabetismo funcional, já existem desde o início da

escolarização na primeira infância. De fato, as variáveis explicativas acabam

86

sendo aquelas ligadas à família e à escola, sendo que esta última pode

compensar pelo menos uma parcela dos efeitos adversos da primeira.

Esse conjunto de fatores é definido como sendo os ‘preditores precoces

da alfabetização funcional’, ou seja, “são os fatores que agem sobre a criança

mesmo antes que ela inicie sua vida escolar, e que atua decisivamente sobre

esta” (Moreira & Oliveira, 2002, p. 01).

Sob a ótica desses argumentos, fica claro que existem outros aspectos

além da escolarização que devem ser percebidos desde o início da vida

escolar da criança, e nas diversas condições e ambientes em que ela ocorre.

Sendo assim, este tópico procurou focar a educação pré-escolar e/ou a

educação infantil por ser uma etapa importante na escolarização, colaborando

para o fracasso ou o sucesso da criança na educação básica.

1.1.4. As práticas de tratamento segundo as moralidades educativas Parte-se do princípio de que a responsabilidade pelo cuidado e

educação da criança deixa de ser exclusiva da família para ter a co-

participação da sociedade.

Segundo diversos fundamentos teóricos, as práticas de educação do

passado encontram-se discutidas sob diferentes abordagens, e são

importantes para assinalar e discutir a socialização e seus efeitos para o

desenvolvimento da criança: seja pelos limites ou pela liberdade, pela rigidez

ou permissividade, pela autoridade ou pelo controle; as análises são múltiplas.

As pesquisas de um modo geral, principalmente as anteriores à década

de 90, se referem à família como indicativo de ser o primeiro ambiente

socializador da criança e a responsável pela sobrevivência e pelo cuidado

87

desde o seu nascimento. Entretanto, surgiu também a escola, o próximo

ambiente coletivo na qual a criança se insere, atualmente cada vez mais

precoce. Até então, a sociedade passou por um conjunto de transformações

que atingiram direta ou indiretamente as duas instituições primárias, focando

particularmente as maneiras de tratar e se relacionar com a criança. Além

disso, essas alterações atingiram várias mudanças nos comportamentos e nas

atitudes dos infantes frente às regras, que serviram de suporte para que essas

mudanças ocorressem sob a influência de macro-variáveis (Gundelach, como

citado em Biasoli-Alves, 2001).

Encontra-se na literatura, que vários períodos históricos estiveram sob o

amparo de diferentes moralidades, sejam estas direcionadas para a família ou

para a escola.

Conforme Biasoli-Alves (2002), nos séculos XVIII e XIX, as atitudes e

crenças sobre a criação e a educação da criança surgiam basicamente da

religião em que as mães tinham sido educadas. Denominada como Moralidade

Religiosa, tinha como idéia central salvar a alma da criança, e para torná-la

temente a Deus, valorizava excessivamente a obediência. Em hipótese alguma

era permitido desrespeitar as normas de conduta impostas pelos adultos e pela

religião, levando a criança a mais fiel passividade. Por isso a punição era

severa.

No final do século XIX e começo do XX, com os resultados da Primeira

Guerra Mundial, desponta a Moralidade Higienista, influência que não procura

mais salvar a alma, mas a sobrevivência da criança e um corpo sadio,

relacionado a um caráter de mesmo valor.

88

Faria (2000), sobre esse tema, aponta que as primeiras iniciativas

voltadas à criança, tiveram esse caráter higienista, cujo trabalho era realizado

por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de

mortalidade infantil atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre as

escravas e os senhores, como também a falta de educação física, moral e

intelectual das mães.

Cunha (1998), ao se referir ao ofício dos médicos higienistas, assinala

que eles surgiram para conter esse tipo de família que não dava atenção

devida aos seus filhos; e que também tinha como tarefa modificar o papel da

mulher, passando sua função para ser o modelo da qualidade da família. Nesta

concepção, a criança representava o futuro do país, e por isso deveria ter seu

espaço adequado de vivência, onde pudesse adquirir os hábitos da disciplina e

do trabalho, esses, determinados prioritariamente pelos médicos.

Sobre este aspecto, Biasoli-Alves (1999) afirma que "ao lado do marido

machista e autoritário aparece a figura da mulher higiênica e disciplinadora dos

filhos; a criança, revestida de importância econômica e política, passa a ocupar

uma posição central na família, cultivando-se o amor entre pais e filhos"

(p.233). A autora afirma ainda que, no século XX, com o desenvolvimento

tecnológico e a mobilidade geográfica, o discurso científico médico-psicológico

tornou-se o referencial para as práticas destinadas ao cuidado infantil e passou

a orientar a relação entre pais e filhos. Neste período, a preocupação maior era

com a educação e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das

mesmas, que com efeito, desperta o interesse pela criação de várias

instituições infantis (creches, jardins de infância e pré-escolas). Ocorre que, “as

crianças são submetidas a um treinamento intensivo, pois se acredita que

89

através desta regularidade de hábitos e da total satisfação das suas ‘vontades’,

elas venham a ser autodisciplinadas” (Biasoli-Alves, 2001, p. 84).

De um modo geral, essas instituições se ampliam num ritmo

desordenado, e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas

infantis criados pela sociedade pudessem ser resolvidos por elas. Então, a

criança que se pretende ideal, é subordinada a seguir regularmente os hábitos

higiênicos e rigorosamente as regras dos adultos, que por sua vez, negavam

suas ‘vontades’. Ela era considerada ‘intolerável’ se descumprisse essas

exigências.

Este movimento contribuiu para que o Estado se sentisse pressionado a

assumir responsabilidades relativas à infância, garantindo a saúde da criança.

Nesta ordem, no final do século XX, as influências do Pensamento Psi

chamam a atenção. A Moralidade das Necessidades Naturais se estabelece e

os valores e práticas de educação se alteram drasticamente; tudo passa a ser

natural, bom e permitido, desde que prevaleça a vontade da criança. Neste

momento, se esta assim o fizer, será considerada ‘inteligente e de

personalidade’.

Aqui que se instalam e se acentuam os comportamentos inadequados

dos mais novos devido à intensa tolerância dos mais velhos. Os adultos

passam a acreditar somente nas instruções dos especialistas, estabelecendo

de certa forma, uma insegurança no trato para com as crianças. Apesar disso,

o relacionamento entre pais e filhos é mais ressaltado, e a partir da década de

50, destaca-se a Moralidade Individualista e de ‘curtição’, que percebe a

criança sob a ótica do bem: ela é vista como fonte de aprendizagem, de

contato prazeroso e dispõe de maior envolvimento afetivo. Os adultos se

90

apresentam sob constante tensão, tomando cuidado para não provocar

problemas futuros em seus filhos; permanecem cotidianamente em estado de

alerta com qualquer tipo de comportamento ou desajuste que a criança possa

apresentar.

Outro aspecto marcante deste período, foi perceber que o crescimento

econômico do país, influenciou visivelmente a redefinição do papel da mulher,

permitindo ainda que sutilmente, ela se inserisse no mercado de trabalho. Em

continuidade, nos anos 60, aparece a pílula anticoncepcional repercutindo em

toda a sociedade e alterando o tamanho e a constituição das famílias, o que

resultou em muitas transformações, pois surgiram diferentes arranjos familiares

(Kaloustian, 1998).

Finalmente, no final da década de 70 e início da de 80, discutem-se os

valores expostos anteriormente, selecionando seus erros e acertos. Esboça-se

a Moralidade Mista, envolvida diretamente com o desenvolvimento emocional

da criança, mas resguardando uma experiência mais individualista, de controle

mais moderado sobre o comportamento, baseada na liberdade para a auto-

realização e bem-estar da criança, determinada como essencial para a

convivência em grupo.

Sobre essas questões, Biasoli-Alves enfatiza que em relação às

moralidades, dois temas são freqüentemente discutidos:

1. A questão dos valores e a respectiva atribuição de ‘certo ou errado’, ‘bom ou ruim’, desejável ou indesejável’ direcionando o processo de educação na infância e na adolescência; 2. A questão das práticas de educação, isto é, das formas de ação dos socializadores, no dia-a-dia, para que os valores sejam transmitidos e cumpridos (Biasoli-Alves, 2001, p.84).

91

Ainda segundo essa autora, essas transformações passaram por

períodos turbulentos, de certa maneira, isso continua até hoje. As mudanças

são cada vez mais rápidas, e a discrepância entre a socialização primária com

a secundária persiste com diferentes interpretações. “Mesmo diante das

inseguranças e incertezas, o centro da moralidade: o direito à vida, à

integridade, à liberdade – tem de ser o fio condutor da educação da criança”

(Biasoli-Alves, 2001, p.29).

Este posicionamento vem ao encontro da idéia de Maturana (1999) que

descreve:

“(...) o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca” (p. 29).

1.1.5. Fatores de ordem do desenvolvimento da criança na fase escolar De acordo com a legislação brasileira, são consideradas “crianças”, as

pessoas com até 12 anos incompletos; e a “infância” o período que vai desde o

nascimento até aproximadamente o décimo-segundo ano da pessoa. As

crianças que estão na faixa dos 3 aos 5 anos de idade, começam a

desenvolver os aspectos básicos de independência e responsabilidade, e

podem, provavelmente, estar próximas de iniciar sua vida escolar. Elas

começam a aprender certos padrões de comportamento e gradualmente vão

percebendo o que é permitido ou proibido fazer com os objetos e com as

pessoas que estão ao seu redor. O período dos 5 aos 9 anos, é aquele em que

o desenvolvimento psicológico da criança é mais destacado. Ela continua

crescendo aos poucos fisicamente, mas, sobretudo, amadurece

emocionalmente e mentalmente. Obrigatoriamente, a partir dos 6 ou 7 anos,

92

elas devem ingressar na escola regular. A criança já tem consciência das

regras básicas da sociedade; diminui a importância máxima, que ela, até então,

tinha para com os pais e outros membros da família, e passa a dar maior

ênfase aos amigos e professores.

Para Erikson (1987), a socialização da criança pode ser dividida em oito

fases distintas, e cada uma delas é responsável por um conflito sócio-emocional,

exigindo uma superação dessa crise para alcançar o estágio seguinte.

Particularmente nesta investigação, destacam-se duas fases:

1- dos 3 aos 6 anos – a fase da iniciativa - convencionada pelo autor de

‘terceira crise psicossocial’. Nessa fase, a criança saudável aprende a

imaginar, a brincar no mundo do faz de conta, a cooperar com os outros,

a dar e receber ordens. Quando a criança é reprimida pelos pais, cresce

com medo, perde a iniciativa, depende muito dos adultos, fica desligada

do grupo e não desenvolve satisfatoriamente a criatividade.

2- dos 6 aos 12 anos – a fase da produtividade, surge o início da vida

escolar. A criança já adquire as noções básicas para a vida em

sociedade, como por exemplo: pode brincar em grupo obedecendo às

normas estabelecidas, relacionar-se com o grupo segundo as regras

sociais, ir à escola para aprender as disciplinas obrigatórias e fazer as

lições de casa.

Piaget (2001), um pouco diferente, separa essas fases do desenvolvimento

infantil do seguinte modo:

1- Período pré-operatório: dos 2 aos 7 anos - sendo que, dos 4 aos 7

anos é a chamada fase intuitiva. A comunicação verbal torna-se mais

social e menos egocêntrica. Não entende regras complexas, mas

93

pode obedecer aos mais velhos seguindo as regras mais simples do

‘pode’ ou ‘não pode’.

2- Período operatório-concreto: dos 7 aos 11 anos – o pensamento é mais

organizado e lógico. Diferencia passado, presente e futuro, se concentra

por mais tempo nas atividades, compreende as regras sociais apesar de

querer ganhar sempre e é capaz de resolver problemas concretos.

Nesta mesma direção, Biasoli-Alves (1992) acrescenta que, ao ingressar

na escola, a criança recebe um conjunto de tarefas impostas pelo ambiente

que vão se transformar em necessidades de testar as suas capacidades, de

realizar as regras de uma nova situação e de se sentir responsável. Essa fase

do desenvolvimento se apresenta como um teste do processo de socialização

anterior, e se tiver sucesso ou não nesta etapa, conforme as exigências do

ambiente e da sua própria evolução, levará consigo a soma de suas

experiências para ingressar na escola e iniciar sua aprendizagem formal.

Muitos autores chamam a atenção para cada fase do desenvolvimento,

e as dividem segundo suas convicções.

Compreende-se então, que cada uma dessas fases é caracterizada por

formas distintas de organização mental, que permitem as diferentes maneiras

do indivíduo se relacionar com a realidade que o rodeia (Coll & Gillièron, 1987).

As características mencionadas acima descrevem que estes seriam

fatores relacionados à criança com um desenvolvimento normal, ou melhor, à

criança cujo desenvolvimento infantil está isento de anormalidades psicológicas

e/ou físicas. Por isso, espera-se que aos 6, 7 anos a criança esteja pronta para

aprender a ler e a escrever com o seu ingresso na escola.

94

95

CAPÍTULO 2

97

CAPÍTULO 2

1.2. O PONTO DE PARTIDA - A FAMÍLIA

Este capítulo pretende apresentar alguns pontos de reflexão sobre o

debate atual em torno do passado, do presente e do futuro da instituição

‘família’ enquanto parte indispensável de uma categoria histórica.

1.2.1. Conceito histórico de família

Conforme as informações dos dicionários atuais, o termo “família” é

derivado do latim “famulus”, que significa o “conjunto de servos e dependentes

de um chefe ou senhor” (Wagner, 2002, p. 9). Este termo foi criado na Roma

Antiga para designar um novo grupo social que surgiu entre as tribos latinas, ao

serem introduzidas à agricultura e também à escravidão legalizada. Nesta

época predominava uma estrutura familiar patriarcal em que um extenso leque

de indivíduos se encontrava sob a autoridade do mesmo chefe. Nos tempos

medievais as pessoas começaram a estar ligadas por vínculos matrimoniais,

formando novas entidades.

Na cultura ocidental, uma família é definida especificamente como um

grupo de pessoas de mesmo sangue ou unidas legalmente.

Segundo Prado (1981), a palavra "família", no sentido popular e nos

dicionários, significa pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa,

particularmente o pai, a mãe e os filhos. Ou ainda, pessoas de ascendência,

linhagem, estirpe ou aceitos por adoção. Porém, o conceito de família se

modifica conforme o tipo de sociedade, o tempo, e sua estrutura social, na

98

medida em que sofre as influências dos acontecimentos sociais (Vital, 2002).

Três desses significados são diferenciados pelo autor:

• -a família feudal: numerosa, composta por muitas pessoas e

abundante de bens materiais;

• -a família burguesa: tinha sua segurança garantida pela legislação

civil e pelo controle social;

• -a família nuclear: menor, composta por pai, mãe e menos filhos –

o homem continua como autoridade máxima e a mulher como a

‘rainha do lar’; a unidade do casal com seus filhos devem ser

mantidos (Vital, 2002).

De certa maneira, a família extensa foi eliminada pela família nuclear,

especialmente nos grandes centros urbanos. Além disso, difundiram-se novos

arranjos familiares desvinculados da união legal.

A família vem-se transformando através dos tempos, acompanhando as

mudanças religiosas, econômicas e sócio-culturais do contexto em que se

encontram inseridas. Ela representa um espaço sócio-cultural que deve ser

continuamente renovado e reconstruído (Minuchin, 1990).

Em vista disso, os debates em torno das causas e conseqüências das

mudanças dessa instituição têm aumentado.

1.2.2. As transformações na família sob a perspectiva histórica

Atualmente, considerando que o interesse pelas pesquisas referentes ao

desenvolvimento da criança na família tem causado expectativas no âmbito

científico, este tópico pretende descrever a maneira pela qual as alterações

99

ocorridas nas configurações familiares contribuem para tentar encontrar

respostas para um grande dilema: - Por que a família mudou tanto?

Essa indagação tornou-se uma constante e gerou uma preocupação: a

maneira genérica com que muitas pessoas definem a família hoje tem se

ampliado, como é comum ouvir dizer que ela está se extinguindo ou que a

maioria está em crise.

Para ampliar a reflexão sobre este aspecto, parte-se da idéia de que, se

houve uma expressiva alteração no conceito de infância através da história, há

de se esperar que certamente o mesmo aconteceu com a família, que

apresenta uma especificidade particular na maneira de ser, de entender ou

julgar certos comportamentos humanos. Com o intuito de compreender o

impacto causado por essas articulações, mesmo que o passado seja

considerado errôneo ou ultrapassado, torna-se necessário recorrer a ele

quando se pretende construir uma análise das práticas atuais.

Na realidade, muitos autores relatam que esta mudança na estrutura se

define nos papéis, nas atitudes dos membros da família, nas práticas de

educação relacionadas à socialização infantil; resultado das alterações sociais

que acabaram cooperando para que novos grupos familiares se constituíssem

diferentemente daqueles que se firmaram na história.

Respondendo a estas formulações, Ariès (1981) retrata como sucedeu a

evolução da dinâmica familiar, ou melhor, como ela deixou de ser um conjunto

de sustentação material para se tornar um grupo afetivo dedicado aos cuidados

com a criança. Para esse autor, muitas vezes, no decorrer da História, a família

se mostrou como hoje, em perigo de extinção, apresentando, no entanto, certa

capacidade para se reestruturar, através da experiência humana e social

100

(Ariès, 1981). Apesar disso, é necessário cautela para refletir sobre diferentes

argumentos que a sociedade impõe como sendo legítimos, esses podem não

ser verdadeiros. A família não se desconstrói. Ela se recompõe gradativamente

à medida que avança o tempo em que ela se insere. Como instituição,

independente dos arranjos em que ela se apresenta, ainda é uma ‘família’.

Existe aí uma célula familiar que apesar de não possuir seus contornos

totalmente definidos como nos velhos tempos, ainda perdura (Wagner, 2002).

Carvalho e Almeida (2003) acrescentam que, organizada com base nas

relações de parentesco cultural e historicamente determinadas, a família se

inclui entre as instituições sociais básicas para o desenvolvimento. Com o

progresso das ciências sociais, uma vasta bibliografia tem analisado suas

diversas configurações e destacado sua centralidade conforme a sua

reprodução demográfica e social.

Verifica-se dessa forma, que em vários estudos em torno da instituição

familiar, nem sempre as idéias são unânimes e harmoniosas. A família

representa um sistema dinâmico, motivo este que a encaminha para

constantes interpretações.

Nas palavras de Roudinesco (2004),

“(...) o fato é que, cada época tem medo da destruição da família, e o paradoxo é que, para se contestar a família é preciso da família. O ser humano não perde jamais a necessidade de estabelecer vínculos. É aí que reside a certeza da sobrevivência dessa família. Ela retorna sempre: recomposta, monoparental, etc.”6

À medida que estas mudanças sociais e históricas foram sendo

vivenciadas, Zamberlan, Camargo e Biasoli-Alves (1997), definiram que

6 Elizabeth Roudinesco – Palestra na Unisinos, 2004.

101

“Via de regra, pais e seus filhos dependentes constituem a família nuclear, a qual, hoje, constitui maioria, em diversos países. Como grupo primário, a família é mantida em conjunto pelo parentesco e relações interpessoais marcadas pela afeição e apoio, pela partilha de tarefas, cuidados à prole e cooperação mútua em várias atividades de seu interesse” (p.39).

Essas explicações provocam uma compreensão mais apurada sobre o

desenvolvimento familiar, que como sugerem Dessen e Lewis (1998), não se

pode mais continuar caracterizando a família como uma simples unidade

nuclear tradicional.

Na verdade, essas considerações também foram alteradas devido aos

diversos ‘arranjos familiares’ notórios em vários estudos recentes, que

divulgaram que as mudanças são extremamente rápidas no convívio cotidiano

das famílias, o que significa notar as diferenças nas suas inter-relações.

Portanto, ainda que a família apresente atualmente um papel marcado, ela

deve ser vista como ‘multiforme’, sofre modificações que atingem não só a sua

conceituação, como também os papéis que cada um dos seus membros deve

desempenhar (Simionato-Tozo & Biasoli-Alves, 1998).

Considerando que a diversidade estabelece novas configurações

familiares díspares, certamente essa década, fortemente marcada pela

tecnologia e pelos impulsos da mídia, remeteu o indivíduo à cultura do excesso

e do consumismo nas relações familiares.

Parte-se do princípio de que, alguns pesquisadores ao focarem a

diversidade de modelos de família, sejam estas reservadas ou abertas, cada

qual carrega a sua bagagem cultural e tem o seu espaço na sociedade. Outros

delegam que essas diferenças familiares ocorrem, devido às múltiplas causas e

contextualizações em que cada uma vivencia (Machado, 2001).

102

Berger e Luckmann (citado em Romanelli, 1997) descrevem que cada

membro de uma família de um determinado grupo social, mesmo tendo

representação social comum ao grupo, adere a uma significação dessa

representação que lhe é própria, com aspectos e especificidades que lhe dizem

respeito e significado. É fato que este membro posteriormente pode vir a atuar

como um gerador de oposições, de inovações e questionamentos, de normas e

valores. Isso é possível, pois como afirma Dessen e Silva-Neto (2000), família

e cultura constituem contextos essenciais para a compreensão do indivíduo e

sua singularidade. A família tem sim o seu lado ‘positivo’ e deve ser valorizada

enquanto espaço de produção de identidade social; emerge de ser respeitada

pelas suas diferenças culturais, econômicas e étnicas, para não ser

conceituada de irregular ou desorganizada pelas atitudes preconceituosas ou

discriminatórias.

Zago (1998), sobre esse tema, descreve que a família, sendo uma

entidade dinâmica que situa e legitima o indivíduo no seu espaço social,

apresenta especificidades que a diferenciam de qualquer outra instituição, uma

vez que adota formas de organização distintas no que diz respeito à suas

finalidades e funções.

Diferentes autores mencionam que conceituar família na

contemporaneidade se torna extremamente difícil, pois se corre o risco de

excluir formas diferenciadas e inéditas de organização familiar.

Um dos exemplos citados por Almeida e Cunha (2003) especifica que a

tradição judaico-cristã apresentava a família como uma instituição alicerçada

nos laços de sangue e na relação harmônica entre pai, mãe e filhos.

Entretanto, as mudanças ocorridas com o passar do tempo provam que este é

103

um padrão que não se sustenta mais, uma vez que atualmente existem

distintas formas de se formar um núcleo familiar: pais separados e sozinhos,

pais separados e com outros (as) companheiros (as), homossexuais...

Gomes (1987) mostra na perspectiva fenomenológica, a concepção de

família como um grupo de pessoas vivendo numa estrutura hierarquizada, que

convive com a proposta de uma ligação afetiva duradoura, incluindo uma

relação de cuidado entre os adultos e deste para com as crianças e idosos que

aparecem nesse contexto.

Para Osório (1997), a família pode se apresentar segundo três formas

básicas: a nuclear (conjugal), a extensa (consangüínea) e a abrangente, sendo

que: a família nuclear é constituída por pai-mãe-filhos, a extensa, por outros

membros que tenham quaisquer parentescos e a abrangente que inclui não

parentes que coabitem sob o mesmo teto.

É provável que a constelação nuclear, seja o modelo ideal característico

da família moderna, responsável pelo desenvolvimento psicológico adequado

dos filhos e, conseqüentemente, de seu perfeito ajustamento escolar.

Segundo Cunha (1995), somente essa família ‘ideal’ (ou idealizada)

formada por um casal matrimonialmente estável, com seus papéis definidos e

com recursos financeiros ideais para manter a casa, seria capaz de sustentar a

perfeita integração família-criança-escola. E é em função desse tipo de família

e da criança nela inserida, que a escola ainda hoje se estrutura.

Além desses pontos de vista, Kaslow (citado em Biasoli-Alves, 2001)

para dar seqüência a essas idéias, manifesta:

“(...) a atmosfera familiar, as atitudes, os valores e os relacionamentos na família nuclear são o meio crítico inicial pelo qual a personalidade da criança toma forma; é esse ambiente que lhe dá condições para elaborar uma imagem a

104

respeito de si mesma, dos outros e do mundo; é ele que lhe permite moldar valores e provê o arcabouço necessário para pertencimento e significado; é nele que estarão dimensionadas as práticas de educação; nesse ambiente em que a criança vive os primeiros anos estarão estabelecidas as formas e os limites para as relações e interações entre as gerações” (p. 83).

Circunstâncias essas, em que a criança sente-se cuidada, amparada e

acompanhada de perto, estimulam o seu desenvolvimento global e propiciam

maior abertura e adaptabilidade ao convívio com o seu meio, criando uma

atmosfera agradável nas relações com os próprios membros da família e com a

comunidade em que ela está se formando. As mudanças familiares mais

significativas são observadas e criticadas periodicamente, e variam conforme

os pormenores de cada cultura.

Para Petrini e Alcântara (2002),

“(...) a família passa por um processo de grande transformação, numa incessante busca de reorganização. (...) É importante compreender o fluxo de mudanças que acontecem nas diversas regiões do mundo. (...) nas mais diversas formas de vida familiares, diferentes aspectos adquirem importância ou a perdem, em conseqüência de circunstâncias históricas e culturais determinadas. (...) É necessário compreender por que razões ora emergem modelos de família nos quais prevalece a cooperação, a reciprocidade, a solidariedade entre os gêneros e entre as gerações e ora emergem modelos nos quais prevalecem a disputa, a competição, a negociação em clima de conflito, ou a indiferença e a estranheza” (p. 131).

1.2.2.1. Novas configurações familiares

Outra análise fundamental deste estudo, tão importante quanto a

conceituação de família e suas mudanças, é buscar a compreensão mais

conveniente dos significados das relações entre a figura materna e paterna nos

diferentes agrupamentos familiares. Tendo em vista esta colocação, Gundelach

(citado em Biasoli-Alves, 2001) relata que a família contemporânea tornou-se

mais frágil e reduziu em tamanho, em comparação há 25 anos. O número de

105

pessoas por residência diminuiu, influenciado de alguma maneira pelo aumento

dos divórcios; elas têm menos filhos, que pode ser o reflexo do trabalho da

mulher fora de casa. As condições econômicas também interferem na

procriação dos filhos junto às relações familiares, o que amplia o interesse por

valores mais democráticos. Entretanto, mesmo que tenha acontecido uma

redução das famílias numerosas, o modelo doméstico mais comum ainda é

aquele em que existem mais de um núcleo familiar ou a inclusão de outros

parentes, como avós, tios, primos (Bem & Wagner, 2006).

Há que se considerar também o fato de que esses fatores, atualmente,

podem ser conseqüência de baixos salários, desemprego e uma expressiva

instabilidade nas relações conjugais, principalmente nas classes menos

favorecidas.

Muitas pesquisas apontam os baixos percentuais da figura paterna

trabalhando, e em contrapartida, as mães se tornando as responsáveis pelo

sustento da família, aparecendo mais marcadamente, famílias governadas por

mulheres (Oliveira & Bastos, 2000; Amazonas, Damasceno, Terto, Silva, 2003).

Romanelli, Nogueira e Zago (2000) afirmam que o fato da mulher

participar do orçamento familiar, lhe confere uma nova posição na família e

acaba alterando os vínculos com o cônjuge e com os filhos. Mas, apesar do

aumento crescente da mulher no mercado de trabalho ter favorecido

economicamente a família, essa eqüidade econômica está gerando

transformações nos papéis atribuídos ao gênero, o que acaba por interferir nas

inter-relações familiares. Continuando, Simionato-Tozo e Biasoli-Alves (1998)

distinguem que o trabalho da mulher fora de casa provoca várias mudanças na

rotina da família, como no caso das crianças que acabam ficando aos cuidados

106

de outros adultos, e geralmente desde pequenas em instituições de educação

infantil. Dessa maneira, mesmo considerando essas modificações familiares, a

figura materna continua a desempenhar o seu papel na mediação da

afetividade familiar, encarregada pelo cuidado e educação dos filhos dentro e

fora de casa; é ela que, na maioria das vezes, acompanha os filhos no seu

cotidiano escolar.

Na descrição de Singly (2000), o autor encontra certas explicações para

essas informações que se justificam devido...

“(...) às mudanças que essa instituição (a família) conheceu e conhece ao longo da segunda metade do século XX – sobretudo nos países ocidentais: o decréscimo dos casamentos, das famílias numerosas, o crescimento das concubinagens, dos divórcios, das famílias pequenas, das famílias monoparentais, recompostas, do trabalho assalariado das mulheres” (p.13).

Vaistman destaca então, que a família conjugal moderna demonstra que

está em crise, quando revela os conflitos entre os valores igualitários e as

práticas hierárquicas, ou seja, a crise nas relações de gênero leva a uma crise

desta família. Assim, se percebe que “não é um movimento de modernização

desta instituição, mas um movimento de crise e de transformação da típica

família moderna” (Vaistman, 1994, p. 17).

Grande parte das pesquisas sobre famílias, a mãe e a criança têm sido

as fontes de informações mais destacadas, enquanto o pai continua sendo

considerado através do relato das mães (Dessen & Lewis, 1998).

Por outro lado, outros pesquisadores descrevem a importância de se

realizar pesquisas que envolvam a interação pai-filho. Esses acabam

desempenhando papéis multidimensionais influenciados pela ausência

materna.

107

Para Cia, Williams e Aiello (2006), o papel do pai se encontra em uma

fase de transição social. O número de famílias com pai e mãe trabalhando fora

de casa está aumentando, e este também é um motivo pelo qual o papel da

figura paterna está se redefinindo.

De acordo com Dessen e Lewis (1998), há diferentes perspectivas em

relação à paternidade segundo o processo de socialização: na perspectiva

‘tradicional’, o pai tem o papel de provedor, que oferece suporte emocional à

mãe, mas não se envolve diretamente com os filhos, exercendo um modelo

autoritário. Na perspectiva ‘moderna’, o papel do pai diz respeito ao

desenvolvimento moral, escolar e emocional dos seus filhos. Na perspectiva

‘emergente’, origina-se a idéia de que o homem é capaz de participar

ativamente do cuidado e criação dos seus filhos. Convencidos disso, para

estes autores, a paternidade como uma atividade, deve ser vista em uma

perspectiva cultural e histórica; como a compreensão dos papéis masculinos

em variados tipos de coabitação pode esclarecer muito do que já é exposto

atualmente, isso pode ser estendido para novas investigações sobre este

assunto.

Dentro dessa perspectiva, Santos (1999) considera que o modo como os

pais analisam a paternidade e suas práticas educativas, sofre influência de

diversas variáveis como: as características dos próprios pais, os traços dos

filhos, o contexto social, as expectativas, a história anterior dos pais enquanto

filhos, entre outras.

Diante deste cenário, associado às freqüentes rupturas dos vínculos

conjugais e da instabilidade do trabalho descritos anteriormente, estas famílias

precisam desenvolver outras formas de sobrevivência que auxiliem o

108

desenvolvimento de seus membros. Desta maneira, é comum que busquem a

sua rede familiar mais ampla e aos vizinhos, estabelecendo, por vezes, uma

rede de solidariedade (Bem & Wagner, 2006).

Tedesco (2001) admite que “os adultos significativos para as crianças

atualmente, não são apenas os familiares, uma vez que o tempo que os filhos

permanecem no interior da família tem diminuído em decorrência

especialmente do ingresso cada vez mais precoce em instituições como

escolas, creches, locais especiais para cuidar de crianças” (p. 34).

Apesar de esse processo ter se estendido para outras instituições

(privadas ou públicas), ainda assim, a ação da família continua tendo a sua

importância na transmissão de princípios ordenadores de conduta, que em sua

maioria estão introjetados em aspectos subjetivos (Lasch, 1991).

Zamberlan et al. (1997) acrescentam que estes “aspectos da dinâmica

do grupo familiar podem ser de grande significado na vida da criança, visto ser

no lar, que em geral, ela desenvolve quase todos os repertórios básicos do seu

comportamento, bem como já os tem como funcionais, na ocasião em que tem

acesso à escola” (p.41).

Estes questionamentos sobre as maneiras de enxergar a família atual,

em especial sobre a parentalidade, também estão embasados na idéia futurista

do individualismo.

Segundo Machado (2001), “este valor conferido ao individualismo,

parece estar pondo em cheque o valor atribuído à família como princípio social

balizador” (p.12). No ponto de vista desta autora, foi este ‘individualismo’ que

produziu resultados evidentes nas formas familiares, nos seus princípios e

valores.

109

Todos esses fatores estão relacionados com a socialização infantil, mas,

além disso, é necessário considerar que pais e mães podem até se envolver

em atividades diferentes com seus filhos, mas ambos desempenham papéis

importantes em todos os aspectos do desenvolvimento infantil. E entre as

tarefas que fazem parte da função parental, certamente a educação dos filhos

seja a mais complexa, pois aos pais, ainda prevalece o papel de alteridade e

fonte de todos os saberes.

Também não se pode negar que, “os pais têm papel essencial no

contexto da família nuclear, e a ausência de um deles tem realce na

estruturação de cuidados e práticas psicossociais à infância. Em certos casos,

a mãe é substituída como agente de cuidados pelo pai, babás, empregadas. E

as avós suprem os cuidados às crianças, especialmente no caso das mães que

trabalham fora” (Zamberlan et al., 1997, p. 40).

Neste sentido, nas palavras de Biasoli-Alves (2001),

“(...) em que pese ao grande número de alterações que se pode observar nos conceitos de infância, adolescência, adultez e velhice através dos séculos, das culturas e das classes sociais, chega-se ao final do segundo milênio com a firme convicção de que as gerações mais velhas devem às mais novas um processo de socialização em que os valores fundamentais da vida em grupo sejam transmitidos e respeitados. O cerne da moralidade (o direito à vida, à liberdade, à propriedade) teria de ser, pois, o fio condutor da educação da criança” (p. 80).

Se essas mudanças se acentuam e rapidamente se invertem, não há

como negar que existem controvérsias constantes entre os valores recebidos

na família através da própria educação, e os resultados de novos modelos

refletidos nas crianças e jovens nos contextos extrafamiliares.

110

Considerando este paradigma, Machado (2001) por sua vez, sinaliza

para outra precaução:

(...) não se pode confinar a operacionalidade de uma família a qualquer espaço exclusivo de um domicílio particular. O significado de família tem um efeito simbólico de, despercebidamente, identificar e traduzir a idéia da família como lugar de coabitação predominante de cônjuges e filhos, seguida de parentes e não-parentes (p. 20).

De qualquer maneira, certos dados confundem de fato a definição de

tantos arranjos familiares, por considerar uma predominância significativa de

‘parentelas’ que dividem o mesmo espaço domiciliar. Sobre essa questão, a

autora também assinala: (...) “não se pode afirmar que a parentela estendida

deixou de ser uma forma de sociabilidade evidente e importante em vários

segmentos da sociedade, e de que o valor da ‘família estendida’ não seja o

modelo familiar que esteja compondo, ao mesmo tempo, a maior parte das

famílias biparentais e monoparentais dos segmentos populares“ (Machado,

2001, p. 20).

O recasamento, fenômeno cada vez mais comum em nosso contexto,

surgiu como uma possibilidade de reconquistar vínculos essenciais de

intimidade, companheirismo e afeto. Estas uniões não só exaltaram as

maneiras de estar ou ser ‘casado’, como ainda provocaram o aparecimento de

novos arranjos familiares (Cerveny & Berthoud, 1997).

De Antoni e Koller (2000), sobre essa tipologia familiar, descrevem que a

família pode ser compreendida do número dos seus integrantes e da sua

extensão, que estabelecem mudanças estruturais e aumento no tamanho e na

forma do grupo familiar, ou seja, conforme as reorganizações após as mortes,

divórcios e novos matrimônios.

111

Antes de prosseguir, é importante citar o projeto mais recente de Lewis,

cujo objetivo é analisar como os pais se ajustam à vida familiar, em

coabitações onde existe uma criança em idade escolar, o que é estabelecido e

transmitido de uma geração para outra (Dessen & Lewis, 1998). O estudo parte

da aplicação de entrevistas detalhadas que possibilitam não só compreender o

modo como os participantes revelam a família em uma entrevista, como

também favorece a identificação de padrões de consistência e inconsistência

de cada membro em relação a si mesmo, e entre os que moram junto.

Com base nesses princípios, percebe-se o quanto a família é ao mesmo

tempo múltipla como produto e admiravelmente singular como um processo

(Guimarães, 2002).

Enfim, os tempos são outros e as mudanças pairam sobre uma dada

euforia que a própria sociedade incumbe de provocar a respeito desta

instituição. Por isso, ter conhecimento da família na história possibilita, não só a

apropriação dessas experiências, como auxilia na compreensão e adequação

das práticas educativas atuais. Tais considerações consentem que a transição

e a adaptação dos diferentes modelos familiares, requerem tempo e se fazem

por etapas. Desse modo, fica claro que as mudanças permanecem, e carregam

em cada ocasião, uma “cara nova” para a família que aí se encontra.

“A cultura por certo precisa da natureza, mas para superá-la. Com efeito,

se a sociedade tem por condição biológica a família, é para negá-la e

perpetuar-se assim, de geração em geração. Que a família não cesse de

morrer, para que a sociedade se perpetue” (Julien, 2000, p. 31).

112

1.2.3. Importância da socialização primária

Alguns estudos apontam que em relação à educação das crianças no

ambiente familiar, os pais desempenham o papel de primeiros educadores de

seus filhos e são pares indispensáveis no processo de educação infantil

(Schaefer, 1991; Gomes, 1994).

Geralmente, a sociedade designa que é a família quem determina as

dimensões das práticas educativas à criança, e torna-se o primeiro ambiente

em que o desenvolvimento da personalidade se inscreve, bem como o primeiro

em que se sucede a aprendizagem. Essa vinculação criança-família acolhe a

atenção de vários campos do conhecimento.

Uma análise específica da socialização implica focalizar basicamente os

comportamentos dos adultos ligados ao cuidado, à imposição de normas e

regras, ao jogo entre os pares, às proposições e reações, à aceitação ou

oposição, ao treinamento ou à permissão para a independência no

cumprimento das tarefas de rotina diária. Isso significa estabelecer uma análise

das práticas do meio ambiente para lidar com a criança e a reação desta a

estas práticas (Biasoli-Alves, 2001).

Em seus estudos, Berger e Luckmann (1985) destacam a primeira

socialização como um processo pelo qual uma ordem social e cultural é

‘mediatizada’ por outros significativos, e, através da identificação com estes

ocorre a interiorização do mundo social no qual se nasce. Para estes autores, o

processo secundário da socialização, ocorre quando o sujeito entra em contato

com grupos extrafamiliares, sem desmerecer a força significativa da

sedimentação das normas e valores que foram apreendidos através da

socialização primária (Berger & Luckmann, 1985). Esses pesquisadores

113

completam suas opiniões dispondo a socialização de duas formas: a

socialização primária como sendo aquela em que a criança é submetida na

infância, inevitável, absoluta e em meio a fortes laços afetivos; e a socialização

secundária, a que acontece nos grupos em que ela passa a participar a partir

da escolarização, em vários processos, com menor grau de identificação e um

sistema simbólico mais frágil. Ambas são importantes para o desenvolvimento

desse estudo, compreendidas nas suas relações de interdependência da

criança para com a família, e desta para com a escola.

Outras pesquisas como as de Bem e Wagner (2006), expõem que essa

transmissão de geração a geração é fundamental, porque os valores que elas

orientam são guias e determinantes do comportamento, tornando-se essenciais

para entender a maneira pela qual as pessoas se situam perante si mesmas e

com os demais. Desta forma, as relações interpessoais que o indivíduo passa a

adquirir ao longo de sua vida, também são decorrentes desse processo

(ROKEACH, citado em BEM & WAGNER, 2006).

De acordo com as autoras, é devido a esses indicativos que outros

pesquisadores designam esses fatores como estratégias educativas ou de

socialização, pois têm como função comunicar à criança o desejo do pai e da

mãe de que ela mude seu comportamento (Bem & Wagner, 2006). Por isso,

observa-se que pais e mães empenham-se tanto para que seus filhos adquiram

os seus valores familiares. Assim sendo, Weber e Salvador (2005) se referem à

figura dos pais como primeiro núcleo social da criança, pois apresentam uma

grande influência no seu processo de desenvolvimento cognitivo, social e

psicológico. Informam ainda que:

114

“Mais tarde, outras relações sociais também trazem contribuições para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, mas é a relação com os pais que constitui a base referencial de todas as outras, por serem eles os responsáveis em transmitir as primeiras informações e interpretações sobre o mundo” (p. 342).

Essa definição esclarece que a sociabilidade, inseparável dos seres

humanos, só se manifesta quando se tem presente o que significam as

relações com outras pessoas para a criança pequena (Elias, 1994).

Guimarães (2002) descreve ainda, que a adesão aos princípios

socializadores da família, parece ser combinada com um sistema de valores

que privilegia a pessoa em sua singularidade, valorizando sua autonomia e sua

responsabilidade pessoal. E justifica:

“Na medida em que as novas configurações familiares enfatizam a criança, seu projeto, sua experiência, sua vivência, sua atividade intergrupal na apropriação e construção de saberes, valorizam-se novas formas de sociabilidade e a interiorização de princípios reguladores, mais do que a observância de regras escritas” (p.62.)

Desta maneira, o autor busca salientar que pelos valores que a família

desenvolve, pela autonomia, pelo caráter maleável de suas regras, pela

negação, pela relação com o saber que elas privilegiam e por sua centralização

na criança, a instituição familiar também confirma princípios relacionados com

a dignidade e a igualdade de direitos das pessoas, para além de suas

diferenças de sexo, raça ou classe social. Conclui-se em vista disso, a defesa

de valores de tolerância e de respeito às diferenças.

Inúmeras discussões sobre as semelhanças e variações para o

engajamento dos pais nas atividades dos filhos, também são encontradas em

várias pesquisas, inclusive em outros países. O foco recai sobre a discussão

115

do impacto da presença deles sobre as atividades realizadas pelas crianças e a

extensão do envolvimento paterno e materno nas ações de sua prole.

Lajonquière (1999) registra que quanto mais inflacionado está o

imaginário em torno das supostas capacidades parentais, menores serão os

efeitos de transmissão. Considerando essa prescrição, Kamers (2006) justifica

que não é surpresa o aumento do uso dos termos ‘função paterna’ e ‘função

materna’ pelos especialistas. Se de fato os pais não estão ou não podem estar

presentes, se supõe que o termo “função” justifica e tranqüiliza tanto os pais

quanto os especialistas, para que “outros” possam exercê-la. Neste sentido a

autora coloca que esta é uma lógica que indica certa desautorização do lugar

dos pais junto aos filhos, amparada pela ilusão de que aperfeiçoando técnicas

e teorias é possível intervir adequadamente com a criança.

Cia, Williams e Aiello (2005) interpretam que algumas correntes

defendem a existência de uma prerrogativa biológica para as mães cuidarem

mais dos seus filhos do que os pais. Outras, no entanto, afirmam que essas

culturas são modeladas culturalmente. Mas, particularmente, o envolvimento

paternal está relacionado às inter-relações entre os fatores biológicos, sociais,

psicológicos, históricos e culturais, delimitando um caminho específico de

envolvimento.

A família, por sua vez, vem sendo apontada como elemento-chave não

só para a "sobrevivência" dos indivíduos, mas também para a proteção e a

socialização de seus membros, transmissão do capital cultural, do capital

econômico e da propriedade do grupo, bem como das relações de gênero e de

solidariedade entre gerações (Carvalho & Almeida, 2003). Esses fatores

chamam a atenção para a importância dessas alterações pertencentes à

116

geração mais velha, responsável pela socialização primária das gerações mais

novas em relação à formação do indivíduo.

Carvalho e Cunha (2003) acentuam que simbolizando uma forma

tradicional de viver e uma instância que intervém entre indivíduo e sociedade, a

família atua como espaço de produção e transmissão de pautas e práticas

culturais e como organização responsável pela existência cotidiana de seus

componentes, produzindo, reunindo e distribuindo recursos para a satisfação

de suas necessidades básicas.

Ao focalizar a criança, é necessário considerar as suas formas de

apreender os primeiros estímulos do meio físico e social, o seu nível operatório

de pensamento, os modelos de representação cultural que interferem no seu

processo de socialização, as suas condições motivacionais, afetivo-sociais e

psicomotoras. Sendo assim, as justificativas que as crianças oferecem às

respostas que dão, têm um valor inestimável para a compreensão de seu

desenvolvimento (Nicolau, 1997).

Segundo Nicolau (1997), cada momento constitui-se em vivências,

buscas, experimentação, descobertas, levando em conta que a criança tem

características próprias, necessidades e possibilidades ilimitadas para se

desenvolver.

Todos os tópicos relatados anteriormente servem como base para a

compreensão de como vem ocorrendo a socialização da criança e a

estruturação de um novo momento social que fazem parte do cotidiano infantil.

Porém, a adequação de alguns fatores pode vir a modificar este processo.

Aquela antiga opinião de conceituar a socialização como sendo a

capacidade de cada um integrar-se na vida coletiva; ou o processo de

117

assimilação dos indivíduos aos grupos sociais, não basta para entender a

socialização atual em nossa sociedade. Segundo Mollo-Bouvier (2005),

atualmente a informação de uma má socialização resulta em julgamentos

marcantes ou em outras atividades que devem ser remediadas; como de outra

forma, não permite que se considere a socialização um processo contínuo

embora não-linear (isto é, submetido a crises) de adequação constante de um

indivíduo a si mesmo, ao outro e ao seu ambiente social. Essa autora

acrescenta que a socialização apresenta ‘dessocializações’ e ‘ressocializações’

sucessivas; é a conquista de um equilíbrio em que a dúvida prevê o

dinamismo; em certos casos, essa conquista pode nem ser alcançada (Mollo-

Bouvier, 2005). Deste modo, a discussão acerca do processo de socialização

da criança, não pode estar separada de uma análise das particularidades

desse processo de interação social vivido na atualidade, considerando as

novas configurações sócio-culturais que ocorrem a partir das transformações

sofridas nas instituições tradicionais de educação (Setton, 2005).

1.2.4. A tarefa educativa da família e suas respectivas funções

Desde os tempos mais remotos, a família se constituiu como um espaço

privilegiado de realização do indivíduo, de transmissão de valores, de

conhecimentos e de vínculos entre as gerações, o que torna claro a

importância de se incluir questões que expressam a forma como ela contribui

para o desenvolvimento humano, através das funções que lhes são conferidas.

Cada ciência tenta abordar essas questões sob um ponto de vista

específico e com métodos próprios. Segundo Zilles (2002), “os etnólogos

descrevem as estruturas de parentesco; os juristas analisam as leis referentes

118

à família à luz de novas realidades sociais; os antropólogos estudam os

sistemas familiares em diversas culturas; os sociólogos inquirem o seu

funcionamento na atualidade; os psicólogos analisam a sua repercussão sobre

os indivíduos em suas relações dentro da família e com outras famílias, etc”

(p.09).

Segundo um número ilimitado de situações, com diversos ambientes

familiares, a escolha do melhor e mais ajustado modo de criação de um filho

demandaria muitas análises, tendo em vista que em cada momento, devem-se

considerar as questões que levam a família a agir deste ou daquele jeito.

Lembrando que desde a década de 50, como o surgimento dos livros e

manuais de ‘como criar os filhos’ se popularizou, a busca dos pais foi intensa,

pois quando inseguros recorriam aos mesmos em busca de conselhos e

soluções para cada problema. Por outro lado, com essa ‘mania’ dos pais

afirmarem que o tempo está mudando muito rápido, e que as pesquisas estão

cada vez mais se multiplicando sobre esta ênfase, mais acentuadamente eles

procuram novos especialistas de diferentes áreas para lhes dar conforto e

conduzir suas práticas.

Um pouco mais adiante, até a década de 80, os pais geralmente

exerciam suas tarefas educativas baseadas na tradicional divisão de papéis

segundo o gênero (Biasoli-Alves, Caldana, Dias da Silva, 1997).

A partir desta década, os papéis parentais passaram por mudanças mais

rigorosas, apesar de suas representações continuarem de certo modo

determinadas por modelos tradicionais de parentalidade e paternidade

(Trindade, Andrade, Souza, 1997).

119

As mudanças relatadas acima repercutiram no cotidiano familiar,

manifestando fenômenos sociais até então desconhecidos na parentalidade e

nas inter-relações, modificações percebidas, principalmente nas famílias

nucleares, onde na partilha de responsabilidades, os mais velhos participam

direta ou indiretamente para o pleno desenvolvimento da criança.

Para Bettelheim (1988), “a mente e a personalidade da criança são uma

tábula rasa na qual, pais, educadores ou psicólogos podem gravar

indelevelmente os traços que quiserem” (p.7-8).

O autor acrescenta que,

“(...) Na verdade, toda experiência familiar indica que, desde o nascimento, as crianças diferem em suas reações, e que até mesmo em tenra idade têm mentes próprias que, muito amiúde, tentam fazer valer até contra seus pais, embora esses esforços permaneçam frustrados devido ao estágio de desenvolvimento da criança” (p.9).

É necessário considerar ainda, que cada mãe, cada pai e cada criança

têm a sua singularidade, assim como suas reações em cada situação são

específicas.

Engel (2003) afirma que primeiramente “a família é mencionada como

elemento-chave não apenas para a ‘sobrevivência’ dos indivíduos, mas

também para a proteção e a socialização de seus membros, transmissão do

capital cultural, do capital econômico e da propriedade do grupo, bem como

das relações de gênero e de solidariedade entre gerações” (p.1). No entanto,

ainda que as transformações em torno da família causem comportamentos até

então desconhecidos, suas funções e responsabilidades não sugere que tenha

perdido sua importância. O que a sociedade não percebe é que todas estas

mudanças, além de serem conseqüência daquelas que foram citadas

120

anteriormente, também encontram explicação nos eventos históricos, como por

exemplo: os nascimentos fora do casamento, uma proporção bem maior de

mulheres trabalhando fora de casa e o aumento de separações.

Procurando discutir esse fenômeno e suas repercussões sobre as

funções destinadas à família, serão analisadas a seguir algumas proposições

gerais relacionadas às funções parentais.

Conhece-se que no campo da família de hoje, organizam-se novas

relações, devido o relaxamento dos controles sociais sobre o comportamento

dos cônjuges, a transferência da importância do grupo familiar para a

importância de seus membros, a opinião de que o "amor" oferece uma

condição para a permanência da conjugalidade e a troca de uma "educação

retificadora", corretora e moral das crianças por uma "pedagogia da

negociação" (Machado, 2001).

