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I
ORIGAMI DA EDUCAÇÃO: VERSATILIDADE NA
AÇÃO DO PROFESSOR
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006 de
24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de
fevereiro.
Professora Orientadora: Professora Doutora Lurdes Ávila
Professor Cooperante: Mestre António Portela
Hugo Miguel Queirós Morais Porto, junho de 2015
Ficha de Catalogação:
Morais, H. (2015). Origami da Educação: Versatilidade da ação do Professor.
Porto: H. Morais. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, RELATÓRIO DE ESTÁGIO,
EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, COORDENAÇÃO MOTORA
III
Agradecimentos
À minha Orientadora de Estágio, Professora Doutora Lurdes Ávila, por toda a
ajuda, orientação, disponibilidade e conhecimento que me transmitiu.
Ao Professor Cooperante António Portela que, mais do que um supervisor, foi
um amigo sempre disponível a ajudar e a aconselhar com a sua experiência,
demonstrando-me o caminho a seguir.
A todos os Professores da Escola 2/3 Secundária de Águas Santas pelo
carinho, amizade, gargalhadas mas, acima de tudo, experiência transmitida.
Aos meus colegas de Estágio, Cládio Costa, que é como irmão para mim,
ainda que não do mesmo sangue, ajudou-me a cumprir, da melhor forma
possível, a minha tarefa como professor, e à Rita Coutinho, por ser uma
companheira incrível, com uma ingenuidade pura que tanto me fez sorrir ao
longo deste ano.
À minha namorada, Joana Veiga, que sempre me suportou ao longo de todo o
meu percurso académico. Graças a ela, num momento de menos entusiasmo
pela continuidade dos estudos, mostrou-me o melhor caminho a seguir e hoje,
sou o que sou, graças a ela.
À Catarina Veiga, por toda a paciência e dedicação na luta pela formatação de
todo o tipo de trabalhos.
Aos meus pais, José Morais e Fernanda Morais, por todo o suporte e
dedicação para que cumprisse o meu sonho.
Aos meus restantes amigos Alex Rodrigues, André Costa, Inês Gomes, João
Soares, Laura Graça, Mariana Silva e Tânia Vilas Boas pela amizade que levo
para toda a vida.
A todos eles, o meu MUITO obrigado!
V
Índice
Agradecimentos ................................................................................................ III
Índice de Quadros ........................................................................................... VIII
Resumo ............................................................................................................. IX
Abstract ............................................................................................................. XI
Lista de Abreviaturas ....................................................................................... XIII
1. Introdução ...................................................................................................... 1
2. Enquadramento Pessoal ................................................................................ 5
2.1 Identificação Pessoal ................................................................................ 7
2.2 Expectativas em relação ao Estágio Profissional ...................................... 9
2.3 Entendimento do Estágio Profissional ..................................................... 11
3. Enquadramento Institucional ........................................................................ 13
3.1 Escola como Instituição .......................................................................... 15
3.2 Escola 2/3 Secundária ............................................................................ 15
3.3 A Turma .................................................................................................. 17
4. Realização da Prática Profissional ............................................................... 21
4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................... 23
4.1.1 Conceção .......................................................................................... 24
4.1.2 Planeamento ..................................................................................... 26
4.1.3 Realização ........................................................................................ 31
4.1.3.1 Liderança: controlo desorganizado ............................................ 32
4.1.3.2 A Instrução, Feedback e Demonstração Pedagógica ................ 34
4.1.3.3 Planeamento em confronto com a realidade ............................. 35
4.1.3.4 Reflexão: uma alavanca para o sucesso ................................... 37
4.1.3.5 Observação de pares ................................................................ 40
4.1.4 Avaliação .......................................................................................... 41
4.1.4.1 Avaliação Diagnóstica ............................................................... 43
4.1.4.2 Avaliação Formativa .................................................................. 44
4.1.4.3 Avaliação Sumativa ................................................................... 46
5. Participação na Escola e Relações com a Comunidade .............................. 47
5.1 Desporto Escolar ..................................................................................... 49
5.2 Reuniões ................................................................................................. 50
5.2.1 Conselho de Turma .......................................................................... 50
VI
5.2.2 Reuniões de Departamento .............................................................. 50
5.3 Corta-Mato Escolar ................................................................................. 51
5.4 Torneios Escolares: Basquetebol, Voleibol, Andebol e Futebol .............. 52
5.5 Formação de Futebol Americano com Tags e de Kin-ball ...................... 52
5.6 Supervisão de Exames de Filosofia e Inglês .......................................... 53
5.7 Atividade de EMRC ................................................................................. 53
5.8 Gala dos 40 anos da Escola ................................................................... 54
5.9 Atividade Dinamizadas pelo Núcleo de Estágio ...................................... 54
5.9.1 Pintar linhas de Atletismo ................................................................. 54
5.9.2 Jogos Sem Fronteiras ....................................................................... 55
5.9.3 Educação Sexual .............................................................................. 58
6. Estudo Investigação-Ação: Relação entre a Coordenação Motora e o
Rendimento Escolar dos alunos da escola 2/3 Secundária de Águas Santas . 61
6.1 Resumo ................................................................................................... 63
6.2 Abstract ................................................................................................... 63
6.3 Introdução ............................................................................................... 64
6.3.1 Uma evolução marginalizada ............................................................ 64
6.3.2 Enquadramento Teórico ................................................................... 66
6.4 Pertinência do Estudo ............................................................................. 68
6.5 Objetivos ................................................................................................. 68
6.5.1 Geral ................................................................................................. 68
6.5.2 Específicos ....................................................................................... 68
6.6 Amostra ................................................................................................... 69
6.7 Metodologia ............................................................................................ 69
6.7.1 Instrumento ....................................................................................... 69
6.7.2 Procedimentos Estatísticos ............................................................... 70
6.8 Apresentação de Resultados .................................................................. 71
6.9 Conclusões ............................................................................................. 76
6.10 Referências Bibliográficas ..................................................................... 77
7. Considerações Finais ................................................................................... 79
Referências Bibliográficas ................................................................................ 83
Anexos ............................................................................................................. 89
Anexo 1 – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Futebol ............................... XVII
Anexo 2 – Unidade Didática d e Basquetebol .............................................. XVIII
Anexo 3 – Grelha de Avaliação Sumativa de Ginástica Acrobática ............... XIX
Anexo 4 – Teste Teórico do 1.º Período .......................................................... XX
VII
Anexo 5 – Ficha de Registo do MABC 2 ...................................................... XXIII
Anexo 7 – Cartaz do Corta-mato Escolar ...................................................... XXV
Anexo 8 – Cartaz dos Jogos Sem Fronteiras ............................................... XXVI
VIII
Índice de Quadros
Quadro 1 – Planeamento Anual apresentado pelo departamento de EF da
Escola .............................................................................................................. 27
Quadro 2 – Exemplo de cabeçalho de um plano de aula ................................. 31
Quadro 3 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo
masculino e feminino e estatística inferencial (Mann Whitney test) da
comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). .......................... 71
Quadro 4 – Apresentação da estatística descritiva das variáveis do teste MABC
II no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial
(Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs.
