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RELATO DE EXPERIÊNCIA: USO DE TECNOLOGIA
ASSISTIVA COMO RECURSO MEDIADOR PARA
A ALFABETIZAÇÃO DE ALUNO COM BAIXA VISÃO
E DÉFICIT COGNITIVO
GARROLICI ALVARENGA [email protected] MESTRADO PROFISSIONAL EM DIVERSIDADE E INCLUSÃO
RAUL FERRAREZ [email protected] SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE MACAÉ
THAYS MERÇON [email protected] MESTRADO PROFISSIONAL EM DIVERSIDADE E INCLUSÃO
LUIZ ANDRADE [email protected]
MESTRADO PROFISSIONAL EM DIVERSIDADE E INCLUSÃO
RESUMO
O presente trabalho apresenta, através de um relato de experiência, a utilização de tecnologias interativas e assistivas no atendimento educacional especializado em SRM – Sala de Recursos Multifuncional. Desafiados com o problema de um aluno do 5° ano, com 15 anos de idade, que apresentava diagnóstico de baixa visão, défict cognitivo, sem aquisição da leitura e escrita e defasagem de série/idade, utilizamos recursos tecnológicos do Dosvox, através de jogos, e também a mediação do professor que possibilitou a utilização destes recursos no processo ensino aprendizagem. O relato propõe uma reflexão nas possibilidades e caminhos do fazer e do saber, a descoberta do eu professor e do eu aluno e a dinâmica entre ambos para o avanço no desenvolvimento educacional. Como resultado desta experiência, ressaltamos o estabelecimento de uma relação de confiança e afetividade entre professor e aluno, uma maior aceitabilidade do aluno com a mediação tecnológica e ludicidade dos jogos e uma aprendizagem significativa mais efetiva.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva – Mediação professor aluno – Avaliação.
INTRODUÇÃO
Atualmente é possível encontrar vários alunos com deficiência visual,
principalmente aqueles com baixa visão, no sistema regular de ensino. Muitos destes
alunos, no entanto, acabam por não conseguir um bom desempenho escolar e este
problema é ainda mais agravado quando outras questões de natureza pedagógica,
social ou econômica se sobrepõem à deficiência visual.
Embora vários recursos tecnológicos estão hoje disponíveis como importantes
ferramentas pedagógicas assistivas, na maioria das vezes elas não são bem exploradas
no processo de ensino aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, seja pela
simples ausência das mesmas no âmbito institucional, seja pela falta de conhecimento
dos profissionais da educação, que ainda não dominam estes recursos.
Diante dos desafios a serem superados, tanto pelos alunos com deficiência
visual, quanto pelos docentes que trabalham diretamente com estes alunos ao longo
do desenvolvimento educacional, a começar pela alfabetização, este trabalho busca
apresentar, com um relato de experiência, as dificuldades encontradas e as iniciativas
desenvolvidas por um professor que atua no AEE.
Para tanto, algumas questões são norteadoras de nosso Relato de Experiência.
Seria a avaliação interativa um método? Uma estratégia de intervenção? Há
diferenças nas palavras método e estratégia? Como podemos conceituar e utilizar
ambas para uma aprendizagem significativa, quando utilizada com os sujeitos que
apresentam uma limitação visual como a baixa visão associada a um déficit
cognitivo?
TECNOLOGIA, BARREIRAS E POSSIBILIDADES
De acordo com Crapes, M.A.Z. (2013) o método é um conjunto de técnicas de
ensino, cuidadosamente organizadas para se atingir um objetivo específico, no caso
específico da educação: os objetivos de aprendizagem. Assumindo que as pessoas que
apresentam algum tipo de deficiência podem desenvolver suas potencialidades, de
forma diferente, com tecnologias assistívas, apresentaremos nos parágrafos abaixo o
referencial teórico que sustenta nossa opção. Assim, para Giroto e colaboradores
(2012), as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) apresentam-se como promissoras
para a implementação e consolidação de um sistema educacional inclusivo, pelas suas
possibilidades inesgotáveis de construção de recursos que facilitam o acesso às informações,
conteúdos curriculares e conhecimentos em geral, por parte de toda a diversidade de pessoas
dentre elas as que apresentam necessidades especiais.