Em recente pesquisa, Weber, Prado, Viezzer e Brandenburg (2004)

investigaram se os diferentes estilos parentais existentes podem estar

influenciando e/ou contribuindo no desenvolvimento do otimismo nas crianças.

Esse modo mais ajustado de educar e de se relacionar com elas, vem sendo

muito discutido, e ao mesmo tempo, é motivo de várias controvérsias no campo

científico. As interações pais-filhos baseadas nas influências dos pais,

aparecem nos aspectos emocionais, comportamentais e intelectuais dos filhos

(Weber et al., 2004).

Com efeito, a compreensão do significado de estilo parental, permite

apontar outros fundamentos que favorecem as discussões e análises dos

estudos atuais sobre a relação funcional entre pais e filhos; considerando que

121

muitas vezes, até os especialistas se chocam com algumas dificuldades

conceituais.

Darling e Steinberg (citados em Weber et al., 2004), destacam em seus

trabalhos, a importância de se diferenciar o significado entre ‘estilo parental’ e

‘práticas parentais’. Apresentam o entendimento de estilo parental como o

contexto em que os pais influenciam seus filhos através de suas práticas

conforme suas crenças e valores, mais do que a combinação entre exigência e

responsividade. Na perspectiva dos autores, as práticas parentais estão

relacionadas aos comportamentos definidos por conteúdos específicos e por

objetivos de socialização; diferentes práticas parentais podem corresponder

para um mesmo efeito no filho. Já os estilos parentais, significam o conjunto de

atitudes dos pais que produz um clima emocional em que os seus

comportamentos são expressos, incluem as práticas parentais e outros

aspectos da interação pais-filhos que têm um objetivo definido, como por

exemplo: linguagem corporal, tom de voz, mudança de humor, pouco caso

(Darling & Steinberg, citados em Weber et al., 2004).

Alvarenga (2001) identifica como estratégias, aquelas que objetivam

impedir comportamentos considerados inadequados ou de incentivar a

ocorrência de comportamentos adequados.

Reppold, Pacheco, Badargi e Hutz (2002) entendem que os estilos

parentais são aquelas "manifestações dos pais em direção a seus filhos, e são

elas que determinam a natureza da interação entre esses" (p. 23).

Esse processo referente ao estilo parental, segundo Weber et al. (2004),

foi reproduzido desde Baumrind (1996) até Darling e Steinberg (1993); o

conhecimento sobre as práticas disciplinares não se definiu somente com o

122

papel controlador, mas incluiu a responsividade às necessidades da criança,

reunindo, dessa forma, todos os fatores que colaboram com a organização do

meio emocional em que a criança é educada. Diante disso, vários

pesquisadores têm avaliado que diferentes estilos de educação estão

associados a diversos fatores de desenvolvimento dos filhos, e que os pais se

sentem inseguros em relação ao que devem fazer na educação de sua prole.

Porém, ainda que muitos contextos familiares sejam distintos, é conveniente

apontar que a interação pais-criança e o seu modo de educar gerem

conseqüências no desenvolvimento da criança. Sendo assim, Weber,

Brandenburg e Viezzer (2003) assinalam que as crianças segundo Seligman

(citado em Weber et al., 2003) reproduzem o modo como os pais falam sobre si

e seus problemas. Quando uma criança ouve seu pai comentar sobre certa

dificuldade financeira, por exemplo, ou quando outro explica sua satisfação

porque foi promovido em seu emprego, o filho absorve qualquer uma dessas

explicações dos fatos, e inclina-se a imitá-lo. O autor justifica que a postura

desses pensamentos positivos ou negativos é ensinada primeiro em casa. As

crianças aprendem a ser otimistas primeiramente pela influência dos

comportamentos dos próprios pais (Hasan & Power, citados em Weber et al.

2003).

Outro aspecto abordado pelos pesquisadores é que, permeando essas

estratégias, aparece o estilo parental negligente, que não deve ser confundido

com a negligência abusiva, aquela que é considerada uma violência contra a

criança e atribuída ao risco ou prejuízo como resultado de formas inadequadas

(nutrição, vestimenta, higiene e supervisão). O estilo parental negligente, diz

respeito aos pais que não se envolvem com os seus papéis de pais; neste

123

caso, os componentes do papel parental chegam a diminuir cada vez mais, às

vezes, até desaparecer e restar uma mínima relação funcional entre pais e

filhos (Maccoby & Martin 1983, citados em Weber et al., 2003). O estudo ainda

revela que o fato de o estilo negligente conter alto índice de freqüência, é

profundamente preocupante, pois mesmo que este estilo não possa ser

considerado ‘maltrato’ contra a criança, representa um fator de risco para que

isso aconteça. E quando a negligência dos pais prejudica o desenvolvimento

dos filhos, estes tendem a ser mais passivos com os desafios e derrotas;

acabam desistindo facilmente das novas oportunidades. Por outro lado,

encontra-se o modelo de pais autoritativos, onde os filhos são menos passivos,

se recobram das dificuldades com mais naturalidade e confiam que vão

conseguir vencer seus objetivos, por isso demonstram ter mais autonomia.

Isso leva a crer que uma educação equilibrada na família (pais

autoritativos) pode criar crianças que saibam solucionar melhor seus

problemas, sendo que os resultados poderão aparecer na melhoria de uma

nova dimensão social (Weber et al., 2003).

Por certo, outros fatores colaboram para o desenvolvimento da criança,

considerando que os comportamentos dos indivíduos são multideterminados.

Compreende-se que um ambiente determinado pelo arranjo da

responsividade com a exigência dos pais, só pode ser vantajoso ao otimismo

na criança, pois ela aprende que tem potencial para desempenhar-se sozinha,

que pode tentar de novo para conseguir resultados melhores (Weber et al.,

2003).

Os diferentes tipos de práticas parentais favorecem ou não a aquisição,

por parte dos filhos, de algumas habilidades como auto-controle, auto-

124

regulação, auto-restrição e senso de competência; habilidades essas que

desempenham forte influência no ajustamento social tanto quanto no

desempenho acadêmico (Hart, Ladd e Burleson, citados em Santos, 1999).

A razão de enfatizar a questão das funções educativas da família é por

considerar que elas são o instrumento por meio do qual são transmitidos entre

os membros de uma família, os hábitos sociais, as práticas, os valores e os

saberes, e vividos nas trocas interpessoais. Mais do que isso, apresentam a

natureza do cuidado com o outro, que é sentido entre os adultos e destes para

com as crianças e jovens (Szymanski, 2004).

Além dos conhecimentos e saberes veiculados pelas práticas, continua a

autora,

“(...) há que se considerar a dimensão afetiva das trocas interpessoais. Heidegger (1991) chama de cuidar o modo de proceder com o outro, que pode ser vivido de inúmeras maneiras: tanto de uma forma deficiente, na indiferença ou na dominação, ‘saltando sobre o outro’, como uma forma autêntica, ‘antecipando-se’ ao outro em sua existencial possibilidade para ser” (p.117).

Nesse aspecto, Biasoli-Alves (2004) ao reafirmar algumas das funções

da família, particulariza que cabe a ela:

-ser o agente principal da socialização primária. Ela determina como se vão dimensionar as práticas de educação de sua prole; compõe o ambiente em que a criança vai viver; estabelece maneiras e limites para as interações de pais, filhos e netos; -manter a convivência de pessoas de diversas idades, com trocas afetivas intensas, permitindo a formação da identidade primeira, fazendo parte de sua habilidade e competência produzir, organizar e dar forma e significado às relações entre seus membros; -incluir, na natureza do vínculo afetivo, o cuidado, quando focaliza pais e filhos; e a lealdade intergeracional, ao pensar a linha de transmissão de valores e os modos de estar e acatar as famílias de origem (p. 98).

125

Tanto o conhecimento quanto a experiência dos adultos, são

transmitidos à geração mais nova pelo processo socializador, que pode ser na

convivência direta com a família, com a escola, com os pares, ou de forma

indireta pela mediação simbólica de instituições diferentes que difundem

normas, valores e modelos culturais (Romanelli, 1998). O autor complementa

que em uma ou em outra modalidade, a geração mais nova aprende dos

adultos, e pode vir a acrescentar novas informações devido a outras

experiências, especialmente nas sociedades que se modificam mais

rapidamente. Para ampliar essa reflexão, considera-se que estes aspectos de

modelos culturais e arranjos de socialização recentes, recebem forte influência

dos meios de comunicação cada vez mais avançados, que colaboram para o

aparecimento de novos comportamentos (Romanelli, 1998).

Na verdade, o reconhecimento se os pais estão ou não agindo de

acordo com suas crenças e valores, e com sua maneira ideal de fazer as

coisas, decorre de inúmeras observações, das atitudes e reações dos

membros da família em variados tipos de situação, em cada ambiente e

conforme o tempo em que se baseiam. Cada momento ou cada episódio

acontecem de maneira distinta; não existem regras pré-estabelecidas, embora

os pais anseiem em encontrá-las.

Justifica-se, pois, como oportuno, ter destacada a importância da

atuação dos pais (pai/mãe) neste estudo, porque cabe a eles em primeira

instância, dispor de ações claras e efetivas para que seus filhos se

desenvolvam de maneira mais ajustada.

126

127

CAPÍTULO 3

129

CAPÍTULO 3

1.3. O PONTO DE CHEGADA - A ESCOLA

A escola, por ser o primeiro ambiente socializador fora do contexto

familiar da criança, torna-se a base para novas aprendizagens e para o

estabelecimento de relações interpessoais marcantes.

Atualmente, uma parte notável das crianças inicia sua convivência neste

outro ambiente cada vez mais precoce. No convívio diário em dois contextos

diferentes, a casa (família) e a escola, presume-se que este último exerça tanto

quanto o primeiro, um papel importante no desenvolvimento da criança, pois

estará colaborando não só com o seu desempenho cognitivo, quanto com o

seu desenvolvimento psicossocial. Esse é um dos motivos pelos quais essa

investigação busca compreender os processos que envolvem a família, a

criança, e suas primeiras relações sociais, em especial as que se relacionam à

escola.

Por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,

a escola torna-se a base da aprendizagem, e deve se propor a oferecer as

condições necessárias para que ela se sinta segura e protegida. Então, para

que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado dentro desse

ambiente escolar, é necessário que haja um estabelecimento de relações

interpessoais positivas, como aceitação e apoio, proporcionando dessa forma o

sucesso dos objetivos educativos.

Atualmente, a escola tem sido objeto de estudo da Psicologia e da

Educação, que além de ser um espaço planejado para educar crianças e

adolescentes, organiza-se também em espaço de relações humanas. Estes

130

são alguns dos motivos pelos quais se deve compreendê-la, buscando

sistematizar os aspectos que atravessam as relações que se constroem na

instituição (Fernandes, 2005).

1.3.1. Escola – ambiente adaptativo para o desenvolvimento infantil

Em meio ao século XX, Erikson apresenta suas idéias considerando o

ser humano antes de qualquer coisa, como um ser social, que vive em grupo e

sofre suas influências (Rabello, 2001). Sua teoria envolve o ciclo vital com uma

continuidade, onde cada fase influencia a seguinte. Para ele, em cada etapa, a

criança cresce conforme as exigências do meio em que vive, sendo

indispensável a análise da cultura e da sociedade em que ela se insere

(Erikson, 1987).

Nos estágios psicossociais, ele afirma que se a criança em determinada

fase passa por um conflito, ela se torna mais frágil e isso reflete diretamente na

fase posterior, de maneira que tanto o crescimento quanto o desenvolvimento

estaria inteiramente relacionado com o seu ambiente social. Outro aspecto

abordado pelo autor, diz respeito à alfabetização. Erikson justifica que com a

ampliação do seu círculo de relacionamentos, a criança obtém o crescimento

intelectual necessário para aperfeiçoar sua capacidade de planejamento e

realização. De outro modo, “o despertar de um sentimento de culpa na mente

da criança poderá ficar atrelado à sensação de fracasso, o que gera uma

ansiedade em torno das atitudes futuras” (Erikson, 1987, p. 119).

A fase seguinte do processo inicial da alfabetização, a que mais

interessa nesse estudo, trata do controle da atividade, tanto física quanto

131

intelectual, buscando adaptá-las às normas do aprendizado formal, já que o

primeiro contato social, mais amplo que o familiar, sucede na escola.

Com a educação formal, junto ao desempenho das funções cognitivas, a

criança aprende o que tem mais valor no mundo dos adultos, e tenta se

adequar a ele. Erikson (1987) argumenta que a criança reconhece que podem

existir compensações conforme suas atitudes, o que a incentiva a planejar o

futuro. Em outras palavras, Lindahl (1988b) comenta que em torno de seis a 12

anos, Erikson (1950/1971) encontrou em seus estudos, que em todas as

culturas, as crianças passam por algum tipo de processo de ensino com tarefas

basicamente reconhecidas e aceitas pela sociedade em questão.

Em nosso cenário, a educação formal ocorre com o ingresso da criança

na escola, e sua proposta exige do aluno a assimilação de conhecimentos e

comportamentos da cultura dominante (Escolano, 2004).

De particular interesse para essa discussão, vale destacar que Erikson

(1987) afirma também que nessa fase, a criança identifica que obteve

competência e/ou habilidade para dedicar-se e concluir uma tarefa. Esse

resultado realizado lhe fortalece, impedindo de regredir ou se sentir inferior.

Porém, se falhas constantes acontecerem, seja pela falta de ajuda ou por

excesso de exigências, certamente ela vai passar pelo sentimento de

inferioridade, podendo regredir retornando à fase anterior; ou então entra em

estado de ociosidade. Ampliando essa abordagem, o autor destaca que é

através da escolarização que a criança se insere no mundo social e se envolve

com os papéis que este ambiente lhe propicia. Neste período, é clara a

importância das relações sociais, porque é através do aprendizado de papéis

132

específicos que a criança antecipa e ativa certas habilidades e características

para suas futuras iniciativas (Erikson, 1987).

Este processo implica em admitir que é através dos processos

interativos que acontecem no contexto da família e da escola, que as diferentes

características da criança, dos pares e dos adultos são mais delimitadas e

significativas. Portanto, a instituição escolar, envolvida por esses significados

distintos, começa a condicionar determinadas funções, a estruturar suas

práticas, rotinas e novos modelos de relacionamento com os professores, com

as famílias e seus alunos.

Nas palavras de Valsiner (citado em Campos-de-Carvalho, 2003), o

desenvolvimento acontece dentro de uma natureza relacional organismo-

ambiente, onde o segundo se modifica constantemente, da mesma maneira

que se modificam dialeticamente as relações indivíduo-meio.

A partir dessa afirmação, o ingresso da criança na escola, representa

que tanto ela quanto a sua família passam a fazer parte de um novo ambiente

físico e social, propício para novas experiências e contatos, conferindo a todos

outros significados e estimulando novos recursos pessoais.

Tendo em vista essas considerações, Marturano (1997) aponta que a

experiência escolar pode contribuir para diferentes trajetórias de

desenvolvimento, possuindo impacto sobre as experiências futuras do

indivíduo.

1.3.2. Função social da escola

Cunha (1998) argumenta que a escola é considerada instrumento que

completa a instituição familiar; e que tem como finalidade educar, instruir,

133

transmitir valores, padrões de comportamento e de pensamento socialmente

desejáveis. Em seu trabalho, o autor cita as idéias advindas de Dewey contidas

no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em que o pensador define as

relações do indivíduo com o ambiente. Para Dewey, “o indivíduo não é inerte e

passivo diante do processo socializador da educação, mas interage e modifica

o mundo à sua volta no mesmo compasso em que é influenciado por ele na

direção dos ordenamentos sociais” (como citado em Cunha, 1998, p. 30).

Conforme Totti (2004), esta condição de interação oferecida à criança na

esfera escolar, resulta do conceito de experiência, que resulta na ‘interação do

organismo e do meio ambiente’ que procede em alguma adaptação para

melhor utilização deste contexto.

Completando, Cunha ressalta:

“Esse processo de interação, que é a ferramenta capital do processo pedagógico, não se refere a um processo solitário de aprendizagem, mas sim à ampliação da possibilidade de o aprendiz aproximar-se de seus semelhantes” (Cunha, 1996, p. 8).

A partir dessa visão, tem sentido considerar a escola um espaço

institucionalizado, e que deve ser entendido como uma organização sócio-

cultural onde estão delimitados certos valores, expectativas e concepções que

originam tanto dos professores, como dos alunos e suas respectivas famílias

(Silva & Cunha, 2005).

Em outros termos, Novaes (1970) alega que é necessário entender que

muitas das funções que eram específicas da família estão sendo divididas ou

transferidas para a escola, o que causa grandes transtornos e cobranças de

ambos os lados. Porém, esta temática passa a ser abordada no tópico

seguinte, objeto central deste estudo.

134

Define-se por outro lado como função da escola, a tarefa principal de

promover a aprendizagem. Sendo assim, Tardif (citado em Pereira, 2006, p.

34) torna claro que a aprendizagem “é um processo ativo e construtivo, é o

estabelecimento de ligações entre as novas informações e os conhecimentos

anteriores; requer a organização constante dos conhecimentos; concerne, tanto

às estratégias cognitivas e metacognitivas quanto aos conhecimentos teóricos

e tanto aos conhecimentos declarativos e procedimentais quanto aos

condicionais”. Por isso, uma reflexão sobre a aprendizagem passa a ser pré-

requisito básico para desenvolver e entender as atividades educativas em uma

perspectiva interacional (Pereira, 2006).

Em outro aspecto, a importância de perceber o aluno na sua

diversidade, é primordial. O ideal é que a escola respeite cada aluno, visando

desenvolver suas habilidades e potencialidades, respeitando seu potencial. De

acordo com esse propósito, Gardner aponta:

“(...) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira” (Gardner, 1995, p. 16).

Nessa direção, cabe destacar que cada criança tem o seu próprio tempo

no processo de construção do conhecimento.

Com essas considerações, a escola deve estar voltada para o aluno de

forma a respeitar suas aspirações, seus interesses, suas possibilidades, sua

história de vida; mas também estimular sua criatividade, o espírito crítico e

suas atitudes transformadoras e reflexivas.

Brikner (1999) sustenta que a educação para a diversidade é uma

abordagem que reconhece a diferença entre os estudantes, o pluralismo

cultural e social, e entende que a função da escola é de atender essas

135

diferenças através da adequação do ambiente às necessidades dos alunos e

aos objetivos do programa escolar.

Tendo em vista estas novas realidades, torna-se indispensável refletir e

avaliar as reais intenções da instituição educativa sobre os benefícios e riscos

que ela proporciona aos seus educandos, segundo seus critérios e objetivos

bem definidos.

Se, como afirma Perrenoud (1999), a vontade de mudar a escola,

infelizmente, não é saber partilhado por toda a sociedade; já que manter

indivíduos iletrados é conveniente para alguns, ela é, sem dúvida, a única

forma de se garantir mudanças reais e duradouras em termos de educação e

desenvolvimento humano. Afinal, nenhuma ação educativa é neutra, enfatiza o

autor.

1.3.3. O ingresso da criança na escola regular

Vários especialistas buscam ampliar os propósitos de proteção da

criança e garantir o que constitui um dos seus direitos básicos: a educação.

Tendo em vista a questão contemplada no cuidado e na atenção à

criança que inicia sua escolarização primária, o caminho é o mesmo tanto à

família quanto ao Estado: promover o desenvolvimento integral e saudável das

mesmas, garantindo seus direitos sem qualquer tipo de preconceito ou

discriminação.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), codificado em lei

nacional, apóia que todas as crianças e jovens, conforme o estágio em que se

encontram no seu ciclo de desenvolvimento, necessitam de proteção, carinho,

cuidado e oportunidades para o seu crescimento, formação e educação. Assim

136

sendo, ‘família e escola’ assumem papéis preponderantes nas decisões que

envolvem o amparo aos indivíduos em desenvolvimento. Compreende-se que,

a criança por volta dos 6, 7 anos continua em fase de socialização, da mesma

maneira a sua adaptabilidade e o seu desempenho cognitivo. Certas

influências que as crianças recebem das primeiras instituições em que

convivem são diferenciadas, o que depende da mesma forma da atuação dos

próprios agentes socializadores em um determinado segmento ou classe

social.

Diversos estudos retratam o significado do processo de

interdependência e das influências recíprocas entre a família e a escola,

basicamente no ingresso da criança nas primeiras séries. Os resultados

possibilitam compreender melhor as transformações pelas quais as duas

instituições passam simultaneamente, considerando os processos pedagógicos

das instituições escolares, as organizações e o modo de vida familiar.

Como aponta Guimarães (2002), a distância entre a família e certos

valores estéticos ou morais vividos pelas crianças, deve estar relacionada à

variedade das personalidades e dos códigos e normas interiorizados desta

instituição, que se manifestam como produto e portador de uma cultura familiar,

de atitudes e hábitos que pouco a pouco vão sendo assimilados, e que neste

processo de socialização são adaptados por outros contextos, a exemplo da

escola.

Yunes e Szymanski (2001) comentam que, “certas estratégias de

socialização podem ser ou não complementares às da escola, isto depende

muito da classe social a que a família pertence, desde então, que as famílias

podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar,

137

bem como desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola ou

não”... (p.64).

Baseada nesses pressupostos, a perspectiva construtivista explica que o

ensino deve se constituir como uma ajuda proporcionada à criança, para que

ela organize a sua aprendizagem, se tornando responsável pelo processo de

elaboração do conhecimento. Aos adultos, cabe o papel de orientá-la, servindo-

lhe apenas de guia e suporte para a sua aprendizagem; suporte esse que deve

ser pouco a pouco retirado até que a criança conquiste a sua autonomia para

adquirir novas informações.

Machado (2001), em seu trabalho aponta para a reflexão cuidadosa para

com a interferência da vivência escolar primária no futuro da criança;

especialmente para a opção de dar prosseguimento aos estudos na idade

adulta e seguir profissões que exigem maior dedicação acadêmica. O seu

objeto de estudo buscou investigar como foi a história escolar dos sujeitos,

conhecer se as experiências foram satisfatórias no ambiente escolar, e se as

relações naquele período foram positivas.

No começo da idade escolar, a criança começa a experimentar

situações e vivências que terão implicações na formação do seu autoconceito,

e no sentido de se sentir apta, capaz, produtiva e competente para a realização

de suas tarefas ou não (Rappaport, 1981).

Carneiro; Martinelli e Sisto (2003) argumentam que o ingresso da

criança na escola regular, significa um expressivo aumento na sua esfera de

relações, na qual ela carrega a sua história de vida anterior, com suas

respectivas experiências, que lhe permitirão desenvolver uma determinada

visão sobre si mesma. Dessa forma, a escola também colabora para a

138

configuração do autoconceito da criança, tanto quanto para o desenvolvimento

do seu ‘autoconceito acadêmico’, aquele que se refere às características e

capacidades que o aluno acredita ter em relação às suas atividades escolares

e ao seu rendimento acadêmico.

Por esta razão, para Cubero e Moreno (1995), a criança a partir de

então, começa a receber as avaliações de seus pais, dos professores e

colegas sobre as suas habilidades e sucessos escolares, e com base neles,

constrói uma visão de si mesma como aluno.

Fontaine (2005) propõe que é preciso considerar algumas diferenciações

a respeito deste conceito e da estima de si próprio. Na concepção da autora,

manter uma estima positiva de si mesmo pode ser considerado um objetivo

comum para a maioria das pessoas. Gostar de si próprio, considerar-se uma

pessoa de valor, é essencial para o equilíbrio pessoal; e uma baixa auto-estima

é simplesmente tida como a origem de todos os problemas, em campos tão

diversos como os da realização, da integração social, do relacionamento

interpessoal e, até mesmo, em termos de psicopatologia.

Esses espaços merecem atenção, pois para Fontaine (2005)

“É assim, perfeitamente consensual considerar a estima de si como um ingrediente essencial do bem-estar e da felicidade pessoal. Ingrediente que terá necessariamente repercussão sobre os desempenhos e as relações no contexto escolar e é, deste modo, considerado uma variável motivacional nuclear para a compreensão dos comportamentos nestes contextos” (p.184-185).

Os fatores mencionados por Fontaine (2005) suscitam outras

indagações: Qual é a relação que cada um mantém consigo próprio em termos

de imagem e de afetos, como se desenvolve esta relação e quais as suas

conseqüências no sucesso escolar; nas relações sociais e na maneira de

139

encarar a vida em geral? Estas são questões que podem vir a ser discutidas

posteriormente em novos trabalhos.

No entanto, como afirma Bee (1984),

“(...) a importância do autoconceito acadêmico e as variáveis que influem nele, vão além do marco escolar. Por um lado, o autoconceito acadêmico e as percepções dos outros, podem ser generalizadas para outras características, como suas capacidades intelectuais gerais, suas habilidades para resolver situações problemáticas, sua curiosidade e motivação, ou sua maturidade. Por outro, diferentes contextos de desenvolvimento como a família, terão uma grande importância no desenvolvimento do autoconceito acadêmico” (Bee, 1984).

É nesse ponto que a reflexão se estabelece para expor a importância

desse período para a criança, que por ser inicial e introdutório, mesmo tendo

percorrido a educação infantil em outra instituição diferenciada, é uma nova

fase que se principia. Essa fase da escolarização leva a criança a participar de

um novo meio social: a escola regular, um tanto diferente da que ela conhecia

ou conviveu até então; ou se não participou de outro contexto escolar, veio de

um ambiente ainda mais diferenciado: a sua família.

As primeiras experiências dos alunos passam a ter outros significados a

partir da convivência com outro grupo social, onde o relacionamento com seus

pares e/ou com os adultos é distinto do anterior, e onde o espaço físico toma

outras dimensões: com regras e atitudes ‘convenientes’ e com o

estabelecimento de novas especificidades pedagógicas. Nesse espaço de

comunicações interpessoais vivenciadas pelas primeiras transições, os

primeiros confrontos e conflitos são reais, e para a criança, não são tão

protetores quanto os familiares.

Muitos outros temas vêm se somar a esse, todos seguindo um propósito:

o de esmerar-se na ação crítica e atenuante de se fazer jus ao pertencimento

140

social no destino escolar das crianças, através de um aprendizado mais

qualitativo, com respeito às diferenças e aos estilos educativos, da escola e da

família.

Analisando estas questões, e focalizando ao mesmo tempo como se

processa a educação da criança nos primeiros anos escolares, se torna

importante apresentar as idéias de Biasoli-Alves (2002):

“(...) Uma observação cuidadosa do cotidiano da criança hoje, evidencia que ele está sendo estruturado em função de atividades e obrigações, com o uso determinado pelo adulto, que faz da vida dela algo muito semelhante a sua própria. Há grande preocupação com o desenvolvimento, contudo é possível observar muitas incoerências subjacentes à própria prática de educação, que pretende socializar as gerações mais novas segundo os modelos idealizados nas últimas décadas, de escolarização precoce e de transformação do lúdico” (p.252).

1.3.4. Algumas considerações sobre Ensino Fundamental

A compreensão de como se encontra atualmente os referenciais

educativos da educação das primeiras séries escolares deve se embasar no

fato de que até dezembro de 1996, o Ensino Fundamental esteve estruturado

nos termos previstos pela LDB - Lei Federal n.5692/71.

Essa lei, ao definir as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

estabeleceu como objetivo geral para o Ensino Fundamental (o primeiro grau

com oito anos e escolaridade obrigatória).

A LDB/96 propõe a organização do ensino em ciclos e a progressão

continuada nas primeiras séries do Ensino Fundamental autorizando as

escolas a adotarem este regime. Essa alteração estabelece que a avaliação

deixa de determinar a aprovação ou a retenção do aluno nas primeiras séries.

141

No estado de São Paulo, o Ensino Fundamental está estruturado em

dois ciclos:

1º- Ensino Fundamental – Ciclo I – (1ª à 4ª série);

2º- Ensino Fundamental – Ciclo II – (5ª à 8ª série).

Em 1996, iniciou-se o processo de matrícula antecipada para a 1ª série

do Ensino Fundamental em conjunto com as redes municipais através do

Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de São Paulo, com atendimento às

crianças da Educação Infantil e demais candidatos com 7 anos completos ou a

completar até 31 de dezembro do ano da matrícula em escolas públicas da

mesma área de residência do aluno.

Para Marcondes e Sigolo (2006), a retenção seria substituída por outro

conceito, o de aprendizagem progressiva e contínua, o que afasta o modelo

tradicional de avaliação anterior.

Existem informações de que os pais estão tendo dificuldades para

compreender este processo, pois não são conhecem adequadamente as novas

formas de trabalho pedagógico e, especialmente, os registros qualitativos das

avaliações processuais realizadas pela escola (Barreto & Mitrulis, 2001;

Marcondes & Sigolo, 2006).

Para Dias (2002), o sistema de progressão continuada é uma escolha

por uma proposta pedagógica que busca promover uma transformação na

concepção de educação, atingindo a rede social que envolve a todos (alunos,

pais, professores, pesquisadores).

Mais recentemente, a Lei nº 11. 274/2006 estabeleceu o período de

escolaridade de nove anos para o Ensino Fundamental com matrícula

obrigatória a partir dos seis anos de idade.

142

O Art. 4º. no § 2º e o inciso I do § 3º do art. 87, passa a seguinte

prescrição:

Art. 87 - § 2º - O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade, e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. § 3º – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental. .....................................................” (NR)

Art. 5º - Os municípios, os Estados e o Distrito Federal, terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2º desta Lei.

Os resultados apontados pelo MEC / INEP7, 2001, revelam que cerca de

980.00 crianças que chegam até a 4ª série do Ensino Fundamental não sabem

ler adequadamente e mais de 1600 conseguem ler apenas frases simples.

Os resultados são alarmantes, uma vez que a mais importante

discrepância diz respeito às taxas referentes às primeiras séries do Ensino

Fundamental: uma expressiva evasão entre a 1ª e a 2ª séries, e a repetência

na 1ª série que alcança o índice de 52,5 % da matrícula (Ribeiro, 1991).

Também, uma avaliação recente do Ensino Fundamental é apresentada

pelo SAEB8 – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, revelando

que os alunos que têm o pior desempenho em estágio considerado muito

crítico no conhecimento da Língua Portuguesa estão concentrados na região

Nordeste, em cidades com menos de 200 mil habitantes, de famílias com baixa

escolaridade, ou porque trabalham, ou já foram reprovados pelo menos uma

vez; a maioria não tem nenhum familiar que os acompanhe na vida escolar,

não recebem o carinho nem a atenção dos professores9.

7 MEC – Ministério da Educação e Cultura / INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. 8 Dados fornecidos pelo SAEB em 24/08/2006. 9 Dados coletados pelo SAEB com alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em 2003.

143

Conforme analisa Dimenstein (2006), a reprovação, o abandono e o

atraso escolar dos alunos incidem negativamente no desempenho acadêmico.

Entre os alunos reprovados pelo menos uma vez, 32% se situam no pior

patamar de desempenho do SAEB e dos que declararam ter abandonado a

escola pelo menos uma vez, perfaz um total de 32,6%. Outro indicador de forte

embate na aprendizagem das crianças do Ciclo I é a escolaridade dos pais

(referente à situação de pobreza e a falta de bens culturais) e a oportunidade

das crianças cursarem a educação infantil. O autor ainda complementa: entre

os alunos em estágio crítico, 43,5% não fazem a ‘lição de casa’; 20,6% se

sentem ‘deixados de lado’ na sala de aula, de vez em quando; 24,8% nunca

recebem elogios quando tiram boas notas e 26,6% nunca são tratados com

carinho pelos professores10.

A visão de que é importante modificar a escola por meio de um conjunto

de ações externas a ela e alheias ao seu contexto cultural, ainda persiste no

campo educacional.

Sob essas perspectivas, devem-se procurar novas maneiras de

compreender a singularidade que cada período produz sobre a infância para

propor uma análise diferenciada dos modos pelos quais determinadas

questões e saberes são formulados sobre a educação da criança, a fim de

discutir novas estratégias que de fato sejam viabilizadas, conforme a realidade

do contexto educativo, seja este, a família ou a escola.

10 Jornal do Brasil – Acessado dia 24/08/2006.

144

145

CAPÍTULO 4

147

CAPÍTULO 4

1.4. RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

Tem aumentado a mobilização em torno da temática da tarefa de casa,

nas famílias e escolas de todas as camadas sociais (Carvalho & Burity, 2005).

Apesar das controvérsias teóricas sobre o tema, as relações entre

família e escola são contemporâneas e complexas no âmbito das questões

interdisciplinares. A importância das tarefas de casa vem sendo discutida

desde a pré-escola, acentuadamente nas escolas particulares, que contam

com variadas estratégias de investimento para o sucesso escolar dos alunos

(Nogueira, 1998; Franco, 2002).

O que se pretende acrescentar com este estudo, é uma análise das

famílias de diferentes estratos sociais, procurando compreender os significados

das demandas escolares, as práticas familiares de escolarização, a

transmissão de valores para as crianças menores, os modos de socialização

na educação dos filhos e o desenvolvimento humano como um acontecimento

ímpar, incluído nas múltiplas interações adulto-criança.

Entre as famílias e escolas participantes, foi possível acompanhar suas

novas concepções referentes à importância das lições de casa, das práticas

familiares e escolares direcionadas para essa finalidade e do acompanhamento

dos pais no processo de escolarização dos seus filhos. Conforme essas

especificidades, a ‘tarefa, o dever ou a lição de casa’ é colocada em discussão

segundo a sua significância enquanto instrumento de colaboração para o

processo de ensino-aprendizagem.

148

1.4.1. Interações da família com a escola

Tornaría, Vandemeulebroecke e Colpin (2001) afirmam que as formas

de conceber as relações entre as escolas e as famílias diferem muito. Em

geral, tanto os investigadores como os especialistas discutem as seguintes

perspectivas:

• entendem que as responsabilidades da família e escola são

distintas e separadas;

• que a escola e a família compartilham responsabilidades;

• que as responsabilidades da escola e da família variam com o

tempo.

Entretanto, tanto os pais quanto os professores têm metas comuns, e

essas metas se tornam mais efetivas quando trabalham juntos.

Estas abordagens se baseiam em “modelos de interações

interinstitucionais e projetos ecológicos que sublinham as conexões naturais e

necessárias entre os indivíduos, os grupos e as organizações a que

pertencem” (Tornaría; Vandemeulebroecke; Colpin, 2001, p. 212).

Em concordância, outros estudos demonstram interesse em salientar os

cuidados das práticas familiares e escolares para o bom desenvolvimento das

crianças. Chama a atenção a complexidade e a multiplicidade das influências,

assim como a posição dos atores mais importantes e interessados no processo

formativo e educativo das crianças, ou seja, os pais e os professores.

Nesse sentido, esses são tidos como referência para o fato de que o

desenvolvimento da criança é definitivamente uma responsabilidade

compartilhada entre a família e a escola.

Conforme estes aspectos, Carvalho (2000) complementa que:

149

“(...) quando a escola conta com a família, pressupõe um modelo de família com capital econômico e simbólico, e com uma mãe disponível e prioritariamente dedicada à educação dos filhos. Os formuladores dessas políticas não consideram a relação entre modelos de organização curricular e instrucional e a organização familiar, nem a assimetria de gênero que faz recair a responsabilidade pela educação sobre as mulheres, tampouco a mudanças e variações na organização familiar”. (p. 01)

Até a década de 60, os sociólogos iniciaram seus estudos voltados para

a família e para a escola, marcadamente como duas instituições separadas.

Em uma direção, a família, como espaço de afeto, privada, e responsável por

uma herança econômica, cultural e afetiva. Em outra, a escola, como espaço

público de formação, de educação profissional e moral dos indivíduos (Setton,

2002). Porém, segundo a autora, essas representações ou discussões em

torno da família e da escola desde os anos 60, tidas como ‘instituições sociais

totais’ e com o monopólio no processo de socialização, ainda hoje permeiam o

campo das ciências, exclusivamente onipresentes no âmbito educacional. Essa

constatação redireciona para as questões apontadas por Bernard Lahire (2000)

alertando para as particularidades do processo socializador contemporâneo e

sobre a necessidade de ressignificar a crise instalada na centralidade da

pedagogia escolar e familiar tradicional, abrindo espaço para novas

abordagens acerca do tema.

Os modelos idealizados das famílias dos anos 60 e 70 predominam, pois

se supõe que a falta de assistência familiar esteja mais voltada para as famílias

populares, que devido às suas carências sócio-culturais não proporcionam

estímulos suficientes e adequados para o desenvolvimento escolar.

De qualquer modo, Carvalho (2006) sobre essas observações discute:

150

(...) Quem não conhece o caso comum no âmbito das famílias de classe média e das escolas privadas, da mãe que acompanha assiduamente o aprendizado e o rendimento escolar do filho, que organiza seus horários de estudo, que verifica o ‘dever de casa’ diariamente, que conhece a professora e freqüenta as reuniões escolares? E quem não conhece o discurso, freqüente no âmbito da escola pública que atende as família de baixa renda, da professora frustrada com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e que reclama da falta de cooperação dos pais? (Carvalho, 2006)

Contudo, muitos outros estudos persistem com a atenção voltada para

essas questões, focando não só o fracasso escolar como também os casos de

sucesso escolar.

Sobre essas exteriorizações acadêmicas consideradas desde o período

inicial de escolarização na história, para cada uma reside uma especificidade,

levando em conta as atuais reflexões sobre socialização. Mas, para verificar a

relação dinâmica presente ou ausente entre a família e a escola, é preciso

examinar, da mesma forma, o equilíbrio de poder que cada qual carrega,

responsabilizando-se pela formação de novas identidades sociais.

Outro aspecto a ser abordado é esclarecido por Tudge (2001) quando

ressalta que as pesquisas que contrastam diferenças culturais entre as famílias

“são importantes não para comparar, contrastar ou encontrar o que é universal

no desenvolvimento, mas para entender as relações entre os contextos

culturais dos quais nossos ‘sujeitos’ de pesquisa são retirados e a forma como

estão se desenvolvendo. Isso é essencial quando se quer aprender a ser

tolerante com os valores e costumes de grupos diferentes dos nossos” (p. 65).

Ainda nessa linha de pensamento, Zago (1998) complementa que “para

compreender o social, é necessário questionar as ‘verdades’ estabelecidas, as

concepções universais, e pensando sobre esse tema, como observou Fonseca

(1995, p.13) – em termos de processos e contextos, em vez de problemas

151

isolados”. A autora ainda chama a atenção dos pesquisadores, de que são

necessárias a observação sistemática e a renúncia de certos conceitos

normativos que impedem a compreensão da realidade social e até reforçam

explicações ingênuas. Tal como ela se refere a Mello (1995) em sua

argumentação, de que se percebe a...

(...) ‘desorganização familiar’ como a única responsável pelo fracasso escolar e adaptativo das crianças. Mais ainda, ela aparece também como fonte da violência, do abandono de crianças e da marginalidade dos jovens, ou seja, a família é responsável pelo que aparece como o fracasso moral dos seus membros. (p.57).

Diante de inúmeras questões conceituais, teóricas e metodológicas nos

estudos com famílias, prevalece a necessidade de se adotar uma abordagem

‘multimetodológica’ a fim de compreender as variadas dimensões das

interações e das relações familiares, dentro e fora de seus contextos; sem

desconsiderar as evoluções cada vez mais crescentes sobre o ‘conceito’ da

mesma. Estes são fatores primordiais no planejamento e desenvolvimento de

pesquisas sob a ótica do desenvolvimento. As possibilidades e as contradições

surgem a todo instante, e perfazem um conjunto de aspectos que instigam e

mobilizam os especialistas a encontrarem propostas inéditas para a solução

dessa problemática. É preciso então, uma releitura específica dessas

alterações dos valores e das práticas familiares contemporâneas para admitir e

aceitar a família “como ela é” e adaptar-se a esse novo modelo para melhor

entendê-la.

Nas palavras de Biasoli-Alves (2004),

“Inicialmente, os problemas eram atribuídos sobretudo às famílias das camadas populares, pela freqüência com que elas apresentam uniões consensuais, altamente cambiantes, muitas

152

crianças e cada uma de um pai diferente, desenhando um quadro com multiplicidade de estruturações; atualmente o fenômeno está muito mais generalizado, atingindo a todas as camadas sociais” (p.92).

Essas idéias assim discutidas formulam outra vertente, que segundo a

autora,

Como conseqüência, busca-se trabalhar, argumentando que é necessário iniciar o processo de desmistificação do modelo idealizado de família (nuclear/burguês), até então sublinhado como único, correto e capaz de promover o desenvolvimento dos seus membros, como se todas as outras maneiras de se estruturar significassem risco psicossocial, sobretudo para as crianças e jovens; terceiro, por assumir como fundamentação teórica o enfoque Bio-Ecológico de Bronfenbrenner (Tudge, 2001), uma contextualização, social e histórico-cultural é condição sine qua nom para discussão desta temática “(Biasoli-Alves, 2004, p.93).

Devido a essas análises das representações das famílias, a escola tem

também a sua parcela de contribuição no desenvolvimento da criança, que

além da aquisição de conhecimentos, atualmente deve reunir esforços para a

formação de um indivíduo crítico e agente de transformação, na visão de um

ambiente propulsor para o aparecimento de idéias novas, valores e crenças

(Polônia & Dessen, 2005).

Nesta direção, Polônia e Dessen (2005) reportam que quando a família e

a escola mantêm relações satisfatórias, as condições para um melhor

desenvolvimento e aprendizado podem alcançar o nível idealizado pelo sistema

educacional.

Essas questões são acentuadas com freqüência no cotidiano escolar e

familiar, pois existe uma busca para entender o que determina de fato uma

relação bem-sucedida entre essas instituições.

153

A introdução de modelos e maneiras de propiciar a interação entre a

família e a escola, reconhecendo a contribuição e os limites da família na

educação formal é fundamental para “diversificar os sistemas de ensino e

envolver, nas parcerias educativas, as famílias e os diversos atores sociais”

(MEC & UNESCO, 2000, citados em Polônia & Dessen, 2005).

Logo, buscando contribuir para um debate que conduz à melhor

compreensão de como são e estão as famílias contemporâneas e para

elaborar um projeto mostrando como se deve trabalhar e se interar com elas,

primeiro é preciso conhecê-las, para depois serem analisadas e respeitadas

em suas particularidades (Biasoli-Alves, 2004).

1.4.2. A tarefa escolar como motivo de queixas escolares

Os estudos têm revelado que a tarefa de casa é uma realidade brasileira

que está presente no ensino regular, seja este público ou particular.

Desde há muito tempo que esta atividade é apresentada habitualmente

no final de uma aula, quando o professor explica ou marca quais são os

exercícios que os alunos deverão cumprir para o dia seguinte, ou outro período

no qual é o professor quem determina.

O material é escasso quando se requer um estudo mais aprofundado

sobre este tema. Por ser um instrumento didático, como cita Nogueira (2002),

deveria ser discutido nos livros de ensino didático, mas não o é.

Para Carvalho e Burity (2005), a tarefa ou a lição de casa conserva

muitas finalidades: ampliar o tempo da aprendizagem, estimular hábitos de

estudos mais autônomos, aplicar os conhecimentos adquiridos na escola no

cotidiano, enriquecer o currículo aumentando as experiências de

154

aprendizagem, e promover a comunicação ou a relação entre a família e a

escola.

A tarefa de casa é considerada como uma atividade pedagógica

estruturada e proposta pelos professores como norma escolar, destinada ao

trabalho dos alunos fora do horário regular das aulas (Franco, 2002).

A família quando interrogada, concorda com as premissas da escola, de

que a tarefa de casa serve para fixar o que a criança aprendeu na escola,

como também para desenvolver o senso de responsabilidade.

A questão é discutida sobre vários pontos de vista: dos que são pró-

tarefas e dos que são decisivamente contra.

Independente da sua conceituação, se “tarefa de casa”, “lição de casa”,

“dever de casa” e até o antigo “para casa” dos anos passados, são expressões

demarcadas nas escolas até os dias atuais. (Nogueira, 2002).

Entender a tarefa como determinante para o rendimento escolar, é uma

condição a ser discutida, pois como menciona Oliveira, à medida que os

problemas vão aparecendo em torno das questões que não são solucionadas a

contento entre a família e a escola, principalmente quando a criança resiste em

realizar a lição, ou tem dificuldade de aprendizagem e não conseguem

entendê-la, também vão surgindo as queixas escolares da família com a escola

ou vice-versa, da criança com a família e da criança com o professor. Dessa

forma a tarefa que deve ser realizada em casa, permeia o cotidiano das

famílias, redefinindo o contexto familiar como uma continuação da sala de aula,

e constituindo-se o meio mais freqüente de críticas na relação família-escola.

Em alguns casos, em proporção maior que as avaliações escolares.

155

Nogueira (2002) ressalta que alguém da família ajudar as crianças nas

lições de casa é uma prática rotineira entre pais e professores, e a questão se

repete em várias reuniões de pais e mestres, em que se ouve habitualmente

professores solicitando, ou insistindo para que os pais ajudem os filhos com as

tarefas, e os pais reclamando que vai muita ou pouca lição.

Em muitas ocasiões, são através das tarefas que os pais tentam um pré-

diagnóstico julgando que a criança através dos seus sintomas tem problemas

sérios de aprendizagem. Os professores também prescrevem que a criança

que tem uma família ‘desestruturada’ não desempenha a tarefa

satisfatoriamente, e quando as ocorrências de descumprimento da lição pela

criança se tornam continuamente repetitivas, é comum indicar à família que

tome alguma providência: seja a indicação de um especialista ou porque algo

de negativo está acontecendo na família, por isso o aluno não apresenta a

atividade.

Sob essa perspectiva, quando a tarefa de casa envolve aspectos

relevantes como a divisão de trabalho entre escola e família, a quantidade e a

periodicidade de lição, a maior ou menor continuidade normativa entre os

espaços doméstico e escolar, o sentido e o interesse das atividades para o

aluno, ou a desigualdade de condições de acompanhamento dos deveres entre

diversas famílias devido ás suas condições sócio-econômicas-culturais, a

tarefa certamente torna-se o alvo das queixas escolares (Resende, 2005).

E são esses os questionamentos que este estudo pretende abordar,

procurando elucidar através das informações dos participantes o significado

das tarefas escolares como instrumento de sustentação na relação família e

escola.

156

157

CAPÍTULO 5

159

CAPÍTULO 5

1.5. A ABORDAGEM BIO-ECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E OS CONTEXTOS FAMÍLIA X ESCOLA

Para iniciar esta investigação, faz-se necessário realizar um exercício de

diálogo com uma recente perspectiva teórica que permite uma nova

compreensão do desenvolvimento humano.

Bronfenbrenner (1989), autor da Abordagem Ecológica do

Desenvolvimento Humano, transmite sua preocupação em deixar claro que,

para ele, o desenvolvimento humano é definido como o “conjunto de processos

através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para

produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso da sua

vida” (p. 191). Essa teoria apresenta a perspectiva de que, para entender o

desenvolvimento, é fundamental examinar os aspectos do desenvolvimento

individual, das interações entre o indivíduo a ser investigado e os outros em

seu contexto imediato; e os aspectos de como a estrutura cultural que os

envolve desenvolveu-se através da história (Tudge, Sidden e Putnan, 1994).

A abordagem ecológica do desenvolvimento favorece os aspectos

saudáveis do desenvolvimento, os estudos que ocorrem em ambientes naturais

e a análise da participação do indivíduo direcionada para o maior número

possível de ambientes, conseqüentemente, no contato com diferentes pessoas.

Este estudo apresenta algumas questões sobre a importância do

ambiente social para o desenvolvimento da criança que ingressa nas primeiras

séries, o funcionamento e a dinâmica da família e da escola que se relacionam

conforme as suas múltiplas especificações.

160

O primeiro período escolar formal é considerado marcante para a

criança que vai vivenciar outras relações interpessoais em diferentes

ambientes, e certamente vai presenciar o desempenho de outros papéis.

A compreensão dos aspectos mencionados e de suas inter-relações

constitui a base desse trabalho apoiado nesta abordagem que apresenta

reflexões sobre o microssistema apontado por Bronfenbrenner, aprofundado

sobre os três sistemas ecológicos: mesossistema, macrossistema e

exossistema. Portanto, a partir dessa concepção teórica, o autor menciona que

o desenvolvimento é um processo de interação que produz uma mudança

duradoura na maneira pela qual a pessoa percebe e lida com o ambiente no

qual está inserida. E esta compreensão do desenvolvimento da pessoa é

possibilitada a partir do momento em que se conhece o seu cotidiano. A

concepção desse sistema ecológico denominado por Bronfenbrenner de PPCT

designa: Processo – Indivíduo11 – Contexto – Tempo.

Focalizando separadamente esses quatro núcleos, segundo

Bronfenbrenner (1996), os Processos Proximais, são as interações entre um

organismo humano biopsicológico em desenvolvimento, ativo, e as pessoas, os

objetos e os símbolos que estão em seu ambiente mais próximo, que se

constituem como principais motores do desenvolvimento (Bronfenbrenner &

Morris, 1998). Os autores exemplificam as atividades pais-criança, como as

leituras.

Na formulação de Narvaz e Koller (2004),

“(...) os processos proximais envolvem também interações progressivamente mais complexas da pessoa em desenvolvimento com objetos e símbolos, daí que as atividades

11 Person no original.

161

podem continuar a ser conduzidas mesmo na ausência de outras pessoas” (p.54)

Alves (1997) mostra que, no nascimento de uma criança numa família

nuclear com recursos econômicos estáveis, ela passa a fazer parte desse

ambiente onde receberá os primeiros cuidados dispensados enquanto bebê.

Para a autora, este é o seu primeiro sistema, o microssistema, definido como o

ambiente onde a pessoa em desenvolvimento estabelece relações face-a-face,

significativas e estáveis. Nesse primeiro sistema é imprescindível que, sendo

estabelecidas as relações, essas tenham como características:

“(...) a reciprocidade (o que um indivíduo faz dentro do contexto de relação influencia o outro e vice-versa); o equilíbrio de poder (onde quem tem o domínio da relação passa gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro de suas capacidades e necessidades) e o afeto (que pontua o estabelecimento e a perpetuação dos sentimentos – de preferência positivos no decorrer do processo) permitindo um conjunto de vivências efetivas destas relações também em um sentido fenomenológico (internalizado)” (Alves, 1997)

Portanto, é no contexto dos microssistemas que operam os processos

proximais, realizando e sustentando o desenvolvimento.