Feminino). ........................................................................................................ 72
Quadro 5 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas
disciplinares no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística
inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino
vs. Feminino) .................................................................................................... 73
Quadro 6 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo
masculino e feminino em alunos do secundário e estatística inferencial (Mann
Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino). 74
Quadro 7 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas
disciplinares do sexo masculino e feminino nos alunos do Secundário e
inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino
vs. Feminino). ................................................................................................... 75
Quadro 8 – Valor de p da regressão linear entre o resultado final do teste de
coordenação motora e a classificação média de Expressões em alunos do sexo
masculino do secundário. ................................................................................. 75
IX
Resumo
O Estágio Profissional foi uma grande oportunidade para o desenvolvimento
das minhas competências e capacidades profissionais como Professor de
Educação Física. O objetivo deste relatório é demonstrar de forma crítica e
reflexiva as experiências deste ano como professor estagiário. O estágio
decorreu na Escola 2/3 Secundária de Águas Santas, num núcleo de estágio
constituído por três elementos, com o acompanhamento de um Professor
Cooperante e de uma Professora Orientadora da Faculdade. A divisão deste
relatório foi feita em seis capítulos: Introdução, onde é feita uma primeira
abordagem ao que foi descrito ao longo de todo o documento; Enquadramento
Pessoal, onde é descrito o caminho percorrido até ao início deste ano letivo,
bem como o meu entendimento sobre o estágio profissional; Enquadramento
Institucional, no qual são expostas as características da escola e da turma em
que lecionei; Realização da Prática Profissional, que integra todos os
processos desde a conceção até à avaliação, dando especial destaque aos
aspetos mais marcantes da minha atuação enquanto professor; Participação na
Escola e Relações com a Comunidade, onde estão presentes as principais
atividades nas quais me envolvi ao longo do ano; Estudo de Investigação-Ação,
realizado com o objetivo de averiguar a relação entre a coordenação motora,
sexo e o rendimento escolar em função do sexo dos alunos; e, por ultimo,
Considerações Finais, onde se pode encontrar as conclusões de todo o meu
trabalho, incluindo as minhas perspetivas futuras.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR,
COORDENAÇÃO MOTORA, SEXO, RENDIMENTO ESCOLA
XI
Abstract
The professional internship was a big opportunity to develop my knowledge
and skills as a Physical Education teacher. The goal of this report is to reveal, in
a critical and reflective way, all the experiences I've had over the past year as a
trainee teacher. The internship was completed in Escola Secundária 2/3 de
Águas Santas with a group composed of two more trainees and myself. We
were supervised by a Teacher Coordinator and an University Coordinator. This
report is divided into six chapters, which are as follows: Introduction, a brief
overview of what I'll be covering in the report; The Personal Dimension, a
description of my journey up until the beginning of this school year, as well as
my personal understanding of what a professional internship is; The Institutional
Dimension, looking at the characteristics of my school and class; Professional
Dimension, all the processes involved since conception through to the
assessment, highlighting the most memorable factors and situations of my
practice as a teacher; School Participation and Community Relationships a
summary of all the activities I've been a part of during my internship. Research,
analysis of a study done to research the relationship between motor
coordination and school performance according to sex; and at last Final
Considerations, the conclusions I've drawn from my work in addition to future
perspectives.
KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER, MOTOR
COORDENATION, SEX, SCHOOL PERFORMANCE
XIII
Lista de Abreviaturas
AD – Avaliação Diagnóstica
AEC’s – Atividades de Enriquecimento Curricular
EE – Estudante Estagiário
EMRC – Educação Moral e Religiosa Católica
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MABC – Movement Assessment Battery of Children
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PRESSE – Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar
SPSS – Statistical Package for the Social Sciences
UD – Unidade Didática
1. Introdução
3
Este Relatório de Estágio Profissional (EP) foi realizado no âmbito da
Unidade Curricular de Estágio Profissional inserida no segundo Ciclo de
Estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Durante este ano
letivo o meu contributo como estudante estagiário foi exercido na Escola 2/3
Secundária de Águas Santas, na Maia, num núcleo de estágio constituído por
três elementos, com o acompanhamento de um Professor Cooperante e de
uma Professora Orientadora da Faculdade.
Fui responsável pelo processo ensino-aprendizagem da disciplina de
Educação Física de uma turma do décimo primeiro ano e, apenas durante o
primeiro período, fui também responsável por uma turma partilhada do sexto
ano, desde a conceção à avaliação de cada uma delas.
No meu entender, o EP é o ano mais rico de experiências na vida de um
professor, isto porque é exatamente neste ano que o estudante estagiário se
depara com os verdadeiros desafios desta profissão e, da melhor forma
possível, tem de dar resposta a todos eles. Neste sentido, este documento está
organizado de forma a descortinar esses mesmos desafios, os desejos, as
esperanças, mas também as conquistas e alegrias que este ano tão especial
me proporcionou.
Neste documento é possível encontrar diferentes capítulos, desde a
Introdução até às Considerações Finais, passando pelo Enquadramento
Pessoal, Enquadramento Institucional, Realização da Prática Profissional,
Participações na Escola e Relações com a Comunidade e um Estudo de
Investigação-Ação. No Enquadramento Pessoal, poderá compreender-se um
pouco do meu trajeto de vida e das minhas expectativas, bem como o meu
entendimento relativamente ao EP. Seguidamente, no Enquadramento
Institucional será apresentado o contexto no qual me encontrei ao logo do ano
letivo, dando destaque em particular à turma que desempenhou o papel
principal neste meu percurso. Na Realização da Prática Profissional
encontram-se todos os aspetos relativos ao desenvolvimento da minha
atividade enquanto professor, deslindando todos os momentos sobre os quais
a minha atuação se debruçou: a conceção, onde identifico as estratégias que
desenvolvi para me envolver e tomar conhecimento do meio ao qual ia
pertencer; Planeamento, no qual saliento os caminhos que percorri de forma a
4
construir um plano de atuação para o ano letivo que se avizinhava; Realização
onde foco as competências que fui adquirindo ao longo deste meu ano de
estágio, como o capacidade de liderar um grupo de trabalho, responsabilidade
na correção de movimentos e ações, aprimoramento do ato de refletir, ação
fundamental no desenvolvimento da minha capacidade de docência; e por
último, a Avaliação, onde destaco as metas que estabeleci e formas de as
atingir. Relativamente à Participação na Escola e Relações com a Comunidade
enalta-se todas as atividades que foram desenvolvidas em conjunto com o
núcleo de estágio na escola. Por último, o Estudo de Investigação-Ação
realizado com o objetivo de averiguar a relação entre a coordenação motora e
o rendimento escolar em função do sexo dos alunos.
Este longo percurso, rico em experiências, mais positivas do que negativas,
levou-me à aquisição de competências na área da docência, mas,
fundamentalmente vi desenvolver a minha capacidade de socialização e
cooperação com a comunidade escolar. Este aspeto foi determinante na minha
forma de atuar perante situações de maior exigência ou simplesmente de maior
necessidade.
2. Enquadramento Pessoal
7
2.1 Identificação Pessoal
A ingenuidade e a imaginação das crianças leva-as para os mais diversos
lugares, construindo os mais variados sonhos e fantasias. É neste espaço
imaginário que é moldada a sua personalidade, mostrando, mais tarde, os
verdadeiros desejos e ambições. Foi exatamente em criança, ainda que
inconscientemente, que comecei a desenvolver o gosto, não pelo desporto na
sua generalidade, mas sim por uma modalidade específica, o Futebol. Por
influência do meu pai ser treinador, aos meus 6 anos comecei a dar os
primeiros chutos no clube onde ele orientava as equipas dos escalões de
escolas e infantis, o Futebol Clube de Infesta. Nesta altura, a prática por esta
modalidade era meramente lúdica, pois só era permitido competir a partir dos 8
anos de idade.
Aos poucos e poucos fui crescendo e o gosto por esta modalidade foi
aumentando exponencialmente. Mantive-me no clube durante toda a camada
jovem, fazendo-me representar como capitão de equipa durante vários anos.
Competi no campeonato nacional por diversas vezes, chegando a jogar contra
grandes clubes de Futebol, como: Porto, Boavista, Braga, Varzim, Salgueiros,
Setúbal, entre outros; mas sempre sem conhecer o gosto do título de campeão
nacional.
Já no escalão sénior, o meu percurso neste clube foi curto, representando-o
por 2 anos apenas. O ambiente que vivera neste tempo não fora o melhor,
sentindo-me fortemente injustiçado com as opções dos treinadores, onde as
suas escolhas baseavam-se no dinheiro que enchiam os seus bolsos e as
falsas amizades construídas com base no interesse, não valorizando o que
realmente interessava: dedicação, vontade e qualidade de um jogador.
Foi então que aos meus 20 anos decidi deixar “o gosto pela camisola” que
tanto suei e à qual tanto me dediquei, para procurar um clube que acarinhasse
e valorizasse as minhas capacidades enquanto jogador. O Sport Clube Rio
Tinto foi o clube que se sucedeu. No primeiro dia que me apresentei neste
clube posso dizer que a minha receção não foi das melhores, tendo sido
mesmo colocados alguns entraves na receção de um jogador à experiência.
Contudo, o meu desempenho foi bastante bom, levando o treinador a abrir
mais uma vaga no seu plantel.
8
Foi exatamente por esta altura que terminei o secundário (Curso de Ciências
e Tecnologias), tendo estado 2 anos a fazer apenas a disciplina de matemática.
Por esta altura ainda não tinha a certeza se queria prosseguir com os meus
estudos, pois achava que já muito tinha feito e que nem toda a gente teria,
necessariamente, de seguir quase um estereótipo de vida: faculdade, casar e
ter filhos. Foi exatamente neste mar de incertezas que a minha vida, de certa
forma, ganhou outra cor. Através de conversas com os meus pais, amigos e
namorada apercebi-me que as minhas capacidades eram muito mais do que se
fizera revelar no ensino secundário, nomeadamente com a matemática.