Para a inserção tecnológica de pessoas com deficiência visual, vários softwares
estão disponíveis no mercado brasileiro com soluções educacionais gratuitas. Cabe ao
professor, no entanto, observar as características de cada software para poder
selecionar e colocar à disposição dos alunos que necessitem destas ferramentas.
Infelizmente, o desconhecimento do manuseio destes recursos por parte dos
professores impede a utilização dos mesmos no processo educativo. Este
desconhecimento dificulta ainda mais o processo ensino aprendizagem dos alunos com
deficiência, diminuindo as chances dos mesmos de atingirem êxito educacional e
autonomia. É comum observar o uso pelos professores de estratégias ultrapassadas
que insistem numa aprendizagem mecânica, padronizada com a suposição de que
todos alunos devam aprender num mesmo tempo, da mesma forma e através dos
mesmos recursos didáticos. Neste cenário, os sujeitos com limitações ou deficiências
não se enquadram, ou até mesmo são segregados e deixados à margem do processo
de aprendizagem, tornando-os mais limitados, com baixa autoestima, que é pior do
que a própria deficiência primária. Além dos obstáculos inerentes à formação dos
professores no contexto da tecnologia e da dificuldade dos mesmos de se
relacionarem, tecnologicamente falando, com seus estudantes com deficiência visual,
também podemos encontramos as barreiras atitudinais dos próprios estudantes com
deficiência visual, o que dificulta ainda mais o processo. Paulo Freire nos ensina,
através de suas reflexões no campo educacional, que o processo ensino aprendizagem
exige pesquisa diária sobre a melhor forma de construir e socializar o conhecimento
com os estudantes. De acordo com este “ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade.” A segurança do saber pesquisador, a competência na
busca de objetivos e a generosidade em se permitir e permitir ao o outro a construção
do saber. Na relação dialógica entre educadores e educandos, é importante que os
estudantes possam ler o mundo, antes mesmo de ler a palavra. (Freire, 1996)
ESPECIFICIDADE DA BAIXA VISÃO
A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera deficiente visual a pessoa
que é privada, em parte (segundo critérios preestabelecidos) ou totalmente, da
capacidade de ver. Baixa visão, ou visão subnormal, é o comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após correção de erros de refração
comuns com uso de óculos, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. Trata-se de
uma definição técnica e quantitativa. Baixa visão é para quem tem uma acuidade visual
menor que 0,3 (Snellen), até a percepção de luz ou, um campo visual menor que 10
graus do ponto de fixação. Quando o oftalmologista detecta deficiência visual numa
criança, deve encaminhá-la aos serviços especializados para ser submetida a uma
avaliação. Por meio de testes, serão analisadas todas as suas funções visuais a fim de
compreender como essa criança está enxergando. Saber isso é importante porque, no
processo de reabilitação visual, esse dado será transmitido aos profissionais da área de
educação que vão dar apoio à inclusão da criança com baixa visão na escola comum. O
professor precisa saber como a criança enxerga para fazer alterações no ambiente
escolar e no material didático a ser utilizado, de modo a favorecer o melhor
desempenho visual possível dos indivíduos com deficiência visual.
Em 29 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n° 4.189/2008, tornando
obrigatória a realização do "Teste do Olhinho " no Distrito Federal. Este teste deve ser
realizado imediatamente após o nascimento e, ao ser detectado algum problema, a
criança deverá ser assistida por um oftalmologista. Nesta perspectiva, as crianças
deveriam ser acompanhadas por oftalmologistas desde o nascimento, especialmente
em crianças prematuras. O exame oftalmológico em relação a prevenção deveria ser
realizado uma vez por ano.
HISTÓRICO
Raul Ferraz, Professor, um dos autores deste trabalho.