Segundo Tudge et al. (1994), entendendo de outra maneira os

‘Processos Proximais’, esses são a essência do que ocorre durante as

atividades cotidianas entre os indivíduos que estão se desenvolvendo e seus

parceiros.

Vale ressaltar que o papel que o ambiente representa no

desenvolvimento infantil é variável, pois depende da idade da criança. Dessen

e Silva (2001) afirmam que, à medida que esta se desenvolve, seu ambiente

também se modifica, e conseqüentemente, as relações com o meio se alteram.

162

Então o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma

entidade estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano.

No que se refere ao Indivíduo, Bronfenbrenner (1989) discorreu sobre as

características ‘desenvolvimentistas e instigadoras’ dos indivíduos. O autor cita

como exemplos o comportamento controlador e ordenador, o temperamento, o

nível de atividade, as motivações e objetivos do indivíduo, que para

Bronfenbrenner e Morris (1998), são considerados como características de

força.

É preciso conhecer sobre os indivíduos envolvidos na interação e sobre

o que eles trazem para a interação (Tudge et al., 1994). Esse autor chama a

atenção para os estudos que tratam da socialização, onde o interesse maior,

na maioria das vezes, se direciona sobre o que os pais fazem com as crianças.

Porém, deve-se considerar que a criança influencia seu próprio meio ambiente

com brincadeiras novas ou introduzindo novas pessoas, e que também é

influenciada por aqueles que estão em seu entorno. Sendo assim, tudo implica

na forma como o contexto é vivenciado pela pessoa em desenvolvimento, bem

como os diferentes ambientes para os quais ela é conduzida. Também é

importante sublinhar que, os estímulos pessoais ou as características de

demanda, como por exemplo, o gênero, influenciam na maneira como as

outras pessoas lidam com o indivíduo em desenvolvimento, acrescentados

pelas expectativas e valores a ele destinados.

Neste sentido, Vygotsky (1994) assinala que o ambiente possui as

formas necessárias para o desenvolvimento da criança, assim como apresenta

traços humanos específicos que são próprios do desenvolvimento histórico e

social da humanidade. Segundo ele, o ambiente já possui um modelo

163

apropriado, que deve estar relacionado com o modelo primário da criança, para

que o desenvolvimento possa suceder sem erros. Se, a forma adequada não

estiver no ambiente, se não houver uma interação da criança com esta forma,

então, é possível o surgimento de um fracasso em alguma parte do

desenvolvimento infantil.

Bronfenbrenner (1996) assegura que “essas interconexões podem ser

tão decisivas para o desenvolvimento quanto os eventos que ocorrem num

determinado ambiente. A capacidade de uma criança de aprender a ler nas

séries elementares pode depender tanto de como ela é ensinada, quanto da

existência e natureza de laços entre a escola e a família” (p. 05). Nesse caso,

como argumenta Alves (1997), a participação da criança em mais de um

ambiente a inclui em um mesossistema, que é definido como um conjunto de

microssistemas. E a transição da criança de um para vários microssistemas

inclui o conhecimento e participação da mesma em contextos distintos, tais

como a família nuclear e extensa, a vizinhança, a escola, a sala de aula, etc.,

estabelecendo relações também diferentes e exercendo papéis específicos em

cada ambiente. E assim, a sua socialização promove seu desenvolvimento.

Abre-se aqui um parêntese para acentuar que essa passagem,

Bronfenbrenner designou de transição ecológica. Para o autor, essa transição é

mais efetiva e saudável na medida em que a criança se sente segura, e com a

participação de suas relações significativas nesse processo.

Um exemplo de transição ecológica inclui a ‘entrada da criança na escola’,

onde a importância desenvolvimental dessa transição ecológica origina-se do fato

de que essa envolve uma mudança de papel, ou seja, das expectativas de

comportamentos associados a determinadas posições na sociedade.

164

Os papéis têm um poder mágico de alterar a maneira pela qual a pessoa é tratada, como ela age, o que ela faz, e inclusive o que ela sente e pensa” (Bronfenbrenner, 1996, p. 07)

Dando continuidade à exposição, Bronfenbrenner (1989) alegou que,

para entender o desenvolvimento, a investigação deve envolver a diferença

entre pelo menos dois macro-sistemas mais importantes para o fenômeno do

desenvolvimento sob a pesquisa. Esse macro-sistema inclui qualquer grupo em

que seus membros possuam crenças ou valores em comum, como: estilos de

vida, recursos, oportunidades, obstáculos...

O Contexto também significa atribuir as características das famílias,

como a sua composição e funcionamento ao microssistema, ou a qualquer

outro ambiente em que a pessoa permanece por um período maior de tempo.

A partir dessa perspectiva, Tudge et al.(1994) constata que as relações

entre dois ou mais microssistemas e o novo ambiente com seus aspectos

específicos, é designado por Bronfenbrenner de exossistema, e baseia-se em

qualquer contexto em que a pessoa em desenvolvimento, de interesse do

pesquisador, não está situada, mas que provoca uma expressiva influência

indireta sobre ela.

De acordo com Narvaz e Koller (2004), três exossistemas são identificados

por Bronfenbrenner (1986) como essenciais ao desenvolvimento da pessoa sob a

sua influência nos processos familiares: o trabalho dos pais, a influência nos

processos familiares e a comunidade em que a família está inserida. Além do

exossistema, Bronfenbrenner descreve o macrossistema que consiste no sistema

de valores e crenças que perpassam por variadas culturas, e que são assimilados

e vivenciados no decorrer do desenvolvimento (Alves, 1997). Então, esses

padrões, de tal forma, generalizados, são os macrossistemas. Por isso, em cada

165

sociedade ou grupo social, as estruturas dos micro, meso e exossistemas tendem

a ser semelhantes, como se fossem construídos de um mesmo modelo, e os

sistemas atuam de forma semelhante. No entanto, em grupos sociais distintos,

esses sistemas podem variar enfaticamente.

Como quarto componente do modelo bioecológico, o Tempo, aquele que

torna possível analisar a influência sobre o desenvolvimento humano, seja nas

mudanças ou nas continuidades que acontecem ao longo da vida.

Nesta análise do Tempo, deve-se considerar não só as mudanças que

ocorrem em relação à pessoa, mas também em relação ao ambiente e à

dinâmica entre esses dois processos.

Certamente os eventos históricos podem provocar alterações nessa

dinâmica, não só para a pessoa, mas para toda a comunidade.

Ressalta-se que, a principal influência sobre a trajetória e os resultados

do desenvolvimento humano, ocorre através das transições sociais e biológicas

relacionadas aos fatores culturalmente definidos, como por exemplo: a idade,

as oportunidades que surgem ao longo do caminho.

Para Bronfenbrenner (1996) existem dois tipos de transições: as

normativas, como o ingresso da criança na escola, e as não-normativas, como

uma doença na família, um acidente, o desemprego, e outras. Essas transições

acontecem no curso da vida e normalmente produzem alterações no

desenvolvimento. Dessa maneira, na relação entre o ambiente e o

desenvolvimento humano enfatizado por Bronfenbrenner (1996), a pessoa é

concebida como um todo, onde os vários processos psicológicos: emocional,

afetivo, cognitivo, motivacional e social, se integram de modo coordenado, um

com o outro (Dessen & Silva, 2001).

166

Segundo as autoras, para Bronfenbrenner, existem conexões sociais

entre os vários ambientes, abrangendo a comunicação, a participação

conjunta, as informações a respeito do outro em cada contexto. Isso favorece

para que a pessoa em seu microssistema familiar possa ser influenciada pelos

outros sistemas, e se desenvolva nessa interação. Reforçando que existem

várias culturas, cada uma com características diferentes.

Le Vine (1989) por exemplo, destaca que,

“(...) o modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual, depende dos modelos culturais de competência, enquanto o que ela sente, e como atua em direção às pessoas com as quais possui vínculo, depende dos modelos culturais de relações interpessoais” (p. 57)

Este estudo pretende envolver um contraste entre, pelo menos, dois

macrossistemas, a Família e a Escola, considerados como os mais importantes

para o processo do desenvolvimento da criança; refletindo que, as crianças

influenciam seus próprios ambientes e ao mesmo tempo são influenciadas por

aqueles em torno dela.

Finalmente, para o desenvolvimento deste estudo, segundo os autores

Doyle, Tikunoff, Bronfenbrenner e Perez Gómez (citados em Sacristán &

Gómez, 1998), algumas características são fundamentais de serem expostas

segundo o enfoque ecológico:

• “admite-se que a aula é um espaço social de trocas, e que os

comportamentos do aluno e do professor são uma resposta não

mecânica às demandas do meio;

• o contexto físico e psicossocial não só impõe limites, como também

induz a determinados comportamentos;

167

• considera-se a vida da aula como um sistema social, aberto, de

comunicação e de troca;

• não se explica o comportamento de cada um dos seus membros sem

conhecer a estrutura do conjunto, assim como as conexões com os

outros sistemas externos com os quais estabelece relações;

• as características da vida da aula como sistema social são:

multidimensionalidade, simultaneidade, imediatismo, imprevisibilidade

e história;

• a escola e a sala de aula são consideradas espaços ecológicos de

trocas;

• no modelo ecológico, a estrutura de tarefas e relações sociais são

subsistemas, e ao mesmo tempo, elementos de um sistema dentro

dos simultâneos, que, às vezes, evoluem de maneira imprevisível

conforme a capacidade criadora de seus elementos e do conjunto

de sistemas;

• o espaço ecológico que forma o grupo da classe não pode ser

entendido de forma isolada;

• o aluno aprende como conseqüência de sua participação na vida

social da aula, bem como realização individual ou compartilhada

das tarefas escolares;

• o aluno aprende modos de comportamento e interação, ao mesmo

tempo os conteúdos e o modo de aprender; desenvolve, tanto

atitudes sociais, como habilidades cognitivas frente ao

conhecimento e à investigação”. (p. 76)

168

Essas reflexões poderão nortear esse estudo a partir da compreensão

de dois contextos socializadores, de fundamental importância para o

desenvolvimento da criança: Família e Escola.

“É possível, portanto, dizer que a criança, ao interagir com o meio,

desenvolve-se passando de uma dependência estrita frente ao ambiente que

deve assegurar a sua sobrevivência, até chegar à independência,

caracterizada pela capacidade de se manter, autodeterminar e responsabilizar-

se pela sobrevivência de uma nova geração” (Biasoli-Alves, 2001, p. 88).

169

2. OBJETIVOS

171

OBJETIVOS

2.1. Objetivo Geral

Este trabalho foi estruturado com o objetivo de descrever e analisar

como pais12 e professores lidam com a questão das tarefas escolares da

criança que freqüenta as duas primeiras séries do Ensino Fundamental e como

ocorre a comunicação entre família e escola no que se refere a estas

atividades.

2.2. Objetivos Específicos

a) descrever e analisar como professores e pais lidam com a questão da

tarefa escolar da criança que freqüenta as duas primeiras séries do

Ensino Fundamental;

b) confrontar a visão dos pais e dos professores sobre essa atividade;

c) verificar como se processa a relação família x escola diante das

tarefas e em outras situações de contato;

d) verificar como a família e a escola se comunicam e lidam com as

diferenças de compreensão desta atividade escolar.

12 O termo “pais” é utilizado de uma forma geral, englobando não apenas o que usualmente e tradicionalmente consideramos os “pais” de uma criança, mas também no seu sentido mais global de a figura parental ser a pessoa, ou as pessoas que cuidam, que têm a custódia e responsabilidade pela criança, assim como preocupação em relação a esta, sem implicar necessariamente uma concepção convencional de família nuclear (cf Wolfendale, 1992, p. 20, como citado em Gaspar, 2004).

172

173

3. MÉTODO

175

MÉTODO

No desenvolvimento deste trabalho, optou-se por instrumentos

metodológicos que viabilizassem compreender as relações estabelecidas no

cotidiano das escolas com as famílias, especificamente no que diz respeito às

lições de casa, utilizando a Entrevista e o Jogo de Sentenças para a coleta de

dados.

Para trazer os resultados pertinentes aos objetivos apresentados,

iniciou-se a investigação em dois contextos escolares, envolvendo pais e

professores de crianças das primeiras e segundas séries do Ensino

Fundamental através destes instrumentos.

3.1. DELINEAMENTO DA INVESTIGAÇÃO

3.1.1. Contextos escolares

A pesquisa foi realizada em duas instituições escolares sendo: uma

escola da rede particular composta de Educação Infantil, Ensino Fundamental

e Médio, e uma escola da rede pública estadual de Ensino Fundamental

destinada somente a alunos de 1ª à 4ª séries, ambas situadas na cidade de

Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.

A preferência por estes estabelecimentos se deu em virtude de serem

duas escolas que atendem alunos provenientes de famílias pertencentes às

camadas sociais semelhantes, ou seja, a escola pública não está situada na

periferia, mas na área central da cidade, atendendo famílias desta região que

176

não são nem tão abastadas, nem tão desprotegidas socialmente, aproximando-

se das características da clientela da escola particular.

3.1.1.1. Contexto 1

A escola pública denominada neste estudo como Contexto 1, citada

anteriormente, situa-se numa área urbana da cidade próxima a

estabelecimentos comerciais e residenciais, fundada no ano de 1921. Esta

escola integra o Programa Nacional de Alimentação Escolar, que foi criado e

estruturado em termos nacionais e sob responsabilidade pública. Até os dias

atuais, o programa compartilha dos princípios da política educacional, uma vez

que busca colaborar para melhorar os índices de produtividade escolar. Este

serviço de alimentação escolar tem como objetivo valorizar a importância da

alimentação das crianças desta faixa etária, contribuindo para o seu

desenvolvimento bio-psíquico e sócio-emocional. A população dos alunos é de

nível econômico médio/baixo e residente em diferentes áreas geográficas da

cidade, inclusive de bairros mais distantes da escola. Possui seis salas de 1ª

séries (três no matutino e três no vespertino) e sete salas de 2ª séries (três no

matutino e quatro no vespertino).

A instituição oferece também, nos finais de semana, atividades extras

relacionadas ao Programa Escola da Família. O programa é promovido pela

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo com o apoio da Unesco, e

tem como objetivo abrir a escola nos finais de semana transformando-a em

centro de convivência com atividades diversas voltadas para as áreas do

esporte, da cultura, das artes, da saúde e do lazer, integrando pais, filhos e

educadores.

177

Para realizar estas atividades, o Programa conta com educadores

profissionais, educadores universitários (bolsistas), funcionários da escola,

coordenadores de área e voluntários. Pretende-se com isso maior

envolvimento dos educadores, a recuperação do espaço escolar e o resgate da

convivência familiar na comunidade escolar.

3.1.1.2. Contexto 2

A escola particular denominada Contexto 2, situa-se na área central da

cidade, próxima a vários estabelecimentos comerciais e residenciais, instalada

no ano de 1918. Trata-se de uma instituição tradicional de base religiosa

(católica) que atende alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio com

curso preparatório para vestibular. Oferece também o atendimento para alunos

de classes especiais. A escola possui bibliotecas bem equipadas, salas

exclusivas para atividades de arte, música, teatro, judô e balé, quadras,

piscinas, um amplo anfiteatro, além de uma capela freqüentada pelos alunos e

suas famílias, aberta à comunidade para missas e eventos religiosos. Conta

ainda com atendimento especializado de serviço psicológico, psicopedagógico

e de enfermagem presentes nos dois turnos. Possui também três salas de 1ª

séries (uma no matutino e duas no vespertino) e duas salas de 2ª séries (uma

no matutino e uma no vespertino) do Ensino Fundamental. Ambas as séries

contam com professoras assistentes contínuas para o auxílio nas correções de

tarefas escolares e nos cadernos com atividades de classe.

178

3.2. PARTICIPANTES

Fizeram parte desta investigação 108 pais (pai, mãe, responsável) de

alunos de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, selecionados pelos

coordenadores das duas escolas e 10 professores atuantes destas instituições.

A decisão pelo número de participantes, tanto de pais quanto de

professores, baseou-se no critério definido pela aplicação dos instrumentos na

escola particular, conforme a aceitação dos mesmos pela participação nesta

pesquisa.

Optou-se pela escolha dos pais e professores das crianças das

primeiras e segundas séries do Ensino Fundamental para participarem do

estudo, compreendendo que existe um maior envolvimento da família com o

processo inicial de escolarização de seus filhos, bem como a presença de seus

representantes no contexto escolar em busca de soluções para os impasses

das lições de casa. A pesquisa também incluiu os professores destas primeiras

séries, considerando que simultâneo à família, também participam da

socialização da criança, do seu desenvolvimento social e cognitivo neste

período.

Os quadros seguintes mostram a relação dos participantes de cada

série, em cada instituição:

179

QUADRO 1- Caracterização dos participantes-pais: 1ª série / Escola Pública.

Participantes Idade Formação Filhos Idade dos Filhos Trabalho Profissão/ocupação

1 Mãe 42 1º grau 03 08, 16 e 17 não do lar

2 Mãe 43 1º grau incomp. (5ª) 03 7, 23 e 24 sim propaganda volante


4 Mãe 34 1º grau incomp. (3ª) 02 7 e 15 sim faxineira

5 Mãe 32 1º grau incomp. (4ª) 02 7 e 15 não do lar

6 Mãe 23 2º grau 01 7 sim garçonete

7 Mãe 25 2º grau 01 7 não do lar

8 Mãe 32 2º grau 02 7 e 10 sim agente administrativa

9 Pai 39 1º grau incomp. (5ª) 02 7 e 10 sim eletrônico


11 Mãe 30 2º grau incomp. (1º) 02 7 e 10 não do lar

12 Mãe 45 2º grau 04 8, 13, 17 e 19 sim consultora de vendas

13 Mãe 33 biomédica 02 5 e 8 sim técnica de laboratório

14 Pai 41 1º grau 01 7 sim operador

15 Mãe 25 2º grau incomp. (1º) 01 7 sim promotora de vendas

16 Pai 41 3º grau 02 7 e 16 sim prof. ed. física

17 Pai 36 1º grau 02 1 e 8 sim vendas

18 Mãe 45 1º grau incomp. (5ª) 03 7, 22 e 23 sim costureira


20 Mãe 33 2º grau 02 4 e 7 sim tele-marketing

21 Mãe 40 2ºgrau 02 7- gêmeos não do lar

22 Mãe 40 enfermagem 02 7 e 16 sim enfermeira

23 Pai 33 ciências contábeis 02 4 e 7 sim assessor financeiro

24 Mãe 47 1º grau incomp. (1º) 05 7, 16, 24, 26 e 27 sim comerciante

25 Avó 51 1º grau incomp. (5ª) 03 (7) 23, 24 e 32 sim cabeleireira


27 Pai 35 1º grau incomp. (6ª) 02 7 e 13 não desempregado

28 Mãe 38 2º grau 02 7 e 8 não do lar

29 Avó 65 1º grau 02 (mãe) 4 e 7 sim (mãe) esteticista


31 Pai 45 1º grau incomp. (7ª) 04 7, 19, 20 e 22 sim funileiro

32 Mãe 38 2º grau 02 3 e 7 sim comerciante

O Quadro 1 apresenta a caracterização dos pais ou responsáveis pelos

alunos das 1ª séries da escola particular que participaram deste estudo.

Evidencia que a maior parte dos entrevistados está representada pela mãe,

que compareceu com maior freqüência à escola. A faixa etária variou de 23 a

47 anos, sendo que a quantidade de mães destas séries se equipara entre as

180

que trabalham fora para as que são “do lar”: 12 trabalham fora e 11 ficam em

casa.

QUADRO 2 – Caracterização dos participantes-pais: 2ª série/Escola Pública.


1 Mãe 44 2º grau incomp. (2º) 02 8 e 18 não do lar



4 Mãe 37 1º grau incomp. (4ª) 01 8 sim cabeleireira

5 Mãe 45 adm.empresas 01 8 sim adm. empresa

6 Mãe 39 1º grau 04 3, 8, 10 e 17 não do lar

7 Pai 30 2º grau 01 8 sim mototaxista

8 Mãe 44 2º grau 03 6 (2) e 8 sim atendente de caixa

9 Mãe 28 1º grau incomp. (6ª) 03 8, 9 e 13 não do lar

10 Mãe 34 2º grau 02 7 e 8 sim auxiliar contabili//

11 Mãe 42 letras 01 8 não do lar


13 Mãe 32 2º grau 01 8 sim contabilista

14 Pai 29 2º grau incomp. (2º) 02 6 e 8 sim chaveiro

15 Pai 39 2º grau 01 8 sim técnico radiologia

16 Mãe 44 ed. física 01 9 sim profª ed. física

17 Pai 47 veterinária 02 8 e 10 sim imobiliária

18 Mãe 35 direito 02 8 e 10 sim analista de cadastro

19 Mãe 28 1º grau incomp. (7ª) 01 8 sim auxiliar escola

20 Pai 37 1º grau incomp. (7ª) 03 8, 10 e 13 sim cozinheiro escolar


22 Mãe 41 1º grau incomp. (7ª) 04 8,10,14 e 19 sim babá - creche

Nas 2ªs séries da escola pública, também a maioria dos entrevistados é

composta por mães; sendo que 11 estão em casa e 9 trabalham fora. A faixa

etária observada varia entre 28 e 47 anos.

181

QUADRO 3 – Caracterização dos participantes-pais: 1ª série/Escola Particular.


1 Mãe 44 2º grau 02 7 e 15 sim vende pizza

2 Mãe 37 2º grau 02 7 e 10 sim atendente

3 Mãe 43 Pós.Grad.-matemática 02 7 e 18 sim coordenadora escola

4 Mãe 38 ed. física 01 7 sim funcionária pública

5 Mãe 32 2º grau 03 7m, 3 e 7 não do lar

6 Mãe 42 odontologia 02 7 e 12 sim dentista

7 Mãe 29 psicologia 02 2 e 7 sim psicóloga

8 Mãe 29 2º grau 02 7 e 8 sim promotora de vendas

9 Mãe 39 ciências contábeis 02 7 e 11 sim técnica de laboratório

10 Mãe 46 matemática 02 7 e 22 sim escrivã de polícia


12 Mãe 30 ed. física 03 7, 9 e 15 sim profª municipal

13 Mãe 38 2º grau 02 7 e 10 sim adm. financeira

14 Avô 58 1º grau incomp. (4ª) 01 (mãe) 7 sim vendedora

15 Mãe 32 direito 02 3 e 7 sim advogada

16 Mãe 36 1º grau 01 8 sim esteticista

17 Mãe 37 farmácia 04 7, 10, 12 e 15 sim representante de vendas

18 Mãe 42 Pós.Grad. Enfermagem 05 2, 4, 7, 13 e 16 não do lar

19 Mãe 34 2º grau incomp. (2º) 02 7 e 16 sim atendente

20 Pai 35 adm empresas 02 8m e 7 sim gerente de vendas

21 Mãe 33 2ºgrau 01 7 sim imobiliária

22 Mãe 38 ciências contábeis 02 7 e 9 sim assistente de vendas

23 Mãe 46 odontologia 02 7 e 13 sim dentista

24 Pai 34 2º grau 03 2, 3 e 7 sim empresário

25 Mãe 42 biomedicina 02 6 e 8 sim biologista chefe

26 Pai 51 medicina 03 7, 20 e 23 sim psiquiatra

27 Mãe 36 fisioterapia 02 4 e 7 não do lar

28 Mãe 34 economia 02 5 e 7 sim RH

29 Mãe 38 pedagogia e direito 02 5 e 7 sim comerciante

30 Mãe 45 publicidade 02 7 e 9 sim publicitária

31 Pai 35 odontologia 02 1 e 7 sim dentista

32 Mãe 33 2º grau 02 7 e 12 sim telefonista

Esta escola particular destaca que entre os pais e/ou responsáveis pelos

alunos das 1ª séries quem mais compareceu foi a mãe. As idades variaram

entre 29 a 46 anos. Percebe-se que a maioria destas participantes trabalha

fora, numa proporção de 24 mães que trabalham fora para 04 das que ficam

em casa.

182

QUADRO 4 – Caracterização dos participantes-pais: 2ª série/Escola Particular. Participantes Idade Formação Filhos Idade dos

Filhos Trabalho Profissão/ocupação

1 Mãe 26 ed. física 01 8 sim profª e tem uma empresa


3 Mãe 36 Pós-Grad.-anális.sistema 01 8 sim analista de sistemas

4 Mãe 42 Pós-Grad.-educação 02 9 e 12 sim profª 1º grau

5 Mãe 43 biologia 03 8, 11 e 16 não afastada – do lar

6 Mãe 27 Pós.Grad. - odontologia 01 8 não do lar - estudante

7 Mãe 44 biomedicina - biologia 02 8 e 9 sim profª universitária

8 Mãe 37 economia 02 3 e 8 sim bancária

9 Mãe 38 2º grau 03 8, 10 e 18 sim secretária – protética

10 Mãe 33 matemática 01 8 sim vigiam uma fazenda

11 Mãe 40 letras 02 9 e 15 sim profª inglês

12 Mãe 33 Pós.Grad. biologia 01 8 sim profª universitária


14 Mãe 41 administração 01 8 sim escrevente


16 Mãe 36 pedagogia 03 5, 9 e 11 sim profª municipal

17 Pai 39 adm. empresas 02 8 e 12 sim adm. De empresas

18 Mãe 35 biomedicina 03 4, 6 e 8 não do lar

19 Mãe 37 ciências contábeis 03 6, 9 e 10 não do lar

20 Mãe 41 psicologia 01 8 sim funcionária pública


22 Mãe 31 2º grau 02 6 e 8 sim profª de música

O Quadro 4 refere-se aos participantes da escola particular que tinham

filhos nas 2ª séries, apresentando que apenas 01 (um) dos entrevistados foi o

pai, e o restante foi a figura materna. A faixa etária variou entre 26 a 48 anos.

Em relação ao trabalho, 12 estão trabalhando fora e 9 permanecem em casa.

183

QUADRO 5- Caracterização dos professores participantes das 1ª e 2ª séries / Contexto 1.

Nome Idade Formação Série Período Tempo de atuação

Profª 1 56 Magistério 1ª manhã 31 anos

Profª 2 40 Pedagogia 1ª manhã 19 anos

Prof. 3 36 Magistério 1ª tarde 12 anos

Profª 4 42 Letras 2ª manhã 20 anos

Profª 5 44 Magistério 2ª tarde 22 anos

É importante assinalar que o quadro mostra que apenas dois

professores desta escola possuem curso superior, contando somente com

habilitação em nível médio. A maioria leciona nestas séries iniciais há mais de

19 anos.

QUADRO 6- Caracterização dos participantes professores das 1ª e 2ª séries / Contexto 2.

Nome Idade Formação Série Período Tempo de atuação

Profª 1 27 Pedagogia/Psicopedagogia 1ª manhã 10 anos

Profª 2 26 Pedagogia/Psicopedagogia 1ª tarde 10 anos

Profª 3 43 Pedagogia 1ª tarde 22 anos

Profª 4 43 Letras 2ª manhã 18 anos

Profª 5 43 Pedagogia 2ª tarde 20 anos

No entanto, nesta escola particular, todos os professores possuem curso

superior, e estão atuando a menos tempo do que indicam os docentes da

184

escola pública. Essa característica diferenciada parece demonstrar que esses

professores possuem opiniões favoráveis à idéia de que para acompanhar as

mudanças educacionais e obter espaço no mercado de trabalho, foi necessário

recorrer à especialização para viabilizar suas prática docente segundo as

inovações atuais do sistema educacional.

3.3. PROCEDIMENTO

3.3.1. Coleta de Dados

Considerando que este trabalho é um estudo sobre as percepções de

pais e professores a respeito da comunicação entre família e escola,

considerando as tarefas escolares que a criança leva para cumprir em casa,

optou-se por abordagens metodológicas específicas que ajudam na

compreensão dessas visões a respeito das relações que se desenvolvem.

Assim, a Entrevista Estruturada e o Jogo de Sentenças Incompletas

(JSI) foram os instrumentos utilizados para a coleta de dados, por considerar

que são apropriadas para se obter as informações pretendidas.

Como afirma Biasoli-Alves (1998),

“A entrevista é uma ferramenta imprescindível para se trabalhar buscando contextualizar o comportamento dos sujeitos, fazendo a sua vinculação com sentimentos, crenças, valores” (p.144).

Toda pesquisa com entrevista é um processo social, uma interação, em

que as palavras são o meio principal de troca. Ela acontece com uma troca de

idéias e de significados em que várias realidades e percepções são exploradas

e desenvolvidas (Gaskell, 2002).

185

Em outros termos, Gil (1999) definiu a entrevista como uma técnica em

que o investigador se apresenta frente ao investigado e formula perguntas, com

o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista

é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma

de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra

se apresenta como fonte de informação.

De acordo com Biasoli-Alves (1998), a entrevista é um instrumento

indispensável na investigação para contextualizar o comportamento dos

entrevistados, fazendo a relação com as suas crenças, valores e sentimentos;

permitindo, sobretudo, que se obtenha dados sobre um passado distante ou

recente.

A autora complementa afirmando que,

“A entrevista requer que as questões formalmente redigidas, sejam aplicadas aos sujeitos seguindo uma seqüência pré-estabelecida, redigida formalmente, com linguagem sistematizada, de preferência fechadas, direcionada para a obtenção de informações sobre comportamentos, fatos, sentimentos e valores” (Biasoli-Alves, 1998, p. 144).

Além disso, a entrevista permite a exploração do contexto em diferentes

períodos do desenvolvimento da criança e das diferentes manifestações do

comportamento-problema (Gauy & Guimarães, 2006).

A entrevista é utilizada para buscar informações específicas acerca de

um tópico estabelecido.

No que se refere ao JSI, o segundo instrumento selecionado, segundo

Alves, ele “é considerado uma estratégia de coleta de dados que realizada na

forma de entrevista, envolve o participante em efetuar as respostas

completando cada sentença de maneira rápida, sem permitir que o mesmo

186

elabore uma resposta que vá além de seus primeiros conceitos” (Alves 1998, p.

24).

Neste sentido, ao completar as sentenças preparadas anteriormente, o

entrevistador pode encontrar novas possibilidades para preparar e organizar os

conteúdos pretendidos, especialmente aqueles relacionados às percepções

afetivas relacionadas às experiências infantis, e direcionados ao cuidado e à

representação das figuras materna e paterna (Alves & Koller, 2007).

Essa contribuição metodológica, também proposta por Raffaelli et al.

(2001), tem sido utilizada em várias pesquisas (Alves, 2002; Cerqueira-Santos,

2004). A apresentação de sentenças curtas e incompletas que o participante

deve finalizar com idéias que surjam imediatamente após a apresentação do

estímulo, facilita a expressão de conteúdos na forma de um jogo; e como uma

espécie de brincadeira, o participante se descontrai, necessitando somente

estruturar uma resposta a uma questão fechada que lhe é apresentada.

Assim, a Entrevista foi aplicada com os pais e/ou responsáveis e o JSI

com os professores de crianças das primeiras e segundas séries do Ensino

Fundamental. Estes instrumentos foram adotados considerando que são

estratégicos para obter informações voluntárias sobre as percepções que as

famílias e professores de diferentes classes sociais têm sobre a relação

família-escola e sobre os afazeres escolares que a criança leva para cumprir

em sua casa.

Foram escolhidas as primeiras e segundas séries, devido a algumas

especificidades relacionadas ao fato de que as crianças destas séries estão

iniciando a escolarização regular, e necessitam que os adultos a auxiliem no

187

estabelecimento da rotina e de regras para o cumprimento de suas atividades

escolares.

Selecionadas estas abordagens metodológicas, partiu-se para a sua

elaboração, o teste e a verificação da fidedignidade de cada um para a coleta

de dados.

3.3.2. Elaboração dos roteiros

3.3.2.1. Instrumento 1 - Entrevista Estruturada

A construção deste roteiro ocorreu conforme a proposta de Biasoli-Alves

(1998). As questões foram colocadas na seqüência das mais fáceis para

obtenção de respostas objetivas e diretas, para, em seguida, chegar às que

pedem julgamentos e avaliações.

A autora assinala que,

“(...) o objetivo é evitar que os informantes “levantem barreiras” e se afastem do pretendido em função da maior ou menor facilidade/exigência das perguntas e também para que eles se sintam à vontade ao perceberem que “dão conta” da tarefa que o pesquisador propôs, fazendo com que seu discurso flua mais” (p.144-145).

A Entrevista foi estruturada com o objetivo de identificar através da

escuta dos pais e/ou responsáveis de alunos de 1ª e 2ª séries, as suas

percepções acerca da comunicação com a escola, e em seguida, como

interpretavam as questões atribuídas às primeiras tarefas escolares de seus

filhos. As questões foram formuladas conforme os objetivos do estudo e,

seguindo uma seqüência padronizada, foram sistematicamente redigidas com

linguagem clara para a melhor compreensão dos entrevistados.

188

Na elaboração da entrevista, decidiu-se que seria dividida em três

tópicos: o primeiro solicitando a identificação do participante, o segundo

buscando as informações sobre a participação da criança na escola e o terceiro

sobre o envolvimento parental com a escola e o desempenho das tarefas

escolares em casa.

Este roteiro totalizou 25 questões, exceto a primeira parte sobre a

identificação do participante.

3.3.2.2. Instrumento 2 - Jogo de Sentenças Incompletas (JSI)

Após a organização da entrevista, partiu-se para a elaboração das

sentenças para o JSI, considerando algumas das questões incluídas na

entrevista com os pais. Da mesma forma, buscou-se elaborar sentenças

objetivas e claras para melhor compreensão dos participantes.

Para constituir este instrumento, a definição dos tópicos foi previamente

elaborada, baseada no trabalho de Alves (1998). Na primeira parte, o

questionamento com os professores inicia com os dados gerais relacionados à

identificação pessoal e aos aspectos relacionados à sua formação. As

questões seguintes (sentenças) foram relativas à organização da tarefa, à

avaliação do cumprimento ou descumprimento das mesmas pelos alunos, e

das regras estabelecidas para a sua efetivação. Na terceira parte, incluiu-se

uma escala de avaliação sobre a participação dos pais correspondente à ajuda

prestada pelos mesmos para o desempenho das lições.

A aplicação rápida deste instrumento, seguida de um tema central

estabelece que as respostas surjam de imediato sem opinião formada, ou seja,

o entrevistado não terá tempo para elaboração prévia de suas informações, o

189

que poderia descaracterizar o curso inicial das idéias e consentir uma maior

seleção em relação aos conteúdos social e valorativo presentes (Alves &

Koller, 2007).

Esta abordagem metodológica contou inicialmente de 18 sentenças para

os professores.

Pretendeu-se dessa forma, obter a exposição direta e verbal dos pais e

professores, segundo os seus preceitos diante da convivência do cotidiano

educativo, tanto na família quanto na escola, e do acompanhamento e

orientação das tarefas escolares de seus filhos e alunos.

Tendo definido as estratégias, partiu-se para a organização da Fase I

deste estudo.

3.3.2.2.1. FASE I

A princípio, foram feitos contatos com várias instituições particulares

com o intuito de aplicar o teste para verificar a adequação dos instrumentos.

Porém, várias não permitiram a aplicação, alegando a interrupção de suas

atividades curriculares, além de não disporem de tempo para o eventual

contato com os pais nesta situação de pesquisa extra-escola.

Decidiu-se então, contatar uma escola da rede pública indagando sobre

o interesse e disponibilidade para o andamento da pesquisa. Após a

manifestação da escola pública escolhida, foi agendado um contato presencial

com a direção, que prontamente se mostrou motivada pelo estudo. Feito isso,

conferido o consentimento e solicitado sua anuência para a realização da

pesquisa, a direção concordou em assinar o Termo de Autorização (Apêndice

190

A) para dar prosseguimento ao trabalho, transferindo para a coordenadora as

providências concedidas.

Os instrumentos foram aplicados oralmente com os pais e professores,

conforme o espaço determinado pela escola, e para garantir o caráter privado,

uma sala foi fechada nos dias e horários previamente definidos pela

coordenação.

Específica para a Fase I, a Entrevista Estruturada foi aplicada com os

pais indicados também pela coordenadora e selecionados da seguinte forma:

duas mães de alunos da 1ª série, sendo uma do período matutino e outra do

período vespertino; e duas mães de alunos da 2ª série, sendo uma do período

matutino e outra do período vespertino; totalizando quatro mães participantes.

Para o JSI, as professoras foram indicadas pela coordenação, sendo:

duas professoras da 1ª série, uma do turno matutino e uma do turno

vespertino; e duas professoras da 2ª série, sendo uma do turno matutino e uma

do turno vespertino, resultando em quatro professoras participantes.

Na relação da pesquisadora com cada participante, procedeu-se a uma

apresentação inicial seguida de uma explicação sucinta da pesquisa e do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B), solicitando ao

entrevistado que, estando de acordo, assinasse este documento. Da mesma

maneira, no procedimento com os professores, estes assinavam o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C) demonstrando concordância

em participar da pesquisa.

O estudo foi realizado no horário regular das aulas no primeiro semestre

letivo, nos dois turnos de funcionamento da escola. Estes foram gravados e

transcritos integralmente, visando manter o maior número de informações

191

detalhadas possível, como também a atenção da pesquisadora para a

interação com cada participante. As sessões foram individuais, com duração de

aproximadamente 20 a 30 minutos, conforme a disponibilidade do entrevistado,

nos dois instrumentos

Concluída esta primeira aplicação dos instrumentos, procedeu-se à

análise das respostas para examinar se foram convincentes em relação aos

objetivos da pesquisa, e se as perguntas foram compreendidas com clareza

pelos participantes.

A partir de uma revisão, a análise dos resultados obtidos na Fase I foi,

de acordo com Biasoli-Alves (1995), do tipo formal, ou melhor, verificou-se se

as primeiras questões da Entrevista Estruturada e os tópicos do Jogo de

Sentenças Incompletas mostraram respostas relacionadas aos objetivos da

pesquisa.

Em relação ao roteiro da Entrevista Estruturada, concluiu-se que as

questões poderiam ser mantidas; porém constatou-se a necessidade de

modificar alguns tópicos do JSI porque apresentaram questões repetitivas e,

portanto, mal-interpretadas pelos participantes. Visando facilitar o entendimento

deste instrumento, foram feitos os ajustes necessários: algumas palavras foram

substituídas, a ordem das sentenças foi alterada e foi incluída uma escala de

avaliação simples sobre a percepção e a participação dos pais nas tarefas,

composta de 4 sub-itens. O JSI passou a ter 15 questões acrescentadas dos 4

sub-itens, exceto os itens de identificação do respondente.

Verificou-se, neste primeiro conjunto de informações a respeito da

comunicação família e escola e seu entendimento sobre as tarefas escolares,

que tanto os pais quanto os professores se mostraram dispostos a colaborar

192

com a pesquisa, pois o objeto de estudo merecia atenção destacada no

interesse de ambos. Da mesma maneira, houve interesse da instituição em dar

prosseguimento à investigação, solicitando à pesquisadora que retornasse à

escola para partilhar com outros pais e professores os resultados desta fase da

pesquisa.

Os roteiros definitivos relativos aos instrumentos encontram-se nos

Anexos, conforme: Anexo A – Entrevista Estruturada e o Anexo B – Jogo de

Sentenças Incompletas.

Considerações Éticas

Antes do início da fase seguinte, o projeto foi submetido à apreciação do

Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Ribeirão Preto – USP.

Esta investigação atendeu às exigências éticas e científicas da

Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996, obtendo parecer favorável .13

3.3.2.2.2. FASE II

Diante da adequação e reformulação dos instrumentos relacionados na

Fase I, inicia-se em seguida a Fase II, de acordo com os objetivos geral e

específico, anteriormente apresentados.

Para a Fase II, inicialmente, foi feito novo contato com a direção da

instituição pública, confirmando o retorno na mesma para a continuidade da

pesquisa. Ficou definido com a coordenação que o início desta segunda fase

seria imediatamente após o final das entrevistas em uma escola particular. 13 Cópia da carta de aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Anexo. (Apêndice D).

193

Buscaram-se para isso, novos contatos com outras escolas particulares, a fim

de obter o acesso para a continuação deste trabalho; até que finalmente, a

partir da autorização da direção de uma destas, iniciou-se a coleta de dados

propriamente dita.

Após a explicação e o ajustamento dos rumos da pesquisa com a

direção e a coordenação, teve inicio o estudo com todas as professoras e,

posteriormente com os pais. Cada professora foi escalada no dia e horário

estabelecido pela coordenação.

Cabe destacar que todas as professoras das séries investigadas foram

entrevistadas no horário normal das aulas, cada qual no seu turno, ficando

seus alunos aos encargos da professora assistente, segundo autorização da

coordenadora.

Num segundo momento, discutiu-se com a diretora e coordenadora,

quais os procedimentos adequados para o contato com os pais.

Decidiu-se formular uma carta explicativa às famílias, esclarecendo os

objetivos da pesquisa e interrogando sobre a pretendida participação neste

estudo. (Anexo C). Além disso, este impresso requeria aos pais que, se

confirmada sua participação, marcassem um x na disponibilidade de seus

horários, a fim de que fossem posteriormente agendados.

Após o recebimento destas cartas, procedeu-se à separação dos

confirmados e recusados junto à coordenadora, que especificou os dias de

atendimento, conforme a disponibilidade dos horários da escola, de maneira

que não interferisse nas atividades pedagógicas (reuniões de pais, datas

comemorativas, etc.).

194

Em seguida, formulou-se um bilhete que foi enviado pela agenda dos

alunos em que os pais haviam concordado com a pesquisa, determinando o dia

e o horário para cada participante-pai/mãe/responsável (Anexo D). Alguns pais

confirmados não compareceram no dia previsto, mas foram novamente

contatados via telefone, a fim de que se cumprisse com todas as entrevistas

dos participantes confirmados nesta escola, o que posteriormente veio a definir

o número equivalente de participantes-pais a serem convocados na escola

pública.

As entrevistas foram realizadas na própria escola, na sala da

coordenadora, nos dois períodos (matutino/vespertino), conforme os dias e

horários pré-agendados pela coordenação, segundo a ordem dos bilhetes.

Estes foram entregues às professoras e colados nas agendas dos alunos.

Esta coleta foi realizada no mês de setembro e na primeira quinzena de

outubro de 2005. Após o término das entrevistas nesta instituição, a

pesquisadora retornou à escola pública da Fase I a fim de dar continuidade à

coleta de dados final.

Confirmada a retomada da coleta de dados na instituição pública, a

coordenadora decidiu junto à pesquisadora que a carta de esclarecimento e

solicitação dos pais para participarem da pesquisa adotada na escola

particular, não poderia ser enviada a todos os alunos, pois a escola atendia a

uma quantidade muito superior ao número dos entrevistados na escola

particular; o que causaria transtornos à escola, além de um tempo mais

extenso no recolhimento dos dados.

Diante da disponibilidade da escola, pelo adiantado do ano letivo

(outubro e novembro), a própria coordenadora escolheu as famílias que

195

receberiam esta solicitação. Outro modelo de bilhete, redigido de forma mais

simples, foi xerocopiado pela pesquisadora e entregue à coordenadora em

outro dia, conforme a quantidade convencionada pelos participantes da escola

particular. Estes foram entregues para as professoras, que colavam nos

cadernos de tarefas escolares dos alunos. (Anexo E).

Alguns pais compareceram, muitos não deram atenção e outros, os

alunos nem chegaram a entregar o bilhete; conforme percebido pela professora

ao corrigir a lição de casa.

Devido ao número expressivo de pais que não compareceu à

convocação da escola, a coordenadora decidiu conversar com a psicóloga

(mantida pela Associação de Pais e Mestres – APM), a fim de sugerir alguns

nomes de pais que achava conveniente que fossem ouvidos, pelo fato de já

terem recebido solicitação anterior, porque seus filhos apresentavam baixo

desempenho escolar, problemas de aprendizagem, ausência significativa nas

aulas e apresentação irregular de tarefa de casa constante.

Sendo assim, alguns pais foram contatados via telefone, outros

receberam um convite oral para permanecer na escola no momento em

levavam ou buscavam a criança, dispondo de um tempo maior para participar

do estudo.

A duração das entrevistas foi de aproximadamente vinte a trinta minutos,

mas uma grande parte dos participantes insistiu em falar mais do que o tempo

determinado pelo instrumento. Na falta ou atraso do entrevistado seguinte, este

participante teve um intervalo de tempo maior que o determinado, ficando

registrado na própria gravação da entrevista, ou anotadas essas observações

em diário de campo pela própria pesquisadora.

196

A coordenadora justificou que as dificuldades encontradas para o

encaminhamento dos pais para a pesquisa, podem ter sido pelo motivo de que

o período foi próximo às férias, o que desfavoreceu, de certo modo, a vinda

deles à escola, especificamente para uma entrevista particular no final do ano

letivo. Todas as entrevistas foram gravadas conforme consentimento. Desta

forma, o número pretendido de participantes para a referida comparação da

amostra com a escola particular, foi alcançado. Nesta instituição, somente após

todas as entrevistas com as famílias, procedeu-se à aplicação do Jogo de

Sentenças com os professores, que da mesma maneira foram selecionados

pela coordenação.

O JSI foi realizado em diferentes ocasiões: no Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC), no tempo da aula de educação física dos alunos

ou na chegada da professora antes do início da aula. A aplicação do JSI teve

também a duração de aproximadamente vinte a trinta minutos e foi realizada

individualmente.

Cabe ressaltar que, tanto os pais quanto os professores da Fase I, não

estão incluídos no número efetivo dos participantes desta Fase II.

Uma vez este instrumento aplicado, todos os professores pediram

permissão para continuarem falando sobre o assunto pelo qual têm diferentes

percepções.

Terminada a coleta de dados nos dois contextos escolares, o passo

seguinte foi à transcrição das gravações de todas as entrevistas. Destaca-se

que não houve prejuízo em nenhuma das gravações, ou seja, os registros de

todos os participantes não foram danificados. O desenvolvimento das

entrevistas transcorreu normalmente nas duas instituições, e observou-se que

197

os participantes demonstraram grande interesse pelo assunto, sendo

importante destacar a acolhida das duas escolas para a realização da

pesquisa.

Acrescenta-se que, tanto os diretores quanto os coordenadores das

duas instituições, se dispuseram a colaborar efetivamente para o sucesso do

estudo, empenhando-se de toda forma para que isso fosse possível.

3.4. MATERIAL

Para este trabalho, foram utilizados um mini-gravador portátil, fitas

cassetes, bloco para anotações extras e roteiros pré-elaborados dos

instrumentos. A pesquisadora também utilizou como suporte um caderno

(Diário de Campo) usado oportunamente durante os intervalos das entrevistas,

registrando em linguagem cotidiana algumas impressões causadas pelos

participantes, ou outras declarações feitas após entrevista que não foram

gravadas. O registro gravado privilegiou a pesquisadora pelo fato de não ser

necessário se prender ao registro escrito, criando um vínculo maior com o

entrevistado e interagindo de maneira mais completa na especificidade das

entrevistas.

Para Queiroz (1991), a gravação é uma maneira de permitir à narração

do participante vigor acentuado em suas respostas, mais do que a simples

anotação no papel. Tudo pode ser considerado em meio à narração: a voz do

entrevistado, as pausas, sua entonação. Certos detalhes vão oportunizar um

amplo banco de dados que complementa os instrumentos.

198

QUADRO 7 - Cronograma da Aplicação dos Instrumentos.

Contextos Método Participantes Coleta de dados Ano - 2005

Escola Particular Contexto 2

Jogo de Sentenças

Entrevista Estruturada

Professoras

Pais e/ou responsáveis

setembro

setembro / outubro

Escola Pública Contexto 1

Entrevista Estruturada

Jogo de Sentenças

Pais e/ou responsáveis

Professores

novembro / dezembro

dezembro

3.5. ANÁLISE DOS DADOS

Foram selecionados dois modelos para a análise dos dados: o sistema

quantitativo e o quantitativo-interpretativo.

Após leitura detalhada das transcrições das entrevistas na íntegra, foram

identificada as categorias mais relevantes nos depoimentos dos tópicos mais

relevantes mencionados pelos entrevistados, que posteriormente foram

selecionados e separados por expressões ou palavras-chave. Desta maneira,

procurou-se quantificar os dados obtidos analisando a freqüência das

respostas e estabelecendo as categorias específicas interessantes para a

investigação. Houve empenho em examinar cuidadosamente a identificação

dos participantes conforme caracterizados nos Quadros 1 a 6, como também

as informações sobre as práticas instrutivas dos pais e professores

relacionadas às tarefas escolares. Em seguida, teve prosseguimento o exame

detalhado das respostas obtidas pelos participantes da maneira como foram

exteriorizadas. Essas respostas foram estruturadas através da verificação de

freqüência simples de ocorrência em cada informação nas questões fechadas,

com posterior cálculo de porcentagem.

199

Finalizados esses procedimentos, buscou-se estabelecer as categorias

para a construção de tabelas e gráficos, para prosseguir à fase seguinte: a

descrição e discussão dos resultados.

Desta forma, segundo Biasoli-Alves (1998), este sistema busca

compreender e sumarizar os dados, pois além de suscitar uma primeira idéia

dos fatos, pode também levantar novos problemas à medida que as

informações vão se tornando mais claras. Por outro lado, incentiva um estudo

mais profundo na compreensão do problema, o que gera a definição de novas

indagações segundo os dados obtidos, propiciando uma análise diferenciada.

A segunda parte da análise utilizou o sistema quantitativo-interpretativo

que após o estudo minucioso dos dados obtidos, apresentou novas

informações indicando outros significados (Biasoli-Alves, 1998).

Especificamente com os resultados das entrevistas, buscou-se por este

sistema o agrupamento das questões e das respostas, organizando-o na forma

de categorias logo após a obtenção das informações seguindo os critérios que

o mesmo exige:

• a exaustividade, refletindo sobre todas as respostas adquiridas;

• a exclusividade, de modo que as categorias fossem distintas umas

das outras, bem como as respostas reunidas em cada

agrupamento;

• a manutenção de um mesmo nível de inferência e/ou interpretação,

sem muitas alterações na sucessão da objetividade-subjetividade.