Apercebi-me que poderia ter uma vida muito mais feliz se canalizasse toda a
minha energia no que realmente era bom e que me fazia feliz, no Desporto. Foi
então com grande incentivo da minha namorada que resolvi arriscar num curso
superior exatamente nesta área.
Já mais tarde, ao fim de 3 anos neste clube (Sport Clube Rio Tinto) e com a
licenciatura terminada, fui convidado para treinar crianças de 4, 5 e 6 anos da
academia do clube. Foi então aqui que, pela primeira vez, me vi atrás de um
computador a planear um treino ou uma aula que teria de lecionar. A
experiência foi extremamente produtiva e agradável. A minha vocação para
ensinar estava a ser testada e finalmente percebera que era isto que gostaria
de fazer para o resto da vida - ensinar. Nesse mesmo ano, 2013, candidatei-me
ao 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na
Faculdade de Desporto Universidade do Porto, como forma de seguir o
percurso lógico para a concretização de uma profissão em ensino.
A par destes dois últimos anos de Mestrado, consegui colocação numa
escola do 1º ciclo - EB1 de Lordelo do Ouro, onde leciono Desporto nas
Atividades de Enriquecimento Curriculares (AEC’s). Embora seja uma escola
que está inserida num meio problemático e socioeconómico baixo, adoro o que
faço e considero que, de certa forma, me está a dar uma bagagem extra para a
minha construção profissional enquanto professor no EP.
Aludindo um pouco ao presente ano, vi-me obrigado a abandonar o Futebol,
visto que tinha noção que iria necessitar de canalizar a maioria do meu tempo
no EP. No entanto, continuo a lecionar nas AEC’s na escola EB1 Lordelo do
Ouro.
9
2.2 Expectativas em relação ao Estágio Profissional
Mesmo antes do início deste ano de estágio, várias perguntas e inquietações
pairavam no meu subconsciente:
“Será que vou conseguir uma "boa" escola? Estarei suficientemente
preparado para esta etapa? E se vir que não tenho jeito para os miúdos? Vou
conseguir realmente ensinar alguma coisa?”.
Contudo, é com grande satisfação que, apesar de serem dúvidas e
incertezas perfeitamente plausíveis perante um ano tão importante para um
futuro professor, ao olhar para trás, vejo agora que fui pouco confiante nas
minhas capacidades.
No momento de escolha da escola para a qual gostaria de estagiar tinha
apenas dois aspetos que me preocupavam: a distância casa-escola, pois
mesmo tendo carro próprio era de todo meu interesse ter a facilidade de
almoçar em casa e, simultaneamente, não despender muito tempo em viagens
entre estes dois destinos; e com quem iria partilhar este ano de estágio, o
núcleo de estágio (NE) do qual eu iria ser parte integrante. Posso agora
afirmar, com toda a certeza, que não poderia ter tido mais sorte. A escola onde
fiquei colocado foi a minha primeira opção, Escola 2/3 Secundária nos
arredores do Porto, assim como formei núcleo de estágio com duas grandes
pessoas: um dos meus melhores amigos e uma amiga com a qual me dava
muito bem.
O facto de ter uma grande afinidade com o grupo que iria trabalhar
deixou-me, desde logo, bastante mais sereno, uma vez que sabia que iria ter
um grande suporte durante o ano que se avizinhava. Em todos os momentos,
desde os mais difíceis aos de maior sucesso, houve sempre colaboração e
partilha entre os estagiários. Foram eles que me ajudaram a perceber quando
estava errado, assim como a felicitar quando as coisas corriam da melhor
forma. Crescemos em conjunto e penso que superámos, com sucesso, um ano
de fortes emoções e desafios.
No momento de atribuir uma turma, foi decidido, por unanimidade, que o
mais correto seria sortear entre os professores estagiários e professor
10
cooperante as turmas das quais dispúnhamos. Sabendo de antemão que
apenas me poderia ser atribuída uma turma do ensino secundário, encarei este
aspeto como um alívio, pois achava eu, nessa altura, que por ser uma turma
com alunos mais velhos e, consequentemente, mais maduros, seria uma turma
mais fácil de motivar e lidar. Realizado o sorteio, ficou-me destinado o décimo
primeiro ano. A minha ideia inicial de que ser professor de uma turma com
alunos mais velhos seria mais fácil de lecionar e que, simultaneamente, se teria
um maior controlo sobre a turma, transmitindo assim uma sensação de
gratificação, veio mais tarde revelar-se não muito verdadeira. Numa fase
posterior, já no decorrer das aulas, foi atribuído ao núcleo de estágio uma
turma do segundo ciclo de estudos (sexto ano), a fim de cumprir algumas
exigências por parte da nossa faculdade. Estas sugerem então que nós,
professores estagiários, tenhamos experiência como docentes em todos os
ciclos escolares. Foi precisamente nesta turma de sexto ano que me revi
verdadeiramente como professor. Com estes alunos senti que estava a
contribuir de forma determinante para a sua aprendizagem e não simplesmente
a reforçar conteúdos que já lhes foram transmitidos anteriormente, como era o
caso do meu décimo primeiro ano. Assim sendo, este foi mais um momento de
revelação pessoal, pois, uma vez mais, desvendei capacidades que não pensei
possuir e dei um passo avante no caminho da construção do eu profissional, do
eu professor.
Em relação ao eu como professor e à minha forma de encarar o EP, desde o
início tentei fazer salientar a minha capacidade de liderança e não ser mais um
dos muitos professores que os meus alunos tiveram ao longo do seu percurso
académico. Não! Queria ser um professor que marcasse e que fosse visto
como um modelo a seguir. Não me cingir simplesmente à transmissão de
saberes, mas sim, ser um professor dotado de conhecimentos científicos,
didáticos e pedagógicos, com capacidade reflexiva perante o trabalho realizado
no âmbito de aprimorar a eficácia da minha atividade letiva (Altet cit. por
Almeida et al., 2013).
11
2.3 Entendimento do Estágio Profissional
O EP é uma prática de ensino supervisionada na qual temos de aplicar todos
os conhecimentos pedagógicos adquiridos ao longo de todos os processos de
aprendizagem como estudante. Autores como Keay e Jones e Straker cit. por
Batista & Queirós (2013) afirmam mesmo que é precisamente nos contextos de
ensino reais, em contacto com professores experientes e sua colaboração, que
nós, estagiários, nos apercebemos dos elementos que perfazem a atividade de
um professor, não existindo um “manual” definido que comporte a prescrição
do modo de estruturar as práticas de ensino em contexto real. Contudo, a
investigação sugere que a chave reside no procurar compreender, avaliar e
desenvolver o contexto particular em que a experiência é estruturada, de modo
que os contributos desta etapa formativa possam ser realmente relevantes
(Batista & Queirós, 2013).
Assim, de uma maneira mais formal, e segundo as Normas Orientadoras do
Estágio Profissional, EP entende-se como um “projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático
necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação
tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino
de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que
faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto
das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de
organização e gestão, investigativas e de cooperação” (Matos, 2014, p. 3).
Este ensino é norteado por duas identidades reguladoras e orientadoras: o
Professor Orientador e o Professor Cooperante. O Professor Orientador estará
encarregue de avaliar periodicamente a nossa intervenção na escola, enquanto
professores, mas também orientar os estudantes-estagiários na elaboração do
projeto em questão, como também na concretização de um relatório de estágio
e sua consequente defesa. Quanto ao Professor Cooperante, este terá um
papel muito mais interventivo e, possivelmente, mais determinante no que
alude ao desenvolvimento pessoal e profissional do estudante-estagiário (EE).
Ele terá a função de orientá-lo diariamente, responsabilizando-o para a dura
12
tarefa de ser um bom professor, ajudando-o a colmatar e a superar todos os
obstáculos inerentes à profissão.
No meu entender, o EP serviu para crescer como professor. Durante todo
este processo de ensino-aprendizagem fui conseguindo desenvolver um pouco
do eu como professor, mas estou ciente de que levará muito mais tempo para
dizer que saberei algo sobre o que é ser docente pois, segundo Nóvoa (1992),
todo o bom docente está em constante mudança e em constante adaptação ao
meio que o envolve, às diferentes culturas, sempre com espírito crítico em tudo
o que faz. Considera-se que só dentro deste quadro se poderá, um dia, atingir
a excelência.
3. Enquadramento Institucional
15
3.1 Escola como Instituição
Partindo do pressuposto de que as organizações constituem núcleos e
tecidos sociais intencionalmente criadas para que se atinjam metas e se
cumpram objetivos comuns, a escola, então, também se constitui como uma
organização que, dadas as suas particularidades, assume um caráter deveras
complexo. Isto deve-se à sua composição heterogénea (alunos, docentes, não
docentes, pais, meio social, etc.) e, em seguida, devido às suas finalidades, à
diferenciação/especialização de funções e à forma como internamente se
estrutura e organiza.