Raul Ferraz ficou cego aos 23 anos de idade. Atualmente, com 46 anos de idade, ele é
formado em Pedagogia pela UNIRIO e é professor da rede Municipal da Prefeitura
Municipal de Macaé, desde o ano de 2005. Antes de atuar como professor no
município de Macaé, Raul Ferraz trabalhou na câmara escura de hospital na área da
Saúde, no município de Campos dos Goitacazes, no entanto, encontrou sua verdadeira
vocação, segundo ele mesmo diz, quando começou atuar como professor, nos dois
municípios anteriormente citados. Uma das falas do professor durante o trabalho que
será aqui relatado com o aluno Matheus.
“...é uma alegria participar desse momento tão legal na vida dele! São
experiências fantásticas a cada dia vivenciada. Aos poucos, estamos atingindo
objetivos aparentemente difíceis. Mas ele é quem é o grande responsável disso tudo.
Vamos seguir na caminhada!”
Raul Ferraz – Professor de SRM
Matheus, O Aluno.
Matheus, filho único de D. Zelia, nasceu em 27/09/1998, no Estado do Sergipe.
Ele veio para Macaé, RJ, acompanhado da sua mãe, quando tinha ainda 10 anos de
idade. Atualmente ele está matriculado no 5º ano de escolaridade, com histórico
escolar de repetência. Esta historia de insucesso escolar é acompanhada por diversos
laudos e exames provenientes de profissionais da área da saúde - oftalmologistas,
neurologistas e psicopedagogos. Tivemos acesso aos inúmeros relatórios destes
profissionais, alguns dos quais solicitando intervenção psicopedagógica. Em alguns
destes laudos, apareceu o termo “urgentemente”, com diagnóstico de baixa visão e
significativo atraso cognitivo e psicomotor. Matheus nasceu prematuro, mas não
temos registro da causa disto e nem a mãe soube nos informar. Ela se lembra do baixo
peso e da respiração irregular de Matheus após o nascimento, de suas crises
convulsivas e do uso da medicação controlada, que ele veio a utilizar, carbezepina e
gardenal, por recomendação médica. "Tem dia que Matheus se apresenta elétrico e
outros dias ele se apresenta apático", disse ela. Ele vive só com a mãe desde os anos
iniciais da sua vida. Não tendo contato com o pai, nunca pronuncia o seu nome ou faz
qualquer menção ao mesmo. A mãe demonstra muita preocupação com o
desenvolvimento escolar de Matheus, principalmente com relação à leitura e à escrita,
mas ainda tem grande dificuldade na questão de acompanhamentos terapêuticos.
Assim diz ela: “... não levo meu filho no médico, por que ele enche Matheus de
remédios e Matheus não é doido, não precisa de remédios...”.
Garrolici, uma das autoras deste trabalho.
Eu, Garrolici Alvarenga, coordeno a área de deficiência visual no município de
Macaé desde 2010. Eu venho acompanhando o percurso educacional do Matheus,
particularmente no que tange a construção dos Planos de AEE das unidades escolares,
junto aos professores de SRM e equipe pedagógica das unidades escolares por onde
Matheus passou. Nestas oportunidades, sempre orientei o uso da tecnologia para
facilitar a alfabetização e o letramento do referido aluno. No entanto, vários fatores
dificultaram ou mesmo impediram o uso das tecnologias assistivas, dentre os quais eu
ressaltaria a insegurança do professor no manuseio dos recursos e ferramentas
tecnológicas. Entre as diversas “desculpas” registradas constam os relatos de
“culpabilidade do aluno", atribuindo-lhe a falta de interesse no que lhe era proposto.