Na transferência da análise quantitativa para a interpretativa, a fase

seguinte foi a de assimilar o significado que as informações dos participantes

proporcionaram no contexto da investigação. Por fim, definidos os sistemas de

200

análise neste estudo, a etapa seguinte caracterizou-se pela composição dos

resultados das informações extraídas dos relatos das Entrevistas e do Jogo de

Sentenças, apresentada textualmente segundo os objetivos desta investigação.

Teve-se o cuidado de considerar os resultados da aplicação dos dois

instrumentos em conformidade com as características de cada um. Sendo

assim, a Entrevista Estruturada, procurou assinalar os pontos de vista mais

objetivos dos pais nos dois contextos, seguida da contagem de freqüência

simples. O Jogo de Sentenças seguiu uma categorização de acordo com a

afinidade no sentido das complementações das sentenças, seguido de análise

cuidadosa do significado de cada resposta.

Para Biasoli-Alves e Dias da Silva (1992), essa parte da análise denota

um princípio qualitativo, visto que o sistema de categorias foi construído, depois

quantificado a partir da freqüência com que as categorias vão se formando

(Lüdke & André, 1986), comparando as respostas iguais ou semelhantes com o

intuito de refletir sobre o predomínio das categorias em cada grupo de

participantes e em cada contexto.

Convém ressaltar que, cada instrumento foi dividido em três partes:

identificação do participante, questões relacionadas ao objeto de estudo (tarefa

de casa) e uma escala na qual foram atribuídos valores distintos. Na Entrevista

foi solicitado aos pais que respondessem para cada tópico o grau de satisfação

para a relação com a escola (duas questões) e para as tarefas de casa (três

questões), na ordem de ruim (1), regular (2), bom (3), muito bom (4) e ótimo

(5).

No JSI, em conformidade com a entrevista, o questionário também

constou de três partes: identificação do participante, sentenças relacionadas ao

201

objeto de estudo (tarefa de casa) e uma escala composta de quatro questões

sobre a ajuda dos pais nas tarefas comparando: não ajuda (1), ajuda pouco (2),

é indiferente (3), ajuda (4) e ajuda muito (5).

Ambas as escalas foram elaboradas especialmente para este estudo.

Para Biasoli-Alves (1998), “questões que vêm diretamente do problema

sob investigação e dos objetivos do projeto, constitui-se nas ferramentas de

que o pesquisador precisa lançar mão para direcioná-lo e delimitá-lo nessa

tarefa” (p. 151).

É importante assinalar que esta análise final decorreu de um

levantamento da literatura, associada aos estudos sobre a abordagem

bioecológica do desenvolvimento humano.

Estas análises foram desenvolvidas igualmente nos dois contextos da

pesquisa.

202

203

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

205

4. RESULTADOS E DISCUSSÂO

Os resultados serão relatados com base nos dados obtidos pelos

instrumentos nos diferentes contextos.

Considerando a ordem dos instrumentos propostos, os relatos dos pais,

segundo a Entrevista Estruturada, estão apresentados conforme a seqüência

das perguntas, e os relatos dos professores como no JSI na ordem das

sentenças.

Ressalta-se, entretanto, que embora os resultados estejam em sua

maioria apresentados em Tabelas, seguindo a sugestão da banca na

qualificação, foram acrescentadas Figuras, por entender que as tabelas

revelam as diferenças entre um contexto e outro ou entre uma série e outra;

enquanto nas figuras, os resultados apontados dizem respeito somente aos

dados gerais da amostra.

Seguindo estes critérios, foi conveniente estabelecer esta forma

particular de apresentar os dados, porque essas diferenças repercutiram

claramente na elaboração das análises.

Segundo as respostas obtidas através dos instrumentos aplicados nesta

investigação, os resultados foram analisados considerando a freqüência

simples e a porcentagem sobre o número de participantes.

206

Tabela 1- Freqüência e porcentagem do número de alunos matriculados - 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2.

Escola /

Nº de alunos

Contexto 1

Contexto 2

Total

F % F % F %

1ª série / (manhã) 82 15,56 26 4,93 108 20,49

1ª série / (tarde) 87 16,51 43 8,16 130 24,67

2ª série / (manhã) 102 19,35 30 5,69 132 25,04

2ª série / (tarde) 132 25,05 25 4,75 157 29,80

Total 403 76,47 124 23,53 527 100

A Tabela acima mostra o número de crianças matriculadas nas séries

iniciais nos dois contextos no período em que a pesquisa foi realizada. Os

dados indicam que, no total de alunos que cursavam as 1ª e 2ª séries do

Ensino Fundamental, a maioria estuda na escola pública. Observa-se uma

preferência maior de alunos matriculados pelo turno vespertino nas primeiras

séries.

Tabela 2- Número de pais e/ou responsáveis entrevistados das 1ª e 2ª séries / Contextos1 e 2.

Participantes Contexto 1 Contexto 2 Total

1ª série 32 32 64

2ª série 22 22 44

Total 54 54 108

Segundo ilustra a Tabela 2, o número de pais e/ou responsáveis

entrevistados na escola pública concorda com o número de pais e/ou

responsáveis da escola particular. Participaram ao todo 108 famílias nos dois

contextos escolares.

207

Tabela 3- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª e 2ª séries do Contexto 1.

Professor Amostra Freqüência %

1ª série 06 03 50

2ª série 07 02 28,57

Total 13 05 38,46

Tabela 3.1- Freqüência e porcentagem do número de professores/participantes das 1ª e 2ª séries do Contexto 2.

Professor Amostra Freqüência %

1ª série 03 03 100

2ª série 02 02 100

Total 05 05 100

Nas Tabelas 3 e 3.1 observa-se que todos os professores da escola

particular participaram do estudo, enquanto que na escola pública essa

participação foi diferenciada, pois o instrumento aplicado com os participantes

nesta fase deveria corresponder ao número de professores entrevistados na

escola particular. Importa frisar que na escola pública os professores que

participaram do estudo piloto não constam nestas tabelas e foram selecionados

pela coordenação.

Após a caracterização da amostra total do número de participantes pais

e professores nestas duas escolas, a figura a seguir evidencia o número de

pessoas que compareceram à solicitação da escola para a entrevista.

208

● Participantes: pais e/ou responsáveis dos Contextos 1 e 2.

15,73%

81,49%

2,78%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

PaisMãesAvós

Figura 1- Porcentagem dos pais e/ou responsáveis entrevistados nos Contextos 1 e 2 (n = 108).

Os dados da Figura 1 revelam que as mães continuam, em grande

parte, comparecendo à escola dos filhos que estão ingressando nas primeiras

séries do Ensino Fundamental, discordando de afirmações que indicam falta ou

ausência de suas funções maternais, independentemente da classe social a

que pertença, seja mãe da escola pública ou particular. Portanto, a mãe

continua exercendo papel relevante na educação do filho.

Segundo o questionário socioeconômico do SAEB aplicado em 2006, a

mãe se mantém como a pessoa que mais faz o acompanhamento escolar dos

filhos, mesmo com a sua atuação mais acentuada no mercado de trabalho.

Porém, nesta mesma figura, os dados mostram que os pais têm a sua

representatividade na escola, de certa maneira, um tanto mais expressiva que

em anos passados.

209

Na pesquisa de Freitas, Maimoni e Siqueira (1994), o envolvimento dos

pais com os estudos dos filhos parece ser influenciado por dois motivos: o nível

de necessidade da criança e a disponibilidade maior do pai e não o da mãe. O

estudo ainda acrescenta que não há relação entre o nível sócio-econômico-

cultural e o envolvimento, dos pais com a escolaridade dos filhos.

David (1990, citado por Gaspar, 2004) refere que, de acordo com os

resultados de suas investigações, existe um aumento crescente do

envolvimento dos pais (pai e/ou mãe) na escola quando os filhos se encontram

nas séries iniciais, ficando mais difícil nos anos posteriores às séries iniciais do

ensino fundamental. Este autor cita que algumas das razões seriam o aumento

da escolaridade, mas também um número maior de professores envolvidos

com as crianças e contatos pais-professor mais formalizados e pré-

determinados.

Os relatos abaixo revelam expectativas referentes ao papel da família

através dos seus representantes na sua relação com a escola.

P- Você costuma se comunicar com a escola quando tem algum

problema?

Sim. Ou eu venho aqui, ou eu telefono. Mas quase sempre eu tô aqui! (riso).

Qualquer probleminha que tem, eu já tô aqui na escola. (Mãe 1ª série C1 – Contexto

1).

Não, é a minha esposa. Ela faz parte da APM. Então ela conhece todo mundo

aqui na escola. Ela tá sempre aqui, e qualquer coisa que tem... ou ela liga, ou a gente

recebe uma ligação da escola. (Pai 2ª série. C1).

Ah! Como eu venho trazê, eu tenho muito contato, eu sempre entro aqui

dentro, converso com a coordenadora, ou então eu mando um bilhetinho pra tia

quando eu não posso. É assim. (Mãe 1ª série C2 – Contexto 2).

210

É... normalmente eu... eu... ou mando algum recado pela agenda quando existe

alguma dificuldade, ou... tenho contato direto com o pessoal, com a professora... (Pai

1ª série C2).

A Tabela a seguir apresenta a idade dos pais e /ou responsáveis nos

dois contextos estudados.

Tabela 4- Freqüência e porcentagem da idade dos pais e/ou responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

1ª Séries 2ª Séries CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL

F % F % F % F % F %

20 a 30 anos 6 18,75 3 9,37 4 18,18 2 9,09 15 13,89

31 a 40 anos 15 46,87 18 56,25 9 40,91 11 50 53 49,08

41 a 50 anos 9 28,13 9 28,13 9 40,91 9 40,91 36 33,32

Mais de 50 anos 2 6,25 2 6,25 0 0 0 0 4 3,71

Total 32 100 32 100 22 100 100 100 108 100

De acordo com as informações dos pais entrevistados, a Tabela 4

mostra que a maioria tem a idade de 31 a 40 anos. Em segundo lugar,

aparecem os pais que estão na faixa de 41 a 50 anos. Nessa visão, percebe-se

que uma grande parte das crianças das primeiras séries na atualidade

possuem pais com idades que variam de 31 a 50 anos, o que supõe que os

genitores estão preferindo gerar filhos com idade aproximada entre 34 a 43

anos, considerando que as crianças ingressam nessas séries com 6 ou 7 anos.

Esta característica presente na sociedade contemporânea brasileira,

segundo os especialistas, tem a ver com os métodos contraceptivos, inclusive

com a esterilização já normatizada. Outro fator apresentado pelo IBGE

(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), paralelo à diminuição das taxas

de natalidade, é o custo elevado para a criação de uma criança, e a inserção

211

da mulher no mercado de trabalho. Essa realidade está presente nessa

camada da população, porém não é tão evidente nas camadas menos

privilegiadas, onde a população se encontra mal informada, há um declínio de

métodos contraceptivos e carrega um alto índice de desemprego.

Tabela 5- Freqüência e porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis nas 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

1ª Séries 2ª Séries

CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL

F % F % F % F % F %

1ºgrau incomp. 1º grau 2º grau incomp. 2º grau Universitário Pós-Graduação Total

10

4

2

12

4

0

32

31,25

12,50

6,25

37,50

12,50

0

100

1

1

1

8

19

2

32

3,12

3,12

3,12

25

59,39

6,25

100

6

1

2

8

5

0

22

27,28

4,55

9,10

36,36

22,71

0

100

0

0

0

6

12

4

22

0

0

0

27,28

54,54

18,18

100

17

6

5

34

40 6

108

15,75 5,56

4,63

31,47

37,03

5,56

100

212

● Grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis.

15,75%

5,56% 4,63%

31,47%

37,03%

5,56%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

1º grau incomp.1º grau2º grau incomp.2º grauUniversitárioPós-Grad.

Figura 2- Porcentagem do grau de escolaridade dos pais e/ou responsáveis – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Os dados referentes à Tabela 5 e à Figura 2, indicam uma alteração

significativa no nível de escolaridade dos pais do Contexto 1 para com os pais

do Contexto 2. Chama a atenção o fato de que nas 2ª séries do Contexto 2, os

pais têm a escolaridade acima do 2º grau; enquanto que nas 1ª séries do

Contexto 1, a maior parte dos pais possui o 2º grau ou o 1º grau incompleto.

O número de pais com formação universitária no Contexto 1 é inferior ao

número de pais com a mesma formação no Contexto 2. A Figura 2 assinala de

certa maneira, que há uma tendência dessa camada de pais investigada de

procurar estender seus estudos até o 3º grau.

Para o SAEB, o grau de escolaridade dos pais influencia

significativamente no desempenho escolar dos filhos. Em pesquisa recente, os

213

dados do SAEB indicaram que 72% dos alunos do Ensino Fundamental, cujos

pais não estudaram ou têm pouca formação escolar, tiveram um desempenho

crítico ou muito crítico14.

As abordagens sobre a relação da escolaridade dos pais acerca do

desempenho escolar das crianças têm sido tema para vários estudos

educacionais. Para Bourdieu (1998), este é um dos fatores que direciona

também a conduta dos alunos e seu grau de comprometimento com os

estudos, além de sua trajetória acadêmica.

Outros estudos apontam a escolarização como um produto

desigualmente distribuído que reproduz as condições sócio-econômicas e

culturais, bem como o contexto regional específico que determina suas

condições (Bonamino & Franco, 2004).

Esta temática sugere uma atenção especial, considerando que quanto

mais elevado o capital cultural dos pais, maior auxílio e apoio eles dispensam

aos filhos, por considerarem que esta é uma das maneiras de beneficiar

futuramente a educação dos mesmos (Silva & Hasenbalg, 2002).

O indicador de escolaridade familiar influencia ainda, de acordo com

(Alves, Ortigão, Franco, 2007), sobre o risco da repetência desde as primeiras

séries. Pode-se notar que os alunos cujos pais tiveram instrução incompleta no

Ensino Fundamental, apresentam maior chance de repetência do que os

alunos cujas famílias concluíram o 1º grau. Os alunos cujos pais apresentam

mais de oito anos de instrução apresentam chances menores de repetência; e

os alunos que possuem pais com nível superior, a chance é bem menor.

14 Dados fornecidos pelo SAEB – Disponível em http://www.inep.gov.br Acesso em julho 2007.

214

Dessa forma, o grau de escolaridade dos pais é um dos fatores que mais

se relaciona com o desempenho escolar das crianças, e específico da

repetência, quanto maior a instrução, menor a possibilidade dessa ocorrência

(Alves, Ortigão, Franco, 2007).

Em outros termos, Luz (2006) relata em sua pesquisa que devido,

especialmente, à baixa escolaridade da mãe, foi possível detectar a defasagem

educacional dessas crianças, visto que os ganhos de aprendizagem

aumentavam conforme o nível educacional da mãe, ou então eram inexistentes

quando a escolaridade dos dois se aproximava ou se igualava.

Mas à medida que o aluno conta com a assistência de uma mãe mais

escolarizada, esta tem a oportunidade de atuar com mais eficácia no

aprendizado dos seus filhos, o que significa auxiliá-los com a tarefa de casa.

Portanto, o sentido dessa reflexão é considerar as diferenças entre os

contextos educativos correspondendo ao atendimento de suas famílias, com

suas possibilidades e recursos distintos, com respeito às suas opções culturais,

para o melhor desempenho das crianças.

Tabela 6- Freqüência e porcentagem dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries que trabalham fora / Contextos 1 e 2.

Trabalha fora Não trab. fora Total



F % F % F % F % F %

20

12

32

62,50

37,50

100

28

4

32

87,50

12,50

100

14

8

22

63,64

36,36

100

14

8

22

63,64

36,36

100

76

32

108

70,37

29,63

100

215

Segundo as informações coletadas dos participantes, a Tabela 6

determina que a maioria dos pais dos alunos destas séries nos dois contextos

trabalha fora, em especial, a maioria das mães que compareceram para a

entrevista. Dos participantes que não trabalham fora, esta variável é mais

significativa para os pais das 1ª séries do Contexto 1.

Os resultados também apontam que frente à situação do trabalho da

mãe fora de casa, os dados obtidos referentes aos pais das 2ª séries são

respectivamente iguais, independente do capital sócio-econômico e cultural das

famílias nos dois contextos. É possível que essa uniformidade esteja

relacionada ao fato de as crianças estarem crescidas e mais independentes, o

que impulsiona a mãe decidir trabalhar com mais tranqüilidade.

Segundo a pesquisa de Wagner et. al. (2005), apesar de uma parcela

significativa de mães que trabalham fora terem uma participação semelhante à

do pai na família, principalmente no que se refere ao sustento dos filhos, ainda

persiste como função maternal, a nutrição e o acompanhamento no cotidiano

dos filhos, inclusive de suas tarefas escolares.

É neste sentido que outra pergunta mencionada na entrevista

complementa a contextualização dessas informações:

P- No momento em que a criança faz as tarefas o sr. (a sra) fica por

perto?

Não. As irmãs mais velhas é que ajudam. A hora que eu chego do trabalho, eu

vô só olhá. (Mãe 1ª série - C1)

Tô. Quando eu não estô, o pai dele tá e ajuda ele. (Mãe 1ª série - C1)

216

Eu não. Normalmente quando ele tem alguma dúvida e nem a babá sabe

ensinar, né? Aí, quando eu chego, ele pede pra mim explicar. (Mãe 1ª série - C1)

Não. Quem fica é o irmão de 16 ano. E ele briga, ele é teimoso, ele diz que

num é assim que a professora ensinô, e que num vai fazê. Ele é muito teimoso! Isso é

um defeito dele. Eu acho assim. Num vai sê igual à professora, eu num sô igual à

professora, nunca vô sê. Ele teria que se interessá. Mas ele num qué sabê não! Aí,

quando é à noite eu entro, e ele fica chorano o tempo inteiro. Num consegue nem

prestá atenção, porque dá a hora que eu digo: - Vamo sentá, vamo fazê, eu vô fazê

isso pra você, se você fizé isso. Tudo... tudo que cê imaginá eu faço, e num adianta!

Ele chora tanto, tanto, que eu perco o juízo! Aí eu pego e saio e largo mão, porque

senão eu vô estrangulá ele. Eu acho que eu num vô fazê, mas dá vontade de

estrangulá. (Mãe 1ª série - C1)

Às vezes, sim, né? Quando ele faz na hora que eu chego. Porque quando ele

faz antes assim, não. Às vezes, eu chego, dô só uma olhada. Muitas vezes ele faz

com a minha irmã. (Mãe 2ª série - C1)

Eu ou a avó, né? Como eu trabalho o dia todo e só vou pra casa à noite, a avó

ajuda um pouco. Às vezes ele qué fazê lição junto comigo. Aí deixa pra fazê a hora

que eu chego. Mas a avó é que mais acompanha. (Mãe 2ª série - C1)

Não. Sempre... não!! Normalmente o horário que eu chego, ele já efetuou toda

a matéria. Só quando é algum dado pessoal mesmo, e que a funcionária não sabe,

que eu complemento. (Mãe 1ª série - C2)

Não. A gente tem um trato. Então é assim. Quando ela tem dúvida de alguma

tarefa, ela pode me ligá no trabalho em qualquer momento que eu oriento ela por

telefone. Se minha mãe não conseguiu orientá-la, aí eu oriento e falo: - Se você não

conseguir, deixa que na hora que eu chegá eu faço com você. Ou se ela deixa, e nem

me comunica (risos) então quando eu chego e ela fala: - Mãe, eu deixei uma tarefa pra

fazê com você. Aí eu vô e faço com ela. (Mãe 1ª série - C2)

Ah! (suspiro) Normalmente é o pai. Porque o pai fica em casa à tarde e

normalmente é o pai. Salvo, nesse dia de psicólogo, que aí ele vai comigo, e depois só

volta mais tarde. Aí, a hora que eu volto, aí às vezes eu acompanho. E nesse dia não

217

é muito bom (risos). Porque ele é muito assim... ansioso sabe? Ele qué fazê logo!

(Mãe 1ª série - C2)

Não. É a irmã. Ah! É difícil, mas é porque nesse período eu tô trabalhano,

então é a irmã que acompanha. Mas aí, sempre quando eu chego, eu vô sabê o que

aconteceu. (Mãe 1ª série - C2)

Não. A avó. Ela ajuda o tempo todo. Ela não faz sozinha, só com a avó por

perto. (Mãe 1ª série - C2)

Aí é que tá, né? (riso). Quando é preciso, eu estou. Mas nem sempre dá pra

ficá, porque às vezes também, eu saio tarde do meu serviço. Quando eu entro a 1

(uma) hora, já aconteceu d’eu sair às 9, 9:30’. Aí eu chego na minha casa tarde. E aí

ele tá cansado, ele num vai fazê a tarefa porque num vai rendê. Mas, seu não

acompanho, a pessoa que toma conta dele, de alguma forma ela acompanha. (Mãe 1ª

série – C2)

Não. Eu não estou tendo muito tempo. Mas quando ela precisa da minha ajuda,

o jeito é ela me esperar chegar do trabalho; aí eu sento e vô fazê com ela. (Mãe 2ª

série - C2)

Nesse contexto, os relatos conduzem à reflexão sobre como o

acompanhamento dos pais nas tarefas escolares tem a sua importância, ainda

que em períodos considerados impróprios para a criança. Por outro lado,

alguns entrevistados chegaram a justificar que não conseguem cumprir bem

essa função, afirmando que um dos impedimentos é o fato de trabalhar o dia

todo e chegar tarde em casa.

Nessa perspectiva, Simionato-Tozo e Biasoli-Alves (1998) discutem as

influências de macrovariáveis, como as mudanças nas configurações familiares

e a determinação da rotina diária das crianças. Isto corresponde a afirmar que

a família vem se transformando conforme o momento histórico e a cultura em

que está inserida. Para as autoras, chama a atenção que na década de 90, o

218

dia-a-dia das famílias já mostrava uma rotina atribulada; uma grande parte das

mães estava trabalhando fora e se ausentando por várias horas do dia,

retornando somente à noite.

Se de uma maneira, o trabalho fora de casa para a mulher é

considerado proveitoso para as mães, seja pelo seu contato com outras

pessoas, pela sua realização pessoal e profissional ou pela ajuda financeira no

orçamento familiar; conciliar o trabalho doméstico e a educação dos filhos não

é tarefa simples. Elas ainda se preocupam com o bem estar das crianças e

com as conseqüências que o afastamento do lar pode causar (Simionato-Tozo

& Biasoli-Alves, 1998). Sendo assim, resta o período da noite para ver

televisão, dar uma descansada e ajudar nas tarefas escolares, muitas vezes

contando com a ajuda da figura paterna.

A dedicação das mães veio se alterando com o passar do tempo, e

atualmente os especialistas buscam analisar o tempo disponibilizado por elas

para cuidar dos seus filhos, avaliando a qualidade destes momentos e as

relações estabelecidas nestes intervalos.

Para Henriques et. al. (2006),

“O prolongamento da convivência familiar observado nos dias atuais, requer uma negociação de papéis, pois a interação pais e filhos, nesse caso, abarca uma relação de adultos em que a função hierárquica ganha novos contornos” (p. 333-334).

Parece então, que os papéis familiares sofreram expressivas alterações.

O ambiente familiar tornou-se um espaço mais democrático;

conseqüentemente a dinâmica interna em função destas relações também se

modificou, podendo interferir nas relações da família para com a escola dos

seus filhos.

219

Tabela 7- Freqüência e porcentagem do número de filhos dos participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

01 filho 02 filhos 03 filhos Mais de 04 Total



F % F % F % F % F %

05

18

06

03

32

13,63

56,25

18,75

9,37

100

04

22

04

02

32

12,50

68,75

12,50

6,25

100

09

08

03

02

22

40,91

36,36

13,64

9,09

100

08

08

06

0

22

36,36

36,36

27,28

0

100

26

56

19

07

108

24,7

51,85

17,60

6,48

100

Observa-se na Tabela acima que a maior parte dos pais dos alunos das

duas escolas possui dois filhos. Predominantemente, a maioria das famílias

com filhos nas primeiras séries escolares decidem não ter mais que dois filhos.

Existe uma tendência atual de redução no número de filhos dos

entrevistados do Contexto 2, ou seja, das famílias das camadas mais

privilegiadas. Conforme constatado pelo IBGE, o declínio da fecundidade é

mais acentuado nas mulheres com nível elevado de instrução.

Os dados sinalizam que este é mais um fator que vem afetando a família

contemporânea. Para Arriagada (2000, citado em Biasoli-Alves, 2004), o

desenvolvimento tecnológico avançado proporcionou a redução da extensão da

prole.

“(...) marcando o advento de métodos mais efetivos de contracepção, aliados a condições econômicas mais precárias das famílias jovens, o que de um lado pode significar sobrecarga de tarefas e de outro a sensação de solidão e abandono” (p.96).

Ao analisar essas transformações, aparecem nos resultados de muitos

estudos, que a família tradicional composta por pai, mãe e filho tem se

220

modificado continuamente; ao mesmo tempo em que cresce a proporção de

outros arranjos familiares. Essa redução no tamanho da família pode ser

explicada por uma queda na taxa de fecundidade nas últimas décadas,

influenciada pelas mudanças de valores culturais e sociais, o ingresso

considerável da mulher no mercado de trabalho, a redução dos níveis de renda

ou até mesmo o predomínio do individualismo (Machado, 2005). A autora

acrescenta ainda, a necessidade de formação contínua da mão-de-obra

economicamente ativa, resultado do aumento da complexidade do trabalho,

que acaba dificultando a conciliação entre a família e o trabalho, fator limitante

para o número de filhos. Desta maneira, essas informações junto a outras

pesquisas, podem esclarecer sob vários argumentos o impacto das

transformações na família, especificamente do ponto de vista de sua

composição e de suas funções parentais.

Tabelas 8- Freqüência e porcentagem da idade dos filhos dos participantes das 1ª e

2ª séries / Contextos 1 e 2.

CONTEXTO 1 2

Idade dos filhos F % F % Menos de 1 ano 0 0 02 1,80

1 a 5 anos 11 9,65 14 12,61

6 a 10 anos 70 61,40 70 63,07

11 a 15 anos 09 7,89 20 18,02

16 a 18 anos 08 7,02 02 1,80

Mais de 18 anos 16 14,04 03 2,70

Total 114 100 114 100

221

Os resultados da Tabela 7 mostram que em ambos os contextos

escolares, o maior número das famílias nas duas séries, tem filhos com idades

que variam entre 6 e 10 anos, número equivalente à idade determinada pelo

sistema para estas séries escolares.

Na faixa dos 11 aos 15 anos de idade, os pais dos alunos destas séries

na escola particular apresentam uma quantidade de filhos mais expressiva do

que na escola pública.

Os dados apresentam além disso, uma certa diminuição no número de

crianças menores de 5 anos; uma variação significativa no percentual dos

adolescentes (11 a 15 anos) entre um contexto outro; na relação entre os

jovens (16 a 18 anos) a situação se inverte, e no percentual dos jovens adultos

com mais de 18 anos o número é mais acentuado nas famílias do Contexto 1.

Vale destacar, que diante das informações sobre filiação apontadas

pelos participantes, não foi indagado se seus filhos eram legítimos, ilegítimos

ou pertencentes de um segundo ‘casamento’ (enteados); porém a

pesquisadora entende que estes números foram citados porque são residentes

do mesmo domicílio.

Tabela 9- Freqüência e porcentagem das relações de gênero dos filhos dos participantes das 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Feminino Masculino Total



F % F % F % F % F %

14

18

32

43,75

56,25

100

17

15

32

53,13

46,87

100

09

13

22

40,91

59,09

100

15

07

22

68,18

31,82

100

55

53

108

50,93

49,07

100

222

Na Tabela 8, observa-se que nas diferenças entre os sexos, a proporção

de meninas cursando as primeiras séries é um pouco superior ao número de

meninos. Nas primeiras séries dos dois contextos, os resultados apresentados

entre um sexo e outro, não discordam de modo tão expressivo; mas nas

segundas séries dos dois contextos, pode-se verificar uma inversão dos

grupos: na escola particular, as meninas lideram este espaço, e na escola

pública, os meninos fazem a diferença.

Conforme os dados da UNESCO15 (Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura) no Relatório de Monitoramento Global

de Educação para Todos 2007, alguns pontos se destacam à educação

primária:

• em 2004, 77 milhões de crianças em idade escolar primária não estavam

na escola, sendo que as meninas são responsáveis por 57% do total

pesquisado;

• existem atualmente 94 meninas na escola primária para cada 100

meninos.

Segundo pesquisas, as meninas estão em maior número na escola e

apresentam melhor desempenho; e sobressai o número de meninos

freqüentadores assíduos das salas de reforço e campeões na lista dos mais

indisciplinados nas instituições do ensino básico.

Carvalho (2006) justifica que “melhor seria que as diferenças entre os

sexos não se tornassem desigualdades, pois o suposto fracasso masculino

abrange questões igualmente complexas e prende os meninos a um modelo de

masculinidade também preconceituoso” (p.52).

15 Dados fornecidos pela Unesco disponível em < http://www.unesco.org.br Acesso em abril, 2007.

223

Outros estudos analisam as variáveis relativas ao gênero dos alunos do

Ensino Fundamental, constatando que os meninos que os meninos apresentam

mais dificuldades na escrita, se comparados às meninas (Suehiro, 2006).

Relacionado a esta temática, aparecem também os estudos sobre o

desempenho escolar dos meninos desde as séries iniciais, associados a uma

série de indicadores de disciplina e ordem, como levar em conta que eles são

mais violentos, inquietos e desatentos; além de apresentarem tarefas de casa

desorganizadas ou corriqueiramente, nem executá-las.

“Dessa forma, é possível que suas atitudes ‘desordeiras’ sejam a base principal para os problemas escolares que os meninos enfrentam (incluídas as indicações para o reforço), mais do que propriamente dificuldades de aprendizagem, levando a uma diferenciação entre o dia-a-dia da escola e o que pode ser captado por testes” (Carvalho, 2004, p.34-35).

Encontra-se na literatura, que dentre as características individuais da

criança, o gênero tem sido objeto de estudo na educação, pois certos

especialistas entendem que os fatores culturais e familiares podem

supervalorizar a instrução das meninas; além da escola que ainda contribui

para propagar entre as próprias crianças estereótipos sobre os

comportamentos e desempenhos masculino e feminino.

224

Tabela 10- Freqüência e porcentagem de categorias de respostas dos participantes referentes à pergunta: – Com quem fica a criança na ausência de um responsável? - Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

pai 4 12,50 2 6,25 4 18,18 1 4,55 11 10,19

mãe 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

avós 7 21,87 8 25 3 13,64 7 31,81 24 23,14

empreg. 1 3,12 10 31,25 1 4,55 4 18,18 16 14,82

irmãos 5 16,63 1 3,12 1 4,55 1 4,55 8 7,40

escola 15 46,88 11 34,38 13 50,09 9 40,91 48 44,45

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

● Quem fica com a criança em casa na ausência de um responsável?

10,19%

0,00%

23,14%

14,82%

7,40%

44,45%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

PaiMãeAvóEmpregadaIrmãoEscola

Figura 3- Freqüência e porcentagem de respostas referente à pergunta: – Com quem fica a criança na ausência de um responsável? / Contextos 1 e 2.

225

Os resultados da Tabela 9 e da Figura 3 indicam que as crianças das

duas séries nos dois contextos, enquanto o pai e/ou a mãe estão trabalhando

em meio período do dia, elas permanecem na escola. Na hipótese de pai e

mãe trabalharem nos dois períodos, a avó assume o cuidado com seus netos,

incluindo o acompanhamento nas tarefas escolares. Na classe social mais

privilegiada, quando a criança não está nem na escola e nem com os avós,

predomina o cuidado da empregada.

Esses dados são confirmados pela Figura 3 que expande essa visão

nitidamente: a maioria das crianças das séries iniciais nos dois contextos está

permanecendo mais tempo na escola, quando não dispõem de outros

responsáveis que não sejam seus pais para os acompanharem no seu

cotidiano familiar.

Cabe justificar que, a ausência de respostas na categoria das mães

deve-se ao fato de serem elas mesmas as respondentes desta questão. Não

houve indicação por parte de nenhum dos participantes para afirmar que a

criança fica sozinha em casa enquanto trabalham. Em segundo lugar, aparece

a presença dos avós assumindo este acompanhamento.

Essas são evidências de que a rotina das crianças que iniciam a vida

escolar formal está cada vez mais marcada pelo tempo que esses alunos

permanecem na escola.

Outros estudos apontam para diversos fatores que justificam essas

afirmações. Um deles é o trabalho; importante recurso para a reflexão sobre o

prolongamento da convivência familiar, em especial com os filhos menores.

226

Neste sentido, Minuchin (1990) considera que a família e a sociedade se

constituem reciprocamente, de maneira que as alterações presentes no mundo

social afetam o domínio familiar e são por este afetada.

Assim sendo, é preciso reforçar a idéia argumentada por Tiba (2002),

que o prolongamento da convivência familiar, visto atualmente, também sofreu

mudanças relevantes. Antes a convivência permanente era pelo menos até os

6, 7 anos; hoje, uma grande parte até os 2, 3 anos, quando pelo fato dos pais

(pai/mãe) trabalharem fora, as crianças estão ingressando cada vez mais

precocemente na escola.

Para Sarti (1997), entre os fatores que alteraram o cotidiano das famílias

e influenciaram na sua organização, está o acesso à escolaridade

(principalmente da mulher), a psicologização das relações familiares e o

ingresso da mulher no trabalho, a substituição dos cuidados maternos com os

filhos pelas instituições, o que acarreta sua permanência mais tempo fora de

casa do que convivendo com os membros de sua família. O autor complementa

que o papel socializador da família passa a ser mais difuso e a

responsabilidade da educação dos filhos mais dividida, principalmente com a

escola e com a família, ampliada pelos laços de parentesco, avós, tios, irmãos,

por exemplo – e da vizinhança (Sarti, 1997).

Também devido à inserção da mulher no trabalho, Giddens (2000, citado

em Coutrim, 2006) revela que ao observar as relações familiares em seus

estudos, refletiu a respeito da ampliação sobre o diálogo, da igualdade de

direitos e da aceitação das diferenças entre as famílias.

Zamberlan e Biasoli-Alves (1997), indicam que as mudanças nos

padrões de interação dos pais para com os filhos, “... decorrem do aumento

227

crescente na proporção de infantes sendo cuidados alternativamente em

instituições ou por outros membros familiares” (Howes 1998, citado em

Ferreira, 1993).

Segundo as autoras, essa mudança acentuou as alterações no

desenvolvimento social das crianças, particularmente na sua competência

interativa com seus pares. E outro aspecto observado é o de que, atualmente,

os avós têm sido reconhecidos como agentes potenciais de cuidados, quando

no passado foram negligenciados da interação e do suporte social familiar

(Zamberlan & Biasoli-Alves, 1997).

O presente estudo observou que a escola passa a figurar como um

suporte alternativo para o cuidado dos filhos pelas famílias, em que nas

diversas situações do cotidiano, especialmente na falta dos pais ocasionada

pelo envolvimento profissional, é o contexto escolar aparece como o primeiro

seguimento de confiança para cuidar e proteger os filhos, em particular, os

menores.

Por outro lado, deixar os filhos sob os cuidados de babás ou

empregadas, parece ser a opção mais aceita pelos pais depois da escola.

Sobre essa preferência, reside a preocupação de que na maior parte dos

contratados, existe o despreparo cultural desses profissionais devido à

instrução deficitária, que pode contribuir para confundir o desenvolvimento

cognitivo da criança, sobressaindo sobre aquelas que estão iniciando sua vida

escolar.

As informações a seguir, são representativas no modo como os pais

entrevistados descreveram seus argumentos relacionados a esta questão:

228

P- Com quem fica a criança na sua ausência?

Ele fica com o irmão, ou então na escolinha, né? Que eu pago uma escolinha

pra ele ficá assim... Eu pago por hora né? Pra ele ficá nessa escolinha de manhã. E à

tarde ele vem aqui pra escola normal. Lá ele fica com uma ‘tia’ que cuida dele. Ele fica

brincano, né? Eu pago por hora, sabe? (Mãe 1ª série C1).

Quando estamos fora? É... às vezes fica com a minha mãe e outras vezes com

a outra avó. Vai intercalano. (Pai 1ª série C1)

É assim: o menino fica com o pai. E as meninas, eu pago uma amiga pra olhá

pra mim. (Mãe 2ª série C1)

Ah! Ela fica aqui na escola até que venho buscar. (Mãe 1ª série C2)

Com a empregada (expressão de insatisfação), ou então com a minha sogra.

(Mãe 1ª série C2)

É... de terça e quinta, fica com a empregada; e de segunda, quarta e sexta com

a vó. A gente chega tarde em casa. (Pai 1ª série C2)

Com a empregada ou com a minha mãe que mora na frente da minha casa,

né? Ou então com o meu marido que também fica bastante tempo em casa, mais que

eu. (Mãe 2ª série C2)

Essas respostas conduzem à reflexão de que a vida familiar vem se

modificando em todos os seguimentos da população.

Importa salientar que, sob outro ponto de vista, estas tendências

demográficas são resultado de transformações sociais, econômicas e culturais

profundas, que surgiram desde os meados do século XX (Nascimento, 2006).

“(...) Transformações que se perpetuaram ao longo dos tempos e que se traduziram em mudanças na estrutura familiar. (...) Mudanças essas que definiram o rumo em direção à consolidação de padrões de comportamento típicos das sociedades e culturas urbanas, indicando que as atuais tendências demográficas brasileiras deve prevalecer nos próximos anos” (Nascimento, 2006, p.11).

229

Os procedimentos para a identificação dos pais-participantes deste

estudo estão, desta forma, apresentados, conforme a seqüência das questões

do instrumento proposto para obter as informações conforme os objetivos

propostos.

Tabela 11- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Quem leva a criança para a escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

pai 9 28,13 10 31,25 7 31,82 8 36,36 34 31,74

mãe 10 31,25 19 59,38 11 50 13 59,10 53 49,08

transp. 8 25 1 3,12 1 4,54 0 0 10 9,26

sozinho 0 0 0 0 1 4,54 0 0 1 0,93

outros 5 15,62 2 6,25 2 9,10 1 4,54 10 9,26

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

Considerando os dados acima, nota-se que as mães são as pessoas

que mais comparecem à escola para levarem seus filhos, e em seguida os

pais. A família de uma maneira geral, continua acompanhando as crianças das

primeiras séries até a entrada na escola, o que permite de certa forma, algum

contato com a mesma.

Como se observam, os resultados apontados nas 1ª e 2ª séries nas

duas escolas, explicam que o número de pais (pai ou mãe) que levam os filhos

para a escola do Contexto 2 é maior que os pais do Contexto 1. No entanto, os

pais do Contexto 1 se utilizam mais do transporte escolar para conduzir os

filhos para a escola; além de contarem com outras pessoas para a mesma

situação em maior proporção que as do Contexto 2.

230

Estas informações sugerem que devido à facilidade de transporte que os

pais dos alunos das camadas mais privilegiadas do Contexto 2 dispõem, pode

contar com seus próprios veículos dispensando os serviços do transporte

escolar.

Decorrente desta temática, é possível discutir sobre algumas

implicações que têm atingido as crianças no caminho de casa até a instituição

escolar.

A pergunta: ‘Quem leva a criança para a escola’, pode ser entendida

como uma obrigatoriedade das famílias dos alunos que estão ingressando nas

primeiras séries, ou como uma demanda da escola. Porém, esta expressão

proporciona muitas considerações.

Num estudo realizado sobre a freqüência dos alunos nas séries iniciais,

a negligência da família foi o segundo motivo mais apontado para que os

alunos excedessem o limite de 15% de falta às aulas, perdendo somente para

os casos de doenças das próprias crianças16.

Faz-se necessário registrar que negligência, segundo o ECA, constitui

as chamadas omissões dos pais ou de outros responsáveis pela criança,

quando deixam de prover as necessidades básicas para o seu

desenvolvimento físico, emocional e social. Neste caso, pode se configurar

como a ausência e/ou o não provimento de estímulos e de condições para a

freqüência dos filhos à escola.

Pesquisadores brasileiros têm apontado os efeitos positivos do

envolvimento dos pais na vida acadêmica dos filhos (Marturano, 1999; Souza,

2000). Este envolvimento parental se refere às interações dos pais na

16 Pesquisa realizada pelo MEC (Ministério da Educação) nos meses de agosto e setembro de 2005.

231

realização dos trabalhos escolares dos filhos, no encorajamento verbal e no

reforço direto de comportamentos que originam um desempenho acadêmico

satisfatório, o que implica no apoio e orientação das atividades do cotidiano e

do desenvolvimento escolar (Soares, Souza, Marinho, 2004). Os autores

destacam que esse envolvimento pode abranger as idas à escola dos filhos, a

participação em reuniões e as discussões sobre as questões relacionadas ao

ambiente familiar, como por exemplo, o local apropriado para o estudo.

Conforme estas proposições, ao levar o filho até a escola, a família tem

a oportunidade de contato com a mesma através de seus representantes e

pode procurar estabelecer uma comunicação verbalizada sobre as atividades

cotidianas da casa e da escola. É importante que a escola então, se mostre

disponível para ouvir a família, se propondo a agendar um horário específico

para uma escuta mais detalhada se necessário; mas sem deixar de atendê-la,

correspondendo aos seus anseios para o melhor desempenho escolar da

criança.

Outro fator preponderante é o fato de que em certos contextos

familiares, a mãe tem mais autoridade para exigir da criança que não falte às

aulas, mesmo que para isso necessite usar de várias estratégias para cumprir

com essa obrigatoriedade. Ficou também evidente a função dos pais neste

propósito, colaborando com a mãe na organização do seu tempo e da sua

disponibilidade.

No estudo de Jablonski (1999, citado por CIA, D’Affonseca, Barham,

2004), o papel da figura paterna se encontra numa fase de transição,

considerando que atualmente os pais (pai/mãe) trabalham fora. Como

conseqüência, este fator contribui para a redefinição do papel do pai tomando

232

para si algumas das responsabilidades familiares, em especial o cuidado com

os filhos.

Outro problema que preocupa, está relacionado à violência no entorno

das escolas. Este também é um dos fatores que contribuem para aumentar as

faltas dos alunos, como também contribuir para que os pais levem seus filhos

menores até as instituições.

Com efeito, reconhecendo que no passado os estabelecimentos de

ensino eram tidos como lugares privilegiados e seguros, este princípio tem se

modificado enfaticamente. A família por sua vez, temendo esse quadro de

transgressão, procura levar e/ou buscar seus filhos à escola, se propondo até

se ausentar do trabalho por um tempo para desempenhar essa função.

Portanto, se os pais, apesar de pouco tempo ainda conseguem

acompanhar seus filhos até a escola, podem aproveitar desta atividade

cotidiana para um momento de intimidade e interação com seus filhos.

Para Bhering e De Nez (2002), “a importância do envolvimento dos pais

nesta fase é então auto-explicativa: juntas, família e escola podem promover

situações complementares e significativas de aprendizagem e convivência, que

realmente vão ao encontro das necessidades e demandas das crianças e de

ambas as instituições” (p.1).

Foi necessária a caracterização destes aspectos nesta primeira fase

escolar, reconhecendo que esta é uma etapa importante na trajetória do

desenvolvimento escolar dos alunos das séries iniciais.

233

25,93%

43,51%

12,04%

2,78%

15,74%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

PaiMãeTransp.SozinhoOutros

Figura 4- Porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Quem busca a criança na escola? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Na mesma perspectiva, nestes contextos específicos, a Figura 4 fornece

uma análise semelhante aos dados da Tabela 10, relacionando que a figura

materna é a que mais comparece na escola para buscar os filhos; e em

seguida os pais. Porém, este tema indica uma ressalva apresentada pela

família:

“Às vezes eu me atraso para vir buscar, mas ela fica na parte de dentro do

portão da frente me esperando”. (Mãe 1ª série – C1)

“Quando não é eu, é o pai ou a avó. Alguém vai aparecer aqui”... (Mãe 2ª série

C1)

“Ele volta na perua. Às vezes chega tarde em casa, mas não tem outro jeito

não”. (Pai 2ª série – C1)

234

“Tem dia que eu tenho de ligar aqui pra avisar pra ela que eu vou demorar um

pouco pra chegar, porque meu serviço tem dia que me atrasa, sabe?” (Mãe 2ª série

C2)

Em alguns casos, as crianças das primeiras séries destes contextos, são

obrigadas a permanecer na escola, até que apareça um responsável para levá-

las para casa. Esse procedimento pode aumentar a probabilidade de causar

insegurança e medo na criança, que julga que seus pais a tenham esquecido.

Há situações diferenciadas, mas como colocam Phillips, McCartney e Scarr

(1987, citados em Melchiori & Biasoli-Alves, 2000),

“Isso não implica minimizar a importância das condições do ambiente coletivo, que, de fato, também exercem influência no desenvolvimento das crianças sob seus cuidados, salientando que esta qualidade afeta muitos aspectos da competência social e ajustamento da criança” (p. 52).

Devido à complexidade do assunto e da grande quantidade de variáveis

a serem consideradas, é importante mencionar que outros estudos sinalizam

que antes de qualquer suposição, é preciso mais compreensão aos sinais de

embaraço das famílias nestas situações, considerando as condições limites de

desprendimento material (transporte) e econômico, impedimentos no trânsito e

distância da escola, imprevistos familiares ou sociais; exceto por negligência.

Nessa circunstância, os resultados podem ser negativos afetando diretamente

o desenvolvimento social e emocional da criança.

235

Tabela 12- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: – Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário ao da escola? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

Sim 7 21,87 15 46,87 7 31,82 15 68,18 44 40,74

Não 25 78,13 17 53,13 15 68,18 7 31,82 64 59,26

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

Figura 5- Porcentagem das atividades extra-escola dos alunos das 1ª e 2ª séries / Contexto 1 e 2.

Os dados da Tabela 11 informam que a maioria dos alunos destas séries

nas duas escolas não faz atividades extra-escolares. Observa-se que

especificamente nas 1ª séries, os alunos que freqüentam alguma atividade

extra-escolar estão em grande parte representados no Contexto 2; mas é

expressivo o dado que informa que 78,13% dos alunos destas séries no

Contexto 1 não desfrutam destas atividades. Comparados aos resultados da

escola particular, provavelmente estes sinais foram identificados devido à falta

40,74%

59,26%

SimNão

236

de recursos provenientes das famílias da escola pública, que até possuem a

pretensão de favorecer os filhos com essa opção, porém não é possível em

seu orçamento familiar. Além disso, particularmente nas 2ª séries, acontece

uma inversão dos resultados; a quantidade de alunos que freqüentam

atividades extra-escolares na escola particular é superior à quantidade

convencionada na escola pública. E, como foi constatado com as 1ª séries,

também é maior o número de crianças da escola pública que não tem esse

compromisso.

Muito se tem escrito na literatura, associado às falas do senso comum

(dos professores em particular), que as crianças estão com um acúmulo de

atividades extra-escolares determinadas pelos pais que vêem causando

desordens no seu aprendizado, no desempenho e cumprimento das tarefas

escolares.

De acordo com este estudo, esta não é uma norma geral, mas uma

especificidade das famílias economicamente privilegiadas, como evidenciado

na Figura 5.

Em certos casos, a criança passa grande parte do tempo com aulas de

idiomas, informática, música, esportes variados, acompanhamento religioso (a

catequese da religião católica, específico para esta faixa etária) entre outros;

atividades essas realizadas no horário contrário ao da escola, agendados em

dias e tempos de duração diferentes. Nessa visão, os pais consideram que

estes sejam pré-requisitos básicos para que seus filhos sejam bem sucedidos

no futuro, muitas vezes, estabelecendo mais de uma atividade.

Macedo (2007) sugere muita precaução, pois é na folga da infância que

a criança vai brincar, criar e fazer experimentações conforme os seus

237

interesses. Não dispondo desse tempo livre, ela perderá muitas oportunidades

no seu desenvolvimento devido a esse compromisso (até então remunerado

pelos pais), à pressão dos horários impostos e à concorrência com o grupo. De

certo modo, a atividade escolhida acaba se transformando em uma constante

obrigação, além da cobrança dos pais pelo melhor desempenho.

Em outra condição, pela necessidade de compensar as dificuldades

escolares dos filhos, os pais optam por aulas particulares ou serviços

psicopedagógicos para suprir esses déficits. Com a presença mais reduzida em

casa ocasionada pela jornada de trabalho, eles procuram essa ajuda quando

dispõem de recursos extras para este fim.

Sendo assim, os prognósticos são revertidos na perda do convívio

familiar, na atenção e cuidado reservados para os filhos, pois a família acaba

delegando seus deveres para terceiros.

É preciso lembrar que cada criança tem o seu ritmo, o que para os

especialistas é prioridade para se tomar iniciativas, pois o excesso de afazeres

pode causar no aluno cansaço freqüente, falta ou excesso de apetite, insônia,

falta de concentração e perda do interesse pela escola.

Além disso, este tempo deve ser administrado de maneira que reste um

horário adequado para o cumprimento das tarefas de casa pela criança.

O efeito do excesso destas atividades, investigado também em outros

países, tem resultado em ansiedade e estresse infantil diante da

impossibilidade da criança em responder adequadamente às exigências do

cotidiano e de seus pais.

Lipp et al. (2002) em seus estudos, identificaram em três escolas

(pública, particular e zona rural), níveis severos de desgaste emocional

238

colaborando para o comprometimento da saúde e do desenvolvimento de

escolares. Os autores encontraram um nível significativo na variável que

determina a falta de tempo da criança para as brincadeiras; sendo que, na

classe média esta situação se acentua por causa da sobrecarga das

atividades.

Nos meios populares, os motivos podem ser outros, como por exemplo,

o cuidado para com os irmãos menores, a ajuda nas atividades domésticas,

certa contribuição para ajudar na renda familiar, ou até mesmo a convivência

nos contextos de risco.

Segundo o levantamento de Lipp et al. (2002) em sua pesquisa, as

crianças entrevistadas destacaram alguns motivos que lhes causavam estado

de tensão:

- quanto aos pais, elas se queixaram das atividades impostas em

excesso, as brigas entre eles, a disciplina ambígua (pode/não pode) e

a ausência diária dos pais;

- quanto aos professores (escola), elas se referiram aos professores

nervosos, os que gritavam muito, a impaciência para com a classe, as

instruções confusas, a falta de elogios nas atividades, a falta de

tolerância para ouvir o que o aluno tem a dizer sobre a sua convivência

familiar, o excesso das tarefas, a desorganização de horários e muita

competição com os colegas.