Como definição, Carvalho (2006) sugere que a educação é hoje
unanimemente considerada um dos principais veículos de socialização e de
promoção do desenvolvimento individual. Inserindo-se num contexto histórico,
social e cultural mais amplo, os sistemas educativos acabam por ilustrar os
valores que orientam a sociedade e que esta quer transmitir. É neste sentido
que se pode falar, globalmente, de uma cultura que se cria e preserva através
da comunicação e cooperação entre indivíduos em sociedade e,
especificamente, numa cultura escolar, isto é, num conjunto de aspetos
transversais que caracterizam a escola como instituição.
De facto, como afirma Parsons (cit. por Carvalho 2006), a educação escolar
desempenha um papel de sociabilização, contribuindo para a interiorização
pelo indivíduo dos valores da sociedade. É neste sentido que a escola constitui
uma instituição de primeira linha na constituição de valores que indicam os
rumos pelos quais a sociedade trilhará o seu futuro (Sousa (cit. por Carvalho,
2006)).
3.2 Escola 2/3 Secundária
O meu EP foi realizado numa escola 2/3 secundária nos arredores da cidade
do Porto e, conforme o próprio nome indica, esta alberga desde o segundo
ciclo de escolaridade até ao ensino secundário, integrando também cursos
profissionais.
Consoante está estabelecido no Regulamento Interno do Agrupamento,
existe toda uma hierarquização do sistema de coordenação escolar. Os órgãos
16
máximos como o Conselho Pedagógico e Diretor trabalham em parceria e
sempre em prole de um acompanhamento eficaz do percurso dos seus alunos.
Estas estruturas escolares estão divididas em quatro grandes áreas: área das
atividades curriculares; área da coordenação pedagógica de cada ciclo de
estudos; área das atividades de turma e a área da formação de pessoal
docente e não docente.
No que diz respeito às áreas das atividades curriculares, podemos encontrar
os mais diversos departamentos pedagógicos: o departamento da educação
pré-escolar; o departamento do primeiro ciclo do ensino básico; o
departamento de línguas; o departamento de ciências sociais e humanas; o
departamento das ciências matemáticas e experimentais; e o departamento
que está ligado diretamente com o meu EP, o departamento das expressões.
O grupo de Educação Física é constituído por dois grandes núcleos: o grupo
do terceiro ciclo e secundário (620) e o grupo do segundo ciclo (260). Mesmo
sendo de ciclos diferentes, foi notório desde muito cedo no EP que todos os
professores de EF estabeleciam uma relação entre si muito para além do
âmbito profissional. Todos relacionam-se como que se tratassem de amigos de
longa data. De certa forma, este espirito de amizade fez-se transmitir para o
nosso NE, fazendo com que a nossa integração fosse muito mais rápida e
agradável.
Paralelamente ao nosso NE, existe um outro NE pertencente ao Instituto
Universitário da Maia, com o qual estabelecemos desde logo uma relação de
amizade face aos estagiários que o constituíam. Esses estagiários eram
amigos conhecidos da nossa licenciatura, que fora feita nessa mesma
Instituição.
No que concerne às instalações, a escola é constituída por quatro edifícios
de salas de aula, um pavilhão desportivo, que funciona também, para além do
tempo letivo, como instalação desportiva da Câmara Municipal da Maia, e um
edifício com duas salas de ginástica. No exterior apresenta-se um campo de
jogos.
No que alude mais concretamente às aulas de educação física, existe uma
dinâmica muito particular desta área de ensino. Sendo que existem várias
turmas em simultâneo em tempo letivo de EF, foi necessário, com a
colaboração dos grupos 260 e 620, a criação de um processo de roulement
17
para que os seis espaços disponíveis fossem ocupados de forma justa e
racional. Basicamente, este processo consiste na criação de uma matriz onde é
indicada a hora, o dia e a semana do espaço destinado a cada turma. A
rotação desses mesmos espaços era feita de semana para semana, consoante
o número de áreas disponíveis em cada espaço, estabelecendo assim a
seguinte ordem: três semanas no pavilhão, duas no ginásio e uma no exterior.
Este processo era importante, não só pelos fatores organizacional e racional
dos espaços, mas também pelo facto de existir pouca abundância de material
para cada modalidade. Assim, é possível desde logo realizar um planeamento
das Unidades Didáticas a lecionar durante todo o ano letivo, consoante o
espaço em questão.
3.3 A Turma
Como foi referido anteriormente, o ano que me foi destinado através do
sistema de sorteio fora o décimo primeiro. Esta turma, para grande admiração
minha, quando comparada com a infeliz realidade vivida em todas as escolas
do país onde se verificavam turmas de grandes dimensões, esta apenas
apresentava treze alunos. Desde logo a minha reação perante este número foi
de clara satisfação, uma vez que tinha um conhecimento prévio de alguns dos
problemas relacionados com o elevado número de alunos, como a falta de
espaço, pouca densidade motora ou, até mesmo, muito tempo de espera e que
saberia que, à partida, não iriam ser dilemas para esta turma. Assim sendo,
após o preenchimento das fichas biográficas, rapidamente me percebi do
panorama geral da turma: seis raparigas e sete rapazes, com média de idades
a rondar os 16 anos; praticamente todos eles tinham experienciado alguma
prática desportiva fora do contexto escolar, nomeadamente Andebol,
Basquetebol, Futebol e Artes Marciais; e nenhum aluno tinha necessidades
educativas especiais (NEE).
Ao longo deste ano, o trabalho que fui desenvolvendo com estes alunos foi
sempre num ambiente de respeito e seriedade. Desde o início deixei bem claro
que não iria tolerar comportamentos impróprios, tanto para com a aula como
para com os colegas. Assim, ficou estabelecido desde o primeiro dia de aulas
18
que caso o comportamento e o empenho da turma fossem adequados nos
momentos destinados à aprendizagem, haveria espaço para uns minutos de
relaxamento e liberdade dentro das tarefas. Assim, conseguiria estabelecer um
compromisso de autonomia e responsabilidade com os alunos desde os
primeiros dias de aula.
Apesar de grande parte dos alunos serem bastante brincalhões, quando era
solicitado mais atenção, avinco e disponibilidade física, os alunos
empenhavam-se, sendo raras as vezes que não cumpriam as minhas ordens.
Obviamente que em algumas situações pontuais tive de me irritar e de “puxar
as orelhas” para que voltassem a ter um comportamento adequado. Uma das
dificuldades com que um professor se depara quando se relaciona
proximamente com os seus alunos prende-se com a noção do como e quando
se deve colocar um travão na confiança dada e voltar a desempenhar o papel
soberano na aula.
Contrariamente ao que perspetivei no início do ano quando me deparei com
um número reduzido de alunos, foram surgindo problemas de ordem
organizacional ou até mesmo de escolha de exercícios. Normalmente, estes
problemas advinham de um número exageradamente grande de alunos por
exercício, mas, no meu caso, o problema foi o oposto, o de não ter alunos
suficientes para um simples jogo de Basquetebol de 5x5, ora porque faltam
sem razão aparente, ora porque estavam doentes. Estes constrangimentos
vieram mesmo, por vezes, alterar completamente todo o planeamento de uma
aula, fazendo com que no momento, e de forma rápida e efetiva, tivesse que
reprogramar uma nova aula. Outro problema com o qual me debati várias
vezes, foi o cansaço psicológico e físico que os alunos apresentavam por
estarem em atividade constante e, consequentemente, em competição entre as
mesmas equipas. Ou seja, devido ao número reduzido de alunos era muito
difícil, independentemente da modalidade em questão, a formação de mais do
que duas ou três equipas.
Estes problemas, apesar de não deixarem de ser encarados como
obstáculos, fizeram com que mais rapidamente sentisse a necessidade de
investigar e desenvolver estratégias para tentar minimizar ou colmatar estas
eventuais ocorrências, servindo também para desenvolver a minha capacidade
de improviso, tão necessária nesta profissão.
19
Num primeiro momento de abordagem a esta turma, e pelo simples facto de
ser a minha primeira experiência como líder de uma turma, apesar de já ser
professor nas AEC’s, o modelo pelo qual orientei a minha prática pedagógica
foi o de Rosenshine (cit. por Mesquita & Graça 2009), um estilo de ensino mais
diretivo e prescritivo.