ESCOLA E QUESTÕES DE APRENDIZAGEM
No final do ano de 2013, estivemos reunidos com a Equipe Pedagógica da U.E.,
onde Matheus estava cursando o 5º ano, para definir algumas questões em relação a
permanência dele na série ou no avanço para o 6º ano. Contatava-se que Matheus
ainda não havia alcançado a leitura e a escrita e, portanto, não poderia passar para o
6º ano? A preocupação era com ele ou por ele? Participei deste encontro e defendi a
permanência dele no 5º ano e também o seu remanejamento para outra U.E, onde
poderíamos contar com o apoio do Prof. Raul Ferraz. Advoguei que deveríamos
realizar um atendimento mais individualizado do Matheus na SRM, preparando-o para
o desafio de um 6º ano mais seguro. Ressalto que esta estratégia foi utilizada com o
objetivo de driblar as dificuldades encontradas para iniciar a inserção da tecnologia,
como gostaríamos desde o início de sua chegada ao sistema municipal de ensino. Este
parágrafo dá uma ideia das dificuldades encontradas para atender, de forma
individualizada, as especificidades dos alunos com deficiência visual. O sistema ainda é
vulnerável, não prevendo soluções para a diversidade dos problemas que se
apresentam no cotidiano escolar, particularmente quando estudantes com deficiência
visual estão envolvidos. Assim, diante de um relatório extenso, com a participação de
toda equipe pedagógica da escola, coordenação de educação especial e mãe, foi
estabelecido a permanência do aluno no 5º ano, com o objetivo de “garantir uma
melhor preparação e segurança” ao aluno para uma escolaridade mais avançada, que
certamente exigiria maiores desafios.
AVALIAÇÃO INTERATIVA OU ASSISTIVA: UM RECURSO DE AÇÃO
ENTRE PROFESSOR E ALUNO
A avaliação assistida ou interativa é definida como um procedimento de
avaliação do pensamento, percepção, aprendizagem e resolução de problemas,
mediante um processo de ensino que visa modificar o funcionamento cognitivo, sendo
uma abordagem ativa à deficiência e às dificuldades de aprendizagem (FONSECA,
1998; TZURIEL, 2001). Essa abordagem de avaliação tem como fundamentação teórica
o conceito amplamente discutido de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, de
Vygotsky (1991), e o conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, de
Feuerstein, ambos trazendo destaque para o papel das variáveis sócio-culturais no
desenvolvimento cognitivo (FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL,2001).
No caso específico deste trabalho, Matheus iniciou o ano de 2014 na U.E. Jofre
Frossard, onde trabalhava o professor Raul Ferraz, responsável pelo AEE dos alunos
com deficiência visual. A pesquisa em ação, conforme os ensinamentos de Feuerstein,
se iniciaria com uma perspectiva básica, qual seja: descobrir a comunicação de
Matheus e o seu contexto e performance cognitivo. De acordo com Coelho (2011)
quando se utiliza estratégias didáticas, temporárias e ajustáveis ao desempenho do
aprendiz, o examinador na avaliação interativa ajuda a revelar o seu desempenho
potencial fazendo-o alcançar um grau crescente de autonomia em situação de solução
de problemas. Assim, algumas perguntas devem ser formuladas a todos os momentos
para descobrir os meios pelos quais a aprendizagem é construída pelo
aluno/professor. Como se deu o início do processo de construção da aprendizagem
pelo aluno? Quais são os caminhos percorridos na busca de alternativas pedagógicas
que favoreceram a descoberta de entenderem/compreenderem? Quais recursos o
aluno trouxe nesses poucos meses de trabalho, onde alguns avanços importantes
foram alcançados?
UMA ABORDAGEM PRÁTICA DO PROFESSOR
Neste Relato de experiência, verificamos a dificuldade de Matheus na
compreensão de informações básicas do seu próprio ser, tais como: data de
nascimento, idade biológica, domínio de escrita e leitura, etc. Nem mesmo a escrita
digital fazia parte de seu nível de conhecimento. Diante de tal constatação, o medo, a
angústia, a incerteza e dúvidas estiveram presentes no momento inicial do trabalho.