Portanto, a sobrecarga de atividades extra-escolares para as crianças da

atualidade pode ser uma das conseqüências das transformações no mundo do

trabalho e da globalização sobre as relações entre pais e filhos, pais e escola.

239

Na visão de Mizrahi (2004), estes fatores implicam diretamente na esfera

familiar, sobretudo no ambiente familiar da classe média urbana em relação às

práticas de cuidados com seus filhos.

A descrição dos pesquisadores permite identificar que o desagrado das

crianças desta etapa escolar, significa um alerta para a família e para a escola

sobre o papel de cada uma no desenvolvimento dos filhos e alunos,

especialmente na cobrança indelicada de seus comportamentos.

Através dos relatos dos pais-participantes, é clara a forma como se

expressam sobre o valor dessas atividades no cotidiano das crianças.

Faz. Ele faz fono. Só faz fono toda 5ª feira das 2 às 3 da tarde. Eu consegui

vaga no postinho de saúde que tem na Cuiabá. É meio longe, mas eu levo. (Mãe 1ª

série C1)

Faz sim. Faz ‘Kumon’ e judô. O judô é de segunda, quarta e sexta, uma hora

por dia. E o Kumon é de terça e quinta, uma hora também. (Mãe 1ª série C1)

Faz. Ele joga tênis, faz natação, e fazia vôlei mas parou. Geralmente é no

mesmo dia, porque ele faz longe de casa, então a gente aproveita tudo. Então ele faz

assim: das 3 às 4, tênis. Depois é... É que ele começô a natação recente, agora no

calor né? Então ele nada um pouco, e faz vôlei das 5 às 6. É sempre nos dias de terça

e quinta, tá? (Mãe 2ª série C1)

Ah! Faz! Faz futebol, nada, caminha...De segunda, não... me desculpe. Péra aí,

deixa eu lembrar. De terça e quinta, tem futebol das 6 às 9. Natação praticamente é

assim, quase todo dia, porque a gente vai no clube dá uma nadadinha. E no final de

semana ele corre. Mas de bicicleta viu? (Mãe 2ª série C1)

Não. Não faz. Porque ela é devagar quase parano! O que a outra faz de mais,

ela faz de menos. (risos) (Mãe 1ª série C2)

240

Faz. Segunda à noite, fonoaudiologia. Terça e quinta à noite, futebol. Quarta e

sexta à noite, judô. Terça e quarta à tarde, aula de bateria, E sábado de manhã,

futebol de novo. (Mãe 1ª série C2)17

Não (silêncio). Só faz é... acompanhamento com psicólogo que aí é à tarde.

Uma vez por semana. Fora da escola. (Mãe 1ª série C2)

Ela faz ... psicoterapia e aula particular com uma pedagoga. Posso especificar?

É... de terça, quinta e sexta, ela faz aula das 9 às 10 com a pedagoga. É tipo um

reforço, sabe? E de 4ª de manhã e sexta à tardezinha depois da aula, ela faz 50

minutos de psicoterapia. (Mãe 1ª série C2)

Faz. Faz duas vezes por semana. É circo. Duas horas por semana, dias de

terça e quinta. (Mãe 1ª série C2)

Fazem. O menino que tá na 2ª série, ela faz musicoterapia 1 vez por semana.

Uma hora. É... de 3ª feira das 8:30’... não... das 9 às 10. A menina, a Maria que tá na

1ª série, essa faz: de segunda-feira, ela faz arteterapia, e na seqüência ela tem a

pedagoga. Na terça-feira, ela tem a pedagoga, na quarta-feira ela tem fono, na quinta

ela tem a pedagoga e na sexta ela tem fono. Normalmente é a sessão em torno de 1

hora. Isso. Então a Maria tem atividade a semana inteira. (Mãe 1ª e 2ª séries C2)

Ela faz sim. Mas eu levo e busco. Porque é no final do horário do meu trabalho.

É dia de terça e quinta das 6:30’ às 8:10’ da noite. Balé e natação. Um em seguida do

outro. (Mãe 2ª série C2)

Em síntese, tem-se em conta que muitos estudos sobre esta questão

estejam a caminho, visto que essas situações têm se tornado cada vez mais

freqüentes na família e na escola, relatados por pais e professores nos dois

contextos, e refletido nas crianças através das suas queixas.

Com isto, projetos de intervenção com as famílias podem ser uma

alternativa para o desenvolvimento harmônico das crianças desde as primeiras

17 Este aluno estuda no período matutino.

241

séries, objetivando diminuir sua ansiedade para um melhor desempenho

acadêmico.

Tabela 13 – Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - Em que momento a criança faz as tarefas? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Manhã Tarde Fim de tarde Noite Total



F % F % F % F % F %

5

19

6

2

32

15,62

59,38

18,75

6,25

100

8

13

0

11

32

25

40,62

0

34,38

100

6

6

0

10

22

27,27

27,27

0

45,46

100

4

10

1

7

22

18,18

45,46

4,54

31,82

100

23

48 7

30

108

21,29

44,45

6,49

27,77

100

Através da Tabela 12 observa-se que grande parte das crianças das

séries iniciais das escolas pública e particular, está realizando suas lições de

casa no período da tarde, seguido do período noturno; momento em que os

pais já estão em casa após o trabalho.

Com base nesses achados, nas 1ª séries do Contexto 2, as crianças

estão fazendo suas tarefas de casa no período noturno em quantidade maior

que as crianças do Contexto 1. Isto pode significar que estes alunos ficam

aguardando seus pais voltarem do trabalho para ajudá-los nesta atividade.

Diferentemente, nas 2ª séries esta relação se inverte. De modo menos

acentuado, mas os alunos destas séries do Contexto 1 estão realizando suas

tarefas também à noite em proporção maior que os alunos do Contexto 2.

242

Cabe mencionar, que não houve comparação referente ao período em

que a criança estuda relacionado ao momento que ela realiza suas tarefas;

apesar deste item constar no instrumento.

O motivo dos pais saírem para o trabalho e só retornarem para casa no

fim da tarde ou à noite, indica que os hábitos dos filhos podem ser alterados, e

conseqüentemente suas relações. No entanto, essa presença física dos pais

com a criança tem outro valor. O de que cabe a eles em primeira instância,

determinar regras e horários para o estudo. Afinal, este também é o momento

de se inteirar com o filho para conversar sobre a escola, perceber se precisa de

ajuda na tarefa e se possui alguma dificuldade numa disciplina ou outra.

As crianças precisam sentir o interesse e a atenção dos pais pelo seu

aprendizado, que pode ser demonstrado através desta atividade. Neste caso, é

o momento em que ela vai poder expor suas conquistas ou dificuldades, pois

ela espera essa atenção muito mais do que as indicações de respostas prontas

para os seus exercícios.

Os estudos sobre as influências dos fatores ambientais e da interação

de pais com filhos envolvendo a lição de casa têm servido para avaliar a rotina

diária da criança como indicadores de organização da vida familiar. Esta rotina

está relacionada à efetivação de atividades variadas que a criança deve

cumprir em cada dia, incluindo o horário específico para a tarefa de casa.

Ferriolli, Marturano e Puntel (2007) ressaltam que crianças com rotinas

diárias regulares têm mais chances de internalizarem regras e respeitar limites.

Para outros especialistas, a criança que “faz birra” pode ser fruto de um

tipo de prática de educação que não impõe limites, efetuada muito mais por

culpa ou comodidade, do que por um estado de confiança numa educação

243

mais franca. Essa particularidade está em grande parte relacionada às famílias

em que os pais (pai e mãe) trabalham o dia todo. Permitindo que a criança

decida por ela mesma, os pais acabam delegando poderes com os quais ela

não é capaz de lidar.

Filipini (2002) afirma que apesar da resistência às regras, a criança

necessita delas para crescer e se sentir mais segura.

De qualquer modo, se a tarefa de casa for reconhecida como atividade

prioritária, e o tempo estipulado para cumpri-la for respeitado, esta atividade

deverá acontecer em primeiro lugar, evitando o cansaço posterior da criança se

ela for freqüentemente adiada (Soares et al., 2004). Neste caso, é válido o

destaque para se discutir o argumento dos direitos e deveres, quando a

resistência se intensifica.

Outro dado que merece ser destacado, segundo este tema, é o de que

os pais alegam cansaço quando chegam em casa após o trabalho, e muitas

vezes não dão conta ou não têm mais paciência para ajudar os filhos, que em

certas circunstâncias, se apresentam sonolentos, irritados e impacientes para

cumprir esse desafio: iniciar, completar ou terminar sua lição de casa.

Esses são alguns dos fatores que contribuem negativamente, tanto para

o comprometimento da tarefa, quanto para a qualidade das interações entre

pais e filhos.

Dessa maneira, faz-se necessário que a escola atente para esta

situação em que o aluno passa o dia todo com os avós ou empregada, e não

conta com os pais para auxiliá-los.

Procede que, quando estes resultados são insatisfatórios, os debates se

intensificam entre os professores, podem surgir comparações entre os pares,

244

há incidência de bilhetes e/ou solicitações da família para comparecer na

escola, e a criança envolvida por essas discussões interpessoais, incide em

desenvolver vários sintomas, muitas vezes menosprezados pelos adultos do

seu entorno. Entretanto, vários estudos sobre a negligência dos pais relativa à

escolaridade dos filhos, se encontram em desenvolvimento, buscando

respostas para as diferentes abordagens das relações entre a família e a

escola.

Certas constatações incidem em afirmar que existe uma ‘duplicidade

discursiva’, ou seja, a família procura mostrar que está preocupada com o

desempenho do filho e que quer saber de tudo que envolve a criança no

ambiente escolar. Por outro lado, os educadores contestam sobre a

participação dos pais em situações mais particulares, como a ajuda nas tarefas

de casa e o empenho dos estudos para as avaliações (Sá, 2001).

Porém, Macedo (1996) alerta que é preciso ponderação. Esta relação

pode estar permeada por diversos fatores, como por exemplo: o sofrimento dos

pais por ter de se afastar dos filhos devido o trabalho, o contexto sócio-

econômico-cultural em que se fundamenta a família e os diferentes modelos de

organização familiar, são alguns deles.

A continuidade dessas reflexões aparece através dos relatos dos

participantes deste trabalho em seus posicionamentos.

Assim que ele chega da escola. De tarde. Porque é assim. Eu moro muito

longe, até que eu chego do trabalho já tá bem tarde. Ainda ele tá no reforço... Aí ele já

chega cansado, com sono. Aí ele come, toma aquele banho e qué ir dormir. (riso) Aí já

faz a lição chorano, e fica nervoso. É desse jeito. (Mãe 1ª série C1)

Iche! Aí é que tá! Ele é meio difícil pra fazê isso. Mas é mais no período da

tarde. Quando ele faz, né? É de tarde. (Mãe 1ª série C1)

245

Ah! Logo que ela chega. Ela almoça, dá uma descansadinha e já quer fazer,

porque ela fala que quer ficar livre logo. (Avó 1ª série C1)

É assim: dia de terça e quinta que tem o esporte, ele leva o caderno. No

intervalo do tênis, que era natação, ele já num nada porque tem lição. Aí ele fica

naquela numa salinha pra fazê a tarefa. Aí depois das 5 às 6, ele faz o vôlei. É desse

jeito, é variado. (Mãe 2ª série C1)

Um pouco, ele faz à noite na casa do pai, e o resto da tarefa, ele faz no outro

dia de manhã comigo. (Mãe 2ª série C1)

Ela prefere fazer à noite. Ela quer esperar a gente. Nós já tentamos de todo

jeito pedir pra ela fazer de tarde, mas ela não entende. Diz que só sabe fazer com a

gente. (Pai 2ª série C1)

Então... Quando num dá tempo dele fazê aqui, porque ele fica fazendo até eu

chegar pra buscar ele, aí ele vai fazê depois da janta. Mas nesses casos, é quando a

professora deu uma tarefa mais longa, que demora mais pra ele faze, aí ele leva pra

casa. Mas isso é de vez em quando, a maioria ele faz aqui e deixa pronta. Eu sei que

isso é errado, a professora me falô, mas ele prefere assim. (Mãe 2ª série C1)

Ai! Menina! Isso é crítico! É porque às vezes ela precisa de mim, né? Então, às

vezes eu tô no serviço, e aí nos vamo fazê tipo... no final da tarde. Ou então à noite.

Tem vezes que eu chego e ela até já dormiu. Aí é mais complicado! (Mãe 1ª série C2)

Isso não tem um horário certo, não. Sabe... ele gosta de brincar (risos) e é

muito difícil! Com ela, com a minha outra filha, ela é mais responsável. Nem precisa

falar. Mas ele? Ele tem de ficar falando, e tem de ficar de cima. Porque é assim: tá

brincando, tá fazendo, tá brincando, tá fazendo... (Mãe 1ª série C2)

Não tem horário pré-fixado não. Ah! Mas geralmente ele chega à tarde da

escola, janta e faz à noite. Quando não termina porque fica com sono, ele faz no dia

seguinte. (Pai 1ª série C2)

Bom, eu posso te responder pelos dias que ela está comigo, certo? Porque

com a mãe, eu nem sei... Normalmente a gente faz no período da manhã, porque ela

dormiu em casa no dia anterior. (Pai 2ª série C2)

246

Tabela 14- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta:- Existe lugar específico para a criança fazer as tarefas? 1ª e 2ª séries- Contextos 1 e 2.

Sim Não Total



F % F % F % F % F % 8

24

32

25

75

100

15

17

32

46,87

53,13

100

5

17

22

22,73

77,27

100

10

12

22

45,45

54,55

100

38

70

108

35,18

64,82

100

Os resultados apresentam evidências de que a maioria dos alunos destas

séries não tem um lugar específico em casa para a realização de suas tarefas.

Esta variável é mais destacada no Contexto 1 nas duas séries.

Informações como essas, podem sugerir diferentes interpretações.

Uma delas coloca em evidência que alguns pais afirmam que quando a

criança é ‘inteligente’, ela consegue fazer sua lição em qualquer lugar e em

qualquer horário, até mesmo durante o tempo em que assiste TV.

Os resultados de outros estudos admitem, que conforme o aluno avança

em sua escolaridade, esta pode ser uma estratégia utilizada pelos jovens para

cumprir com os seus trabalhos escolares, ainda assim, não de modo

generalizado. Mas, fazendo menção especial às crianças que estão

ingressando nas primeiras séries escolares, uma orientação se faz necessária

a fim de direcionar as condições favoráveis para o desenvolvimento destas

atividades.

De acordo com Marturano (1999), quanto menor a criança, maior a

necessidade de supervisão de suas atividades, sendo que esta supervisão está

relacionada à organização das rotinas da família.

247

Soares et. al (2004), esclarece que,

“Supervisionar inclui verificar se a criança está cumprindo os horários da rotina e orientá-la na execução das tarefas. A criança não pode se sentir abandonada” (p. 256).

Então, o papel dos pais nesta oportunidade, é o de criar um ambiente

tranqüilo, de fornecer material necessário, de respeitar o ritmo da criança e,

quando possível, criar neste momento, um espaço para o diálogo, para a troca

de experiências, um intervalo propício para o aparecimento de idéias novas.

Enfim, o ideal é que se deva evitar ocasiões em que a tarefa de casa não se

transforme em um momento de turbulência e irritação, pois do contrário, terá

grandes chances de permitir que a coerção seja a prática mais evidenciada.

Sidman (1995) enfatiza a coerção como:

“(...) o uso da punição e a ameaça de punição para conseguir que outros ajam como nós gostaríamos, ou a nossa prática de recompensar pessoas, deixando-as escapar de nossas punições ou ameaças” (p.17).

Melhor dizendo, estaria utilizando-se de contingências de punição e de

reforço negativo. Viecili e Medeiros (2002) completam que a coerção tem se

tornado uma prática comum na tentativa de controlar o comportamento uns dos

outros. E ainda que se consiga que a pessoa atinja o objetivo pretendido, esta

já estará vulnerável ao fracasso (Sidman, 1995).

Portanto, se definirem um local arejado e tranqüilo, sem ruídos externos,

incluindo aparelhos desligados de som e TV que servem para distrair a criança,

com os recursos escolares disponíveis e organizados dispostos justamente

para conter as constantes pausas, os pais estarão colaborando para instruir os

248

seus filhos para assumirem as suas responsabilidades para com as lições de

casa, conseqüentemente, auxiliando-os a adquirirem o hábito de estudo.

Orientá-los a serem mais ordeiros e a conservarem seu material escolar,

também é um aprendizado que pode ser estabelecido desde pequenos.

No entanto, os educadores terão de desenvolver alguns conhecimentos

básicos para estabelecer estas relações na apresentação das tarefas dos seus

alunos, pois será preciso saber identificar as dificuldades e os entraves no

processo de ensino-aprendizagem daquelas crianças que não se incluem neste

ambiente favorável. As contingências e os recursos disponíveis são outros, o

que indica que a apresentação e o cumprimento de suas lições de casa serão

diferenciados, conforme a maneira com que foram desenvolvidos.

Para Regra (2004), executar o que foi relatado requer que a criança

tenha em seu repertório, um conjunto de pré-requisitos que possibilitem o

desempenho de atitudes que favoreçam a aquisição dos hábitos de estudo:

“(...) Aqueles que têm pré-requisitos necessários, participam do processo de aprender e estudar com mais facilidade, atingindo as metas especificadas, e em tempo mais reduzido” (p.227).

Neste sentido, um local apropriado para a realização das tarefas pela

criança em casa, tem as suas especificidades, conforme as características de

cada ambiente familiar. Porém, um local que favoreça a concentração e a

atenção da criança em harmonia com as condições específicas de cada

residência, independentemente da sua extensão, são fatores básicos para a

produção de uma tarefa de casa mais acertada.

Os participantes responderam à seguinte questão:

249

P- Existe um lugar específico para fazer as tarefas, ou a criança pode

fazer onde quiser?

Não, ele sempre faz na sala ou na cozinha, né? Onde dá mais...Assim a

pessoa que vai ajudá ele é que vai dizer onde é mais cômodo pra ela. (Mãe 1ª série

C1)

Existe. Só que se você sai de perto um minutinho, a televisão já vai tá ligada.

Eu falo pra ela: Assim cê não vai aprendê nunca! Porque com essa televisão ligada,

né? – Você num sabe que isso acaba tomano a sua atenção? Aí eu vô lá e desligo.

Mas é que a criançada de hoje tá terrível, né? Nessa idade, cê já viu... Enquanto cê

vai lá na cozinha, ela já foi lá e já fez. (riso) (Mãe 1ª série C1)

Ah! Eu prefiro que ele faça ali na mesa da cozinha, mas ele num qué. Um dia

ele qué fazê sentado no sofá, otro dia ele qué fazê na loja, outro dia ele qué fazê no

quarto... Eu comprei até uma mesinha pra ele e tudo, e falei: - Ó, isso aqui é só procê

fazê sua lição viu? Mas num adiantô nada. Num vai... (Mãe 1ª série C1)

Não. Ela faz comigo na loja, porque eu fico na loja, então... Lá ela tem uma

mesinha onde ela senta, faz as tarefas e eu tento ajudar né? Se ela tem alguma

dúvida, alguma coisa, ou então eu vejo que já tá fazendo errado, se num tá... Então

dali eu fico observando tudo né? Chega gente, a gente dá uma paradinha, e depois

volta. (Mãe 2ª série C1)

Iche! Não. Nessa época do calor, ele gosta de fazer no alpendre. É porque lá

tem uma mesinha pequena que ele gosta, então ele faz lá. (Mãe 2ª série C1)

Não, é sempre na mesa da cozinha. Às vezes eu tô fazendo janta, ele tá ali

fazendo lição junto. (Mãe 2ª série C1).

Nada. Ela faz onde ela qué! Porque ela fica com a minha sogra, e vó já viu né?

Geralmente ela faz numa área que tem na casa dela. Ela almoça na casa da vó e já

vai fazer. (Mãe 2ª série C1)

250

Não. Existe um lugar específico, é no meu escritório. Só que algumas vezes,

quando eu não posso ficar junto, eu tenho outra coisa pra fazer, ele quer ficar onde eu

estou. Então, ou ele vai pra cozinha junto comigo, ou vai pra lavanderia enquanto eu

coloco a roupa de molho. Aí, ele vai fazendo e eu vou respondendo. (Mãe 1ª série C2)

Tem Tem tudo arrumadinho. Mas ela faz onde quer, não adianta nem insistir.

Então eu deixo, né?! (Mãe 1ª série C2)

Tem um escritório, mas ele não gosta de fazer ali. Ele quer de todo jeito fazer

na sala pra assistir televisão. Às vezes eu vou lá desligar, mas ele volta. E se eu

insistir, ele deixa de fazer a tarefa. (Mãe 1ª série C2)

Existe esse lugar específico, mas o duro é que ele num quer fazer lá. Tem o

quarto dele, com computador e escrivaninha certa, mas ele não consegue ficar lá um

minuto. Vem carregando todo aquele material, e quer fazer na sala, onde tá todo

mundo. Então é na sala de estar. (Mãe 2ª série C2)

Por enquanto é na cozinha, mas eu quero fazer uma escrivaninha pra ele no

quarto. (Mãe 2ª série C2)

Tabela 15- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à: - Opinião dos pais e/ou responsáveis sobre a quantidade de tarefas - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Pouco Muito Suficiente Total


CONTEXTO 1

CONTEXTO 2

CONTEXTO 1 CONTEXTO 2 TOTAL

F % F % F % F % F %

9

6

17

32

28,13

18,75

53,12

100

7 2

23

32

21,87

6,25

71,88

100

7 2

13

22

31,82

9,09

59,09

100

4 4

14

22

18,18

18,18

63,64

100

27

14

67

108

24,99

12,97

62,04

100

251

Os pais concordam que a quantidade de tarefas enviadas pelos

professores nestas séries nos dois contextos é suficiente.

Essa constatação vem redirecionar o estereótipo de que os pais são os

mais contestadores da quantidade de lição que os filhos levam para fazer em

casa, apesar de que, ao se verificar esses resultados de maneira separada em

cada escola, essas características se divergem.

A proporção de pais dos alunos das duas séries da escola pública,

quando se referem que a quantidade de tarefa enviada é pouca, é superior à

proporção dos pais da escola particular; o que leva a supor que, os pais da

escola pública se queixam de que seus filhos poderiam ter mais tarefas para

desempenhar em casa.

Nesse sentido, para avaliar o desempenho escolar segundo o volume da

lição enviada, será necessário considerar o ritmo próprio de cada criança.

Essas diferenças são observáveis, quando os pais salientam que essa

quantidade é variável, porque parece que eles estão relacionando o caráter

temporal segundo a desenvoltura do filho para exercê-la.

A complexidade para se adequar essa medida, segundo os parâmetros

colocados pela família, segue outra dimensão. Por exemplo: a de que uma

criança pode realizar esta atividade rapidamente, mas nem levam em

consideração o que está sendo solicitado; outras fazem rapidamente e acertam

nos enunciados, porém a apresentação da tarefa está disforme, e ainda há

aquelas que demoram muito para desenvolver o que está sendo pedido, que

têm mais dificuldade, mesmo que o propósito da tarefa seja fácil, ou somente

para reproduzir o que foi ensinado em sala de aula.

252

Particularmente interessante para essa discussão, a pesquisa de

Wiezzel (2003), enfoca a proposta de Ausubel (1980), que determina que o

ideal é que a tarefa de casa possibilite à criança pensar de maneira

diferenciada da que o professor deseja, ou seja, determinada na simples

reprodução de conteúdos.

Tomando por base estas condições, alguns fatores são decisivos para a

comparação dos desempenhos das crianças com critérios diferentes no âmbito

desta questão.

O material escolar disponível tem sua parcela de contribuição, pois além

de possibilitar ao aluno relacioná-lo à estruturação dos exercícios, evita que a

criança interrompa por algum tempo a continuidade da tarefa para descobrir

onde e como esse material se encontra (Weizzel, 2003).

Esta autora indica de outra forma, que quando este instrumento

apresenta um nível de dificuldade muito acima do conhecimento da criança,

esta acaba desistindo de fazê-la.

Nogueira (1998) complementa ainda que, se esta quantidade de tarefa

for exagerada, é bem provável que a atitude dos pais seja a de se transformar

em ‘co-autores ou até mesmo os autores das lições de casa dos filhos’, o que

certamente vai prejudicar a aprendizagem da criança, além de propiciar outros

tipos de comportamentos inadequados na formação de sua personalidade.

O ideal é que as tarefas de casa sejam em quantidades médias e em

nível de dificuldade que seja suficiente para o desprendimento da criança

(Nogueira, 1998).

Assim, verifica-se através destes resultados, que não se pode partir de

modelos particulares de família para generalizar o argumento de que a família

253

seja a mais evidenciada para julgar sobre a quantidade de tarefas; a

divergência pode estar na maneira que o professor vai dispor para elaborar

suas lições, enfatizando a importância das diferenças individuais, culturais e

econômicas de cada família.

Tais afirmações vêm ao encontro dos resultados obtidos sobre esta

questão:

P- Na sua opinião, a criança leva pouca, muita ou a quantidade de

tarefa está bem?

Então. No começo, eu achava que era muita tarefa, sabe? Porque a criança

num tava acostumada, tava chegando do prezinho, então era aquela briga. Mas agora,

que já tá quase terminano o ano, acho que ela entrô no ritmo, acho que ela já tá

aprumano e fazendo melhor. Agora tá bom. (Mãe 1ª série C1).

Pra mim, tá normal. Só quando ele falta da escola e aí acumula e fica muita.

(Mãe 1ª série C1).

Agora é pouca. No começo do ano, porque teve muita mudança de professor,

nossa!! A primeira professora deles dava bastante tarefa! E mandava todos os dias! E

a gente passava à tarde toda fazeno tarefa. Aí depois, ela voltou, depois saiu de novo,

e agora que já tá no meio do ano já outra professora. E essa agora dá tarefa só uma

vez por semana. É poquinha... (Mãe 1ª série C1)

Olha, varia muito. Tem dia que ele leva demais da conta, cê entendeu? Que a

gente fica até nervoso em casa com tanta lição. E tem dia que ele leva de menos.

Então, eu acho que tinha de estipulá uma coisa médio, né? Tem dia que ele leva

demais da conta!! E tem dia que num leva nada, num leva nenhuma. (Pai 2ª série C1)

Ó. A quantidade de tarefa tá boa. O problema é que ele é preguiçoso mesmo.

Isso é verdade. (Mãe 2ª série C1)

254

Isso varia. Sabe por quê? Porque cada vez tem uma professora diferente, uma

substituta. E aí vai do jeito de cada uma. A gente nunca sabe se é aquela mesma que

mandou pouca ou muita lição. Então, é variado. (Mãe 2ª série C1)

Ah! Eu acho que tá bom, porque ele termina rapidinho. Às vezes, eu nem olho,

porque ele fala que estava fácil. Aí termina logo. (Mãe 2ª série C1)

Eu creio que tá bom, porque tá ajudano ela a acompanhá bem a escola. (Mãe

2ª série C1)

Eu acho que tá adequada. É... no começo do ano foi complicado, porque ela

num estudou aqui, então ela num veio alfabetizada, né? Aí ela tinha a paralela, né?

Como outras crianças também tinham. Mas eu acho adequada a quantidade agora.


Ela reclama muito, mas eu acho ideal. (Mãe 1ª série C2)

Olha, eu acho é... entre aspas, é pouca. Só que no caso do Pedro, específico,

pra ele é muita. Você entendeu, né? Ele tem dificuldade. (Pai 1ª série C2)

Eu acho que tá boa. Se mandar mais, ele não vai dar conta de fazer. (risos)


O suficiente pra ela reforçar o que aprende na escola. (Mãe 2ª série C2)

A partir das informações anteriores, a entrevista prosseguiu com uma

questão que leva a enfatizar as opiniões de pais e professores sobre a

presença e o acompanhamento da família com seus filhos enquanto realizam

as tarefas de casa.

A pergunta seguinte foi:

P- No momento em que a criança faz as tarefas, o sr. (a sra) fica por

perto?

255

Na seqüência, se a resposta foi afirmativa: - Costuma ajudar?

Espontaneamente ou a criança pede ajuda?

Para Andrade et al. (2005), na primeira infância os vínculos mais

importantes direcionados para os estímulos e cuidados indispensáveis para o

desenvolvimento e crescimento, são fornecidos pela família. Na posição

desses autores, “A qualidade do cuidado nos aspectos físico e afetivo-social,

decorre das condições estáveis de vida, tanto sócio-econômicas quanto

psicossociais (Zamberlan & Biasoli-Alves, 1997). A acentuada desigualdade

social na realidade brasileira, ainda não garante à criança o direito de usufruir

dessas condições, principalmente em regiões mais precárias” (p. 607).

Segundo Ferreira e Marturano (2002), conforme os recursos e as

adversidades do ambiente familiar incluindo: os problemas nas relações

interpessoais, as falhas parentais quanto à supervisão, monitoramento e

suporte, os sinais de pouco investimento dos pais no desenvolvimento da

criança, os modelos agressivos dos adultos e as práticas punitivas, foram

variáveis encontradas num grupo pesquisado de crianças que apresentavam

problemas de comportamento. As autoras acrescentam que também as

dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade da criança para a

inadequação psicossocial.

Pesquisas sobre o envolvimento parental da família com seus filhos

estão ocorrendo por toda parte, enfatizando que o papel dos pais sobre os

impactos causados no desenvolvimento da criança, inclui a atenção voltada

para o desempenho escolar da mesma.

256

Exemplo disso, apontado no estudo de Cia, Williams e Aiello (2005), que

descrevem a pesquisa de Frosch e Mangelsdorf (2001) com pais e mães

americanos de classes sociais e econômicas distintas, com o objetivo de

investigar se o comportamento da mãe e do pai influenciava nos problemas de

comportamentos dos filhos. Utilizaram as seguintes referências: identificação

dos problemas de comportamento das crianças, observação dos professores

quanto aos problemas de comportamento em sala de aula e observação dos

comportamentos de interação materna e paterna com os filhos. Os resultados

revelaram que as crianças com o índice maior de desvios de comportamento,

tanto na escola quanto no ambiente familiar, tinham o pai com comportamento

mais intruso e hostil; e a presença desse modelo de pai, contribuía

negativamente no envolvimento materno positivo com o filho.

Assim, cabe questionar se as informações obtidas neste trabalho estão

contribuindo para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo das crianças

em fase inicial de escolarização, em maior ou menor proporção.

Então... eu num consegui ainda com que ele fizesse a tarefa sozinho. Então, eu

até quero tá perto, mas nem sempre dá certo. É muito difícil ele fazer sozinho, porque

ele só faz se eu estiver perto para ajudar. (Mãe 1ª série C2)

Ai, ai!! (suspira). Normalmente é o pai que fica com ele, porque o pai fica em

casa à tarde. Salvo no dia que ele tem psicólogo, que aí ele vai comigo, e depois só

volta mais tarde, na hora que eu volto. Aí nesse dia, às vezes eu acompanho, mas

nesse dia não é muito bom, sabe? (riso) Porque ele é assim... muito assim, ansioso! Aí

ele qué fazê logo! Aí quando ele percebe que já tá ficando tarde, que tá escurecendo,

aí ele parece que entra em pânico, e aí é que num sai lição nenhuma! A tarefa num sai

e ele reclama, e grita: - Ai! Já tarde, mãe! Eu num quero fazê! Às vezes ele até fala

que num sabe, só pra deixar sem fazer. Então, a 1ª vez que ele fez isso, eu assustei.

Eu pensei: - Gente! Será que ele num tá aprendendo nada?! Porque ele só chorava,

257

falava que num ele não sabia fazê, que ele nem sabia lê aquilo, que ele não entendia

nada daquilo... E a gente ficava mais de uma hora nessa discussão. Aí, eu e meu

marido decidimo não forçá mais ele, porque senão ia ficà sem trazê a lição todo dia.


Não. É a avó. Ela me ajuda o tempo todo. A menina não faz sozinha de jeito

nenhum! Ela pede muuita ajuda! A avó não entende muito, mas ela ensina do jeito

dela. De vez em quando vem errado, e de vez em quando dá certo, você entendeu?

(Pai 1ª série C2)

Não. Ela faz sozinha a tarefa. Depois, eu só faço a verificação quando eu

chego. Ela só me pede ajuda quando ela não consegue fazer. Eu prefiro assim. Vai

aprendendo a se virar sozinha. (Mãe 2ª série C2)

Procuro sempre estar por perto. Acredito que eu acompanho uns ...90%. É...

mais ou menos isso, mas mais de longe. O restante eu tô presente. Eu procuro

também num fazê tudo não! Senão ele acostuma! Eu mais monitoro e exijo, sabe? Pra

deixá ela se virá também. Mas, ela só vai me pedir ajuda à noite, porque até à noite, a

gente também traz coisa do serviço pra casa, e quando ela vê, acho que ela nem tenta

me pedi. Aí ela vai e faz sozinha. (Pai 2ª série C2)

Não, fica com a minha cunhada. Eu não tenho tempo, e quando eu chego, tem

dia que ele já tá dormindo. Minha cunhada ajuda, porque ela tem mais formação que

eu. Acho melhor. (Mãe 1ª série C1)

Não. Ah! Isso é esporadicamente. Ela costuma só me mostrá a lição e pronto.

Ela mostra mais pra mãe dela. (Pai 1ª série C1)

Ah! Eu sempre ajudo. Se ele pede ou não eu tô sempre ajudano ele. Eu não

quero que ele fique sem trazê lição, porque ele fala que os colegas zombam dele.

Então, eu dô um jeito e arrumo tempo. (Mãe 1ª série C1)

Só por perto. Antes, ele vivia pedindo ajuda. Mas agora eu já expliquei pra ele

que agora não. Que agora que ele tá na 2ª série, ele tem que começá a fazê sozinho,

não é? Porque nessa fase do 2º ano, num é mais 1º ano, e ele tem de tê

responsabilidade! Eu vô e só olho depois. Mas eu num ajudo mais não! (Mãe 2ª série

C1)

258

Como eu não estudei, meu marido é que fica o tempo todo. Ele fica cedo e à

tarde, ele fica cum ela. Fica ensinano. Ele tá mais é... Ah! Ele sabe mais, porque eu

num sei ensinada nada. Eu só pergunto se ela tem tarefa pra falar pro pai. Só isso.


Olha, eu sempre tô perto. Ele não me pede, mas eu fico mesmo assim. Mas eu

sô assim ó. Eu acho que na escola, a função não é só da professora! A da profª é

ensiná o aluno. Porque num adianta a professora ensiná, e o aluno chegá em casa e

fazê como ele qué; e a mãe achá que a responsabilidade é só do professor. Eu ajudo.

Quando ele num tem lição, a professora daqui até já sabe, porque eu sempre contei

pra ela. Eu falo pra ela assim: - O dia que você num mandá lição, eu vô dá, viu? Então

eu dô tabuada pra ele, eu dô redação, eu dô conta... Eu pego a lição que ele já fez e

dô de novo. Quando ele fica de férias eu faço a mesma coisa. Porque depois ele fica

de férias, aí vai esquecê tudo. Então eu acho que a obrigação também é dos pais de

ensiná em casa! (Mãe 2ª série C1)

Os significados e as formas de envolvimento dos pais especialmente

segundo a trajetória escolar dos filhos, significa um desafio a ser enfrentado

nesse século de constantes mudanças no ambiente doméstico.

As famílias têm o argumento a favor de um dado bastante acentuado: o

de que as mães que trabalham fora são um dos fatores que explica a ausência

do acompanhamento nos estudos dos filhos.

A preocupação de mostrar a ação dos pais como sujeitos ativos na

escolarização dos filhos está também evidenciada na pesquisa de Zago (2000)

com ênfase nos percursos escolares e nas práticas de escolarização das

camadas populares. Para esta autora, o desajuste entre a socialização familiar

e a escolar baseadas na falta das famílias, que por uma situação de pobreza

não proporcionam estímulos suficientes e adequados para o desempenho

escolar dos filhos, se apóiam em um modelo genérico e idealizado de família

(Zago, 2000).

259

É grande o número de críticas direcionadas às explicações de carência

sócio-cultural das camadas menos privilegiadas, mas estas não se remetem à

totalidade dos resultados encontrados.

Apesar dos índices comprovados explicarem que também a

escolaridade da mãe influencia no desempenho do filho, essa diferença

permanece a mesma quando comparada com um grupo de alunos da mesma

turma e mesmo nível sócio-econômico.18

Devido à complexidade social, econômica e cultural desses efeitos nas

crianças nesta idade escolar, faz-se necessário criar condições cautelares para

que estes argumentos não acarretem em uma variedade de resultados

negativos para os alunos, incluindo:

• a evasão escolar, pois a criança resiste ir para a escola porque

não fez a tarefa de casa;

• o baixo rendimento acadêmico;

• menor relacionamento com os colegas, principalmente com

aqueles que cumpriram com a atividade;

• comportamento internalizantes desfavoráveis: baixa auto-estima,

retraimento, ansiedade, disforia, medo, insegurança;

• externalização de comportamentos inadequados: agressão,

impulsividade, oposição;

• pouca interação com o professor.

Neste quadro, Ferreira e Marturano (2002) sinalizam que essas variáveis

podem contribuir para a persistência dos problemas nas fases escolares

futuras, influenciada significativamente pelo relacionamento com seus pais. Por

18 Dados do Saeb (MEC). Disponível em http://www.inep.gov.br Acessado em maio, 2007.

260

outro lado, as autoras advertem que é preciso avaliar nas crianças que

apresentam queixas escolares, não só as circunstâncias adversas como vem

sendo colocado nos diversos estudos dos transtornos escolares e de

comportamentos das crianças, mas considerar também outros recursos

facilitadores do desenvolvimento psicossocial (Kliewer & Kung, 1998, citados

em Ferreira & Marturano, 2002).

No ambiente familiar, paradoxalmente, a criança tanto pode receber

proteção quanto conviver com risco para o seu desenvolvimento. Bradley

(2002, citado em Andrade et. al, 2005), afirma que “esses fatores de risco se

referem freqüentemente à fragilidade nos vínculos familiares, podendo resultar

em prejuízos para a solução de problemas, na linguagem, memória e

habilidades sociais” (p.607).

Uma segunda questão a ser colocada é a de que, ao se discutir sobre o

desempenho escolar da criança nos meios populares, conforme o

acompanhamento da família é preciso analisar quais são exatamente os

indicadores desfavoráveis para o seu melhor rendimento, considerando que há

casos atípicos, que pela sua excepcionalidade contrariam as previsões

estatísticas (Zago, 2000), até mesmo segundo os resultados encontrados nesta

pesquisa sobre o envolvimento familiar em duas classes sociais distintas.

261

Tabela 16- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A criança pede ajuda para realizar a tarefa? - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Sim Não Total



F % F % F % F % F %

31

1

32

96,88

3,12

100

29

3

32

90,63

9,37

100

18

4

22

81,82

18,18

100

13

9

22

59,10

40,90

100

91

17

108

84,26

15,74

100

Nos dados acima, a maior parte dos entrevistados informou que as

crianças destas séries pedem ajuda para realizar as tarefas de casa, um

número significativamente maior dos que as crianças que não pedem ajuda ou

que fazem sozinhas.

As variáveis chamam a atenção, quando se observa que nas 1ªs séries

dos dois contextos, essa quantidade é muito superior em relação às crianças

que não pedem ajuda. Isso pode estar relacionado às condições básicas que a

criança requer do adulto para orientá-las no início do processo ensino-

aprendizagem formal. Nas 2ªs séries, essa proporção também se destacou,

ainda que em uma quantidade menor que nas 1ªs séries, mas isso está claro.

Uma leve diminuição do pedido de ajuda é percebida nas 2ªs séries do

Contexto 2, o que pode sugerir que as crianças à medida que vão crescendo,

os pais vão permitindo que elas procurem se desvencilhar da sua presença

para realizar as lições de casa.

Sobressaiu ainda, que o indicativo nas duas séries do Contexto 2 que

determinam a quantidade de crianças que não pedem ajuda é maior do que as

da escola pública. Supõe-se que essa independência esteja relacionada aos

recursos de que as primeiras dispõem que facilitam este desempenho, além

262

das vantagens da escolaridade superior dos pais na transmissão de seus

conhecimentos.

Analisando a associação entre a qualidade dos estímulos parentais e o

desempenho escolar dos filhos, é grande a probabilidade de se ampliarem as

pesquisas na atualidade.

Pesquisadores de variados campos de estudo afirmam existir uma

relação entre o tipo de ajuda dos pais prestada aos filhos e o seu desempenho

escolar, uma vez que as crianças que iniciam a vida escolar requisitam esse

auxílio freqüentemente.

Na descrição de Bradley (2002, citado em Andrade et. al, 2005),

“(..) a escolaridade materna tem impacto sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças por meio de fatores como organização do ambiente, expectativas e práticas parentais, experiências com materiais para estimulação cognitiva e variação da estimulação diária” (p. 608).

No entanto, os resultados de outros estudos demonstraram que a

divisão de papéis e funções parentais não está direcionada somente às

mulheres, pois esta tarefa de também acompanhar e ajudar os filhos com as

lições de casa tem atingido também a responsabilidade paterna.

Conforme as transformações sociais, as investigações revelam que as

variáveis que vão além da escolaridade dos pais para o desempenho escolar

dos filhos podem vir acompanhadas do surgimento das novas configurações

familiares e do maior envolvimento com o trabalho (Diniz, 1999; Wagner &

Oliveira, 2000a; Wagner & Férez-Carneiro, 2000B).

O fato de a mãe trabalhar fora e ficar impedida de acompanhar mais de

perto a escolarização dos filhos foi resguardado nos trabalhos de Souza

(1997), evidenciando que a condição do trabalho materno tem o seu valor

263

constituído, que além de ser um elemento colaborador para o orçamento

familiar, pode facilitar o acesso a jogos, livros, apoio externo escolar e outros

recursos promotores do desenvolvimento infantil.

E ainda é provável, de certa maneira, que a satisfação profissional

promova a auto-estima motivando experiências novas e positivas das mães

com os filhos. Esses cuidados vêm sendo pesquisado com um olhar

diferenciado, como um dos fatores que colaboram para o desenvolvimento da

resiliência nas crianças (Andrade et. al, 2005).

Dessa maneira, apesar das inúmeras modificações históricas que

envolvem a valorização do envolvimento e da participação dos pais na

escolarização dos filhos, Wagner et. al. (2005), aprofundam estas análises

comprovando que a maior parte dos casais entrevistados concorda sobre a

importância de suas tarefas educativas que dizem respeito às funções de

colaboração com as lições escolares. Foi observado que o exercício da

disciplina, o suporte afetivo e o compromisso com a escola são maneiras pelas

quais, tanto a mãe quanto o pai assumem de forma conjunta.

Um dado interessante desse trabalho citado, é que apesar da amostra

esclarecer que 69% das mulheres trabalharem fora, ainda permanece como

função materna, a nutrição e o acompanhamento cotidiano das tarefas

escolares. Dos filhos.

Como já mencionado por Biasoli-Alves et al. (1997), apesar das

constantes mudanças, é possível encontrar famílias contemporâneas com

padrões clássicos de práticas educativas.

Na medida em que no decorrer da entrevista, os pais iam se sentindo

mais à vontade para direcionar as suas opiniões sobre a temática deste

264

trabalho, e conforme a interação com a pesquisadora se tornava mais

espontânea, devido ao tempo disponível de cada participante, as respostas

foram surgindo cheias de significados e de maneira mais contextualizada.

Partindo desse princípio, na pergunta:

P- Como o sr. (a sra) costuma agir quando a criança pede ajuda?, os

pais apresentaram argumentos essenciais para o conjunto desse estudo.

No começo eu tinha até de pegar na mão, porque como ela não veio

alfabetizada, foi muito complicado. Eu fiquei apavorada! Mas eles aqui na escola me

ajudaram muito. Aí, depois de algum tempo parece que desabrocho, e até agora ainda

não apareceu problema mais sério, não. (Mãe 1ª série C2)

Normalmente eu pergunto como foi que a professora ensinô. Às vezes eu não

entendo a explicação que ele me dá, aí eu explico do jeito que eu sei mesmo. (Mãe 1ª

série C2)

Ela me chama toda hora. Eu tento solucionar, mas ela é um pouco teimosa.

Porque ás vezes ela fala que só a ‘tia’ é que sabe das coisa, ela não acredita no que

eu falo. Ela fala: -Você não sabe de nada, não é assim não! Aí eu vô, explico que eu

estudei e que eu já aprendi aquilo tudo, mas até ela aceita, leva tempo. Ela fala: -A tia

explico diferente, mãe! Ela vai ficá brava comigo! E chora, chora... Eu quero dizer pra

ela que o que eu tô ensinando também está certo, mas é de outro jeito, com outras

palavras... Mas ela quase nunca aceita. Aí vem daquele jeito. Fica pela metade. (Mãe

1ª série C2)

É assim. Com o meu outro maior, eu tava acostumada a ir fazendo a janta e

respondendo as dúvidas dele, né? Com esse não! Tem de sentáá e ficá ali do lado!

Ele fala pra mim assim: -Eu num gosto que você me ajuda porque você fica

levantando pra ver panela, pra vê tudo... O meu pai num faz isso! Então, ele qué que

eu fico ali, eu tenho que ficá do lado mesmo! Eu não posso levantá. O duro é que tem

dia que ele demora até!! (Mãe 1ª série C2)

265

Ah! Eu peço pra ela reler e pergunto se ela entendeu aquilo, e o que ela acha

que a ‘tia’ tá pedindo. Ela sempre sabe o que é, mas ela quer que eu responda. Acho

que é só para confirmar. E eu acho também que é uma forma dela tá me chamando

um pouco, porque eu tenho dois filhos menores, e eu acho que esse é o momento que

ela sabe que eu vou ter de deixar eles um pouco. Então eu acho que ela me solicita

toda hora só pra tê a minha presença. Eu acho. (Mãe 1ª série C2)

Depende... Vai dependê muito dele! E vai dependê também, e muito do grau de

estresse. Porque isso é quando eu tô em casa. Aí vai dependê de como eu chego do

trabalho e de como ele vai se comportá. Porque o .... é um caso meio diferente sabe?

Que ele é... ele é... custoso para fazer tarefa! O menino é muito bão, é educado... Só

que pra fazê tarefa... é um Deus nos acuda!! (risos) Aí, por ex.: -Tá tudo bem!

Ninguém tá estressado... tá tudo tranqüilo! Tal.. Aí, a hora que você tá notano, a hora

que chega de fazê a tarefa... Aí é problema!! Aí, tem dia q.... –Ó ! Tem dia q...Nãão

dá!!! Enquanto você num... Enquanto a gente não fica nervooso, não fala ríspido.. Já

precisô dizê... e de chegá a ameaçá, batê... Chegá a dá um... um tapa no bum-bum,

pra ele podê... Não espancá, né? Mas, dá um tapa no bum-bum pra ele podê fazê a

tarefa que tem de sê feita, e ele não...não faz! Ele é complicado pra fazê! Agora, ele

tem um problema que... a escola vem fazendo um acompanhamento com ele. Então,

já medicô uma fonoaudióloga, pra família í fazeno. Vem dizendo que ele precisava de

um acompanhamento médico, então ele táá fazeno isso. Onde nós gastamos 40 dias

pra fazê e resolvê isso. E desse período pra cá...que ele começô a fazê um

acompanhamento médico, que ele tá tomano um remédio porque, segundo o médico,

ele tem um problema... um Déficit num sei do quê...de ... –De atenção. E ele tá tomano

um remédio, pra melhorá isso. Nesse período que ele começô a tomá o remédio, ele

melhorô...90%. Então, ele parô de dá aquele trabalhão. Tanto é, que ele levava muuita

tarefa de...claasse pra casa, e hoje ele já quase num leva mais... E essas era além

das tarefas mesmo. Mas é nas tarefas que ele... era uma louucura pra fazê. Agora é

menos. Ele tá conseguino chegá e fazê. Precisa da nossa ajuda? Precisa. Mas,

diminuiu bem! Acho que o cara é neurologista. Mas a escola vem me informando, que

agora eu preciso de entrá, cum ele com uma ... uma psicopedagoga. Eu só tô

esperando a situação financeira melhorá, pra mim podê já começá ainda esse mês,

com isso, porque tem também a fono, e mais o médico e a psicopedagoga. (Pai 1ª

série C2)

Eu vô querê sabê se ele tá trazendo algum conhecimento daquilo Se isso tá

sendo feito em sala de aula, mesmo. Então, se isso foi tratado em sala de aula,

266

alguma coisa ele tem de saber. Ele tem de ter recebido orientação de como é que tem

de ser feito. Mas ele sempre vem com a conversa: -Mãe, eu não entendi! E eu falo: -

Mas a ‘tia’ num ensinô? Aí eu explico. Aí ele fala: -Não! (grita) -Não é pra fazê assim!! -

Uai, então vamo pelo caminho que ela ensinô. Muitas vezes fica essa confusão: é

assim, é assado. Eu tento ensinar da forma que eu acho que tá certo, mas eu nunca

tive sucesso. (riso) (Mãe 2ª série C2)

Ah! Eu começo a ensiná ele, mas acabo desistindo sabe? Porque ele fala

assim: - Ih! Mãe! Num é assim! Cê tá me ensinano tudo errado! Você não sabe direito!

Num foi assim que professora expricô. Mas ele é teimoso. Aí eu chamo a minha

menina maior que está na 4ª série. Com ela ele faz melhor. (Mãe 1ª série C1)

Eu cunverso cum ela, eu explico, mas às vezes ela num sabe fazê mesmo, e

começa a choradeira. Aí eu cunverso de novo, peço pra parar com aquilo, mas parece

que fica pior. Porque é muuita lição! E ela fica nervosa e fala que num vai dar tempo. E

tem dia que ela vai deixando tudo pra trás, e vem sem fazê mesmo. Quem é que gosta

de choro?! (Mãe 1ª série C2)

Eu num faço pra ela não viu? Mas quando ela fala que num sabe fazê, eu

ajudo. Eu falo: - Filha, olha direitinho! Aí a gente ajuda ela a chegá num resultado final,

né? Tem dia que eu tenho dó. (fala baixo) Eu pego uma folha e copio a resposta, daí

ela copia desta folha porque vai mais depressa, senão ela fica aborrecida. Eu ajudo a

colorí, porque dói a mãozinha dela, tadinha. Às vezes tem muita coisa pra pintá, e meu

marido até brinca: - Ah! Tá fazendo a lição dela né? Mas a irmã também ajuda muito,

num é só eu não. Ela tá fazendo pedagogia. Ela é a rapinha do tacho, por isso. (Mãe

1ª série C1)

Ela chama muito. Mas eu nem chego perto. Quem faz cum ela é a minha

cunhada, ela sabe mais, e ajuda mais. Eu nem entendo dessas coisa. (Pai 2ª série C1)

Olha! A única que eu posso fazê é lê pra ela o que a professora tá pedindo.