Consoante o tempo foi passando e eu próprio me senti mais confiante, fui
dando lugar ao modelo de ensino de Bunker e Thorpe (cit. por Mesquita &
Graça 2009), um modelo que visa a compreensão tática do jogo, sendo o
praticante confrontado com problemas que desafiam a compreender e atuar.
Durante as primeiras aulas do primeiro período, e dando seguimento às
exigências impostas pela Faculdade, foi atribuído ao NE uma turma do
segundo ciclo, para que experienciássemos a docência em todos os ciclos de
estudo, apesar de já ter tido a oportunidade de, no primeiro ano de mestrado,
lecionar algumas aulas nas escolas de Paranhos e Areosa ao terceiro ciclo.
Sendo o NE constituído por três elementos, facilmente adotámos a estratégia
de que cada um de nós estaria responsável pela lecionação de um período.
Tendo em conta as características do grupo, e sendo eu o estagiário que mais
experiência tinha em dar aulas, ofereci-me para ser o primeiro a abraçar este
desafio de lecionar à turma do segundo ciclo. Desta forma, poderei dizer que,
em termos de planeamentos e reflexões, este foi o período de tempo no qual
necessitei de uma maior organização e eficácia, uma vez que tinha no mesmo
período duas turmas completamente distintas tanto ao nível do comportamento,
como número de alunos, matérias a lecionar, nível dos alunos, entre outros. A
turma em questão era um sexto ano e era constituída por doze raparigas e
dezasseis rapazes, com uma média de idades de 10,8 anos. Como todas as
turmas com alunos inseridos nesta faixa etária, esta não fugia à regra e era
uma turma bastante energética e cheia de vida. Estavam sempre prontos para
qualquer tipo de atividade, coletiva ou individual, mais estática ou dinâmica.
Apesar de ser uma turma numerosa e irrequieta, todos os alunos eram bem-
educados e obedeciam sem questionar qualquer ordem dada por mim. Durante
os exercícios estavam sempre empenhados em dar o seu melhor e nunca
deixavam de querer ganhar ao seu colega. Nestas idades, de facto, o espírito
competitivo é levado a outro nível, sendo que por vezes
20
confrontava-me com situações caricatas em que os alunos saíam do pavilhão a
chorar porque simplesmente tinham perdido um jogo ou falhado um lance.
Agora, distante dessa altura, e depois de alguns meses sem os ter como
alunos, reflito e vejo que dei um passo em frente na descoberta do eu como
professor. Neste momento estou plenamente convicto de que a faixa etária que
mais prazer me dá como professor é precisamente a do segundo ciclo. Nestas
idades, o conceito brincar ainda está muito presente, assim como o
conhecimento das suas capacidades muito enublado pela sua ingenuidade de
criança. Nestas idades, o conceito ensinar, para mim, ganha realmente uma
maior importância. É aqui que mais evolução se observa, que mais mudança
se dá.
Desta forma, foi mais do que gratificante ter tido esta experiência como
professor de segundo ciclo. Foi assim que me apercebi com que faixa etária,
no futuro, gostaria de trabalhar e me sentiria mais concretizado, caso tivesse a
oportunidade, embora que pouco provável, de escolher.
4. Realização da Prática Profissional
23
4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
O objetivo desta área liga-se com a construção de uma estratégia de
intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeitem o
conhecimento válido no ensino da Educação Física (nos campos da conceção,
planeamento, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem), para que o
processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física seja
conduzido com eficácia pedagógica (Matos, 2014).
Neste sentido, encontra-se neste capítulo todo um conjunto orientações,
abordagens, atuações e observações associadas ao reconhecimento do ponto
de partida para a minha a(tua)ção, definição de metas e objetivos, aplicação de
metodologias, assim como as decisões centradas nos programas de EF e
currículo escolar.
Deste modo, para a Conceção, torna-se imperativo a análise dos programas
de Educação Física, recorrendo aos Programas do Ministério da Educação,
através de um estudo autónomo e de conhecimentos anteriores. Assim, é
possível cruzar os planos curriculares da escola com as finalidades, objetivos,
conteúdos e indicações metodológicas a se adotar na construção de um
portefólio de atuação pessoal. O conhecimento das características da turma
torna-se igualmente imprescindível, através das fichas biográficas, mas, acima
de tudo, pela convivência ao longo das aulas, Desporto Escolar e Atividades
Extra Curriculares que se venham a organizar.
No que alude ao Planeamento, ressalvo a importância de este ser feito em
três níveis distintos não dissociáveis entre si: um planeamento abrangente, do
qual se pode orientar tarefas a longo prazo – Anual; por modalidade, de forma
a “traçar” o caminho a percorrer, com maior precisão, num curto prazo de
lecionação específico – Unidade Didática (UD); e, por fim, um planeamento
mais diário, de forma a auxiliar cada sessão de ensino – Plano de Aula. Estes
três timings de planeamento debruçam-se essencialmente sobre o momento de
análise (modalidade, envolvimento e turma); decisão (extensão e sequência de
conteúdos, definição de objetivos, determinação da avaliação e determinação
das sequências de aprendizagem); e aplicação, definidas pelo Modelo de
Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990).
24
No que concerne à Realização, é pretendido que a condução e o auto
refinamento do processo de ensino-aprendizagem sejam aplicados segundo
alicerces teóricos, cuja prática ditará a sua eficácia e eficiência. Neste sentido,
a intervenção do professor deverá ser centrada nas características e aptidões
dos seus alunos e, assim, potenciar as suas qualidades, promover-lhes
ambição pela aprendizagem e coragem para crescerem através de
tentativa-erro. Apenas será possível a construção plena de um aluno
psicomotor evoluído, se o professor incluir toda a turma num processo contínuo
de evolução, melhorando a qualidade de instrução, capacidade de
relacionamento e transmissão de feedback pedagógico.
Relativamente à Avaliação, eximo as diferentes modalidades da sua
aplicação, sendo este um elemento regulador e promotor da qualidade do
ensino e aprendizagem e da avaliação do aluno. São estes elementos que
situam objetivamente as metas a serem atingidas, meios e estratégias a seguir,
levando à reflexão dos resultados obtidos para uma nova reformulação no
processo de intervenção.
4.1.1 Conceção
Segundo Bento (2003, p. 7), “(…) todo o projeto de planeamento deve
encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou
normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação
geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de
cientificidade e relevância prático-social do ensino”.
Desta forma, após o momento da tomada de conhecimento sobre qual a
turma que iria debruçar a minha ação pedagógica, preocupei-me em estar a
par de todas as matrizes que iriam objetivar e conduzir esta minha demanda.
Para isso, consultei o programa estabelecido pelo Ministério da Educação
através do site da Direção Geral da Educação. Para esta consulta, a minha
atenção foi direcionada para as disciplinas que seriam “fundamentais” na
abordagem à EF na escola e para os objetivos traçados, de uma forma geral e
particular, para cada modalidade coletiva ou individual. Assim sendo, encaro
esta análise como importante, porque identifico o valor de um enquadramento
no qual a ação organizacional ocorre por referência a um plano de orientações
25
instituídas (onde avultam regras formais-legais, predeterminadas e
centralmente produzidas), mas também de produção da ação instituinte, o que
atende ao funcionamento próprio da escola, às estratégias para ativar e
atualizar uma diversidade de regras reinterpretadas e representadas por
diferentes instâncias a gerir, e por vezes a gerar, formas de ação
contextualmente localizadas.
Mas, apesar deste reconhecimento, acredito que se o programa não for
implementado com um cunho pessoal e devidamente contextualizados à nossa
realidade específica, estaremos a entrar num campo de passagem de
conteúdos e não de transmissão de conhecimento e de aprendizagem.
Segundo Gudmundsdottir (cit. por Bento et al. 1999), a direção e sentido de
propósito são características do bom ensino. Concomitantemente, tem sido
sugerido que não pode haver qualquer excelência no ensino, a menos que os
professores tragam para as suas salas de aula o que eles valorizam e estimam
na sua matéria e na vida geral.
Dada a minha pequena, mas ainda importante experiência como docente,
sabia, de antemão, que o momento mais importante da conceção pedagógica
seria quando encarasse os alunos pela primeira vez e percebesse o seu nível
de desempenho, e, ainda mais importante, o que os motivava para a prática de
Desporto e da participação nas aulas de EF.
“As minhas expectativas iniciais para com esta turma apresentam-se
bastantes elevadas tendo em conta vários factores, como tamanho da turma,
comportamento e o facto de apresentar vários alunos envolvidos em atividades
desportivas extra curriculares (…)”
(Reflexão n.º1, 16 de setembro de 2014).