Mas, restava a última alternativa: a coragem para enfrentar mais um desafio tão
importante quanto a vontade de aprender do aluno. Em face de todas essas situações
contrárias às possibilidades sobre o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, a
única alternativa foi lançar mão dos recursos digitais para tentar uma outra forma de
construção da escrita e leitura. Até mesmo esse caminho, inicialmente, parecia
complicado. Porém, ao longo dos dias, o aluno foi surpreendendo e se desenvolvendo
a cada dia. Quando se iniciou o processo de uso das teclas, parecia que nada daria
certo. A coordenação motora de Matheus não favorecia um posicionamento dos dedos
sobre o teclado, e o mesmo se perdia na localização das teclas. Como conseguir
avançar então nesta atividade? Para resolver este problema, peguei uma folha de
papel e fui dobrando-a até conseguir deixá-la mais dura, com uma parte dobrada, de
forma que encaixasse nas lacunas entre as teclas. Percebi que estava dando certo. Fiz
outra folha e deixei apenas uma linha de teclas sob seu domínio manual. Depois que
ele trabalhou bastante na linha do "A ao Ç", trocamos a folha de linha e cobrimos
aquela já trabalhada. Nas outras linhas ele foi descobrindo os sons das letras e a
posição de cada uma delas no teclado. Com estas mudanças, Matheus começou a
dominar o teclado e, portanto, avançar no aprendizado.
Uma outra etapa importante foi a inserção do jogo letravox1 para que ele
1 LETRAVOX – um jogo do dosvox, que produz através da digitação o som das letras.
conseguisse fixar ainda mais os sons das letras e, assim, utilizá
facilidade. Numa busca incessante de recursos que pudess
aprendizagem, descobri um teclado com tamanho superior ao tradicional, com letras
maiores e em cores diferenciadas (vogais, consoantes, números). A escola adquiriu o
aparelho e, logo, percebemos que, com o mesmo, se tornou mais fácil a ide
das letras. Aos poucos, as atividades foram aplicadas, de forma que suas habilidades
na escrita digital foram gradativamente melhoradas. O jogo letravox
compreensão/fixação das letras em associação com o som. Outro importante jogo
utilizado foi o letrix (jogo das palavrinhas), ambos no
diretamente na escrita de palavras, tais como: seu nome (inicialmente), nome da
professora, da diretora e de outras pessoas que trabalharam com ele nesse processo
de construção do conhecimento.
Imagem: Matheus utilizando o teclado parcialmente tampado, utilizando os jogos
Com o passar dos dias, perceb
pequenos, visando provocar nele o interesse pelo trabalho de leitura digital. Pequenos
textos foram trabalhados, onde as atividades foram propostas contendo uma
alternativa certa e uma errada, uma vez que, inicia
alternativas, percebeu-se que estava mais difícil sua análise. Na interpretação oral, ele
foi, aos poucos, se atentando para o contexto apresentado e respondia várias
indagações orais. Sua capacidade de abstração foi aumentando gra
maioria das aulas, o trabalho com texto tem sido usado, tendo sempre como foco uma
letra do alfabeto.
conseguisse fixar ainda mais os sons das letras e, assim, utilizá-
facilidade. Numa busca incessante de recursos que pudessem facilitar sua
aprendizagem, descobri um teclado com tamanho superior ao tradicional, com letras
maiores e em cores diferenciadas (vogais, consoantes, números). A escola adquiriu o
aparelho e, logo, percebemos que, com o mesmo, se tornou mais fácil a ide
das letras. Aos poucos, as atividades foram aplicadas, de forma que suas habilidades
na escrita digital foram gradativamente melhoradas. O jogo letravox
compreensão/fixação das letras em associação com o som. Outro importante jogo
(jogo das palavrinhas), ambos no dosvox, o qual influenciou
diretamente na escrita de palavras, tais como: seu nome (inicialmente), nome da
professora, da diretora e de outras pessoas que trabalharam com ele nesse processo
ecimento.
Matheus utilizando o teclado parcialmente tampado, utilizando os jogos do Dosvox.