Tem umas conta lá que eu não entendo de jeito nenhum. Então, eu prefiro nem ensiná

errado. Mas eu não quero que ela fique como eu, sem estudo. Faz muita falta isso.

Então eu num deixoela faltá não. Tem dia que vem doente mesmo, mas eu exijo que

ela venha. A professora às vezes me chama pra falá da lição, e fala que a gente tem

de ajudar mais pra ela num ficá atrasada. Tem dia que eu vô na vizinha pedi ajuda,

267

mas eu num gosto de amolá os ôtro não! Aí eu falo pra ---- que ela tem de aprendê

sozinha mesmo. (Mãe 2ª série C1)

De modo específico, a partir desta questão, segundo o eixo temático

deste trabalho, as respostas às perguntas seguintes, foram elaboradas

propositalmente para conseguir um encadeamento de idéias dos participantes,

envolvendo-os de maneira perspicaz, sobretudo quando, aproveitando da

disponibilidade do tempo, os pais foram se descontraindo no andamento da

‘conversação’.

Com isso, a pesquisadora buscou também nas anotações do Diário de

Campo, selecionar as observações mais relevantes para compor essa

contextualização.

Neste sentido, tendo em vista os diversos pontos de vista, as pesquisas

estão nomeadamente divididas entre os que estão a favor ou contra as regras

específicas utilizadas pelos pais para ajudarem seus filhos com as lições de

casa.

Há inúmeras controvérsias, o que dificulta predizer o sucesso escolar

das crianças que estão ingressando nas primeiras séries relacionado à

ausência ou o exagero de assistência da família para explicar esse julgamento.

Uma das hipóteses explicativas dos resultados encontrados na literatura

justifica que, as implicações positivas do envolvimento dos pais nesta etapa da

escolarização estariam de acordo com o começo de um ciclo positivo de

desenvolvimento e de compromisso escolar, que culminaria numa adolescência

e adultez mais positivas, com taxas mais baixas de evasão escolar, de

transtornos de comportamento e dificuldades de aprendizagem (Gaspar, 2004).

268

Para Walberg e Reynolds (1997, citados em Gaspar, 2004), esses

fenômenos respondem ao fato de que as crianças que iniciam a sua vida

escolar de forma positiva, tendem a aumentar de forma cumulativa essa

vantagem inicial, atingindo melhores adaptações e ajustamentos futuros.

Reconhecendo que esse envolvimento implica em algumas diferenças

para os pais, para a escola e para as crianças, deve-se considerar que

historicamente as mudanças foram sendo retratadas nas relações entre a

família e a escola, e entre os pais e a socialização das crianças marcadamente

registradas nessa pesquisa.

Em outros termos, os pais que promovem um ambiente familiar

acolhedor e que organizam ambientes favoráveis para o desenvolvimento da

criança, estabelecem fatores de proteção diante de acontecimentos adversos a

que cotidianamente as crianças estão expostas (Del Prette & Del Prette, 1999;

Yunes, 2003; Dessen & Costa, 2005).

Tizard, Mortimore e Burchell (1981, citados em Gaspar, 2004),

explicaram em suas pesquisas que um conjunto de fatores simultâneos, porém

distintos, foram conseqüência para alterar a relação família-escola, e

originaram a confusão que, de algum modo, até hoje, se refletem em torno do

significado do envolvimento dos pais e das razões para a promoverem.

Um dos fatores que remetem maior importância para esse trabalho foi

identificado no menor conhecimento do sistema educativo e das práticas

escolares, em particular nas famílias das camadas desfavorecidas, gerado pelo

próprio insucesso escolar dos pais. Consciente desse estado de ‘ignorância’, a

família parece não se interessar pelo desempenho educativo da criança, o que,

de certa forma, numa perspectiva mais atual, tem sido avaliado com base nas

269

opiniões dos professores, segundo o número de vezes que os pais

compareceram na escola para se informarem do progresso do filho (Gaspar,

2004).

Nas palavras de Gaspar (2004), deve-se refletir que as crianças das

camadas populares não são suficientemente estimuladas em casa,

especialmente em termos lingüísticos, o que as coloca numa situação de

privação social e cultural.

Ao contrário, um ambiente familiar acolhedor, prevê um padrão mais

adequado de comunicação e de relacionamento positivo entre pais e filhos, o

que de certa maneira, promove uma interação mais saudável destes com os

seus pares e no seu entorno escolar, com menores possibilidades de

apresentarem comportamentos desviantes (CIA et al., 2006).

Outro aspecto a ser abordado, direciona para a interpretação do

conceito de ‘capital cultural’ de Bourdieu (1998), que explica os fatores

desfavoráveis e ocultos, responsáveis pelas desigualdades no aproveitamento

e no rendimento dos alunos de diferentes grupos sociais. Com base em suas

análises, o autor assegura que existe uma relação entre algumas variáveis no

perfil de cada família e o sucesso escolar dos filhos. Bourdieu (1998) sinaliza

que além da formação cultural das gerações passadas e do local de residência

da família, o modelo do estabelecimento escolar, público ou particular, bem

como o sentido ascendente ou descendente da trajetória social do líder do

grupo familiar são variáveis extremamente importantes e predominantemente

relacionadas com o sucesso educacional dos filhos.

Reconhece-se que este é mais um componente que contribui para

definir as atitudes em face do capital cultural e do contexto escolar, o que leva

270

a concluir que crianças de camadas sociais mais elevadas e com maior acesso

aos bens culturais, seriam aquelas que alcançariam mais chances de conseguir

um bom desempenho escolar.

A análise deste repertório suscita ainda mais uma condição: é

necessário considerar a heterogeneidade das configurações familiares com a

finalidade de contextualizar suas experiências para melhor compreensão de

‘capital cultural’ nos meios populares. Cada qual com sua singularidade moral,

cultural e ética, com sua apropriação diferenciada de conhecimento, sejam

essas autênticas ou contrárias à realidade (Setton, 2005b).

Lahire (1997) também contribui para evidenciar a utilidade do capital

cultural, afirmando que este só terá significado se for estabelecido em

condições favoráveis e que viabilizem sua provável transmissão. Para este

autor, os estímulos, as competências e ou habilidades podem passar

despercebidos se não for possível se incluírem em situações propícias para

que sejam praticadas. Entretanto, independentemente da proporção do capital

cultural, a transmissão de conhecimentos deve ser realizada de uma maneira

ou de outra, intencionando o reconhecimento do esforço escolar da criança.

Além disso, é preciso reconsiderar esta noção de ‘transmissão’, pois ela não

comprova o exercício da apropriação e da construção de conhecimentos

efetivada pelos sujeitos (Lahire, 1997).

É válido mencionar, que reportando a Erickson (1987), o

desenvolvimento sócio-emocional se processa por etapas, cada qual com suas

tarefas e desafios particulares. Esta é uma fase de grande importância para o

desempenho acadêmico das crianças com idade entre 6 e 12 anos,

correspondendo à etapa inicial de escolarização. Nesse período, a criança

271

possui a necessidade de aprender com os adultos e de se revelar competente

e com habilidades produtivas, buscando sua afirmação social e cultural.

Ampliando essa discussão, Bandeira et. al. (2006) consideraram, pelos

resultados encontrados no estudo com alunos com dificuldades de

aprendizagem do ensino fundamental, que a competência acadêmica esteve

relacionada com o nível sócio-econômico das famílias, mencionando a

pesquisa de Carneiro et al. (2003). Outras correlações significativas, indicam

que o tipo de escola freqüentado por crianças brasileiras está relacionado à

estrutura sócio-econômica da família, o que comprova a hipótese de que as

crianças das escolas particulares revelam maior competência escolar do que

as crianças das mesmas séries de escolas públicas (Barbosa, 1999; Ferrão et

al., 2001; Carvalho, 2004).

Com base nesses estudos, os pesquisadores têm inferido que para

existir uma igualdade de oportunidades seria preciso dar mais informações aos

pais sobre questões relacionadas à educação, estimulá-los a terem mais

contato com a escola, orientar o modo de interação pais-criança, promover o

envolvimento de pais de crianças especialmente das primeiras séries,

aproximar os professores com as famílias, levando em consideração os valores

e interesses de cada um.

A particularidade dessas reflexões esteve em descrever o conjunto de

fatores relativos ao desempenho da criança com suas tarefas escolares,

mediante o auxílio dos pais nos dois contextos escolares.

272

Tabela 17- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: - A criança faz as tarefas por inteiro? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

Sim 17 53,13 27 84,38 17 77,27 19 86,36 80 74,07

Às vezes 8 25 4 12,50 1 4,55 3 13,64 16 14,81

Nunca 7 21,87 1 3,12 4 18,18 0 0 12 11,12

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

Verifica-se na Tabela 16, que na percepção dos pais, a maior parte dos

alunos das 1ª e 2ª séries do ensino fundamental completa suas tarefas em

casa. Este dado se acentua na quantidade de alunos das duas séries do

Contexto 2.

Considerando as respostas dos entrevistados, esses resultados

caminham em direção contrária às afirmações da escola, de que as crianças

não estão executando suas tarefas adequadamente, independentemente de

apresentá-las de maneira organizada, correta ou disforme, pois não coube

estender a questão para este desdobramento, mas pela observação da

continuidade ou descontinuidade da mesma. O que também não foi indagado

nessa questão, diz respeito ao motivo pelo qual alguns alunos, às vezes,

completam suas tarefas, e de outros que nunca as concluem.

Detectou-se ainda que, comparadas às respostas que os pais

apresentaram, de que às vezes a criança fazia a tarefa toda e outras vezes

não, nas duas séries e nos dois contextos, não houve diferença tão significativa

entre esses resultados. No entanto, quanto aos relatos dos pais que afirmaram

que nunca a criança terminava a tarefa ou deixava partes por fazer, a variação

273

da porcentagem da escola particular é menor em relação à porcentagem da

escola pública.

As incidências foram variadas segundo as informações obtidas,

transitando desde as adversidades no ambiente familiar, passando pela falta de

clareza e de entendimento dos objetivos da lição, até a ausência total de

motivação da criança para desempenhar essa atividade.

O que parece mais importante é que, ao contrário do que se poderia

supor, os números apresentados não são exatamente os que grande parte do

senso comum considera e divulga. Nesse caso, os dados representam de certa

forma, o desempenho e a predisposição dos alunos destas séries para

apresentar suas lições por inteiro.

Concordando com Carvalho (2001),

“(...) O que significa olhar o avesso da produção desses dados? Significa ir além dos números amplamente divulgados e dos discursos a respeito de seus significados, e buscar como eles vêem sendo produzidos e utilizados nos cotidianos das escolas, suas interações com a cultura escolar e seus efeitos sobre a aprendizagem das crianças” (p. 232).

Portanto, as variáveis explicativas sobre essa abordagem são muito

complexas e podem estar relacionadas estritamente àquela escola em que a

família foi entrevistada, considerando que esses resultados não foram

estabelecidos entre os alunos de uma mesma série, ou entre as séries de uma

mesma escola (César & Soares, 2001).

Em outras palavras, a diferença entre as camadas sociais nos contextos

escolares investigados não foi impedimento para apresentar resultados de

modelos ideais de desempenho para a apresentação de tarefas completas ou

concluídas; justamente por conter outras variáveis associadas ao nível do

274

aluno, em períodos diferentes na aplicação da entrevista, ou seja, na escola

particular o instrumento foi aplicado na metade do ano letivo, e na escola

pública no final do ano próximo às férias escolares.

Tendo como um dos objetivos específicos descrever como os pais e

professores lidam com a questão da tarefa escolar, a partir das experiências

confiadas nas entrevistas, foi possível perceber que existem nas famílias

diferentes modos de relação com as tarefas escolares: aquelas que

demonstram um interesse maior pela vida escolar dos filhos, que participam

ativamente das atividades propostas pela escola e que até procuram se inteirar

do processo educacional; e outras, que consideram que sua participação é

dispensável ou inadequada, optando voluntariamente por omitir-se do processo

educacional no qual o próprio filho está inserido.

“Ao que tudo indica, a única forma de superação da situação inquietante na qual se encontra a educação atualmente, seria aproximar a escola não só das necessidades das famílias, mas também de sua cultura e dos processos construtivos e formadores presentes no desenvolvimento das crianças” (Moraes & Kude, p.01, 2003)

Sendo assim, Moraes e Kude (2003) argumentam que as crianças que

não dispõem do envolvimento da família na sua vida escolar “estão

constantemente sem motivação e na maioria das vezes possuem um baixo

rendimento escolar ou um comportamento fora dos padrões da turma,

indicando que provavelmente exista uma associação direta entre o

envolvimento da família e seu arranjo enquanto organização social, e o

desempenho da criança na escola”. (p. 02)

Então, supõe-se que, se os pais estão em casa, acompanhando seus

filhos enquanto fazem a tarefa de casa, de uma maneira ou de outra, eles

275

podem acompanhar o rendimento da criança, perceber suas dificuldades e

tentar ajudá-los. Além disso, podem administrar o tempo e a organização do

ambiente, tomando providências que sejam adequadas para que a atividade

não evidencie sinais de desinteresse, omissão ou falta de desprendimento,

apresentando-se continuadamente incompletas.

Faz-se necessário que os pais, enquanto pessoas dotadas de maior

conhecimento que a criança, que é um ser em desenvolvimento, estabeleçam

outras possibilidades e formas satisfatórias para proporcionar aos filhos o

entendimento para o que está sendo proposto nas tarefas, procurando rever

suas reais necessidades, proporcionando-lhes de alguma maneira confiança e

segurança, aumentando conseqüentemente sua auto-estima.

Tabela 18- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: Qual o comportamento da criança ao realizar a tarefa? – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

Interrompe mto. 19 59,38 19 59,38 12 54,55 12 54,55 62 57,41

Não interrompe 6 18,75 11 34,37 8 36,36 10 45,45 35 32,41

Tem dificuldade de aprend.

7 21,87 2 6,25 2 9,09 0 0 11 10,18

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

Um complemento da pergunta anterior direcionou os pais a focarem

mais sua percepção no comportamento dos filhos conforme a indagação: A

criança só se levanta depois de tudo terminado, ou interrompe várias vezes,

levanta, vai fazer outra coisa e depois retorna?

276

Agrupado os relatos das entrevistas e selecionadas as categorias foram

reunidas três variáveis: a criança interrompe muito a realização da tarefa, a

criança não interrompe a realização da tarefa e a criança apresenta dificuldade

de aprendizagem por isso não consegue desenvolver a lição.

A Tabela 17 sinaliza uma maior prevalência de crianças que

interrompem várias vezes suas tarefas, nos dois contextos escolares e nas

duas séries pesquisadas. Os dados também revelam que um número

significativo de crianças do Contexto 1, nas duas séries, possui algum tipo de

dificuldade de aprendizagem, o que as induz a desenvolver comportamentos

diferenciados para realizarem as suas lições, ou então, nem efetivá-las.

Nas informações dos participantes, os dados correspondentes à variável

de que a criança não interrompe o desenvolvimento da tarefa, as 2ª séries das

duas escolas quase se equiparam; porém, em relação às 1ª séries nas duas

escolas, a diferença de 6,25% da escola particular para 21,87% de alunos da

escola pública é relativamente maior.

Diante da apresentação desses dados, embora as diferenças sociais e

culturais presentes em cada contexto estejam associadas ao acompanhamento

dos pais com seus filhos nas tarefas, e diante dos fatos apresentados

anteriormente, estes resultados apareceram, entretanto, para contrariar a

suposição estigmatizante, segundo a qual, os alunos das séries iniciais das

escolas públicas são mais vulneráveis para não cumprirem suas tarefas, mais

inquietos, de ambientes familiares desprovidos de recursos culturais, e por não

poder contar com a família para auxiliá-los, tendem a abandonar esta atividade

por não conseguirem exercê-la adequadamente.

277

Contudo, quando se tem o dado de que a criança interrompe sim, várias

vezes a tarefa, distraindo-se facilmente, procurando pretextos para não cumpri-

la, justificando falta de conhecimento pelo conteúdo e incapacidade para

desenvolvê-la autonomamente, pode-se considerar que o nível de rendimento

das crianças nas duas séries dos dois contextos não é tão divergente.

Quanto a estas questões, a literatura vem confirmando que em relação à

aprendizagem, percebe-se que tanto os fatores orgânicos, quanto os

psicológicos e ambientais interferem no desempenho da criança, destacando-

se o papel da família no bom desenvolvimento e interação da criança com as

questões escolares, incluindo suas tarefas (Weiss, 1997).

Benasich e Brooks-Gunn (1996, citados em Santos & Graminha, 2005),

também conduziram a idéia de que a influência do conhecimento dos pais a

respeito do desenvolvimento e educação da criança são fatores relevantes

para estruturarem a organização do ambiente doméstico que interfere nos

resultados do desenvolvimento dos filhos.

O que se confirma, é que o envolvimento das famílias com a escola para

com o desempenho dos filhos nos estudos é tido como um fator preditivo de

sucesso escolar, que de certa maneira direciona que quanto maior a interação

da família com a escolarização dos filhos, maiores são as chances de sucesso

escolar (Mandelert, 2005).

Por outro lado, está sendo constatado aumento significativo de pais de

alunos, especificamente dessas séries, que procuram pelos serviços de

atendimento especializados com vistas à melhoria do desempenho escolar dos

mesmos.

278

São múltiplos os fatores decorrentes desta busca, sendo citados

particularmente: problemas de comportamento, dificuldades de adaptação

escolar, defasagem pedagógica, deficiências fonoaudiológicas, dificuldades

nos processos de leitura e raciocínio básicos e queixas somáticas reforçadas

pelos pais pela dificuldade da criança para realizar as lições escolares.

Conforme os relatos da família dos dois contextos investigados, os filhos

não estão parando quietos, estão muito impulsivos, estão muito desatentos e

têm problemas de concentração. No senso comum, a criança está “viajando”

enquanto está fazendo tarefa e se distrai por qualquer movimento ou ruído.

De modo geral, os problemas de aprendizagem têm sido freqüentemente

associados com diferentes situações que envolvem tanto as características

pessoais da criança com dificuldades quanto as condições de seu ambiente

familiar e do ambiente mais amplo (Lewis et. al., 1988; Graminha, Martins,

Miura, 1996, citados em Santos & Graminha, 2006).

O presente estudo não tem a pretensão de discutir sobre as dificuldades

de comportamentos externalizados das crianças em casa ou na escola, tão

pouco tratar dos transtornos de aprendizagem comumente citados pelos pais,

mas supõe conveniente enfatizar certas condições que se enquadram nos

depoimentos destes participantes.

Nossa! Não! Ele é muito agitado! Tá fazeno tarefa com a gente o tempo todo

chamano a atenção. Ele levanta, derruba lápis, derruba caderno, quer beber

água...num pára um minuto!! (Mãe 1ª série C1)

Ai! Interrompe bem! Pára várias vezes, levanta, faz outras coisa, larga tudo lá e

depois volta.Eu quero morrê com isso! É assim... ela tá lá, quieta, de repente acontece

alguma coisa, ela sai correndo e pára de fazê a lição. Se a neném chora então, aí ela

num faz mais nada. Quer parar pra ficá cum ela. Aí eu falo: Joana, vai fazê lição!

279

Depois num vai dá tempo!! Ou então ela faz assim: ela fala que já acabô, guarda tudo

o material e vai brincá. E quando eu vô olhá, num fez nada!! (Mãe 1ª série C1)

Ela seempre interrompe!! Ela é aquela criança que não pára! Ela é... como é

que mesmo? O médico já falô: ela é “perativa”. Ela num pára. Nem um minuto! (Mãe

1ª série C1)

Ele pára. (risos) Pára o tempo todo. Pára... vai tomá água, vai no banheiro, vai

comê bolacha...Vai parano...Vai arrumano sempre um rolinho pra num fazê. Num tem

jeito não. (Pai 1ª série C1)

Ah! Tem que ficá de cima, né? Se deixá por conta... Nossa Senhora!! É

daquele jeito, faz um pouco e pára, faz outro pedaço e pára. Eu já pus regra nele.

Falei: - Ou cê faz a tarefa ou então.... (gesto de bater). Ou então, eu pergunto: -Cê vai

querê ver TV? Então, senta e faz, senão num tem. Se num ‘incentivá’ desse jeito, num

sai... Nem faz... (Mãe 1ª série C1)

Não. Isso quase nunca acontece dele sentá e ficá quietinho fazeno. Ele é difícil

pra fazê tarefa. Ele interrompe várias vezes e vai fazê outras coisa. Ele tem... ele tem

‘hiperatividade’! Ele nem consegue ficá parado! É muito difícil ele sentá. Até pra sentá

na cadeira é desajeitado. Todo torto. Ele toma ritalina às 6 da manhã e às 9 da noite.

Já faz uns 7 meses mais ou menos. Eu levei ele no médico porque a escola mandô.


Imagina! Ele não pára quieto, menina! Ele é muito ‘himperativo’! Tanto é que

ele tá fazeno um tratamento, né? Senão... nem sei como ele ia tá agora! Mesmo

assim, ele tá fazeno a tarefa, ele vai no quarto, ele vai no quintal, ele qué mexê em

alguma coisa, e ele é desse jeito o tempo todo. Ele nunca ficô quieto ali fazeno a lição.

Nunca. (Mãe 1ª série C1)

Nossa Senhora do.. ! De jeito nenhum! Primeiro, quando ele tem lição pra fazê,

ele já nem levanta da cama! (silêncio) Nem levanta! Aí cê vai lá chamá ele, ele finge

que ainda tá dormino. Olha! Eu nem sei como te explicá! É muito complicado! É um

arrastão assim, sabe? Parece que a gente tá arrastano um negócio... E quando ele faz

isso, eu fico estressada, o irmão dele fica estressado, o pai dele fica estressado, até a

visita que chega se estressa e vai embora. Ele num tem jeito! Não é normal! Não é

possível! Já o irmão, é tão diferente. Num me deu trabalho! (Mãe 1ª série C1)

280

É... às vezes ele pára sim. Às vezes ele nem qué fazê. Ele tenta me enrolá.

Mas aí eu faço ele terminá tudo. Eu num dô mole não! De qualquer jeito ele tem de

trazê essa tarefa. Senão, lá vem a professora me.... ela me chama, e aí tem de dá

satisfação disso, né? (Mãe 2ª série C1)

Não. Ele dispersa. Ele num levanta, ele dispersa. Ele leva algumas coisa na

brincadeira, sabe? Ele começa a dispersá cum brincadeira. Ou então, ele se irrita

porque quando ele tem de pensá e num consegue entendê o que a tarefa tá pedino,

ele fica nervoso, ele num tem paciência de ficá pensano até entendê. Ele tem preguiça

de pensá mesmo. Daí ele pede até que eu faço pra ele! Vê se pode? (Mãe 2ª série

C1)

Então. Eu observo na minha casa. Porque ela é muito impaciente. Ela começa

a fazê tarefa, de repente ela começa a bocejá muito! Aquele sono vem nela terrível...

Aí eu saio de perto um pouquinho pra observa escondido o que ela vai fazê, porque a

professora falô que ela é muito distraída. Aí ela vai... começa a mordê o lápis, começa

a mexê no cabelo, começa a coçá o pé... Sabe? Aí, eu apareço de repente na frente

dela: - Ô mocinha? O que que tá aconteceno? Tá distraída demais! Vamo prestá

atenção aí! Daqui a pouco já chega a hora da escola e você nem terminô! De repente

ela só pega de novo no livro ou no caderno, faz que vai fazê, me pergunta outras

coisa.... quando vê já tá na hora da escola e acaba vino tudo daquele jeito... Nem te

falo! (Mãe 2ª série C1)

Não! É picado mesmo! Porque ela choora! E fala: - Ah! Tá doeno o meu braço,

mãe! Tá doeno minha mão, tá doeno meu pescoço!! Essa é diferente. Então é meio

complicado. Se ela dormiu, porque às vezes dá aquele soninho à tarde, aí eu acho

que fica mais difícil, porque eu tenho de í lá chama ela pra fazer lição, mas ela reclama

que tá cansada. Aí vai ficano tarde, chega a noite. Ela acaba fazeno só um tanto. Ela

fala que sente muita dor. Ela é canhota, então eu num sei se é isso que atrapalha.

Agora, se é uma coisa que ela gosta de fazê, aí ela vai. (Mãe 1ª série C2)

Ah! Essa sua pergunta é muito engraçada! Porque eu tenho que tê perguntá

também: -A minha interferência também passa por aí, né? Você tem de ir lá vê, só

vendo... (Mãe 1ª série C2)

281

Ah! Minha filha! Interrompe sempre! Ele demora às vezes a tarde inteirinha pra

fazê uma lição! Só uma! Que daria pra ele fazê em vinte minutos. Num sei o que

acontece... (Mãe 1ª série C2)

Ele não interrompe muito não. Mas ele qué fazê depressa pra acabá logo com

aquilo. Daí, já viu né? Sai daquele jeito!! Nem eu entendo o que ele escreveu ali. Eu

deixo, porque a lição é dele, e ele que se explique com a professora! (Mãe 2ª série C2)

Num sou eu que fico perto, mas a avó diz que é uma novela! Ela tem paciência,

eu não. É capaz que ... eu até evito de ficar junto, porque a minha mãe consegue com

ele o que eu não consigo. Do jeito dela, ela consegue fazê com que ele complete a

lição. (Mãe 2ª série C2)

Não. Ela interrompe. Muito. Mas faz. Sobre pressão, mas faz. Nem que gaste a

manhã inteira, sem lição ela não vem. (Mãe 2ª série C2)

Ai! Ai! Ai! Num dá pra pulá essa parte não?? (Pai 2ª série C2)

Em que pese a gravidade e a complexidade destas concepções, Santos

e Graminha (2006) salientam que as associações entre distúrbios de

comportamento e problemas de aprendizagem têm sido abordados em várias

pesquisas, sendo que alguns autores sustentam que as dificuldades e

variações de comportamento podem ser um fator de risco para o baixo

desempenho acadêmico. Marturano, Linhares e Parreira (1993) são desses

estudiosos. Ao contrário, os problemas de aprendizagem escolar podem

promover o desenvolvimento de distúrbios de comportamento severos (Kolvin,

Miller, Fleeting, Kolvin, 1988; Gordon, 1993, como citado em Santos &

Graminha, 2006).

Ganha sentido na compreensão das autoras, o parecer de que os

problemas de aprendizagem têm sido encontrados habitualmente nos

contextos familiares e escolares relacionados a diferentes situações que

282

envolvem tanto as características particulares da criança que demonstra

dificuldade de aprendizagem, quanto nas condições do seu ambiente familiar

ou de outro ambiente de contato mais amplo, neste caso, a escola (Santos &

Graminha, 2006).

Segundo essas características, as manifestações dos filhos citadas

pelos respondentes deste trabalho merecem atenção, pois estão reveladas nos

dois contextos do estudo. Os exemplos mencionados das diferentes atitudes

das crianças para executar suas lições comprovam que esse tipo de

comportamento aparece de modo semelhante nas duas camadas sociais

distintas. E que, independente de apontar se essas crianças estão ou não

incluídas no grupo de alunos com baixo rendimento escolar, esse conjunto de

fatores preocupa a atenção dos educadores e pesquisadores deste campo

científico.

De particular interesse para essa discussão, Medeiros e Loureiro (2004)

apontam que,

“(...) crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam modos de enfrentamento inadequados frente às situações cotidianas e às relações interpessoais, predominando condutas que sugerem baixa capacidade de auto-regulação, hostilidade e resistência às normas. Muitas vezes elas são descritas como desobedientes, irritáveis, impacientes, agitadas, inseguras, briguentas e destrutivas”. (p. 107)

Entre os vários fatores que podem influenciar o desempenho escolar dos

alunos, como citado pelos pais, encontra a ‘hiperatividade’ ou o TDAH

(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) tão discutido atualmente.

É possível perceber, que mesmo diante do desconhecimento pelo

conceito elaborado pela família, e seguindo o conselho da escola, esses são

componentes que pais e educadores muitas vezes se apóiam para justificar o

283

não cumprimento de atividades escolares ou de obrigações que a criança deve

realizar.

O que não fica claro, é que às vezes, passa despercebido que a criança

pode apresentar um problema de concentração e ser quieta e tranqüila, sem

necessariamente parecer impetuosa.

Segundo Peterman (2005) o termo “hiperativo” está tão comentado que

já caiu no senso comum, o que não é muito positivo. Qualquer criança, um

pouco mais agitada, já recebe um pré-diagnóstico de pais e professores de que

possui ‘hiperatividade’. Aconselha-se uma avaliação mais criteriosa, pois uma

mera inquietação ou uma atitude distraída não é o bastante para conjeturar o

transtorno. Existem muitos e variados fatores contribuindo para dissimular este

enfoque.

De qualquer maneira, as manifestações dos filhos reveladas pelos pais

neste estudo de que algumas crianças já estão em tratamento, outras sendo

encaminhadas e outras mostrando sintomas de que algo vai errado, podem

influenciar no rendimento acadêmico, na interação com os pais, nas relações

com os professores e no próprio contexto escolar (com seus pares). No

entanto, se esse transtorno for identificado e constatado como definitivo, a

atenção deve se redobrar para com essas crianças, que se não tratadas

preventivamente, podem levar consigo esses sintomas por toda a vida (Matos,

2005).

A partir dessas considerações, Valle (2004) esclarece:

“Na fase infantil, a família ocupa um papel relevante no que se refere à educação e à formação da auto-estima, fazendo-se necessário promover uma inter-relação contínua com a escola. (...) A prevenção não deveria ser negligenciada porque oferece a oportunidade de fortalecer características infantis que a ajudariam no enfrentamento das dificuldades inevitáveis que ocorrem ao longo do tempo” (p. 48).

284

Como mencionado previamente, esta autora continua revelando que a

acentuada demanda por tratamento clínico para dificuldades escolares

diversas, comprova a necessidade de se tratar preventivamente de todos os

aspectos envolvidos na aprendizagem, destacando a auto-estima que

acompanha a trajetória de vários acontecimentos no desenvolvimento da

criança (Valle, 2004).

Na formulação de Lahire (1997) não resta dúvida que uma configuração

familiar relativamente estável, que permite à criança estabelecer relações

sociais assiduamente e, portanto, mais consistente com os pais, são condições

necessárias à produção de outra relação com o mundo, adequada ao sucesso

no curso ‘primário’.

Sendo assim, “através de uma presença constante, um apoio moral ou

afetivo estável a todo instante, a família pode acompanhar a escolaridade da

criança de alguma forma (por exemplo, através de um autoritarismo meticuloso

ou uma confiança benevolente). Neste caso a intervenção positiva das famílias,

do ponto de vista das práticas escolares, não está voltada essencialmente ao

domínio escolar, mas a domínios periféricos” (Lahire, 1997).

Tabela 19- Freqüência e porcentagem de respostas dos pais referente à pergunta: -Que decisão os pais tomam quando a criança interrompe várias vezes a tarefa de casa? 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.


F % F % F % F % F %

Zanga e exige 19 59,38 18 56,25 10 45,45 10 45,45 57 52,78

Briga / se irrita 6 18,75 3 9,37 3 13,64 0 0 12 11,11

Bate 1 3,12 0 0 1 4,55 0 0 2 1,86

Acompanha 6 18,75 11 34,38 8 36,36 12 54,55 37 34,25

Abandona 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

285

Este questionamento sucessivo à pergunta anterior reflete o

posicionamento das famílias perante o comportamento de interrupção ou

suspensão da lição a ser desempenhada pelos filhos.

Na Tabela 18 identifica-se que as medidas tomadas pelos pais para

direcionar as crianças quando excedem os limites de desempenho para a

continuidade das tarefas são variadas. Conforme o agrupamento das

respostas, essas foram as variáveis que mais se destacaram como alternativas

de uso do poder dos pais com os filhos sobre essa conduta.

Pela análise das respostas dos pais dos alunos das duas séries nos dois

contextos, a medida mais cautelar estabelecida pela maioria foi a de zangar

(chamar a atenção) e/ou exigir que os filhos cumpram a tarefa de casa. Isso

significa que esta atividade escolar tem o seu rigor no ambiente familiar,

qualquer que seja a esfera social e que, independente da lição ser ou não

imposta, inoportuna ou ainda, pelo fato de vir a ser uma problemática no seio

das famílias, seja na relação com os filhos ou na relação com a escola, ela

continua sendo um ‘dever’ necessário reafirmado pela família.

Na apresentação dos dados relativos às 1ª séries, os pais do Contexto 1

parecem ter menos paciência e expressam reações mais contundentes quando

a criança se mostra resistente para fazer a tarefa. Os pais justificam que

brigam e se enfurecem com a criança ou batem. Nas duas circunstâncias, esse

número supera os das famílias do Contexto2. Em relação às 2ª séries, essas

variáveis só apareceram nas famílias da escola pública.

Chama a atenção que diante destas situações, em nenhum dos dois

contextos ou séries, os pais confirmaram abandonar totalmente esse

comportamento do filho. Outros, apesar do incômodo que o momento oferecia

286

de discussão, insistência e ameaça para cumprir a atividade escolar, os pais

afirmaram que já que a criança não modificava seu comportamento de uma

forma ou de outra, então eles só acompanhavam (ficando por perto) os filhos,

muitas vezes só questionando: -Você fez a lição hoje? Então, está bem.

Olha! Diante dessa coisa de faz e não-faz, vira um estresse em casa! A

funcionária liga no escritório dizendo que ele tá chorando, que não quer fazer,

que ela já ligou pro pai e o pai mandou falar comigo.... Ih! É demais! Vou te

dizer que a minha paciência é zero! Quando eu chego em casa então... (Mãe

1ª série C2)

Veja... se eu forçá muito ela, se eu vejo que ela não tá com vontade de

fazer aquilo, é melhor eu nem insistir. Porque das duas, uma: ou ela vai fazer

tudo relaxado, ou vai ter briga. Então, tem dia que eu só pergunto se fez, mas

nem olho. Tento confiar nela, né? (Mãe 1ª série C2)

Ah! Se fica nessa situação, eu acho melhor deixar pra outro dia. Quem

sabe ele vai estar mais descansado, e aí a gente consegue que ele faça mais

bem feito. (Mãe 2ª série C2)

Hum! Eu tento manter a calma. Até que chega num ponto que não vai ter

jeito. Vai ter de ir pro castigo. (Pai 2ª série C2)

Agora? Eu num falo nada. Eu deixo. Porque vai chegá a hora de vir pra

escola, num vai? Então. Eu já falei isso pra ele. Mas aí ele chora, esperneia,

mas eu tenho que deixar, pra ele vê que tem de ter responsabilidade, sabe?!


Ah! Posso falá? Eu grito... eu berro!! Aí meu marido fala: -Não é assim!

Tá errado o que cê faz! Num é assim! Mas, eu acho que é porque a gente

287

chega em casa tão cansada, com tanta aporrinhação do trabalho, né? Que a

gente nem vê o q. tá fazendo. (Mãe 1ª série C1)

Ah! Lá em casa a gente grita. Só gritano que funciona. Se falar

mansinho é pior. Aí que num sai nada mesmo! (Mãe 1ª série C1)

Bom, aí às vezes eu fico meio brabo cum ele, né? Porque eu quero que

ele termine aquilo ali logo! E todo dia a mesma lenga-lenga. Mas tem hora que

ele num consegue mesmo. Ele fica nervoso e eu também. Aí cê tem de dá um

tempo pra ele, e torcer pra ele voltar a fazê. Senão... (Pai 2ª série C2)

É... olha... Depois de muuita tentativa, e de muita paciência.... se aquilo

não muda, então o jeito é dano umas palmadas. Não é pra espancá não, né?

Que eu num sô disso! Mas uns tapinha de leve, já dá uma chacoalhada nela!


De acordo com Gaspar (2004), existem muitos projetos de investigação

em todo o mundo que atestam, não só a eficácia da aprendizagem alcançada

em casa como também evidenciam os aspectos que são responsáveis por esta

aprendizagem. Relativamente à influência da casa e da escola nos resultados

escolares Topping (1985, p. 21, citado em Gaspar, 2004) chega mesmo a

afirmar que “as revisões das evidências existentes concluem, quase que de

forma unânime, que a influência da casa nos resultados escolares é

consideravelmente superior à da escola, apesar de isto ser metodologicamente

difícil de provar”.

Nessa idade, de acordo com Valle (2004) faltam habilidades conceituais

e lingüísticas necessárias para que as crianças descrevam e comuniquem seus

sentimentos. É necessário considerar que esta “é uma fase em que a criança

está em plena transformação, com uma instabilidade característica de quem

288

busca modelos e apóia seu autoconceito nos resultados de suas limitadas

incursões sociais” (p. 46).

Tabela 20- Freqüência e porcentagem de respostas referentes ao modo de proceder dos pais quando a criança deixa de fazer a tarefa – 1ª e 2ª séries Contextos 1 e 2.

1º Sérires 2º Séries


F % F % F % F % F %Exige 19 59,38 26 81,25 16 72,72 20 90,90 81 75,01

Castiga / bate 2 6,25 2 6,25 4 18,18 0 0 8 7,40

Tira uma atividade 2 6,25 0 0 0 0 1 4,55 3 2,78

Fala com o prof. 1 3,12 0 0 0 0 0 0 1 0,93

Deixa sem fazer 8 25 4 12,50 2 9,10 1 4,55 15 13,88

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

Considerando os dados dos participantes nos dois contextos escolares

nas 1ª e 2ª séries, a quantidade mais expressiva demonstrada nesta Tabela 19

é a dos pais que exigem, de uma maneira ou de outra, que seus filhos

cumpram as tarefas e não deixem de apresentá-la. Por outro lado, destaca-se

a quantidade de pais que deixam que seus filhos entreguem a tarefa como

está, ou sem fazer.

As ocorrências das variáveis apresentadas como castigo, bater, tirar

uma atividade prazerosa ou ir falar com o professor, observações encontradas

nas respostas dos pais, são propostas menos significativas que as que foram

abordadas anteriormente. De maneira geral, os pais quase não procuram o

professor para explicar ou justificar o porquê da criança não ter feito a tarefa de

casa.

289

Nesse ponto, os dados confirmam que a família prefere não comparecer

à escola para conversar com o professor da criança sobre os motivos pelos

quais ela não apresentou a lição.

Partindo dessa interpretação, existem estudos sobre as representações

de pais de alunos sobre a escola pública explicando que de algum modo os

pais valorizam a escolarização dos filhos, acreditando que esta é o meio

principal de ascensão social, além de contribuir com a continuidade dos valores

transmitidos pela família, prepara a criança para a vida adulta (Andrade, 1986;

Cruz, 1997; Zago, 1998, citados em Ribeiro & Andrade, 2006).

Entretanto, complementam os autores,

“(...) no cotidiano da relação com a escola, os pais apresentam comportamentos passivos e conformistas, tendo dificuldade de se posicionarem criticamente”. (Andrade, 1986; Chechia, 2002; Perez, 2000, citados em Ribeiro & Andrade, 2006)

Se a tarefa de casa é considerada um instrumento pedagógico

importante para o desempenho escolar dos filhos, se contribui para facilitar o

processo de ensino-aprendizagem dos mesmos, afirmativas declaradas pelos

pais neste estudo, é surpreendente o fato de que essa parcela significativa das

famílias não busque na escola, na figura de seus professores, soluções ou

alternativas para suprimir essas especificidades.

Essa atitude seria de certa forma, um caminho utilizado pelos pais para

estabelecer relações empáticas para o aprimoramento desta prática escolar,

que atualmente continua presente na maioria das escolas, principalmente

direcionadas às primeiras séries do Ensino Fundamental.

Neste sentido, Santos (2004) expõe que a proteção que os pais exercem

junto aos filhos influencia a capacidade de sentir bem-estar, sentimento

290

essencial na construção da saúde emocional da criança e para a sua

socialização. Os conflitos decorrentes da convivência familiar também incidem

no crescimento emocional gerando a possibilidade de promover um estado de

saúde conforme o modo pelo qual os pais viabilizam as alternativas para a

solução dos mesmos. Esses conflitos podem também conter um efeito negativo

quando manifestam inabilidade para lidar com dificuldades rotineiras.

É válido ressaltar, que esses resultados relacionados à procura dos pais

pelo professor para articularem juntos estratégias que motivem mais os alunos

a darem mais importância às tarefas de casa, não são específicos das famílias

dos alunos da escola pública, mas é nula na escola particular.

Isso talvez explique a predominância na fala dos professores de que a

família não está interessada pelo rendimento e/ou sucesso acadêmico dos

alunos, desde as primeiras séries do Ciclo I.

Eu? Eu num faço nada, uai! Eu falo pra ela que ela vai tê de se virá com

a professora. Eu tentei de tudo, ela num fez. Então ela tem de prestá conta é

pra professora. (Mãe 1ª série C1)

Aí eu chego junto e ponho pra fazê, né? Aí ele chora, às vezes num qué

fazê de jeito nenhum, fica nervoso até!! Mas tem de dá um jeito... Tem de dá

um jeito pra ele fazê. Falá que vai cortá o vídeo-game, que num vai levá pra

passeá, que num vai tê sorvete... Tem que inventá tudo isso. Tem que tá

negociano cum ele pra podê tá fazeno. (Mãe 1ª série C1)

Ah! Eu deixo ele de castigo. E também tem de fazê... Nem que fô à

meia-noite lá no quarto, tem de fazê. Mas agora aqui na classe, às vezes ele

traz bilhetinho cum reclamação da professora dizendo que ele num fez nada da

classe, porque eu num tô aqui, né? Entendeu? Mas já chega chorano...

291

chorano... porque ele sabe que vai chegá em casa e vai apanhá. (Mãe 2ª série

C1)

Ó. O João? Ele não faz. Ele nem abrí o caderno ele num abre! Eu é que

tenho que í lá conferí se tem lição, por tudo na mesa e exigí pra ele fazê. Olha,

eu me canso tanto cum isso, que no fim eu acabo ó... nem te conto. Aí eu deixo

sabe? Num dá todo dia ficá falano. Eu deixo, senão eu vô enlouquecê! (Mãe 2ª

série C1)

Olha, isso já aconteceu sim. Ele trouxe em branco pra escola. Algumas

vezes a tia devolveu pra mim, e outras vezes ele ficou no recreio fazendo a

tarefa. Eu tento muito conversar com ele em casa. Tento explicar que o que ele

faz num está certo, e que ele tem de fazer a tarefa dentro de casa, e que não é

na escola. Na escola são os exercícios daqui. Mas ele num entende. Então eu

deixo ele trazer em branco pra ele sentí, que na hora que ele chegá na classe,

que todo mundo tivé com a tarefinha pronta e ele não, ele vai vê que ele fez

errado. Então eu deixo ele sentí pra vê a reação dele. (Mãe 1ª série C2)

Eu ameaço ela que vô mandá um bilhetinho pra tia, dizendo que ela não

quis fazer a tarefa. Aí ela corre, senta e faz. Ela morre de medo d’eu mandar

bilhetinho, ou da tia mandar bilhetinho daqui pra mim. Ela morre de medo,

menina! (Mãe 1ª série C2)

Ó. Ele não deixa de fazê não. Porque eu não deixo. Ele chora! E pinga

as lágrima em cima das coisa, mas enquanto ele num faz ele não sai da mesa.

Eu num dô mole não. (Mãe 2ª série C2)

As diferentes formas de exercício da autoridade familiar dão relativa

importância ao autocontrole e à interiorização de normas de comportamento

pela criança. Este posicionamento de Lahire (1997) vai além, ao retratar que as

diferentes relações com a autoridade são inseparáveis das relações com o

tempo. O autor explica que a sanção física ou verbal, utilizada de maneira rude

292

e imediata, e que consecutivamente se pretende limitar o que é visto como

inadequado na criança, como o excesso de liberdade, contraria todos os

modos de punição que são adiados, opondo-se a todos os meios verbais de

raciocínio da criança, separados neste discurso, para fazê-la compreender o

que deve aprender sozinha futuramente. Sendo assim, é necessária atenção

aos contínuos eventos de dupla coerção por que passam alguns alunos: eles

podem estar sendo submetidos a regimes disciplinares, diferentes ou opostos,

tanto no ambiente familiar quanto no escolar.

Com o objetivo de analisar a existência ou não de diferenças

significantes entre os resultados obtidos pelas informações dos pais dos alunos

das 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2, foram elaboras as seguintes perguntas:

P- O sr. (a sra) tem o hábito de verificar as tarefas do (a) seu (sua) filho

(a)?

5,56%

77,78%

16,66%SimNãoÀs vezes

Figura 6- Porcentagem do número de pais que têm o hábito de verificar as tarefas dos filhos. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

293

De acordo com os resultados demonstrados na Figura 6, está

evidenciado que a maioria dos pais dos alunos das 1ª e 2ª séries das escolas

particular e pública tem o costume de verificar as lições de casa dos filhos. Três

tipos de respostas foram considerados: sim, não e às vezes, correspondendo à

freqüência com que os pais cumpriam essa função.

Imediatamente após a resposta da pergunta anterior, os pais deveriam

responder à questão:

P- Se encontra algum erro na tarefa depois de terminada, o que costuma

fazer?

Tabela 21- Freqüência e porcentagem de respostas referente ao procedimento dos pais quando encontra erro nas tarefas escolares – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Apaga - corrige Manda bilhete Fica errado Total



F % F % F % F % F %

27

3

2

32

84,38

9,37

6,25

100

26

0

6

32

81,25

0

18,75

100

19

1

2

22

86,35

4,55

9,10

100

16

0

6

22

72,72

0

27,28

100

88 4

16

108

81,48

3,70

14,82

100

A distribuição das freqüências e porcentagens obtidas através das

respostas dos participantes originou as seguintes variáveis: os pais apagam os

erros e mandam a criança corrigir, os pais encontram o erro e mandam bilhete

para o professor, os pais consentem que a criança apresente a tarefa com

erros.

294

Observa-se na Tabela 20, que a maior parte dos pais dos alunos das

duas séries das escolas pública e particular pede que o filho apague e corrija

os erros que encontram depois da tarefa terminada, o que se supõe que a

maioria faz com que a criança apresente a lição de casa na escola já corrigida.

No estudo realizado por Santos e Souza (2005), o caderno escolar é

uma fonte de informações que possibilita ao professor presumir, não apenas as

hipóteses relacionadas à aprendizagem, mas também alguns traços da

personalidade dos alunos; e a maneira como eles se relacionam com o

conhecimento e com a escola. A não realização de uma atividade

habitualmente leva o professor a atribuir razões e justificativas inerentes ao

aluno, como por exemplo: não gostar da escola, falta de interesse ou

motivação, ser preguiçoso. As autoras afirmam que os cadernos atuam de

modo expressivo na relação entre a escola e os pais dos alunos, porque são

um instrumento que transita cotidianamente entre a escola e a casa dos

alunos, levando ou trazendo informações de um contexto para o outro (Santos

& Souza, 2005). Nesse trabalho, os autores acentuam que são os cadernos

que irigem as famílias para o acompanhamento das atividades escolares dos

filhos.

Tendo em vista estes argumentos, essa articulação também pode ser

vista de outra maneira pelos pais. Os cadernos de tarefa de casa em particular,

fornecem indícios de como o professor está atuando com a criança em relação

à organização da tarefa, se o professor está corrigindo e verificando de fato o

que o aluno fez e qual foi o resultado da postura do professor quando a criança

chega em casa falando ou mostrando sobre o que ocorreu quando esta não

apresentou a tarefa.

295

Enquanto na escola particular as crianças são levadas a utilizarem uma

agenda para o envio de recados escolares, na escola pública, os cadernos de

tarefa de casa é que fornece a comunicação entre a escola e a família e vice-

versa. Muitas vezes o conteúdo dos bilhetes não é bem recebido seja num

contexto ou em outro, passando a complicar esta via de comunicação de

maneira imprópria, e quando mal interpretada, acaba desfavorecendo uma

relação mais positiva entre a família e a escola.

Nos relatos de alguns pais, foi observado que eles se afligem quando

justificam que em certos casos o professor nem verifica o caderno de tarefa

para certificar se naquele dia o aluno fez ou não a lição, pois a própria criança

chega a comentar que a professora não pediu para ver a lição. Em outras

afirmações dos pais, eles mencionam que o professor não corrige o erro que os

pais verificaram em casa, mas não permitiu que a criança corrigisse para que o

mesmo fosse feito na escola.

No entanto, para Santos e Souza (2005), existem situações

protagonizadas pelos próprios alunos, que por não cumprirem as tarefas

propostas, eram repreendidos perante a turma, e considerado mau aluno.

Outro aspecto abordado pelos participantes acentua que nas

experiências dos alunos dessas primeiras séries que estão em fase inicial de

escrita, os enunciados quando copiados da lousa, chegam em casa

indecifráveis, e torna-se completamente inviável auxiliar a criança nesta

atividade.

Eu peço pra ela lê de novo, e se ela não achá o erro, eu interfiro. Aí eu já faço

pra ela numa folha separada corrigida, e ela copia. (Mãe 1ª série C2)

296

Então, isso eu já conversei com a professora dela. Aqui elas falam que é pra

gente não corrigir a lição deles, mas a gente não resiste! A gente não agüenta ver

aquela porção de erros! Eu peço pra ela olhar de novo porque eu tô vendo o erro ali na

minha frente, mas ela não percebe. Aí de vez em quando, não dá, eu mando apagar.

Mas eu fico falando: -Olha o capricho! Olha a letra bonita! Capricha! (Mãe 1ª série C2)

Eu falo pra ele: -Aqui tem um um erro. Eu mostro e faço ele corrigí. Às vezes

ela fala assim: - Aí não, mãe!! É a tia que corrige! Eu falo: - Ah! É? Então você prefere

que a tia corrija? Você vai ter de arrumar isso então na escola, na frente dos seus

coleguinhas! Aí ele fica nervoso, bufa, mas acaba corrigindo. (Mãe 2ª série C2)

Ah! Eu corrijo! Num sei se tá certo, ou não. Uns falam que sim, outros que não.