Esta foi uma das notas da reflexão do primeiro dia em que entrei em
contacto com os alunos na aula de apresentação. Assim sendo, percebi que os
alunos poderiam estar enquadrados, ainda que não na totalidade das
modalidades, no nível avançado preconizado no programa nacional de EF.
“O papel do professor na ecologia da aula pode ser definido em função das
tarefas que desempenha, ou das que delega, bem como da resposta que dá ao
26
comportamento evidenciado pelos alunos, ou da forma como o procura
influenciar, para alcançar os níveis ideais de ordem como condição para o
sucesso das aprendizagens. Nesta lógica, entende-se que o professor é
responsável por preparar, conduzir, e avaliar os sistemas de tarefas de
instrução e de gestão como vetores primários do programa de ação, bem como
os papéis, expectativas e objetivos a atingir pelos alunos, de onde decorrem os
processos de supervisão, responsabilização e negociação, idealmente fazendo
emergir um clima ecológico propiciador de elevados níveis de ordem”
(McCaughtry, Tischler, & Flory (cit. por Costa, 2015)).
Este é outro ponto que gostaria de realçar, novamente fruto da minha
experiência. Era patente a necessidade de criação de rotinas, de forma a
promover boa ecologia de aula. Entenda-se por rotinas o conjunto de medidas
estabelecidas que visem a criação de hábitos que rentabilizem a aula com o
intuito de potencializar a aprendizagem dos alunos. Segundo Rink (1993) a
criação de rotinas, ajuda a estabelecer e a manter um clima de aprendizagem e
auxilia os alunos a serem cada vez mais independentes do controlo do
professor. A implementação destas rotinas pode consagrar mais tempo às
partes essenciais da aula.
Após toda esta análise e preparação, tanto ao nível do programa nacional e
curricular da escola, como do contexto dos alunos, fui capaz de avançar com o
planeamento de todo um ano de ensino e os respetivos conteúdos a abordar.
4.1.2 Planeamento
Segundo Bento (2003, p. 19), “A planificação do processo educativo é
extremamente complexa, pluridimensional emultiforme, dependendo também
de condições diversas. A programação e direção dos factores e momentos
essenciais e decisivos, fundamentais e orientadores, com os meios e formas
ajustadas, requerem dois níveis: o nível das indicações gerais e centrais, o
nível das indicações locais, relativas a cada situação, específicas e
particulares”.
Conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as
tarefas didáticas, atendendo às dimensões de intervenção pedagógica para
27
promover aprendizagens significativas, foi um dos grandes objetivos a que me
propus este ano.
Após toda uma fase de investimento na conceção pedagógica, chegou a
fase que merecerá uma extrema ponderação e cuidado na sua elaboração,
pois este será o processo que distingue e assenta a base da profissão docente.
No início do ano letivo foi-me apresentado pelo departamento de EF uma
proposta do plano anual (Quadro 1), estabelecido e cumprido em anos
anteriores, para o referido ano que iria lecionar.
Quadro 1 – Planeamento Anual apresentado pelo departamento de EF da Escola
10ºANO 11ºANO 12ºANO
Em
todos o
s
anos le
tivos Testes de Condição Física – Facultativo
Com base na Bateria de testes Fitnessgram
Atletismo
Técnica de corrida
Resistência orgânica (a desenvolver ao longo do ano letivo)
1º
PE
RÍO
DO
Voleibol
Basquetebol
Badminton
Futebol
Atletismo
Acrobática
Andebol
Ginástica
Atletismo
2º
PE
RÍO
DO
Futebol
Atletismo
Acrobática
Andebol
Ginástica
Atletismo
Voleibol
Basquetebol
Badminton
3º
PE
RÍO
DO
Atletismo
Andebol
Ginástica
Voleibol
Badminton
Basquetebol
Acrobática
Futebol
Atletismo
Este documento veio a revelar-se bastante útil na processo de construção de
um plano anual pessoal pois, de forma rápida e simples, consegui cruzar os
dados orientadores sugeridos pelo Ministério da Educação, com os dados
específicos e contextualizados da escola em questão. Este meu planeamento
anual foi logo à partida condicionado por um sistema de rotatividade de
espaços estabelecido na grande maioria das escolas portuguesas, o processo
de roulement. Este modo de orientação, como qualquer outro aspeto, tem
inerentemente vantagens e desvantagens associadas. Como vantagem
principal a enunciar destaco o facto de este processo tornar a ocupação dos
espaços justa entre todos os docentes. Cada professor está limitado a um
número específico de tempo e terá obrigatoriamente de o desocupar quando
28
este terminar. Obviamente que esta rotação “obrigatória” foi, por diversas
vezes, contornada consoante a necessidade de um espaço em particular e
graças à amabilidade e compreensão por parte dos restantes professores.
Como desvantagem major considero que a interrupção de uma determinada
UD devido à mudança de espaço seja a mais prejudicial.
“De salvaguardar que a próxima aula será de consolidação de todos os
conteúdos abordados, sendo que para esse efeito a aula irá basear-se em
grande parte no jogo, servindo assim para cimentar alguns aspetos trabalhados
nesta aula. Um fator que espero que não venha a prejudicar, tanto ao nível
motivacional como ao nível do desempenho dos alunos, é o facto de apenas
daqui a umas semanas vir a realizar esta mesma aula, pois o processo de
roulement assim o ditou.”
(Reflexão n.º16, 6 de novembro de 2014).
Outro fator que afetou ao longo do ano este mesmo plano anual, obrigando
mesmo à sua constante reformação, foi o facto das condições climatéricas não
serem propícias à prática da aula de EF no espaço exterior. Quando deparado
com esta situação, apenas me restaria encaminhar os alunos para as
bancadas ou para o bar, uma vez que não se encontrava disponível nenhum
outro espaço alternativo para que a aula pudesse ser realizada.
No que diz respeito às disciplinas abordadas durante este ano letivo, é de
ressalvar que nem todas foram abordadas com a mesma carga horária. Um
exemplo disso foi o Atletismo, pois sendo uma modalidade que, na sua grande
maioria, é lecionada no espaço exterior, estava, desde logo, condicionado
pelos poucos momentos atribuídos pelo sistema de roulement. Outro
condicionante adicional a esta ocorrência foi o facto de algumas vezes, como já
proferi anteriormente, as condições climatéricas serem desfavoráveis à prática
desportiva.
Ainda aludindo sobre este mesmo assunto, gostaria de referir a alteração da
ordem de abordagem das modalidades descritas no quadro 1 acima
supramencionado, assim como a introdução de duas novas modalidade, ainda
que com uma carga horária bastante reduzida: Judo e Kin-ball.
29
Uma das alterações que realizei, em conjunto com o professor cooperante,
foi a lecionação de Basquetebol no primeiro período, em vez de no terceiro
período. Esta modificação deveu-se essencialmente a uma sugestão do
professor cooperante, referindo que o terceiro período geralmente é um
período muito curto e poderia não ter tempo para uma passagem satisfatória
dessa mesma modalidade. Mais tarde, esta decisão veio a revelar-se
importante pois, revendo agora as aulas dadas neste último período, não
conseguiria, com toda a certeza, uma abordagem satisfatória e significativa
para os alunos.
Desta forma, o Judo e o Kin-ball foram introduzidas no último período, de
forma a colmatar a falta de uma disciplina que fosse possível abordar nos
espaços de ginásio e duas aulas soltas que surgiram no espaço de pavilhão,
respetivamente. Para mim, a escolha pela modalidade Judo foi extremamente
óbvia para ocupar o espaço de ginásio, preterindo-a a outras modalidades
como foi o caso da Dança. Isto deveu-se ao facto de não me sentir com
capacidades de demonstração necessárias para uma aula de Dança, mas,
principalmente, pelo facto de me despertar muito mais curiosidade a introdução
de uma modalidade pouco trabalhada nas escolas portuguesas, como é então
o caso do Judo. A opção pela abordagem do Kin-ball surgiu no âmbito da
necessidade do preenchimento de duas aulas que estavam inicialmente
previstas a não realizarem devido à realização de exames nacionais, mas que,
no fim, acabou por não se verificar. Esta modalidade foi uma opção única e
exclusivamente minha pois, como não iria sujeitar os alunos a nenhum tipo de
avaliação neste tempo, decidi abordar uma modalidade menos convencional e,
assim, proporcionar-lhes vivências diferentes e enriquecedoras.
Terminando esta fase de planeamento mais geral, foi tempo da elaboração
de um Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) para cada uma das
modalidades. Este documento é um elemento central da construção do modelo
de instrução baseado no entendimento de que o desenvolvimento das
diferentes atividades desportivas assentam, por um lado, num conhecimento de
base comum a todas elas e, por outro, em estruturas do conhecimento
específicas resultantes das particularidades de cada uma das atividades
(Vickers, 1990).