Com o passar dos dias, percebemos que já seria possível trabalhar com textos
pequenos, visando provocar nele o interesse pelo trabalho de leitura digital. Pequenos
textos foram trabalhados, onde as atividades foram propostas contendo uma
alternativa certa e uma errada, uma vez que, inicialmente, com mais de três
se que estava mais difícil sua análise. Na interpretação oral, ele
foi, aos poucos, se atentando para o contexto apresentado e respondia várias
indagações orais. Sua capacidade de abstração foi aumentando gradativamente. Na
maioria das aulas, o trabalho com texto tem sido usado, tendo sempre como foco uma
-las com maior
em facilitar sua
aprendizagem, descobri um teclado com tamanho superior ao tradicional, com letras
maiores e em cores diferenciadas (vogais, consoantes, números). A escola adquiriu o
aparelho e, logo, percebemos que, com o mesmo, se tornou mais fácil a identificação
das letras. Aos poucos, as atividades foram aplicadas, de forma que suas habilidades
na escrita digital foram gradativamente melhoradas. O jogo letravox¹ melhorou a
compreensão/fixação das letras em associação com o som. Outro importante jogo
, o qual influenciou
diretamente na escrita de palavras, tais como: seu nome (inicialmente), nome da
professora, da diretora e de outras pessoas que trabalharam com ele nesse processo
do Dosvox.
que já seria possível trabalhar com textos
pequenos, visando provocar nele o interesse pelo trabalho de leitura digital. Pequenos
textos foram trabalhados, onde as atividades foram propostas contendo uma
lmente, com mais de três
se que estava mais difícil sua análise. Na interpretação oral, ele
foi, aos poucos, se atentando para o contexto apresentado e respondia várias
dativamente. Na
maioria das aulas, o trabalho com texto tem sido usado, tendo sempre como foco uma
Atualmente, Matheus já identifica as letras através do som de cada uma delas,
bem como as sílabas que são formadas com suas respectivas vogais. É um trabalho
árduo, mas vem sendo efetivado pela vontade do Matheus de aprender. Ele frequenta
as aulas diariamente, corresponde ao trabalho sempre com muito entusiasmo, dizendo
que precisa terminar a atividade da aula anterior. Sempre é questionado sobre o
assunto da aula anterior e diz tudo o que ele fez.
A PARCERIA E O DESEJO DA EQUIPE
A Escola é muito importante para desenvolver um trabalho como este e,
portanto, gostaríamos de ressaltar a parceria e o desejo de toda a equipe pedagógica
da Escola Municipal Jofre Frossard para facilitar o nosso trabalho com o Matheus.
Todas às vezes que solicitamos da unidade algum material para trabalhar com o aluno,
há um pronto atendimento da direção e da equipe técnico/pedagógica. A professora
regente e sua auxiliar dão total atenção ao aluno e busca recursos pedagógicos que
são favoráveis ao seu desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a nossa vivência e o desenvolvimento desse trabalho, observamos que
a aquisição da escrita e da leitura digital pode facilitar o aprendizado de crianças com
deficiência visual, mesmo aquelas diagnosticadas com déficit de atenção ou problemas
cognitivos. Ao aluno cabe a tarefa de querer aprender. Ao professor cabe a tarefa de
aprender a ensinar em diferentes circunstâncias e adequar a melhor estratégia para
cada aluno, ou grupo de alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COELHO, C. L. M. Intervenções Psicopedagógicas via Jogos Eletrônico no Cenário da Inclusão. Revista Galego-Portuguesa de Psicololoxia e Educaciòn. Portugal, v. 19, ano 16, p. 183-195, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _____. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,. 1987. GIROTO, C.R.M, POKER, R.B & OMOTE, S.: As Tecnologias nas Práticas Pedagógicas Inclusivas. Marília – Editora Cultura Acadêmica. 2012. PISSACCO, N.M.T. A MEDIAÇÃO NA SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEURSTEINS: UMA PESQUISA AÇÃO SOBRE A INTERVENÇÃO PROFESSOR – ALUNO - OBJETO DE APRENDIZAGEM. Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2006. Tese de Mestrado. Ponta Grossa, 20LLANO, José Gregório de; FEUERSTEIN, R. et al. Prerequisites for assessment of learning potential: the LPAD model. In: Lidz, C. S. (ed.), Dynamic Assessment: an interactional approach to evaluating Learning Potential. London: Guilford Press, 1987 FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998. TZURIEL, D. Dynamic assessment of young children. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2001. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de J. C. Neto, L. S. M. Barreto e S. C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1991