Mas eu não agüento e vô lá e falo: -Pedro, olha isso! Porque às vezes ele chega em

casa, né? E na própria tarefa tá escrito coisa errada. Daí eu falo: -Pedro, olha, cê

escreveu errado! Num é assim, é assim ó... Você copiou errado da lousa! Aí, eu não

posso deixar né? Eu corrijo, não sei se é certo mas eu mando apagar e fazer certo.

Quem agüenta ver aquela confusão? Falta letra, falta acento, você não entende. Então

eu faço assim. (Mãe 2ª série C2)

Eu só verifico. Num mando corrigí não. A gente enxerga aquele monte de

erros. Mas eu deixo. Eu deixo como está só pra ver no que vai dar. (Pai 2ª série C2)

Ah! Eu faço a correção! Eu apago. Inclusive até nos cadernos de classe eu

apago também, porque às vezes a professora passa batido, e nem ela vê os erro. Eu

falo: - Não acredito! A professora não viu que tava errado, João? Porque essa

professora que tá agora é substituta, né? Aí é que passa batido mesmo. Ela fica aqui

só um tempo, porque logo volta a outra que é a certa. Ela saiu de licença e entrô essa

aí. Ela tava aqui no corredor. Mas até a professora dela mesmo (fala cochichando) tem

hora que também passa batido, sabe? As mães tão achando que essa que entrô é

melhor, mas eu não concordo não. Essa professora agora dá lição demais. O caderno

vem lotado. As mães acham que as crianças aprende mais assim. Mas eu acho que

eles ficam mais cansado. Cê entendeu? (Mãe 1ª série C1)

Quando eu não entendo o que ele tá errando, porque é assim... Tem dia que ele fala

que acha que foi isso que a professora mando fazê, porque eu não consigo entendê o

que ele copiô da lousa. Como é que eu vô sabê?Ele pode tá inventano...Aí eu vô no

297

vizinho, porque ele tem um coleguinha que é nosso vizinho, ele me empresta o

caderno dele e eu levo pro Renato copiá. (Mãe 2ª série C1)

Ah! Fica errado mesmo. A professora vai tê de corrigí. A gente até já acostumô.

O caderno dele tá cheio de correção da professora. Todo dia vem: - Não fez. Refazer.

Repetir. Está errado. Corrigir... (Mãe 2ª série C1)

Tenho. Ela chega da escola, a primeira coisa que ela faz é mostrar os caderno.

Então eu vejo se tem bilhete e se a lição dela tava certa. Vô vê se a professora dela

corrigiu ou não.... Se ela corrige todas as lições que ela dá...Então eu olho tudo, todo

dia. Amanhã ela vai te de corrigí um monte de coisa. (Mãe 2ª série C1)

A partir dos resultados da pergunta anterior, as tabelas seguintes

sintetizam as justificativas das famílias quando interrogadas sobre a

disponibilidade para procurarem a escola, em duas outras circunstâncias:

P- Se existe algum problema com a tarefa, sua tendência é procurar a

escola? Sim? Não? Como faz?

P- E quanto à participação nas reuniões escolares, normalmente vai a

todas? Sim, não, por quê? O que acha delas?

298

Tabela 22 – Freqüência e porcentagem do posicionamento dos pais quando encontram algum problema na tarefa dos filhos em relação ao que é solicitado – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Procura o prof. 14 43,75 15 46,88 7 31,82 10 45,45 46 42,59

Manda bilhete 8 25 5 15,63 11 50 5 22,73 29 26,85

Ignora 4 12,50 1 3,12 0 0 0 0 5 4,63

Faz com o pai 2 6,25 3 9,37 1 4,55 0 0 6 5,56

Outros 4 12,50 8 25 3 13,63 7 31,82 22 20,37

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

A maioria dos pais das 1ª e 2ª séries dos dois contextos escolares

respondeu que quando encontram algum problema nos enunciados das tarefas

de casa, ou quando têm dúvidas sobre o que está sendo solicitado, procuram o

professor, ou seja, eles comparecem na escola. Outros 26,85% dos

entrevistados, disseram que somente mandam um bilhete para o professor

pedindo esclarecimentos.

Três tipos de respostas ainda foram considerados conforme a amostra

total: 4,63% dos pais disseram que preferem ignorar essas dúvidas hesitando

em procurar o professor; 5,56% dos participantes disseram que nesse caso, os

pais percebem com mais facilidade o que está sendo pedido e esclarecem para

os filhos como devem proceder e 20, 37% das famílias disseram procurar

outros recursos para solucionarem o problema, tais como: procurar um vizinho

que tem maior conhecimento do assunto, telefonar para um colega, trocar

informações com outros pais ou passar o problema para o(a) filho(a) mais

velho(a).

299

Em oposição aos dados da Tabela 19, chama a atenção para a análise

desta Tabela 21, que o sentido das colocações dos pais se altera, pois na

primeira eles afirmaram que não procuram o professor para esclarecer porque

o filho deixou de fazer tarefa, em contrapartida, procuram o professor para

esclarecer o que está sendo solicitado para a criança produzir.

O que parece manifesto, é que pode ser que os pais se resguardem de

confrontar com o professor os motivos que levaram com que a criança não

cumprisse com a lição de casa, procedendo ao comportamento desviante para

evitar constrangimentos. Ao mesmo tempo, querem discutir com o professor o

que exatamente ele pretende com aquela tarefa, ou, qual a finalidade da tarefa,

que para os pais parece confusa.

Para Samartini (1995), as políticas públicas têm se interessado em

observar melhor as relações entre a família e a escola, considerando que este

é um meio pelo qual se sustenta uma escolarização bem sucedida.

Neste sentido, examinando as informações dos pais sobre as

alternativas que eles procuram para ajudar os filhos na tarefa de casa quando

encontram dificuldades de compreensão nos enunciados, verifica-se que nesse

caso, é o professor quem tem de responder sobre estes equívocos.

Diante dos posicionamentos obtidos, observou-se que houve um

discurso de responsabilização entre um contexto e outro, ou melhor, entre o

contexto familiar para com o contexto escolar. Em vias opostas, cada qual

defende o seu argumento: os pais reclamam que a professora não evidencia os

enunciados, não verificam se a criança copiou certo da lousa e não explicam

adequadamente o que o aluno deve realizar em casa. Os professores por sua

vez, colocam diversos fatores, podendo ser destacados: que os pais não lêem

300

direito ou não interpretam os enunciados para os filhos, que o aluno esteve

desatento no momento da explicação da tarefa e por isso não conseguiu

explicar em casa o que era para ser feito, os pais com grau de escolaridade

baixa, desprovidos de capital cultural não dão conta de compreender

efetivamente a atividade proposta, ou ainda, a classe é numerosa e não dá

tempo de fiscalizar cada um dos alunos se copiou certo da lousa.

Segundo Ribeiro e Andrade (2006),

“(..) parece ser importante promover na escola um diálogo reflexivo entre a prática cotidiana e as bases norteadoras de sua ação. Esta prática, se refletida, pode lançar luz às ações efetivas e às não efetivas, sendo este processo fundamental para o estabelecimento de metas esclarecidas e estratégias de ação afinadas com a realidade”. (p.388)

A partir dessa perspectiva, parece prudente que a escola reflita sobre o

que está adequado ou inadequado na elaboração das tarefas escolares para o

bom entendimento da criança e da família, considerando as diversidades

culturais, econômicas, sociais e cognitivas; buscando fortalecer o

relacionamento positivo com as famílias, pois ao contrário, toda proposta

efetivada na escola perderá o sentido para os pais, como por exemplo, as

reuniões escolares e as comemorações festivas que ocorrem periodicamente

nos contextos escolares.

De alguma forma, a família espera encontrar na escola uma recepção

acolhedora e compreensiva para as suas preocupações direcionadas aos

filhos, e que, independente da atitude tomada pelos pais para procurarem o

professor, pode ser o primeiro passo para experimentar uma nova relação ou a

reaproximação entre as duas instituições, que têm como objetivo o sucesso

escolar da criança desde as primeiras séries.

301

É preciso ressaltar que a exposição da criança a práticas parentais e

escolares inadequadas e distintas, constitui fatores de risco para o

desenvolvimento infantil, aumentando a vulnerabilidade a encontros

embaraçosos, como a conversa com o professor externo ao ambiente familiar

(Ferreira & Marturano, 2002).

Tabela 23 – Freqüência e porcentagem sobre a resposta de cada categoria quanto à participação dos pais e/ou responsáveis nas reuniões escolares. 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F % Pai 8 25 6 18,75 5 22,73 3 13,64 22 20,37

Mãe 18 56,25 23 71,88 14 63,63 18 81,81 73 67,59

Outros 2 6,25 1 3,12 0 0 0 0 3 2,78

Nenhum 4 12,5 2 6,25 3 13,64 1 4,55 10 9,26

Total 32 100 32 100 22 100 22 100 108 100

A Tabela 22 sinaliza quais são as pessoas que mais comparecem na

escola quando convocadas para participarem das reuniões escolares.

Conforme a literatura, os dados comprovam que é a mãe a pessoa que mais

comparece na escola para participar das reuniões escolares dos alunos das

séries iniciais. Em segundo lugar, observa-se uma tendência crescente da

figura paterna cumprindo com esse compromisso escolar.

Faz-se necessário explicar que, como a mãe foi a figura também mais

presente para responder às entrevistas desta pesquisa, algumas citaram que

muitas vezes pedem aos maridos para freqüentarem as reuniões, por vários

motivos: por estarem trabalhando no período que a escola convenciona para a

302

reunião, porque estão estressadas e não querem ouvir mais reclamações do

professor sobre o desempenho dos filhos, porque têm muitos afazeres

domésticos, e que pelo fato de trabalharem fora, resta a tarde ou à noite para

tomarem certas providências. Outras afirmaram que é até bom que os pais

tenham essa obrigação para se inteirar e participar mais da vida escolar dos

filhos.

Segundo as variáveis outros e nenhum, os participantes em geral,

responderam que esses outros correspondem aos vizinhos que têm crianças

na mesma série e/ou turma; os amigos com a mesma possibilidade ou os avós.

A ocorrência de “nenhum” significou ausência de representante nas reuniões

escolares.

Sendo assim considerando os dados obtidos nessa tabela, as mães dos

alunos da escola particular, estão freqüentando um pouco mais as reuniões

escolares do que as mães da escola pública nas duas séries. No que refere à

figura do pai nessa participação, eles são a maior parte na escola pública nas

duas séries. No critério “Outros” representantes indicados pela família para

comparecer às reuniões, somente as famílias da escola pública transferem

esse papel para alguma pessoa. E na variável “Nenhum” a diferenças está nos

resultados obtidos na escola pública, mais acentuado do que na escola

particular.

Conforme esses resultados, Cavalcante (1998) menciona que conforme

a família se apresenta como um sistema complexo e as vivências infantis como

experiências globais não fragmentadas, implica refletir então, que toda

interação da criança na escola está de certa forma relacionada com suas

vivências no grupo familiar.

303

Eu venho. Mas eu acho um pouco extensas. Eu acho que é preferível um

horário específico para cada criança, independente dela precisá ou não da conversa,

né? Eu acho válido a participação dos pais na escola, mas não em conjunto. Às vezes

eu acho que dificulta um pouco, porque a gente trabalha, se compromete a ficá aqui

um período, e às vezes é pra ouví falá só 10 minutos do seu filho. Então algumas

vezes eu não venho em reunião, eu marco horário. (Mãe 1ª série C2)

Eu acho importante o contato Escola-Família, que é pra justamente norteá o

aluno e o filho, né? Mas, às vezes eu acho que essas reuniões têm pouco objetivo,

assim, por exemplo...Ficam falando muito só de tarefas, se foram feitas, se não foram,

e depois eu acho que as reuniões estão mais voltadas pra problemas psicológicos e

disciplinares dos ‘pais’, do que propriamente dos alunos. Não sei se isso é mal dos

tempos, mas eu acho que se perde muito tempo com outros assuntos que não é aquilo

que a gente quer saber, que é sobre o desenvolvimento do aluno em sala ou na

aprendizagem. Eles tem uns temas que às vezes ficam falando um tempão, e quando

vê a reunião tá acabando, tem pai indo embora, tem gente saindo, porque eles nem

começaram a falar dos filhos. (Mãe 2ª série C2)

Olha, eu até que gostaria de vir mais, mas eu prefiro falar dos problemas da

minha filha em particular mesmo. (Mãe 2ª série C2)

Ah! Eu vô tê de falá disso mesmo? É sério?! (Mãe 1ª série C1)

É pra falá a verdade? E o gravador? Ó, pra mim não serve pra nada. Eu tô te

sendo honesta. Eu acho que elas servem pros pais das crianças com problema de

aprendizagem, que dão trabalho de comportamento, porque pros pais que não tem

problemas, a gente de vir e escutar os problemas dos outro! Tem gente que chora,

tem gente que quer brigar com a professora... Ih! Prefiro nem vir, pra num perdê

tempo. (Mãe 2ª série C1)

Neste sentido, as reuniões escolares, em grande parte ocorrem com o

intuito de entregar notas, apresentar resultados de avaliações, ou direcionar

para problemas de comportamento, indisciplina e/ou rendimento escolar,

acabam de certa maneira contribuindo para que os representantes da família

somente legitimem as relações sociais existentes, oportunizando de um lado, a

304

cobrança dos professores, coordenadores ou diretor, e, do outro,

proporcionando o afastamento da família (Oliveira, 1999).

Até a pergunta de número 22 desta Entrevista Estruturada, o

instrumento permitiu, conforme as respostas dos participantes, serem descritas

interpretações e/ou inferências advindas tanto da literatura quanto do

conhecimento empírico da pesquisadora baseado no formato desta análise.

Para o desfecho deste procedimento, os resultados a seguir serão

discutidos na forma de um agrupamento geral dos dados obtidos, entendendo

que os cinco tópicos que finalizam o instrumento representam de uma maneira

geral, como os participantes julgam o seu relacionamento com a escola dos

filhos, segundo os conceitos apresentados: ruim, regular, bom, muito bom e

ótimo.

RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E TAREFAS ESCOLARES

1- Opinião dos pais sobre a sua comunicação com a escola:

30,54%

12,03%

50,93%

5,57%0,93%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

ÓtimoMto bomBomReularRuim

Figura 7- Porcentagem das opiniões dos pais sobre a comunicação com a escola - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

305

As informações reveladas na Figura 7 estabelecem que a maioria dos

pais dos alunos das 1ª e 2ª séries, concorda que a comunicação com a escola

é boa nos dois contextos. Em seguida, outra parte afirma que esta

comunicação é ótima.

2- Opinião dos pais sobre a comunicação com o professor:

39,82%

13,89%

37,95%

6,48%

1,86%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

ÓtimoMto bomBomRegularRuim

Figura 8- Porcentagem da opinião dos pais sobre a sua comunicação com o professor - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

A maioria dos pais da escola pública e da particular das duas séries

opinou que a sua comunicação com o professor é considerada ótima, seguida

de um resultado bem próximo de uma ‘boa’ comunicação.

306

3- Opinião dos pais sobre a adequação das tarefas:

33,33%

16,66%

37,97%

12,04%

0,00%0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

ÓtimoMto bomBomRegularRuim

Figura 9 – Porcentagem da opinião dos pais sobre a adequação das tarefas - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Os resultados indicam que de uma maneira geral a adequação das

tarefas para os pais dos alunos de 1ª e 2ª séries dos dois contextos escolares é

considerada boa. Para outra parcela dos participantes, esta adequação das

tarefas é ótima.

307

4- Opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa escolar na aprendizagem dos filhos:

26,84%

14,81% 2,78%

55,57%

ÓtimoMto. BomBomRegular

Figura 10- Porcentagem da opinião dos pais sobre a ajuda da tarefa na aprendizagem dos filhos - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Considerando as informações referidas pelos entrevistados nas duas

séries e nos dois contextos escolares, a tarefa é um ótimo instrumento enviado

pela escola, porque ajuda na aprendizagem dos seus filhos que iniciam sua

escolaridade.

308

5- Opinião dos pais sobre a importância da sua colaboração (acompanhamento) nas tarefas de casa dos filhos:

18,52%

15,74% 2,78%

62,96%

ÓtimoMto.BomBomRegular

Figura 11- Porcentagem da opinião dos pais sobre a importância da sua colaboração (acompanhamento) nas tarefas dos filhos -1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Uma quantidade significativa de pais e/ou responsáveis pelos alunos das

1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2 considera que acompanhar e/ou orientar as

crianças em suas tarefas escolares é ótimo, o que contribui para verificar o seu

desempenho escolar.

A partir das discussões relacionadas às entrevistas com as famílias dos

alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, foi possível perceber que,

por se tratar de contextos escolares diferentes, é preciso considerar que a

complexidade das inter-relações se estabeleceu nas duas instituições.

Neste sentido, refletir sobre um projeto de intervenção que venha auxiliar

as famílias e professores na resolução dos problemas acadêmicos dos filhos e

alunos, pode ser a oportunidade de se resgatar valores e colaborar para o

309

desenvolvimento da criança de maneira mais adequada. Essa intenção implica

em alcançar o sucesso escolar protegido desde as primeiras séries.

Sendo assim,

“Para todo e qualquer projeto de intervenção é necessário dar atenção de maneira diferenciada às famílias, em função das mudanças que estão acontecendo para a manutenção de suas atuais condições de vida, com prioridade para os grupos vulneráveis” (Biasoli-Alves, 2004, p.100-101)

Terminado o sistema de análises das respostas, conforme as entrevistas

com os pais, procurou-se estabelecer um agrupamento de respostas dos

professores no JSI conforme as sentenças elaboradas.

Conforme o instrumento permite, optou-se pelo modelo quantitativo-

descritivo para proceder às análises.

Na primeira parte, as questões foram relacionadas, segundo a

interpretação dos professores sobre a organização de suas tarefas, sobre os

resultados alcançados através desta atividade e sobre as atitudes tomadas

pelo não cumprimento da mesma. Na segunda parte, os itens foram referentes

à percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas dos

filhos, ficando perto (ESTAR JUNTO), supervisionando (VERIFICAR),

estabelecendo regras (EXIGIR) ou repreendendo (PUNIR).

310

PROFESSORES-PARTICIPANTES

1ª E 2ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEXTOS 1 e 2

Tabela 24- Sentença 1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como devo passar as tarefas para os alunos (Sim? Não? Quais?) - 1ª e 2ª séries/Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Sim 1 33,33 3 100 0 0 1 50 5 50

Não 2 66,67 0 0 2 100 1 50 5 50

Total 3 100 3 100 2 100 2 100 10 100

De maneira geral, os dados revelam que a maior parte dos professores

dos Contextos 1 e 2 recebem alguma orientação de como devem enviar suas

tarefas, especificamente dos seus coordenadores de ensino. Conforme as

informações registradas no diário de campo, há um professor do Contexto 2 da

1ª série que respondeu que recebe essas orientações mas não as cumpre, e

outro entrevistado do Contexto 2 da 2ª série respondeu que não recebe

orientações para enviar as tarefas.

S1.1- Se recebe orientações, como são e quais? - 1ª e 2ª séries / Contexto 2.

Segundo as respostas dos professores da escola particular que

afirmaram que recebem orientações de como enviar as tarefas, 80% respondeu

que planejam estas atividades junto com a coordenadora no início do ano

letivo. Acrescentaram que também organizam folhas avulsas de exercícios que

311

seguem os conteúdos didáticos, que posteriormente são xerocadas e coladas

nos cadernos de tarefas dos alunos.

Tabela 25- Sentença 2- Quando eu passo as tarefas para os seus alunos eu 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Coloca lousa 0 0 1 33,33 0 0 1 50 2 20

Dita 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lousa/explica 3 100 1 33,33 1 50 0 0 5 50

Pág. do livro 0 0 1 33,34 1 50 1 50 3 30

Total 3 100 3 100 2 100 2 100 10 100

Analisando os dados da Tabela 24, conforme a Sentença 2, a maioria

dos professores das 1ª e 2ª séries dos dois contextos concordou que coloca a

tarefa na lousa e explica. Depois, aparece que 30% dos professores só indicam

a página e o nº da atividade; o restante coloca os exercícios na lousa. Chama a

atenção que nenhum dos professores dita as tarefas para os seus alunos

dessas séries. Segundo as informações registradas, 80% dos professores da

escola particular acrescentaram que também utilizam folhas de exercícios

xerocadas para as tarefas que enviam.

Sentença 3- A tarefa enviada para casa eu considero que é.... 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

Segundo as respostas obtidas, 100% dos professores afirmaram que a

quantidade de tarefas de casa que enviam para os seus alunos é suficiente nos

dois contextos escolares e nas duas séries pesquisadas.

312

Sentença 4- Eu passo tarefa para os meus alunos porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

De acordo com a totalidade das respostas dos professores das 1ª e 2ª

séries dos Contextos 1 e 2, eles concentraram suas respostas na categoria que

indica que passa tarefa para o aluno fixar o conteúdo que foi dado em sala de

aula, e em freqüência menor, os professores responderam que passa a tarefa

para o aluno adquirir o hábito de estudo. Um professor da escola particular

acrescentou que também é para avaliar se a criança aprendeu, segundo as

informações anotadas.

Tabela 26- Sentença 5- Quando o aluno faz a tarefa de casa eu ... 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Elogia / parabeniza 2 66,67 1 33,33 0 0 2 100 5 50

Corrige 1 33,33 1 33,33 1 50 0 0 3 30

Dá visto 0 0 1 33,34 1 50 0 0 2 20

Total 3 100 3 100 2 100 2 100 10 100

Em relação ao cumprimento da tarefa de casa pelos alunos das 1ª e 2ª

séries da escola pública e particular, metade dos participantes respondeu que

elogia e/ou parabeniza os alunos pelo desempenho na apresentação da tarefa.

Em seguida, aparece os que disseram que corrigem a tarefa. O restante dos

professores apenas vista os cadernos de lição de casa.

313

Tabela 27- Sentença 6- Quando o aluno faz a tarefa incompleta eu ... 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Procura o motivo 3 100 1 33,33 0 0 2 100 6 60

Manda refazer 0 0 2 67,67 2 100 0 0 4 40

Ambos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 3 100 3 100 2 100 2 100 10 100

A Tabela 26 mostra que quando o aluno apresenta a tarefa incompleta,

os dados comprovam que a maioria dos professores (60%) procura antes saber

o motivo, e 40% solicitam que a criança refaça a tarefa.

Tabela 28- Sentença 7- Quando o aluno não faz a tarefa de casa eu... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Procura o motivo

Dá mais 1 chance

Bilhete p/ os pais

Total

1

1

1

3

33,33

33,33

33,34

100

1

2

0

3

33,33

67,67 0

100

0 1 1 2

0

50

50

100

0 2 0 2

0

100

0

100

2

6

2

10

20 60 20 100

Os resultados indicam que a maioria dos professores dos dois contextos

pesquisados dá mais uma chance para o aluno apresentar sua tarefa

adequadamente. Outros dois grupos, em igual proporção, dividem suas

opiniões entre procurar o motivo pelo qual a criança não fez a tarefa e mandar

bilhetes para os pais alertando sobre a não apresentação da tarefa.

314

Tabela 29- Sentença 8- Eu acho que os meus alunos fazem a tarefa porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.



F % F % F % F % F %

Por obrigação 0 0 2 66,67 1 50 1 50 4 40

Pq. reforça a aprend. 0 0 1 33,33 1 50 1 50 3 30

Exigência da escola 3 100 0 0 0 0 0 0 3 30

Total 3 100 3 100 2 100 2 100 10 100

Após o agrupamento de todas as respostas fornecidas pelos professores

da escola pública e particular das primeiras e segundas séries, a maior

proporção opinou que o aluno faz a tarefa escolar porque é obrigação,

enquanto o restante em igual porcentagem acha que os alunos fazem a lição

para reforçar a aprendizagem e outros porque a escola exige que façam.

Tabela 30- Sentença 9- Eu acho que os meus alunos não fazem a tarefa de casa porque ... - 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2.

A família não interessa Não têm ajuda Por preguiça Total



F % F % F % F % F % 1

2

0

3

33,33

66,67

0

100

3 0 0 3

100

0

0

100

1 1 0 2

50

50

0

100

1 0 1 2

50

0

50

100

6

3

1

10

60

30

10

100

A ausência dos pais (família) em casa para ajudar nas tarefas escolares

dos filhos e a falta de tempo para direcionar esta atividade foram os fatores

mais citados pelos professores dos dois contextos escolares para a criança não

315

realizar a tarefa de casa. Já o restante dos professores destas séries iniciais

mencionou que a criança não faz a tarefa porque não têm ajuda de uma

pessoa com mais conhecimento para auxiliar com as suas dificuldades,

enquanto outros professores citam que a criança não faz a lição de casa

porque têm preguiça.

Sentença 10- Para mim as pessoas mais diretamente responsáveis para ajudar o aluno para que faça a tarefa são... – 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.

A maioria dos professores entrevistados dos Contextos 1 e 2 das 1ª e 2ª

séries do Ensino Fundamental, se refere à figura paterna e/ou materna como

responsáveis diretos para auxiliar a criança em suas lições de casa. Uma

porcentagem de 20% dos participantes se refere às pessoas mais próximas

capacitadas para orientar a criança, não obrigatoriamente pai e/ou mãe.

Sentença 11- Segundo a minha experiência, a maneira que utilizo para que meus alunos cumpram a tarefa tem funcionado (sim, não) porque... - 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.

As respostas obtidas nesta sentença mostraram que os professores dos

dois contextos acreditam que a maneira que utilizam para pedir que seus

alunos cumpram a tarefa é positiva, e 10% dos entrevistados justifica que às

vezes sua técnica não funciona, porque os alunos demonstram dificuldade de

aprendizagem ou não a cumprem.

Sentença 12- Na minha vivência, a maioria dos meus alunos compreendem o que é para ser feito logo na primeira explicação (sim, não) porque ... - 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.

316

Os dados obtidos mostraram que a maior parte dos professores das

duas escolas investigadas avalia que seus alunos compreendem o que é para

ser feito com a primeira explicação sobre as tarefas de casa, justificando que é

porque são fáceis, prazerosas e é somente um reforço do conteúdo dado em

sala de aula. 20% desses participantes informaram que somente 50% da

classe compreendem, explicando que é devido à imaturidade dos alunos ou

então, por falta de atenção para com a explicação.

Sentença 13- Quando o aluno demonstra não compreender a explicação da tarefa na classe eu... 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.

As informações obtidas nesta sentença revelam que a maioria dos

professores dos dois contextos e nas duas séries iniciais explica novamente a

tarefa até os alunos entenderem, 30% do total dos participantes pede para que

outros alunos que não tiveram essa dificuldade de compreensão expliquem aos

colegas, 20% dos professores dizem que mudam a maneira de explicar e 10%

revelam que este fato nunca aconteceu em sua sala de aula.

Sentença 14 – A punição para o aluno que não faz a tarefa é .. - 1ª e 2ª séries - Contextos 1 e 2.

Conforme o levantamento dos dados fornecidos pelos entrevistados nos

Contextos 1 e 2 das primeiras e segundas séries, a maior parte respondeu que

não existe punição para os alunos que não fazem as tarefas, seguido de 40%

dos participantes que se pronunciaram que quando os alunos não apresentam

a tarefa, têm de ficar no horário do recreio para completar ou terminar suas

lições.

317

Sentença 15- Meu relacionamento com os pais dos meus alunos em relação às tarefas é... - 1ª e 2ª séries – Contextos 1 e 2.

Verificou-se nas opiniões dos professores dos Contextos 1 e 2 que 60%

do total dos entrevistados afirmou que o relacionamento com os pais dos seus

alunos é considerado bom. Numa proporção equivalente de 20% cada, um

grupo de professores considerou que o relacionamento com a família é muito

bom enquanto o outro grupo justificou que este relacionamento é regular.

PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A PARTICIPAÇÃO E/OU

AUXÍLIO DOS PAIS NAS TAREFAS ESCOLARES

● Categoria ESTAR JUNTO

40%

50%

10%

0%0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Ajuda muitoAjudaAjuda pouco Não ajuda

Figura 12 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria ESTAR JUNTO – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)

A Figura 12 revela através dos seus dados, que segundo a percepção

dos professores nos dois contextos escolares, os pais estarem junto com seus

filhos enquanto realizam a tarefa escolar ajuda a criança a ter melhor

318

desempenho nessa atividade escolar, para transmitir segurança e direcionar o

desempenho do aluno no decorrer da atividade.

● Categoria VERIFICAR

90%

10%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Figura 13 – Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria VERIFICAR– 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)

Quando se aborda o item verificação dos pais nas tarefas escolares dos

filhos das 1ª e 2ª séries dos Contextos 1 e 2, os professores em sua maioria

afirmam que quando isso ocorre, ajuda muito a criança a apresentar de

maneira adequada a sua lição de casa, demonstrando, dessa forma, o

interesse pelas realizações acadêmicas do aluno.

319

● Categoria EXIGIR

90%

10%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Figura 14- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria EXIGIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)

Esta categoria incluiu todas as informações dos professores

participantes dos Contextos 1 e 2 que responderam em sua maioria, que

quando os pais dos alunos das 1ª e 2ª séries exigem que seus filhos façam as

tarefas escolares, isso ajuda muito, porque o aluno apresenta sua tarefa

escolar de maneira mais completa e ajustada.

320

● Categoria PUNIR

10%

50%

10%

30%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%


Figura 15- Porcentagem da percepção dos professores sobre a participação dos pais nas tarefas: Categoria PUNIR – 1ª e 2ª séries / Contextos 1 e 2. (n = 10)

Os resultados apresentados na Figura 15 mostram que na percepção

dos professores dos dois contextos, quando os pais utilizam de alguma forma

de punição para que seus filhos cumpram com as tarefas escolares, ajuda-os a

apresentarem essas atividades de forma pontual. No entanto, outra parcela

expressiva de professores opinou que essa punição não ajuda para o

cumprimento da lição de casa, pois acaba reforçando a resistência da criança

para realizar a tarefa, proporcionando mais dificuldades para aprender.

Foi importante destacar as idéias aqui discutidas considerando que por

se tratar de dois contextos escolares distintos socialmente, culturalmente e

economicamente, por certo, há de se considerar também as diferenças

individuais de seus professores.

Para Lara, Mosquera e Ramos (1998, citados em Tessaro, 2004), para

321

“(...) tornar-se um verdadeiro professor, é preciso um processo de formação profissional que lhe possibilite uma vasta liberdade de escolhas, atuação consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o levarão a desenvolver uma ação competente, crítica, transformadora e interativa.” (Tessaro, 2004, p.77)

Os resultados obtidos supõem, que, além de uma boa formação, é

necessário que os professores conheçam melhor as famílias dos seus alunos,

procurando estratégias de comunicação que favoreçam o rendimento escolar

das crianças. E se, por meio dos cadernos de tarefas escolares, essa for uma

das opções a ser considerada, a clareza dos objetivos das mesmas indicia uma

relação mais cordial e, portanto, menos frustrante, quando a intenção é

fortalecer o aprendizado desenvolvido pelos alunos na escola.

Nesse caso, os professores podem procurar novas estratégias para a

elaboração das tarefas, e tentar direcionar o limite proporcional à sua

disposição para a verificação dessas atividades que devem ser executadas

pelos seus alunos.

Apesar de a realidade escolar evidenciar dificuldades no trabalha das

escolas com as famílias atualmente, é contrária a conclusão de que as escolas

têm procurado favorecer a aproximação dos pais qualquer que sejam os níveis

sócio-culturais que elas apresentem. Nesse sentido os resultados deste estudo

corroboram essa afirmação.

Trancredi e Reali (2000) recomendam que criar um ambiente

verdadeiramente receptivo para essa participação e relação, de modo que as

famílias possam se sentir aceitas na justa medida de suas especificidades, seria o

ideal para contribuir com a tarefa educativa que se pretende de melhor qualidade.

322

“A educação escolar não se restringe à sala de aula, ela ocorre no

recreio, na biblioteca, na brinquedoteca, no espaço de educação física, nos

corredores, nas festas e na integração escola-família” (Witter, p. 7, 2004).

323

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

325

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo descreveu diferentes indicadores que poderiam ou

não estar contribuindo para o desfavorecimento de uma relação conveniente

para a família e a escola, especificamente aquela que percorre as escolas do

Ensino Fundamental que recebem alunos ingressantes nas primeiras séries

escolares.

As informações foram coletadas em diferentes instituições de ensino,

tendo como representantes pais e professores de crianças das 1ª e 2ª séries

do Ciclo I.

A adequação dos instrumentos metodológicos, a pluralidade de

categorias analisadas e os diferentes posicionamentos dos pais e professores,

possibilitaram analisar de um modo geral, como vem ocorrendo as relações

entre a família e a escola, tendo como referência a tarefa escolar que as

crianças levam para cumprir em casa.

Com base nos achados, verificou-se que esses ambientes distintos,

apesar de estarem se manifestando com diferentes posturas e em condições

adversas, demonstraram interesses comuns direcionados para um

entrosamento com a escola relativo à lição de casa.

A avaliação das respostas dos participantes foi determinada por dois

componentes básicos: a comparação das informações dos pais e professores

de uma escola particular com as informações com os pais e professores de

uma escola pública; e a comparação entre um contexto e outro segundo duas

séries iniciais – 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.

326

Acerca do desempenho das crianças na realização das tarefas em casa,

seja pela condição familiar desfavorável ou pela condição escolar de baixo

aproveitamento, serão feitas algumas considerações.

As abordagens sobre a Relação Família-Escola têm passado por várias

interpretações ao longo da história, mudando também a visão que se tem de

que essa relação seja imprescindível para o desenvolvimento da criança.

Ainda que a família perceba a escola como uma instituição que pode

cooperar na formação dos filhos, de outra forma, ela passa a ser uma barreira

em que as possibilidades de comunicação e de colaboração ultrapassem os

limites de cada um desses espaços.

Em alguns casos, a posição de cada ambiente socializador acaba

impedindo que tanto a família quanto a escola vejam a criança como sujeito de

aprendizagem ocupando o centro das atenções.

Isto implica a considerar que a ruptura do círculo vicioso que é

estabelecido envolvendo a família e a escola, não se estende somente para as

famílias dos alunos das escolas públicas de camadas sociais menos

privilegiadas, mas também na escola particular, onde uma parcela significativa

de pais trabalha fora, impedidos de desempenhar adequadamente suas

funções parentais. Muitas vezes, não conseguem favorecer o companheirismo

com os filhos e nem as inter-relações desejadas, devido às diferentes

configurações familiares.

Para que os alunos das séries iniciais das escolas públicas e

particulares de Ensino Fundamental atinjam melhor desempenho escolar, é

necessário verificar como ocorre a relação família-escola pode facilitar o

processo de ensino-aprendizagem. Acrescenta-se que a tarefa de casa

327

enquanto instrumento pedagógico presente no contexto escolar desde as

primeiras séries aparece também como mediadora da aprendizagem, servindo

para identificar o desempenho ou as dificuldades da criança, muito embora ela

tenha sido julgada como desnecessária ou ineficaz.

A investigação, amparada pela pesquisadora pela abordagem

bioecológica de Bronfenbrenner, procurou estabelecer um ajuste entre a teoria

escolhida e os métodos selecionados para conseguir atingir os objetivos

propostos de modo convincente nos contextos em que propôs investigar.

A revisão da literatura anterior sobre o objeto de estudo mencionado

colaborou para difundir os estudos realizados em períodos diferentes, o que se

deduz que o assunto tem sido discutido sobre vários aspectos.

A teoria sistêmica de Bronfenbrenner indicou possibilidades para a

verificação de muitos fatores que podem influenciar a criança nos contextos em

que ela vive primariamente, em que se instalam diversos processos interativos

que influenciam o seu desenvolvimento em períodos de tempo diferentes.

Direcionado para as práticas educativas, esta metodologia foi aplicada

com famílias e escolas em condições adversas, direcionando as práticas

educativas de cada contexto sob as influências das tarefas de casa.

Considerando que o modelo da bidirecionalidade determinado pela

abordagem influencia as relações estabelecidas pela pessoa no ambiente em

que ela se insere, o estudo encontra sustentação para evidenciar os resultados

obtidos no estabelecimento de vínculos vivenciados pela criança no processo

de transição de um contexto a outro, ou seja, da família para a escola e vice-

versa.

328

O estudo não só permitiu identificar os fatores negativos que podem

impedir o desenvolvimento da criança tanto na família quanto na escola, mas

identificou, principalmente, as necessidades mais urgentes que cada ambiente

revelou como sendo importantes para promover o desempenho acadêmico da

criança que ingressa na escola.

A abordagem destaca o significado de se considerar as características

da pessoa em desenvolvimento, bem como suas convicções, seus objetivos,

seu nível de atividade e seus estímulos.

A criança nos primeiros anos escolares estará lidando com pessoas

estranhas ao seu ambiente familiar, em local diferenciado e deverá aprender

outras normas de convivência. Então, os valores e as expectativas que ela for

adquirindo nesse trajeto escolar devem ser relevados em todas as suas

relações.

Lembrando que Bronfenbrenner destacou o significado da entrada da

criança na escola como um episódio marcante na vida da criança e

complementou que as influências positivas ou negativas experimentadas nesse

tempo podem promover conseqüências significativas no desenvolvimento da

criança em um dado momento de sua vida.

Portanto, os microssistemas casa e escola, que promovem a interação

face-a-face com a criança, de acordo com as relações proporcionadas por essa

convivência, e conforme essas interações, se positivas ou negativas, são

superadas ou persistem ao longo do tempo e vão se transformar em fortes

indicativos para as mudanças comportamentais e de desenvolvimento pessoal.

Outro aspecto que o presente estudo buscou nessa abordagem, diz

respeito à inter-relações entre os dois ambientes nos quais a criança participa

329

ativamente – o mesossistema, que pelo fato de a criança ingressar na escola,

começa a ser formado e ampliado conforme a sucessão do tempo.

Ainda tem a ver com os resultados encontrados nesta investigação, com

os professores-participantes e com os pais e/ou responsáveis-participantes, a

importância das relações entre as pessoas, determinando como condição

básica para a formação de díades a existência de uma relação interpessoal

recíproca. Interessa afirmar, que a condição básica e mais determinante para a

construção de uma díade, é que, se uma das pessoas do par estiver passando

pelo processo de desenvolvimento, estará colaborando para a ocorrência do

mesmo processo no outro. Simplificando, a teoria sustenta que "uma díade é

formada sempre que duas pessoas prestam atenção nas atividades uma da

outra ou delas participam" (Bronfenbrenner, 1996, p. 46). A pesquisa está se

referindo à relação pai-filho, mãe-filho, professor-aluno, podendo também

estender pai-professor, mãe-professora.

Outro aspecto apropriado que merece destaque é que, em continuidade

a essas idéias, pensar nas díades que são construídas nos contextos em que a

criança transita é extremamente importante para o seu desenvolvimento, que

pelo efeito dos seus resultados, contribui para a formação de outras estruturas

interpessoais maiores, incluindo mais de duas pessoas, o que pode ser

chamado de tríade. Dessa maneira, a atividade estará envolvida por três

elementos, como por exemplo: mãe-professor-criança, ou, mãe-filho-professor.

Diante deste cenário, o estudo entende que cabe à família redefinir seu

posicionamento em relação ao desempenho dos filhos compreendendo suas

capacidades e limites. À escola cabe determinar suas atividades específicas

330

com mais clareza, auxiliando a família nesse entendimento para que ajudem

seus filhos durante a trajetória acadêmica.

Quanto à Relação Família-Escola, com o objetivo de atender às reais

dificuldades apresentadas pelas crianças em fase inicial de escolarização, faz-

se necessário pensar que uma provável parceria não se constrói somente pelo

motivo de que ambas as instituições tenham interesses comuns na tarefa de

educar, mas serão sempre distintas na maneira de compreender ou discursar

sobre educação.

Portanto, é conveniente que Família e Escola mantenham entre si uma

relação de cooperação uma para com a outra, porque podem ser

complementares, porém diferentes; mas podem continuar cada qual com suas

características, porém complementares.

“Os pais são educadores e os professores também. Mas pais e educadores representam pontos de ligação entre o ser e o ambiente de maneiras diferentes. Os pais educam no contexto do lar, nos passeios sem compromisso, nos conselhos e repreensões; os professores educam na escola, em aulas definidas, através de conteúdos explícitos. Os pais geralmente trabalham a individualidade, pois ainda que tenham vários filhos, raramente os têm no mesmo instante, em igualdade e momento; os professores trabalham a sociabilidade e suas classes sintetizam pequenos e muitas vezes divergentes mundos sociais.

Não são apenas essas as diferenças entre pais e professores na missão de educar.

Os pais não recebem “guias para usuários” e não freqüentam escolas formais onde aprendem a educar. Aprendem com a vida, com os amigos, com os livros que procuram e com o embate desafiador da descoberta de caminhos no próprio caminhar. Os professores em sua maioria, freqüentam escolas, aprendem métodos e processos, navegam por infinitas teorias.Não nascem, fazem-se professores, ainda que em muitos sua vocação seja a verdadeira voz que vem de dentro, impelindo-os à sua missão. (...) Os pais são educadores e os professores também. Mas pais e educadores representam pontes de ligação entre o ser e o ambiente de maneiras muito diferentes.” (Antunes, como citado em Fonseca, 2002)

331

6. REFERÊNCIAS

333

6. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, A.M.O. & CUNHA, G.G. Representações sociais do desenvolvimento humano. Psicologia Reflexão e Crítica. UFGRS, n. 16, p. 147-155, 2003.

ALVARENGA, P. Práticas educativas parentais como forma de prevenção de problemas de comportamento. Em GUILHARDI, H.J. (Org.). Sobre comportamento e cognição. Santo André, SP: ESETec, vol. 8, p. 52-57, 2001.

ALVES, P.B. & KOLLER, S.H Completar sentenças: uma proposta lúdica e rigorosa para pesquisa em Psicologia. Material não publicado. No prelo. 2007.

__________; KOLLER, S.H.; SILVA, A.S.E.; SANTOS, C.L.; SILVA, M.R.; REPPOLD, C.T.; PRADE, L.T. atividades cotidianas de crianças em situação de rua. Psicologia: Teoria E Pesquisa, Brasília, v. 18, N. 3, P. 305-315, 2002.

__________. __________.O brinquedo e as atividades cotidianas de crianças em situação de rua. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.

__________.A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados - Resenha. Psicologia, Reflexão e Crítica. UFRGS, 10 (2), p. 369-373, 1997.

ALVES, F; ORTIGÃO, I; FRANCO, C. Origem social e risco de repetência: interação raça-capital econômico. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, vol. 37, n. 130, jan. abr, 2007.

AMAZONAS, M.C.L.A.; DAMASCENO, P.R.; TERTO, L.M.S.; SILVA, R.R. Arranjos familiares de crianças de camadas populares. Psicologia em Estudo. Maringá: UEM. Departamento de Psicologia. Especial, n. 8, 11-20, 2003.

ANDRADE, S.A.; SANTOS, D.N.; BASTOS, A.C.; PEDROMÔNICO, M.R.M.; ALMEIDA-FILHO, N. de; BARRETO, M.L. Ambiente familiar e desenvolvimento

334

cognitivo infantil: uma abordagem epidemiológica. Revista Saúde Pública. São Paulo, vol 39, n. 4, ago. 2005.

ANTUNES, C. Apresentação. Em: FONSECA, V. Pais e Filhos em interação: aprendizagem mediatizada no contexto familiar. São Paulo: Editora Salesiana, 2002.

ARAÚJO, C.H. & LUZIO, N. A Importância da pré-escola. Disponível em <http:// www.missaocrianca.org.br/> Noblat. Acesso em outubro, 2006. ARIÈS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2ª edição, 1981.

AUSUBEL, D.P. Algumas limitações psicológicas e educacionais da aprendizagem por descoberta. In: NELSON, L. O ensino: textos escolhidos. Tradução de J. de Bragança Soares. São Paulo: Saraiva, p. 279-296, 1980.

BANDEIRA, M.; ROCHA, S.S.; PIRES, L.G.; DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL, PRETTE A. Competências acadêmicas de crianças do Ensino Fundamental: características sociodemográficas e relação com habilidades sociais. Interação em Psicologia, Curitiba, 10 (1), p 53-62, 2006.

BARBOSA, M.L.O. Desempenho escolar e desigualdades sociais: resultados preliminares de pesquisa. Trabalho apresentado no XXIII Encontro Anual da ANPOCS, Caxambu-MG, 1999.

BARRETO E.S. de S; & MITRULIS E. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no país, Estudos Avançados, 15 (42), 2001.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1984.

BEM, L.A. & WAGNER, A. Reflexões sobre a construção da parentalidade e o uso de estratégias educativas em famílias de baixo nível socioeconômico. Psicologia em Estudo. Maringá, vol. 11, n. 1, 2006.

BERGER, P.L. & LUCKMANN, T. A Construção Social da Realidade: Tratado de Sociologia do Conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.

BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho – Pais bons o bastante. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1988.

335

BHERING, E. & DE NEZ, T.B. Envolvimento de pais em creche. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol 18, n. 1, jan. / abr., 2002.

BIASOLI-ALVES Z.M.M. Desenvolvimento Humano. Texto didático. Ribeirão Preto: Departamento de Psicologia e Educação, FFCLRP/USP, 1992.

______________ DIAS DA SILVA, M.H.G.F. Análise qualitativa de dados de entrevista: uma proposta. Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, Ribeirão Preto, n. 2, p. 61-69, fev/jul 1992.

_____________.Família e socialização: processos, modelos e momentos. Tese de Livre Docência não-publicada. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, 1995.

______________ CALDANA, R.H.L. & DIAS DA SILVA, M.H.G.F. Práticas de educação da criança na família: a emergência do saber técnico-científico. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo: RBCDH-FSP, 7, p. 49-62, 1997.

_____________.A pesquisa em Psicologia – Análise de métodos e estratégias na construção de um conhecimento que se pretende científico. In: ROMANELLI, G.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. (Org). Diálogos Metodológicos sobre Prática de Pesquisa. Ribeirão Preto: Legis Summa, p. 135-157, 1998.

_____________.Relações familiares. Texto Contexto. Florianópolis: v. 8 (2), p. 229-241, 1999.

_____________.Crianças e adolescentes: a questão da tolerância na socialização das gerações mais novas. In: FISCHMANN, R.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Crianças e Adolescentes - construindo uma cultura da tolerância e da Solidariedade. São Paulo: EDUSP, 2001.

_____________.A questão da disciplina na prática de educação da criança no Brasil do século XX. VERITATI, Revista da UCSal. Salvador: v. 2, n. 2, julh. 2002.

_____________.Pesquisando e intervindo com famílias de camadas sociais diversificadas. Em: ALTHOFF, C.R.; ELSEN, I., NITSCHKE, R.G. (Orgs). Pesquisando a Família – olhares contemporâneos. Florianópolis: Papa-Livro Editora, 2004.

336

BONAMINO, A. & FRANCO, C. Eficácia e eqüidade na Escola Fundamental Brasileira. Relatório final apresentado ao Fondo de Investigaciones Educativas/PREAL-Gdn, mimeo, 2004.

BOURDIEU, P. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BOUGUEREAU & WILLIAM-ADOLPHE. "A Calling". Gravura. Disponível em <http://en.wikipedia.org/wiki/Image:William-Adolphe_Bouguereau_%281825- 1905%29_-_A_Calling_%281896%29.jpg> Acessado em agosto, 2007.

BRANDÃO, I.C. Políticas públicas em educação infantil. Trabalho apresentado na 27ª Reunião da ANPEd. Caxambu-MG, GT 07, 2004.

BRASIL – Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Disponível em <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro01.pdf> Acesso em 04 agosto, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação. Brasília. Disponível em <http://www.portal.mec.gov.br/pdf/ldb.pdf> Acessado em outubro, 2006.

BRIKNER, R. Educação para a diversidade – desenvolvimento e mudança. Rio de Janeiro: Vaad Hachinuch, 1999.

BRONFENBRENNER, U. Ecological system theory. Annals of Child Development, 6, 187-249, 1989.

______________.A Ecologia do Desenvolvimento Humano: Experimentos Naturais e Planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, 267 p.

______________& MORRIS, P. The ecology of developmental processes. In R. M. Lerner (Org. Volume) & W. Damon (Org. Série), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. Vol. 1, p. 993-1027, New York: Wiley, 1998.

337

CAMPOS-DE-CARVALHO, M.I. Pesquisas contextuais e seus desafios: uma contribuição a partir de investigações sobre arranjos espaciais em creches. Estudos de Psicologia (Natal), vol. 8, n. 2, Mai. / Ago. 2003.

CAMPOS, M.M. & FERREIRA, I.M.R.F. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, Fundação Carlos Chagas, 1993.

CARNEIRO, G.R.S.; MARTINELLI, S.C.; SISTO, F.F. Auto-conceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v. 16, n. 3, 2003.

CARVALHO, M.E.P. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: n. 110, Fundação Carlos Chagas/Editora Autores Associados, p. 143-155. 2000.

________________& BURITY, M.H. Dever de casa: visão de mães e professoras. XXVIII Reunião Anual da ANPEd. Caxambu-MG: GT - Sociologia da Educação, n. 14, out. 2005.

CARVALHO, I.M.M. & ALMEIDA, P.H. Família e proteção social. São Paulo em perspectiva. São Paulo, v. 17, n. 2, 2003.

CARVALHO, M.P. Estatísticas de desempenho escolar: o lado avesso. Educação &Sociedade, Campinas, v. 22, n 77, dez. 2001.

____________.Quem são os meninos que fracassam na escola? Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo, vol. 34, n. 121, jan. / abr., 2004.

______________.Masculino e feminino: plural. Revista Educação. São Paulo, ano 10, nº 109, p. 48-61, 2006.

CARVALHO, I.C.M. As transformações na esfera pública e a ação ecológica: educação e política em tempos de crise da modernidade. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, 2006.

CAVALCANTE, R.S.C. Colaboração entre pais e escola: educação abrangente. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, v. 2, n. 2, p. 153-159, 1998.

338

CERISARA, A.B. O referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas. Educação e Sociedade. Campinas: vol. 23, n. 80, 2002.