30
Segundo Bento (cit. por Silva 2014), “a duração das diferentes UD depende
do volume e dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem e também do
estado de desenvolvimento dos alunos”. No entanto, essas mesmas UD foram
concretizadas apenas após uma avaliação diagnóstica (AD) do conhecimento e
capacidades dos alunos nas determinadas modalidades. Para além da análise
cuidada dos programas nacionais e currículos escolares, é imprescindível
conhecer os alunos e centrar as aprendizagens nas dificuldades e lacunas que
os mesmos apresentam, assim como conciliar o espaço disponível para a
lecionação das mesmas.
A realização de uma UD não representa uma decisão estanque e obrigatória
da qual nos devemos guiar fielmente, mas sim como um documento ajustável à
evolução e enquadramento dos alunos ao longo de toda a sua extensão. Um
exemplo disso mesmo foi a introdução do serviço por cima em Voleibol. Esta
estava prevista ser introduzida aquando da manchete, mas, devido à fraca
prestação na aquisição da técnica de manchete, decidi, nesse momento,
prolongar a seu prática e preterir para uma aula posterior o serviço por cima.
O último momento de planeamento, o plano de aula, foi, na minha opinião, o
mais importante para a minha intervenção como docente. Apesar de inúmeras
vezes ter pensado “para quê tantos planos de aula?”, consigo agora, de uma
forma clara, perceber que foi esse mesmo documento que me fez crescer
como docente reflexivo e me ajudou a aprimorar o conhecimento mais técnico
de cada modalidade. Segundo Bento (2003), no momento que precede à aula,
o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem
estruturada, naturalmente, por decisões fundamentais.
Neste plano de aula eram salientados todos os pontos fundamentais para o
enquadramento perfeito de todos os conteúdos a serem lecionados numa aula
em específico, como pode ser verificado no Quadro 3, onde mostro, a título de
exemplo, o cabeçalho de um plano de aula da modalidade de Voleibol.
31
Quadro 2 – Exemplo de cabeçalho de um plano de aula
Este tipo de organização ajudou-me bastante, uma vez que estabelecia, de
uma forma clara, os objetivos a cumprir, assim como todas as componentes
críticas exigidas para a execução exímia de uma determinada tarefa. Uma
outra característica deste tipo de plano de aula era a representação gráfica,
sempre que possível, de todos os exercícios que propunha realizar. Desta
forma, o plano de aula tornava-se muito intuitivo e de fácil leitura para quem
não o realizou e pretenda compreender o que está planeado.
De salientar que todos estes tipos de planeamento devem estar recetivos a
uma adaptação natural que poderá ocorrer a qualquer momento do período
letivo, pois não é possível antecipar todos os acontecimentos ao longo do ano,
do período ou da aula, visto que lidamos com pessoas e estas não são, nem
devem ser previsíveis (Silva, 2014).
4.1.3 Realização
Este capítulo tem o intuito de recordar e refletir sobre os pontos
fundamentais da minha ação no decorrer do EP.
Na minha opinião, a realização pessoal está na base de tudo o que
fazemos, e o nosso sucesso é a base desse mesma realização. Partindo deste
pressuposto, a minha forma de encarar este estágio sempre foi num sentido
proactivo, recorrendo à reatividade sempre que a situação assim o exigia.
PLANO DE AULA
PROFESSOR: HUGO MORAIS ANO E
TURMA: 11ºD DURAÇÃO DA AULA: 90’ TEMPO EFETIVO: 70’
MATERIAL
NECESSÁRIO: - Bolas de
voleibol; - Redes de
Voleibol.
UNIDADE DIDÁTICA: - VOLEIBOL
AULA Nº
117 E 118 DATA: 12 DE MAIO DE
2015 HORA: 10H05: – 11H:35
FUNÇÃO DIDÁTICA: - Consolidação das habilidades
motoras anteriormente abordadas.
SESSÃO Nº
7 DE 8
OBJETIVO GERAL DA AULA: - Promover situações de
aprendizagem que visem a consolidação das habilidades técnicas e táticas em situação de jogo 2x2 e 3x3.
Nº DE
ALUNOS
PREVISTOS: 12
LOCAL: ESCOLA SECUNDÁRIA DE
ÁGUAS SANTAS ESPAÇO: P1
Pa
rte
SITUAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
COMPONENTES
CRÍTICAS/CRITÉRIOS
DE SUCESSO
DESCRIÇÃO
GRÁFICA
32
4.1.3.1 Liderança: controlo desorganizado
Lembro-me perfeitamente do primeiro dia, ou melhor, primeira noite pré-aula
que comecei a elaborar mentalmente a minha forma de atuação com base nas
experiências pessoais. O facto de ser ainda um
estudante-estagiário, poderia levar a que os alunos não me identificassem
como uma figura de autoridade, tendo, por isso, que ter uma atenção especial
ao controlar a turma, para que os alunos pudessem estar recetivos à
informação que lhes ia ser transmitida. O objetivo passava por um controlo não
autoritário e respeitador, tentando, sempre que possível, estreitar os laços
entre professor-aluno, de forma a atender às necessidades particulares de
cada um.
O conceito de controlo está intimamente associado ao conceito de liderança,
e eu, enquanto professor, tinha de me destacar dos alunos, pondo em marcha
um plano de ação com a atenção de todos.
Para Frias (2009) liderança envolve um processo que influencia as
atividades de um grupo organizado, que estabelece alvos ou objetivos, até
guiar ou controlar o comportamento de outros. Quanto mais os alunos me
identificassem como seu líder, maior controlo teria sobre a turma e maior seria
a possibilidade de atingir os objetivos para este ano letivo. Sabia que o controlo
teria de ser adquirido desde o início e, nesse sentido, as primeiras aulas e
interações com os alunos iriam ser cruciais nas atuações futuras. Segundo
Oliveira (2001), a manutenção da ordem na sala de aula ou ginásio terá de ser
exigida nas primeiras aulas, onde os procedimentos que representam a base
dessa ordem terão de ser sustentados e clarificados aos alunos para que o
ambiente seja favorável e sem perturbações.
Por não fazer parte da minha personalidade mas, acima de tudo, por não
acreditar que fosse a postura mais indicada para lidar com uma faixa etária na
qual a minha turma se enquadrava, procurei não ser um líder por força do
autoritarismo. Por oposição, procurei um tipo de liderança mais próximo dos
alunos, demonstrando uma atitude acessível, ainda que assertiva.
“(…) os alunos revelaram bastante autocontrolo no que toca ao
comportamento, respeitando as tarefas que estavam a ser solicitadas. Este
33
ambiente descontraído ajudou, em parte, a que a aula não fosse tão
desmotivante para os alunos em espera e que, ao mesmo tempo, ajudasse
todos os alunos a focarem-se no exercício que se estava a realizar.”
(Reflexão n.º5, 1 de outubro de 2015).
Numa fase inicial, penso que esta minha estratégia repercutiu efeito, tendo
gerado uma boa ligação entre alunos e aluno-professor, como se pôde verificar
na reflexão de uma aula anteriormente mencionada.
Apesar de na grande maioria das aulas durante o ano este ter sido o
ambiente predominante, em determinadas alturas senti a necessidade de
reforçar a minha posição enquanto professor e fazer os alunos entender que a
sua confiança para comigo estava a levá-los a adotar posturas não aceitáveis
para um espaço de aula.
“(…) no final da aula, tive de ter uma conversa com toda a turma devido ao
comportamento que alguns alunos têm vindo a demonstrar. Penso que perante
a situação, esta foi a melhor atitude a tomar. Numa próxima aula, se estes
comportamentos se voltarem a repetir, terei de convidar esses alunos a
sentarem-se até ao final da aula”
(Reflexão n.º24, 5 de dezembro de 2014).
A minha rápida e assertiva intervenção perante esta situação veio a revelar-
se determinante para a tomada de consciência dos alunos e mudança de
comportamentos, já na aula seguinte, como se pode verificar na reflexão
seguinte:
“Nessa aula penso que os alunos se consciencializaram de que estavam a
tomar atitudes menos próprias para uma aula de Ed. Física e realizaram uma
aula exemplar a todos os níveis. Penso que sempre que acontecem estas
situações, devemos tomar medidas com prontidão e assertividade, para que os
alunos percebam que estão a “pisar o risco” e que dali já não podem passar”
(Reflexão n.º 25, 10 de dezembro de 2014).