CERQUEIRA-SANTOS, E. & KOLLER, S. H. (2004). O contexto da rua: brincar, trabalhar e estudar. Em S. H. Koller (Org.). Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e intervenção no Brasil (pp. 167-188). São Paulo/SP: Casa do Psicólogo.

CERVENY, C. & BERTHOUD, C. Família e ciclo vital – Nossa realidade em pesquisa. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

CIA, F.; D’AFFONSECA, S.M.; BARHAM, E.J. A relação entre o envolvimento paterno e o desempenho acadêmico dos filhos. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, vol. 14, n. 29, 2004.

________.WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. Influências paternas no desenvolvimento infantil: revisão da literatura. Psicologia Escolar Educacional. Campinas, vol. 9, n. 2, p. 225-233, dez. 2005.

CIA, F., PEREIRA, C. S., RUAS, T. C., DEL PRETTE, Z. A. P. & DEL PRETTE, A. (2006). Habilidades sociais parentais e relacionamento entre pais e filhos. Psicologia em Estudo, 11(1), 73-81.

COLL, C. & GILLIÈRON, C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional. In: LEITE, L. B. (org) Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.

COUTRIM, R.M. da E. Idosos trabalhadores: Perdas e ganhos nas relações intergeracionais. Sociedade e Estado. Brasília, vol. 21, n. 2., mai. / ago., 2006.

CUBERO, R. & MORENO, M.C. Relações sociais nos anos escolares: Família, escola, companheiros. Em C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Orgs), Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 250-260, 1995.

CUNHA, M.V. A educação dos educadores: da "Escola Nova" à escola de hoje. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

339

___________.Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 96, p. 5-12, 1996.

___________.O discurso educacional renovador no Brasil (1930-1960): um estudo sobre as relações entre escola e família. Tese Livre-Docência. Faculdade de Ciência e Letras de Araraquara, UNESP, 1998.

DEL PRETTE, Z.A.P. & DEL, PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: Terapia e educação. Petrópolis: Vozes, 1999.

___________; LEWIS, C. Como estudar a família e o pai. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, v. 8, n. 14/15, fev.ago 1998.

___________; SILVA NETO, N.A. Questões de família e desenvolvimento e a prática de pesquisa. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, n. 3, 2000.

___________& SILVA, N.L.P. Deficiência mental e família: implicações para o desenvolvimento da criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, v. 17, n. 2, 2001.

___________& COSTA, A.L. A ciência do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2005.

DE ANTONI, C.; KOLLER, S.H. A visão de família entre as adolescentes que sofreram violência intrafamiliar. Estudos de Psicologia. Natal, vol. 5, n. 2, jul / dez 2000.

DIMENSTEIN, G. Mau desempenho escolar segue o mapa da pobreza. Artigo Aprendiz 2004. Disponível em <http://aprendiz.uol.com.br> Acesso em setembro, 2006.

DINIZ, G.R.S. Homens e mulheres frente à interação casamento-trabalho: aspectos da realidade brasileira. Em T. FÉREZ-CARNEIRO (Org.). Casal e família: entre a tradição e a transformação. Rio de Janeiro: NAU, p. 31-54, 1999.

340

DONATONI, A.R. A Formação do professor de 1ª a 4ª série. In: Utsumi, M. C. (org) Entrelaçando saberes – contribuições para a formação de professores e as práticas escolares. Florianópolis: Editora Insular, 2002.

DONZELOT, J. A polícia das famílias. Rio de Janeiro-RJ: Graal,1980.

ELIAS, N. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, RJ, 1994.

ENGEL, W. Família e proteção social. Perspectiva. São Paulo: v.17, n. 2, abr./jun 2003.

ERIKSON, E.H. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2ª edição, 1987.

ESCOLANO, A.C.M. Fatores de risco e proteção na trajetória de desenvolvimento de escolares de primeira à quarta série do ensino fundamental. Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, 2004.

FARIA, A.L.G. & PALHARES, M.S. (Orgs.) Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.

FARIA FILHO, L.M. & VIDAL, D.G. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação. ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Campinas –SP, n. 14, 2000.

FARIA, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: C. FAZOLO, E., CARVALHO, M. C., LEITE, M. I., KRAMER, S. (Orgs.). Educação infantil em curso. Rio de Janeiro-RJ: Rival, 1997.

FERNANDES, C. de O. A escolaridade em ciclos: a escola sob uma nova lógica. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, v. 35, n. 124, jan. abr. 2005.

FERRÃO, M.E.; BELTRÃO, K.I. & SANTOS, D.P. Política de não-repetência e a qualidade da educação: evidências obtidas na modelagem dos dados da 4ª série do Saeb-99. Brasília: MEC/Inep, 2001.

341

FERREIRA, M.C.T.; MARTURANO, E.M. Ambiente familiar e os problemas de comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia, Reflexão e Crítica. Porto Alegre, vol. 15, n.1, 2002.

FERRIOLLI, S.H.T.; MARTURANO, E.M. e PUNTEL, L.P. Contexto familiar e problemas de saúde mental infantil no Programa de Saúde da Família. Revista de Saúde Pública. São Paulo, vol. 41, n. 2, abr. 2007.

FILIPINI, R. Pequenos ditadores. Revista da Folha. Equipe Multidisciplinar do CAD (Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento). São Paulo, 2002.

FONSECA, V. (1995). Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

FONSECA, V. Pais e filhos em interação – Aprendizagem mediatizada no contexto familiar. São Paulo: Ed. Salesiana, 2002.

FONTAINE, A.M. Motivação em contexto escolar. Lisboa, Portugal: Ed. Universidade Aberta, 1ª edição, 2005.

FORTUNA, T.R. A reinvenção da infância. Revista Pátio - Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, v. 2, n. 6, p.18-21, 2005.

FRANCO, O.C.M. Práticas familiares em relação ao dever de casa: um estudo junto às camadas médias de Belo Horizonte. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2002.

FREITAS, G.B.; MAIMONI, E.H.; SIQUEIRA, M.M.M. (1994). Escala reduzida de envolvimento de pais na vida escolar do aluno (EEPVA). XXIV Reunião Anual de Psicologia, da Sociedade Brasileira de Psicologia, 437.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Perspectiva. São Paulo, Vol. 14, n. 2, 2000.

GARANHANI, M.C. e MORO, V.L. A escolarização do corpo infantil: uma compreensão do discurso pedagógico a partir do século XVIII. Educar. Curitiba: Editora da UFPR, n. 16, p. 109-119, 2000.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

342

GASKELL, G. Pesquisa Qualitativa com Texto Imagem e Som: Um Manual Prático. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002.

GASPAR, M.F.R.F. Fatores socioculturais e interpessoais do desenvolvimento numérico de crianças em idade pré-escolar: o nome dos números e o envolvimento dos pais. Projecto Mais-Pais. Coimbra, Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.

GAUY, F.V. & GUIMARÃES, S.S. Triagem em saúde mental infantil. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília , vol. 22, n. 1, jan. / abr., 2006.

GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.

GOMES, H.S.R. Um estudo sobre o significado da família. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1987.

____________.Socialização primária: tarefa familiar? Cadernos de Pesquisa. São Paulo: n. 91, p. 54-61, 1994.

GOUVÊA, M.C.S.; JINZENJI, M.Y. Escolarizar para moralizar: discursos sobre a educabilidade da criança pobre (1820-1850). Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: vol. 11, n. 31, 2006.

GRAMINHA, S.S.V.; MARTINS, M.A.O.; MIURA, R.T. (1996). Fatores potenciais de risco em crianças com problemas emocionais/comportamentais. Psico, 7(2), 53-79.

GUIMARÃES, E.L. Família e a dinâmica da socialização. VERITATI. Revista da UCSal. Salvador: ano II, n. 2, 2002.

HADDAD, L. Políticas integradas de educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: v. 36, n. 129, 2006.

HENRIQUES, C.R.; FÉRES-CARNEIRO, T.; MAGALHÃES, A.S. Trabalho e família: o prolongamento da convivência familiar em questão. Paidéia, Cadernos de Psicologia e Educação, Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, vol.16, n. 35, set/dez, 2006.

343

JULIEN, P. Abandonarás Teu pai e Tua mãe. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, RJ, 2000.

KALOUSTIAN, S. M. Família brasileira: a base de tudo. São Paulo: Cortez/Brasília, UNICEF, 1998.

KAMERS, M. Funções parentais? Reflexões sobre a infância, a estrutura e a história. São Paulo, In: Colóquio do LEPSI IP/ FE-USP, 5, 2006.

KAPPEL, M.D.B.; CARVALHO, M.C.; KRAMER, S. Perfil das Crianças de 0 a 6 anos que freqüentam Creches, Pré-escolas e Escolas: uma análise dos resultados da Pesquisa sobre Padrões de Vida/IBGE. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: ANPED, n.16, p.35-47, 2001.

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982, 131 p.

___________& ABRAMOVAY, M. Alfabetização na pré-escola: exigência ou necessidade. In: KRAMER, Sonia (org). Alfabetização: dilemas da prática. Dois Pontos. Rio de Janeiro, 1986.

KRAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil a Arte Do Disfarce. Rio de janeiro: Dois Pontos, 1987. 131 p.

KUHLMANN, M. Histórias da Educação Infantil Brasileira. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: n. 14, p. 5-18, 2000.

LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares – as razões do improvável. São Paulo: Ed. Ática, 1997.

________In: Nathan: Paris, 1998; SINGLY, F. O eu, o casal e a família. Lisboa: Ed. Estampa, 2000

LAJOLO, M. Infância de papel e tinta. In M.C. FREITAS (Org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 2ª. ed., p. 229-250, 1999.

LAJONQUIÈRE, L. de. Infância e ilusão (psico) pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

344

LASCH, C. Refúgio em um mundo sem coração. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

LE VINE, R.A. Cultural environments in child development. Em W. Damon (Org.). Child development today and tomorrow. San Francisco, CA: Jossey-Bass, p. 52-68, 1989.

LINDAHL, N. Z. Desempenho escolar: sua influência no autoconceito e atitude em relação à escola. Cadernos de Pesquisa da UFES: Educação. Vitória: UFES/PPGE, (1), 52-62, 1988.

___________.Personalidade humana e cultura: aplicações educacionais da Teoria de Erik Erikson. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. INEP, vol. 69, p. 492-509, 1988b.

LIPP, M.E.N.; ARANTES, J.P.; BURITI, M.S.; WITZIG, T. O estresse em escolares. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, vol. 6, n. 1, jun. 2002.

LORDELO, E.R. & CARVALHO, A.M.A. Um estudo naturalístico sobre comportamento de cuidado entre crianças pré-escolares. Biotemas. Florianópolis-SC: UFSC, 12 (1), p. 7-30, 1999.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnográfica e o estudo de caso. In: LÜDKE, M., ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, p. 11-44, 1986.

LUZ, L.S. Os determinantes do desempenho escolar: a estratificação educacional e o efeito valor adicionado. Trabalho apresentado no XV Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP, Caxambu/MG, 2006.

LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Companhia Nacional, 1987. MACEDO, L. Apresentação In: ALTHUON, B.; ESSLE, C.; STOEBER, I. S. Reunião de Pais: sofrimento ou prazer? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

MACEDO, L. Dá um tempo! Conheça o mal causado pelo excesso de atividades na infância. Revista Espaço Aberto. São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social - USP, n. 75, 2007.

345

MACHADO, L.Z. Famílias e individualismo: tendências contemporâneas no Brasil. Interface – Comunicação, saúde, educação. Fundação UNI Botucatu / Unesp, vol. 5, n. 8, 2001.

MACHADO, H.V. Reflexões sobre concepções de famílias e empresas familiares. Psicologia em Estudo, Maringá, vol. 10, n. 2, p. 317-323, mai. / ago., 2005.

MANDERLET, D. da V. Pais na gestão da escola: mudam as relações? Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Puc-Rio, 2005.

MARCÍLIO, M.L. A lenta construção dos direitos da criança brasileira – Século XX. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da Universidade de São Paulo, Comissão de Direitos Humanos, 1998.

MARCONDES, K.H.B. & SIGOLO, S.R.R.L. A relação entre a família e a escola no contexto de progressão continuada. 29ª Reunião ANPED, Caxambu-MG, 2006.

MARQUES, R. A escola e os pais. Como colaborar? Lisboa, Portugal: Texto Editora, 1988.

MARTURANO, E.M. A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de resiliência e vulnerabilidade. Em E. M. Marturano, S. R. Loureiro & A. W. Zuardi (Orgs.). Estudo em saúde mental. Ribeirão Preto: Comissão de Pós-Graduação em Saúde Mental da FMRP / USP, p. 132-146, 1997.

_______________.Recursos no ambiente familiar e dificuldades de aprendizagem na escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, 15, 135-142, 1999.

MARTURANO, E.M.; LINHARES, M.B.M.; PARREIRA, V.L.C. Problemas emocionais e comportamentais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina Ribeirão Preto, 26 (2), 161-175, 1993.

______________. A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de resiliência e vulnerabilidade. Em E. M. Marturano, S. R. Loureiro & A. W. Zuardi (Orgs.). Estudo em saúde mental. Ribeirão Preto: Comissão de Pós-Graduação em Saúde Mental da FMRP / USP, p. 132-146, 1997.

346

_______________. Recursos no ambiente familiar e dificuldades de aprendizagem na escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, 15, 135-142, 1999.

MATTOS, P. No mundo da lua. Perguntas e respostas sobre Transtorno do Défict de Atenção com Hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorial, 4ª edição, 2001, p. 167. (no texto está com 1 t e a data errada, não é 2005, é 2001).

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

MEDEIROS, P. C., & Loureiro, S. R. A observação clínica do comportamento de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. In E.M. Marturano, M.B.M. Linhares, & S.R. Loureiro (Orgs.), Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 107-122, 2004.

MELCHIORI, L.E.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Comportamento de bebês em situações de separação e reencontro com os pais na rotina diária da creche. Revista Paidéia. Cadernos de Pesquisa e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP-USP, vol.10, n. 18, p. 51-59, 2000.

MELLO, S.L. Família: perspectiva teórica e observação factual. Em M.C.A CARVALHO (Org.). A família contemporânea em debate. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.

MENDONÇA, M.H.M. O desafio da política de atendimento à infância e à adolescência na construção de políticas públicas eqüitativas. Caderno de Saúde Pública. Rio de Janeiro: Suplemento, n.18, p.113-120, 2002.

MINUCHIN, S. Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

MIZRAHI, B.G. A relação pais e filhos hoje – a parentalidade e as transformações no mundo do trabalho. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

MOLLO-BOUVIER, S. Transformação dos modos de socialização das crianças: uma abordagem sociológica. Educação & Sociedade. Campinas, v. 26, n. 91, 2005.

347

MORAES, R.L. & KUDE, V.M.M. Envolvimento e desempenho escolar no ensino fundamental. Educação Unisinos, v. 7, n. 13, p. 1-18, 2003.

MORAIS, A.M. & PIRES, D.M. Contextos de socialização familiar e sucesso escolar. Parceria Família-Escola e Desenvolvimento da Criança. Coordenação de Anne Marie Fontaine. Porto, Portugal: Edições ASA, 2000.

MOREIRA, D.A. & OLIVEIRA, T.V. Preditores precoces do analfabetismo funcional. Administração On-Line - Prática, Pesquisa, Ensino. São Paulo: FECAP - Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, vol. 3, n. 2, abr/mai/jun. 2002.

NARVAZ, M.G. & KOLLER, S.H. O modelo bioecológico do desenvolvimento humano. Em: KOLLER, S. H. (Org.). Ecologia do desenvolvimento humano – Pesquisa e intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

NASCIMENTO, A.M. População e família brasileira: ontem e hoje. Trabalho apresentado no XV Encontro Nacional de Estudos Populacionais – ABEP. Caxambu-MG, set. 2006.

NEVES, I.P. Análise do contexto de socialização familiar: sua importância para a compreensão do (in) sucesso escolar. Parceria Família-Escola e Desenvolvimento da Criança. Coordenação de Anne Marie Fontaine. Porto, Portugal: Edições ASA, 2000.

NICOLAU, M.L.M. Um estudo das potencialidades e habilidades no nível pré-escolaridade e sua possível interferência na concepção que a criança constrói sobre a escrita. Revista Faculdade de Educação. São Paulo, vol. 23, n.1-2, 1997.

NOGUEIRA, M.A. Relação família-escola: novo objeto da sociologia da educação. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, Vol. 8, n. 14-15, p.91-103, 1998.

NOGUEIRA, M. G. Tarefa de casa – uma violência consentida? São Paulo: Edições Loyola, 2002.

NOVAES, M.H. Psicologia Escolar. Petrópolis: Vozes, 1970.

348

NUNES, D.G. & VILARINHO, L.R.G. "Família Possível" na relação escola - comunidade. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5(2), p. 21-29, 2001.

OLIVEIRA, M.L.B. de. Infância e historicidade. Tese de doutorado não-publicada. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1989.

OLIVEIRA M.C. Família, escola e participação. Educação, v. 22 (37), p. 151-176, 1999.

OLIVEIRA, M.L.S. & BASTOS, A.C.S. Práticas de atenção à saúde no contexto familiar: um estudo comparativo de casos. Psicologia: Reflexão e Crítica, vol. 13 (1), 97-107, 2000.

OSÓRIO, L.C. A família como grupo primordial. In: ZIMERMAN, D.E., OSÓRIO, L.C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, cap. 4, p. 49-58, 1997.

PEREIRA, A.D. de A. A intervenção didática em uma abordagem interacional de ensino-aprendizagem da língua materna: os percursos de uma pesquisa. Revista Letra Magna. Revista eletrônica de divulgação científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura. Universidade de Brasília, ano 03, n. 05, 2006.

PEREZ, M.C.A Família e Escola na educação à criança: análise das representações presentes em relatos de alunos, pais e professores de uma escola pública do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, 2000.

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança. Revista Brasileira de Educação. Campinas-SP: ANPEd - set., out., nov. dez , 1999.

PETERMAN, D. W. Elétricos ou desplugados. Espaço Aberto, São Paulo: Usp, n. 52, fev. 2005.

PETRINI, J.C.; ALCÂNTARA, M. A família em mudança. VERITATI. Revista da UCSal. Salvador, ano II, n. 2, p. 125-140, 2002.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. São Paulo: Forense Universitária, 24ª edição, 2001.

349

PINTO, M. A infância como construção social. In: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. As crianças - contextos e identidades. Braga-Portugal: Centro de Estudos da Criança - Universidade do Minho, 1997.

POLÔNIA, A. da C. & DESSEN, M.A. Em busca de uma compreensão das relações entre a família e a escola. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 9, n. 2, dez. 2005.

POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

PRADO, D. O que é família? Coleção primeiros passos. São Paulo: Brasiliense, n. 50, 1981.

PRIORE, M.D. Criança e Crianças: História e memória em quinhentos anos de Brasil. Conferência. Recife-PE: Biblioteca Virtual de Tropicologia. 1ª Reunião Ordinária, Fundação Gilberto Freyre, 1999.

__________.O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império. In: História das Crianças no Brasil. Mary Del Priore (Org). São Paulo-SP: Ed. Contexto, 2ª edição, p. 84-106, 2000.

QUEIROZ, M.I.P. Relatos orais: do “indizível” ao “dizível”. Em M. I. P. Queiroz, Variações sobre a técnica do gravador no registro da informação viva. São Paulo: TA Queiroz, p. 01-26, 1991.

RABELLO, E.T. Personalidade: estrutura, dinâmica e formação – um recorte eriksoniano. Monografia. Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2001.

RABUSKE, M.M., OLIVEIRA, D.S. de e ARPINI, D.M. A criança e o desenvolvimento infantil na perspectiva de mães usuárias do Serviço Público de Saúde. Estudos da Psicologia. Campinas-SP, v.22, n.3, 2005.

RAFFAELLI, M.; KOLLER, S.H.; REPPOLD, C.; KRUM, F. & BANDEIRA, D. How do street youth experience the street? Analysis of a sentence completion task. Childhood,n. 8, p. 396-415, 2001.

RAPPAPORT, C.R. (Org.) Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1981.

350

REGRA, J.A.G. Aprender a estudar. In: HÜBNER, M. M. C. & MARINOTTI, M. (Orgs.). Análise do Comportamento para a Educação - Contribuições recentes. Santo André – SP: ESETec Editores Associados, 1ª ed., 2004.

REPPOLD, C.T.; PACHECO, J.; BARDAGI, M.; HUTZ, C.S. Prevenção de problemas de comportamento e desenvolvimento de competências psicossociais em crianças e adolescentes: Uma análise das práticas educativas e dos estilos parentais. In: C.S. HUTZ (Org.), Situações de risco e vulnerabilidade na infância e adolescência: Aspectos teóricos e estratégias de intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 9-51, 2002.

RESENDE, T.F. Dever De Casa: Questões Em Torno De Um Consenso. Trabalho apresentado. XXVIII Reunião Anual da Anped, Caxambu/MG, out. 2005.

RIBEIRO, D.F. Os bastidores da relação família-escola. Tese de Doutorado. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP - Programa de Pós-Graduação de Psicologia, 2004.

RIBEIRO, D. F ______________ & ANDRADE, A. S. A assimetria na relação entre família e escola pública. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP / USP, 16 (35), p. 385-394, 2006.

______________ & ANDRADE, A. S. A assimetria na relação entre família e escola pública. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP / USP, 16 (35), p. 385-394, 2006. RIBEIRO, S.C. A pedagogia da repetência. Estudos Avaliação. São Paulo, v. 5, n. 12, 1991.

RIZZINI, I. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Ministério da Cultura - USU Editora Universitária, A mais, 1997.

ROCHA, E.A.C. A pesquisa em educação infantil no Brasil: uma trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, 1999.

ROMANELLI, G. Famílias de classes populares: socialização e identidade masculina. Cadernos de pesquisa. São Paulo: ano III, n. 1-2, p. 25-34, 1997.

351

_____________.O relacionamento entre pais e filhos em famílias de camadas médias. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, n. 8, p. 123-136, 1998.

____________; NOGUEIRA, M.A.; ZAGO, N. Família & Escola. Trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.

ROUDINESCO, E. A família em desordem. Unisinos. 2004. Disponível em <http://www.juonline.com.br/especial_materia.asp> Acessado em agosto, 2006.

SÁ, V. A (Não) participação dos pais na escola: a eloqüência das ausências. In: VEIGA, I.P.A. ; FONSECA, M. (Orgs). Dimensões do Projeto Político Pedagógico. Campinas: Papirus, 2001.

SACRISTÁN, J.G. & Pérez Gómez, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SAMARTINI, L. S. Gestão participativa: os pais na administração da escola. Cadernos da FFC-UNESP, Marília, 4 (2), p. 31-36, 1995.

SANTOS, L.C. dos. Crianças com dificuldades de aprendizagem: estudo de seguimento. Dissertação de Mestrado. Ribeirão Preto: FMRP/USP, 1999.

SANTOS, C.R.B.G. dos S. Estresse e Estilos Parentais. Em: WITTER, G.P. (Org.), Psicologia e Educação – Professor, ensino e aprendizagem. Coleção Psicotemas. Campinas: Editora Alínea, 2004.

SANTOS, P.L. dos & GRAMINHA, S.S.V. Estudos comparativos das características do ambiente familiar de crianças com alto e baixo rendimento acadêmico. Paidéia, Cadernos de Psicologia e Educação, v. 15 (31), 217-226, 2005.

SANTOS, P.L. dos & GRAMINHA, S.S.V. Problemas emocionais e comportamentais associados ao baixo rendimento acadêmico. Estudos de Psicologia, Natal, v. 11. n. 1, jan. / abr. 2006.

SANTOS, A. A. C. & SOUZA, M. P. R. de Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar? Psicologia Escolar e Educacional. Campinas,v. 9, n. 2, p. 291-302, 2005.

352

SARTI, C.A. Família e individualidade: um problema moderno. In: CARVALHO, M. C. B. A família contemporânea em debate. São Paulo: EDUC, p. 39-49, 1997.

SCHAEFER, E.S. Goals for parent and future-parent education: research on parental beliefs and behavior. The Elementary School Journaul, v. 91, n. 3, p. 239-47, 1991.

SETTON, M. da G.J. A particularidade do processo de socialização contemporâneo. Tempo e Sociedade. São Paulo, v. 17, n. 2, 2005.

SETTON, M. da G.J. Um novo capital cultural: pré-disposições e disposições à cultura informal nos segmentos com baixa escolaridade. Educação e Sociedade. Campinas, v. 26, n. 90, jan. / abr. 2005b.

_________________. Apresentação. Em foco: educação e sociedade mediática. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n. 1, 2002.

SIDMAN, M. Coerção e suas implicações. Campinas, SP: Editorial Psy, 1995.

SILVA, A.L.C. da & CUNHA, C.A. Representações sociais de família para um grupo de professoras. Psic: revista da Vetor Editora. São Paulo, vol. 6, n. 2, dez 2005.

SILVA, N.V. & HASENBALG, C. Recursos familiares e transições educacionais. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, nº 18 (suplemento), p. 67-76, 2002.

SILVEIRA, J.C. Infância na mídia: sujeito, discurso, poderes. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 2000.

SIMIONATO-TOZO, S.M.P. & BIASOLI-ALVES, Z.M.M. O cotidiano e as relações familiares em duas gerações. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, p. 137-50, 1998.

SINGLY, F. O nascimento do indivíduo individualizado e seus efeitos na vida conjugal e família. In: PEIXOTO, C. et al Família e individualização. Rio de Janeiro: FGV, p. 9-13, 2000.

353

SOARES, M.R.Z.; SOUZA, S.R. de; MARINHO, M.L. Envolvimento dos pais: incentivo à habilidade de estudo em crianças. Estudos de Psicologia. Campinas, v. 21, n. 3, p. 253-260, set. / dez., 2004.

SORATTO, L. & OLIVIER-HECKLER, C. Os trabalhadores e seu trabalho. In: CODO, W. (org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis-RJ: Vozes, 2ªed., 1999.

SOUZA, R.M. A criança na família em transformação: um pouco de reflexão e um convite à investigação. Psic Revista, (5), p. 33-51, 1997.

SOUZA, S.R. Aplicação do procedimento de construção de anagramas com pais de crianças com dificuldades escolares. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo, 2000.

SZYMANSKI, H. A pesquisa intervenção participante com famílias de baixa renda: um projeto participativo de atenção psicoeducacional. In: ALTHOFF, C. R., ELSEN, I., NITSCHKE, R. G. (Orgs). Pesquisando a família – Olhares Contemporâneos. Florianópolis: Ed. Papa Livro, 2004.

____________. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Editora Plano, 2001.

STITCH, S.P. From folk psychology to cognitive science: The case against belief. Cambridge: MIT Press, 1983.

SUEHIRO, AC.B. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. PSIC – Revista de Psicologia da Vetor Editora. São Paulo, vol. 7, n.1, p.59-68, jan. / jun. 2006.

TEDESCO, J.C. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. São Paulo: Ática, 2001.

TESSARO, N.S. Professor: da formação inicial à competência para ensinar. Psicologia e Educação – Professor, ensino e aprendizagem. Geraldina Porto Witter (Org.). Campinas, SP: Editora Alínea, 2004.

TIZARD, B., MORTIMORE, J.; BURCHELL, B. Involving parents in nursey and infant schools: A source book for teachers. London: Grant Mcintyre, 1981.

354

TOMÁS, C.A. A transformação da infância e da educação: algumas reflexões sócio-históricas. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, vol.11, n. 21, 2001.

TORNARÍA, M.L.G., VANDEMEULEBROECKE, L.; COLPIN, H. Pedagogía Familiar - Aportes desde la teoría y la investigación. Uruguai- Montevideo: Ediciones TRILCE, 2001.

TOTTI, M.A. Dewey e Durkheim como suportes do pensamento de Fernando de Azevedo. Revista do Mestrado em Educação. UFS, v. 8, p. 45-54, 2004.

TRINDADE, Z.A.; ANDRADE, C.A.; SOUZA, Q.J. Papéis parentais e representações da paternidade: A perspectiva do pai. Revista de Psicologia. CATHARSIS, 28 (1), 207-222, 1997.

TUDGE, J. Estudando a criança e a família em seu contexto: para uma abordagem cultural da tolerância. Em: Crianças e Adolescentes – construindo uma cultura da tolerância. BIASOLI-ALVES, Z. M. M. & FISCHMANN, R. (Orgs). São Paulo: Edusp, 2001.

________, J.; SIDDEN, J.; PUTNAM, S. The cultural ecology of young children. Manuscrito não-publicado. 1994.

VAISTMAN, J. Flexíveis e Plurais: identidade, casamento e família em circunstâncias pós-modernas. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1994.

VALLE, L.E.L.R. do. Auto-estima e aprendizagem infantil. Em: Psicologia e Educação – Professor, ensino e aprendizagem. WITTER, G. P. (Org.). Coleção Psicotemas, Campinas –SP: Editora Alínea, 2004.

VIECILI, J.; MEDEIROS, J.G. A coerção e suas implicações na relação professor-aluno. Pisco–USF. Florianópolis-SC, vol. 7, n. 2, p. 229-238, jul. / dez. 2002.

VITAL, M.S. A família e sua projeção frente aos Direitos Humanos internacionais. Artigo apresentado no curso de Direitos Humanos Internacionais - JEP, realizado no Projeto Jurisprudência da Igualdade. Faculdade de Direito. Universidade Federal de Mato Grosso, abril, 2002.

355

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

WAGNER, A. & OLIVEIRA, M.A.M. A família recasada: papéis, função e a educação dos filhos. Revista Alcance, 7 (5), p. 27-35, 2000a.

WAGNER, A. & FÉRES-CARNEIRO, T. O recasamento e a representação gráfica da família. Temas de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), 7(1), 11-19, 2000b.

WAGNER, A. Família em Cena. Tramas, dramas e transformações. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2002.

WAGNER, A.; PREDEBON, J.; MOSMANN, C.; VERZA, F. Compartilhar tarefas? Papéis e funções de pai e mãe na família contemporânea. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Porto Alegre-RS, vol. 21, n. 2, p. 181-186, 2005.

WATSON, R. Repensando a prontidão para aprender. In: OLSON, D. R., TORRANCE e cols. Educação e Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2000.

WEBER, L.N.D.; BRANDENBURG, O.J.; VIEZZER, A.P. A relação entre o estilo parental e o otimismo da criança. Psico-USF, v. 8, n. 1, p. 71-79, 2003.

_____________; PRADO, P.M.; VIEZZER A.P.; BRANDENBURG, O.J. Identificação de estilos parentais: o ponto de vista dos pais e dos filhos. Psicologia, Reflexão e Crítica. UFRGS, 17 (3), p. 323-331, 2004.

______________& SALVADOR, A.P.V. Práticas educativas parentais: um estudo comparativo da interação familiar de dois adolescentes distintos. Interação em Psicologia. Curitiba-PR, 9 (2), p. 341-353, 2005.

WEISS, M.L.L. Psicopedagogia Clínica - uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

WEIZZEL, A.C.S. Tarefas de casa: reprodução ou construção do conhecimento escolar?. Colloquium Humanarum. Revista Científica da Universidade do Oeste Paulista. Presidente Prudente-SP, vol 1., n. 1, p. 88-100, jul. / dez. 2003.

356

WITTER, G. P. Apresentação. Em: Psicologia e Educação – professor, ensino eaprendizagem. Coleção Psicotemas, Campinas: Ed. Alínea, 2004.

YUNES, M.A.M. & SZYMANSKI, H. (2001). Resiliência: noção, conceitos afins e considerações críticas. Em J.Tavares (Org.), Resiliência e educação (pp.13-42). São Paulo: Cortez.

YUNES, M.A.M. Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família, Psicologia em Estudo, n.8 (especial), p. 75-84, 2003.

ZAGO, N. Processos de escolarização nos meios populares. As contradições da obrigatoriedade escolar. Em: Família & Escola – Trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.

ZAGO, N. Quando os dados contrariam as previsões estatísticas: os casos de êxito escolar nas camadas socialmente desfavorecidas. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto: FFCLRP/USP, vol. 10, n. 18, 2000.

_________. Realidades sociais e escolares, e dinâmica familiar nos meios populares. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação. Ribeirão Preto-SP: FFCLRP/USP, vol. 8, n. 14/15, p. 63-73,1998.

ZAMBERLAN, M.A.T.Z.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Ambientes domiciliares de familias de baixa renda urbana. Em: Zamberlan, M.A.T.Z.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Interações familiares – teoria, pesquisa e subsídios à intervenção. Londrina: Editora UEL, 1997.

ZAMBERLAN, M.A.T; CAMARGO, F.C.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Interações na Família: revisões empíricas. In: Interações Familiares – Teoria, pesquisa e subsídios à intervenção. Londrina: Editora da UEL, 1997.

ZAMBERLAN, M.A.T; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Ambientes domiciliares de famílias de baixa renda de área urbana. In: Interações Familiares – Teoria, pesquisa e subsídios à intervenção. Londrina: Editora da UEL, 1997.

ZILLES, U. Apresentação. In: Família em cena. Tramas, dramas e transformações. WAGNER, A. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.

357

7. APÊNDICES

359

APÊNDICE A

Termo de Autorização

Eu, _____________________________, autorizo a Maria Helena Câmara

Pinheiro, mestranda da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão

Preto/USP, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia e Educação, sob

orientação da Professora Doutora Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, a realizar a coleta

de dados da sua pesquisa, nesta instituição escolar _________________________da

qual sou diretor (a), com a finalidade de investigar a percepção que professores e pais

têm de como acontece o relacionamento Família-Escola, diante da realização das

tarefas escolares que as crianças das 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental levam

para cumprir em casa; bem como verificar como a família e a escola lidam com esta

situação.

Afirmo estar ciente dos objetivos da pesquisa, do material a ser aplicado e dos

sujeitos a serem entrevistados sendo estes, professores das 1ª e 2ª séries do Ensino

Fundamental, dos turnos matutino e vespertino, e pais e/ou responsáveis dos alunos

destas mesmas séries desta instituição. O tempo estimado para cada entrevista é de

quarenta minutos, em horários a serem pré-determinados pela Coordenação.

Declaro, também, estar ciente de que as informações coletadas serão

utilizadas apenas para trabalhos científicos e que esta Escola não sofrerá nenhum

prejuízo por estar participando da pesquisa, onde a pesquisadora afirma manter sigilo

a respeito do nome da instituição e dos sujeitos participantes, não havendo assim

nenhum risco significativo em participar e concordar com este estudo.

Ribeirão Preto, de de 2005

Atenciosamente

Responsável pela instituição Diretor (a)

Pesquisadora responsável

360

361

APÊNDICE B

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, ____________________________________ concordo em participar como voluntário (a) de uma pesquisa que será realizada pela estudante de pós-graduação da FFCLRP/USP Maria Helena Câmara Pinheiro RG18982302, na Escola ________________________, na cidade de Ribeirão Preto, do qual meu (minha) filho (a) é aluno (a).

Esta pesquisa tem a finalidade de investigar a percepção que professores e pais de alunos da primeira e segunda série do Ensino Fundamental têm de como acontece o relacionamento Família-Escola em relação às tarefas escolares, com o propósito de conhecer como esses socializadores, essenciais no desenvolvimento dos indivíduos, concebem estas questões no seu cotidiano.

Para isso, será feita uma entrevista contendo perguntas relacionadas ao tema deste projeto, com duração aproximada de trinta minutos.

Esta atividade não é obrigatória e, caso não queira participar, isso em nada afetará o tratamento que eu e/ou meu filho (a) recebemos nesta instituição.

Ao decidir aceitar participar deste estudo, tomei conhecimento de que: • Caso não me sinta à vontade com alguma questão da entrevista, estou ciente de que

posso deixar de respondê-la, sem que isso implique em qualquer prejuízo. • Sei que as informações que fornecerei poderão posteriormente ser utilizadas para

trabalhos científicos e que minha identificação será mantida sob sigilo, isto é, a pesquisadora assegura meu completo anonimato.

• Devido ao caráter confidencial, essas informações serão utilizadas apenas para os objetivos deste estudo. Por isso, autorizo a gravação da entrevista para que não passar despercebido nada do que foi conversado, pois cada informação se tornará um dado importante a ser registrado.

• Não há nenhum risco significativo para mim e/ou para minha família em participar deste estudo.

• Estou livre para desistir da participação em qualquer momento desta pesquisa. • Minha participação neste estudo é inteiramente voluntária, não tendo sofrido

nenhuma forma de pressão para isso. • Caso haja alguma despesa por minha parte, com a participação nesta pesquisa, a

mesma será reembolsada. Considerando as observações acima, aceito voluntariamente participar deste estudo,

estando ciente de que sou livre para, em qualquer momento, desistir de colaborar com a pesquisa, sem que isso acarrete prejuízo na maneira como eu e meu filho (a) somos tratados nesta escola.

Estou ciente que minha participação neste trabalho poderá abrir um espaço para que eu expresse minhas opiniões e percepções sobre o assunto pesquisado, que poderão ser úteis para um maior conhecimento sobre o tema e para a expansão de estudos nesta área.

E caso tiver que contatar a pesquisadora Maria Helena Câmara Pinheiro e/ou sua orientadora Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, para qualquer tipo de explicação, poderei recorrer ao seguinte endereço: Avenida dos Bandeirantes, 3900 – CEP 14040-901 – Ribeirão Preto/SP; Departamento de Psicologia e Educação – USP/Bloco E. Telefones: 602-3730/602-3715.

Eu recebi uma cópia deste termo e a possibilidade de lê-lo.

Ribeirão Preto, de de 2005

Assinatura do (a) participante: ____________________________________________ Assinatura da pesquisadora responsável: ___________________________________

362

363

APÊNDICE C

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Professores

Eu,________________________________concordo em participar como voluntário (a)

de uma pesquisa que será realizada pela estudante de pós-graduação da FFCLRP/USP Maria Helena Câmara Pinheiro, RG 18982302, na Escola __________________________ de Ribeirão Preto, da qual sou professor (a).

Esta pesquisa tem a finalidade de investigar a percepção que professores e pais de alunos da primeira e segunda série do Ensino Fundamental têm de como acontece o relacionamento Família-Escola diante da realização das tarefas escolares que as crianças recebem para que sejam cumpridas em seus lares, tendo como propósito conhecer como essas instituições socializadoras Família e Escola, essenciais no desenvolvimento dos indivíduos, concebem estas questões no seu cotidiano.

Para isso, será feita uma entrevista contendo perguntas relacionadas ao tema deste projeto, com duração aproximada de trinta minutos.

Esta não é uma atividade obrigatória e, caso não queira participar, isso em nada afetará a minha função nesta instituição.

Ao decidir aceitar participar deste estudo, tomei conhecimento de que: • Caso não me sinta à vontade com alguma questão da entrevista, estou ciente de que

posso deixar de respondê-la, sem que isso implique em qualquer prejuízo. • Sei que as informações que fornecerei poderão posteriormente ser utilizadas para

trabalhos científicos e que minha identificação será mantida sob sigilo, isto é, a pesquisadora assegura meu completo anonimato.

• Devido ao caráter confidencial, essas informações serão utilizadas somente para os objetivos deste estudo. Por isso, autorizo a gravação da entrevista para não passar despercebido nada do que for conversado, pois cada informação se tornará um dado importante a ser registrado.

• Não há nenhum risco significativo em participar deste estudo. • Estou livre para desistir da participação em qualquer momento desta pesquisa. • Minha participação neste estudo é inteiramente voluntária, não tendo sofrido

nenhuma forma de pressão para isso. • Caso haja alguma despesa por minha parte com a participação nesta pesquisa, a

mesma será reembolsada. Considerando as observações acima, eu _____________________________ aceito

voluntariamente participar deste estudo, estando ciente de que sou livre para em qualquer momento, desistir de colaborar com o mesmo, sem que isso acarrete prejuízo na atividade que exerço nesta instituição.

Estou ciente que minha participação neste trabalho poderá abrir um espaço para que eu expresse minhas opiniões e percepções sobre o assunto pesquisado, que poderão ser úteis para um maior conhecimento sobre o tema bem como para a expansão de pesquisas nesta área.

E caso tiver que contatar a pesquisadora Maria Helena Câmara Pinheiro e/ou sua orientadora Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves, para qualquer tipo de explicação, poderei recorrer ao seguinte endereço: Avenida dos Bandeirantes, 3900 – CEP 14040-901 – Ribeirão Preto/SP; Departamento de Psicologia e Educação – USP/Bloco E. Telefones: 3602-3730/3602-3715.

Eu recebi uma cópia deste termo e a possibilidade de lê-lo.

Ribeirão Preto, de de 2005 Assinatura do participante: ______________________________________ Assinatura da pesquisadora responsável: __________________________

364

365

APÊNDICE D

CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA

366

367

8. ANEXOS

369

ANEXO A

ENTREVISTA ESTRUTURADA

Bom dia. (ou Boa Tarde).

A sra. (O sr.) está sendo convidada (o) a participar de uma pesquisa que pretende investigar o que pensam os pais dos alunos da (1ª ou 2ª série) a respeito das Tarefas Escolares. Meu nome é Maria Helena, sou estudante de pós-graduação FFCLRP/USP. Gostaria de esclarecer que as informações aqui obtidas serão utilizadas somente para fins científicos. Posso gravar esta entrevista?

Agora, falando sobre trabalho. 1- A sra (O sr.) trabalha fora?

Se sim - Quanto tempo por dia? Seu trabalho é perto ou longe de sua residência? Qual a sua profissão?

Passando para outro tema. 2- Quantos filhos a sra (o sr.) tem?

Qual a idade de cada um? Quantas pessoas moram em sua casa? (Só para quem trabalha fora: Com quem fica a criança na sua ausência?)

Agora vamos conversar a respeito de seu (sua) filho (a) e da Escola dele (a):

3- Quem traz a criança para a Escola? 4- Há quanto tempo a criança estuda nesta Escola? 5- Em que período ela estuda? 6- O sr.(sra.) costuma se comunicar com a Escola quando seu filho (a) tem

alguma indisposição (febre, dor de cabeça, etc.)? Se sim, como costuma fazer?

7- E quando há algum problema para buscar a criança na saída, também costuma avisar a Escola? Se sim, como costuma fazer?

8- Seu filho (a) faz alguma atividade no período contrário ao da Escola? Se sim, quais são estas atividades? Quantas vezes por semana ele freqüenta essas atividades? Durante quanto tempo?

Falando agora das questões ligadas às Tarefas Escolares.

Seu (sua) filho (a) traz tarefas da Escola? Todos os dias? 9- Em que momento ele (ela) costuma fazer as tarefas? 10- Em sua casa, existe um lugar pré-determinado para fazer as tarefas ou a

criança pode fazer onde quiser?

Seu nome? Sua idade? A sra. (O sr.) estudou até ....

370

11- Na sua opinião, ele (ela) leva pouca, muita ou a quantidade de tarefa está boa?

12- Nas tarefas que a Escola passa, há necessidade de que ele (ela) use outros materiais para poder cumpri-las? (como revista, jornal, cola, tesoura...)

13- No momento em que a criança faz as tarefas, o sr. (a sra.) fica por perto? Se sim, costuma ajudar? Espontaneamente? Ou é ele (ela) que pede ajuda?

14- Como costuma agir quando ele (ela) pede ajuda? 15- Seu filho (a) sempre faz as tarefas por inteiro? Qual o comportamento

dele (a) ao fazer a tarefa: só se levanta depois de tudo terminado? Ou interrompe várias vezes, levanta vai fazer outra coisa e depois retorna?

16- Neste caso como a sra. (o sr.) age? 17- Também, o que faz quando seu (sua) filho (a) deixa de fazer a tarefa? 18- A sra. (O sr.) tem o hábito de verificar as tarefas do (a) seu (sua) filho

(a)? 19- Se a sra (o sr.) encontra algum erro na tarefa depois de terminada, o

que costuma fazer? 20- Se existe algum problema com a tarefa, sua tendência é procurar a

escola? Se sim, como faz? 21- E quanto à participação nas reuniões escolares, normalmente a sra. (o

sr.) vem a todas? Sim, não. Por quê? O que acha delas? Agora, falando do seu relacionamento com a Escola gostaria que me respondesse, julgando cada um dos seguintes tópicos, segundo o nível que considera representar melhor sua posição.

1 2 3 4 5

Ruim Regular Bom Muito bom Ótimo

a) Como é a sua comunicação com a Escola?

b) Em que medida se encontra a sua comunicação com a professora?

c) Na sua opinião, as tarefas estão adequadas?

d) Você acha que a tarefa ajuda na aprendizagem de seu (sua) filho (a)? Em que

proporção?

e) Você acredita que é importante a colaboração dos pais na tarefa? Em que grau?

(Espaço a ser preenchido pela pesquisadora) Obrigada.

Data: __ /___ / 05

Escola: ________________________________ Nome da criança: ________________________ Série: _________________________________

371

ANEXO B

JOGO DE SENTENÇAS INCOMPLETAS (JSI)

Parte I - Nome: - Escola: - Série que leciona: - Período: - Idade: - Formação: - Ano de formação: - Tempo de atuação como professor(a): - Tempo de atuação nesta escola: 1- Nesta escola onde trabalho há orientações de como deve passar as tarefas para os

alunos resolverem em casa... (sim, não, como, quais?) 2- Quando eu passo a tarefa eu:

• coloco na lousa • eu dito • eu coloco na lousa e explico • se a tarefa é do livro, eu só indico a página e o nº da atividade

3- A tarefa enviada para casa eu considero que é... (pouco, muito ou suficiente) 4- Euê passa a tarefa porque... 5- Quando meu aluno faz a tarefa de casa eu... 6- Quando meu aluno faz a tarefa incompleta eu... 7- Quando meu aluno não faz a tarefa de casa eu... 8- Eu acho que os meus alunos fazem a tarefa de casa porque... 9- Eu acho que os meus alunos não fazem a tarefa de casa porque... 10- Para mim, as pessoas mais diretamente responsáveis para ajudar o aluno fazer a

tarefa são ... 11- Segundo a minha experiência, a maneira que utilizo para que meus alunos

cumpram a tarefa tem funcionado (sim, não) porque... 12- Na minha vivência, a maioria dos meus alunos compreende o que é para ser feito

logo na primeira explicação (sim, não) porque... 13- Quando o aluno demonstra não compreender a explicação da tarefa em classe

eu...

372

14- A punição para o aluno que não faz as tarefas é ... 15- Meu relacionamento com os pais dos meus alunos em relação às tarefas é... Parte II

Escala de Avaliação sobre a Percepção e Participação dos Pais nas Tarefas

Sinalize sua opinião conforme a ajuda relativa à: a) Eu considero que os pais estarem junto de seus filhos durante a realização das

tarefas: 1- Não ajuda 2- Ajuda pouco 3- É indiferente 4- Ajuda 5- Ajuda muito

b) Eu acredito que os pais ao verificarem se os filhos fazem a tarefa :

1- Não ajuda 2- Ajuda pouco 3- É indiferente 4- Ajuda 5- Ajuda muito

c) Para mim, os pais exigirem que seus filhos cumpram as tarefas :

1- Não ajuda 2- Ajuda pouco 3- É indiferente 4- Ajuda 5- Ajuda muito

d) Eu acredito que os pais punirem seus filhos quando eles não fazem as tarefas: 1- Não ajuda 2- Ajuda pouco 3- É indiferente 4- Ajuda 5- Ajuda muito

Obrigada

____/ ____/ 2005

373

ANEXO C

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO - USP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

SENHORES PAIS

ESCLARECIMENTOS AO SUJEITO DA PESQUISA

Está-se desenvolvendo no Programa de Pós-Graduação da FFCLRP a

pesquisa “A Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, pesquisa esta aplicada em escolas públicas e particulares da cidade de Ribeirão Preto, investigada pela mestranda Maria Helena Câmara Pinheiro, sob orientação da Profª Drª Zélia Maria Mendes Biasoli-Alves.

O objetivo deste estudo tem é investigar como vem acontecendo para as crianças das duas primeiras séries do Ensino Fundamental, a questão das Tarefas Escolares.

Gostaríamos de contar com sua participação como pai/mãe/responsável de aluno (a) de 1ª (2ª) série desta escola, na qual o estudo se direciona.

Antecipadamente informamos que: - o trabalho será realizado com todos os pais (responsáveis) que

aceitarem essa participação; - o participante deverá responder a uma entrevista (questionário) durante

o período a ser agendado pela escola e sua aplicação será individual; - o seu nome não aparece no registro da entrevista e todas as

informações serão mantidas em sigilo; - a duração prevista para a aplicação deste instrumento será de

aproximadamente 30 (trinta) minutos. Sua contribuição é importante para que se possa pensar em

procedimentos que venham a trazer melhorias nas questões afeitas ao início da escolarização da criança.

Agradecemos antecipadamente a sua atenção e participação.

Escola ____, _________de 2005

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nome do (a) aluno (a): _________________________________________Série: ____ Nome do responsável:___________________________________________________ SIM NÃO Preferência de horário: manhã tarde Favor devolver esta circular amanhã. Aguarde confirmação do dia para sua participação.

374

375

ANEXO D

Senhores Pais ou Responsáveis

Comunicamos que, segundo sua afirmativa para a participação na pesquisa “A

Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental”, confirmamos sua presença para o dia _____/______/2005, às

___________ nesta escola, para a aplicação da referida entrevista.

Agradecemos antecipadamente a atenção

_________________________________

Maria Helena Câmara Pinheiro Pesquisadora Responsável FFCLRP-USP

Aluno (a):_______________________________________Série:______

Escola: ________________________________________________

* OBS: Favor confirmar sua presença na agenda do (a) aluno (a).

376

377

ANEXO E

Senhores Pais ou Responsáveis

Comunicamos que estamos realizando uma pesquisa na E.E. Sinhá Junqueira

“A Parceria Família-Escola e as Tarefas Escolares nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental” com os pais e/ou responsáveis dos alunos de 1ª e 2ª séries.

Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar deste estudo. Contamos com sua presença

no dia _____/____/ 2005, às ________ nesta escola para a aplicação desta entrevista.

Agradecemos antecipadamente a atenção

_________________________________ Maria Helena Câmara Pinheiro

Pesquisadora Responsável FFCLRP / USP Aluno (a):______________________________________________Série:______

Documents

Relação família-escola e tarefas escolares nas séries ... · como os professores e os pais lidam com a questão da tarefa da criança que freqüenta as duas primeiras séries