34
4.1.3.2 A Instrução, Feedback e Demonstração Pedagógica
O feedback é uma ferramenta de extrema importância na vida de um
professor, tanto pela sua eficácia pedagógica, como pelo processo de
comunicação com o aluno.
Para Rosado & Mesquita (2011), todos os comportamentos fazem parte da
instrução, verbais ou não verbais (exposição, explicação, demonstração,
feedback, entre outras formas de comunicação), pois estão intimamente
ligados aos objetivos de aprendizagem. Assim, não se pode dissociar do
processo de instrução, os processos de produção e emissão de feedbacks, e
de demonstração.
Desde o início do EP que a minha preocupação foi sempre tentar equilibrar a
quantidade de informação que transmitia aos meus alunos, bem como a ordem
de explicar os exercícios e a sua consequente demonstração. Este processo foi
algo demorado, pois nem sempre os alunos reagiam da mesma maneira
perante a minha forma de atuação. Por um lado, houve vezes que senti que ao
simplesmente explicar o exercício, alguns alunos não conseguiam entendê-lo
na sua totalidade, o que gerava alguma confusão no decorrer do mesmo. Por
outro lado, quando era demasiado pormenorizado na explicação, demorava
muito tempo para conseguir captar a atenção e compreensão de todos os
alunos, mesmo tendo um turma relativamente reduzida. Mais tarde passei a
realizar a explicação dos exercícios enquanto demonstrava a sua execução.
Aqui surgiu novamente o problema da distração de alguns alunos, voltando a
refletir-se no decorrer dos exercícios. Foi então que me despertou a ideia de
utilizar um meio intermédio neste processo: o recurso ao Ipad para a
explicação e demonstração do exercício. Desta forma, conseguia explicar a
todos os alunos cada etapa dos exercícios com recurso a imagens/vídeos,
estando logo a demonstração feita. Deste modo, consegui rapidamente
colmatar a falta de atenção de alguns alunos, assim como evitei eventuais
demonstrações menos bem conseguidas.
Segundo Metzler (2000, p. 102), “uma das funções de instrução mais
importantes do professor é proporcionar aos alunos informações sobre a
adequação do desempenho em tarefas concluídas. Esta é uma informação
chamada de feedback, e é crítica para o processo de aprendizagem”.
35
Para que se proceda à emissão de um feedback pedagógico é necessário
recorrer a uma sequência de comportamentos por parte do professor, sendo
estes: a observação e identificação do erro, tomada de decisão (emitir
feedback ou não), feedback pedagógico informático, observação de mudanças
no comportamento do aluno, observação de uma nova tentativa do gesto e
emissão de novo feedback pedagógico (Rosado & Mesquita, 2011).
Neste campo, a minha forma de atuar sobre o erro foi sempre feita de uma
forma muito incisiva. Preocupava-me em estar sempre atento às falhas dos
alunos (tanto de ordem técnica, como por falta de conhecimento), chegando a
parar o exercício se assim fosse exigido. Penso que este seja um processo que
vai muito do à-vontade do professor perante a modalidade que está a lecionar
e seu respetivo conhecimento. Para estar constantemente a transmitir feedback
aos alunos é necessário um conhecimento profundo de todos os aspetos que
regem a modalidade em questão, caso contrário, este poderá cair no erro de
transmitir conteúdos menos corretos a alunos com experiência nessa mesma
modalidade, levando à descredibilização do próprio professor.
4.1.3.3 Planeamento em confronto com a realidade
A planificação funde-se numa consideração prévia da ação, não só tornando
todo o processo intencional, como ainda auxiliando a construção e transmissão
de conhecimento e competências de forma alicerçada e consistente. Assim,
perspetivada a planificação no foco do ensino, não menos verdadeiro é o facto
de todo o processo dever ser também planificado de acordo com os objetivos
de aprendizagem dos alunos (Rink, 1993). A ponte entre os dois polos é a
imagem de interatividade pretendida na ação educativa, de modo a que as
margens não se mantenham separadas pelo rio.
Assim, é fulcral que o docente planifique com coerência no que diz respeito
aos conteúdos que pretende ensinar, às metodologias a aplicar, aos objetivos a
atingir, às situações de aprendizagem e às competências a desenvolver, aos
instrumentos de avalização a utilizar, tudo em função das condições
contextuais do processo de ensino e aprendizagem. Uma planificação
consistente, não só viabiliza uma visão de conjunto sobre o processo (que visa
alcançar uma meta), como também contribui para a aquisição/apropriação de
36
esquemas de atuação docente perante situações de imprevisibilidade e
incerteza.
“O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade.
O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser
contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real de ensino
existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação
situativa” (Bento, 2003, p. 16). Esta foi uma grande realidade em vários
momentos do meu EP. No momento de planificação da aula, podemos ter em
consideração mil e uma coisas, podemos pensar em todos os pormenores, e
até ter vários planos, mas depois na “hora h” tudo pode mudar. E isto por
razões várias, desde as condições atmosféricas à falta de material, falta de
alunos, até ocorrência de exames intermédios dos quais supervisionei.
A capacidade de adaptação do professor e de reajuste à nova situação é
importantíssima para o desenvolvimento e crescimento como professor.
Por algumas vezes durante este ano de estágio tive de reajustar, durante a
aula, os exercícios que tinha planeado. Uma das razões foi devido à forte
componente competitiva que estava implícita no espirito dos alunos,
levando-me a suprimir exercícios para que pudessem disfrutar do jogo e da
competição por mais uns minutos.
“De ressalvar ainda que estava previsto no plano de aula a realização de
alongamentos na parte final da aula de forma a devolver os valores físicos e
mentais à sua normalidade, mas que não foram realizados. Esta situação
ocorreu de forma consciente da minha parte, pois verifiquei que o exercício de
jogo estava a ser bastante positivo e proveitoso para os alunos, sendo que
decidi prolongar esta situação de aprendizagem, preterindo-a aos exercícios de
retorno à calma.”
(Reflexão n.º 15, 5 de novembro de 2014).
Outra razão pela qual tive de modificar o que estava estipulado lecionar em
determinadas aulas foi o facto de os alunos não estarem a ter o rendimento
que pretendia, quer por condicionantes técnicas, como por condicionantes
motivacionais.
37
“No que diz respeito ao jogo 5x5 notei que alguns alunos não se estavam a
aplicar devidamente no processo defensivo, apenas preocupados com o jogo
quando tinham a posse de bola. Desta forma resolvi colocar uma variante ao
jogo, para além da marcação homem-a-homem, que já estava em vigor,
coloquei um pequeno “castigo” para o defensor que deixasse o seu homem
marcar ponto. Assim, vi de imediato o problema resolvido, tendo até ao final da
aula todos os alunos empenhados em se opor ao seu adversário para que este
não marcasse ponto mas também verifiquei um maior afinco na construção
ofensiva, para tentar que o colega fosse castigado.”
(Reflexão n.º 23, 3 de dezembro de2014).
Um outro constrangimento que me vim debatendo ao longo do ano foi o
facto da turma que me foi atribuída ser constituída por apenas doze alunos, o
que, se por um lado beneficiava em termos de controlo e condução das
atividades, por outro lado retirava-me margem de manobra, tanto para criar
maior competitividade entre os alunos, como na própria formação de equipas,
de forma a ter um número específico de participantes. Inicialmente doze até me
parecia um número bastante razoável, mas, na verdade, por várias vezes senti
a necessidade de ter mais alguns alunos, de forma a complementarem ou
apoiarem numa determinada tarefa.
“Devido a falta de um aluno, optei por estar dentro do jogo, apoiando as
raparigas que ficaram com menos um elemento para jogar.”
(Reflexão n.º51, 22 de maio de 2015).
Em parte, esta falta de alunos possibilitou-me o desenvolvimento de uma
maior proximidade com a turma, conseguindo assim estar muito mais atento à
sua performance e constante evolução.
4.1.3.4 Reflexão: uma alavanca para o sucesso
Todas as tarefas que se realiza na vida ou que se manda realizar
necessitam de uma reflexão final. Penso ser fundamental apontar, não só o
38
que correu bem, mas também o que correu mal, como melhorar, entre outros
aspetos.
Segundo Cunha (2008, p. 74), “o educador profissional (professor) defronta-
se, na sua prática pedagógica, com situações complexas, instáveis e únicas,
que se definem, entre outros aspetos, pela especificidade dos locai, dos
agentes interventivos e das culturas. Esta diversidade e complexidade exige do
professor um conhecimento científico, técnico, rigoroso, profundo e uma
capacidade de questionamento, de análise, de reflexão e de resolução de
problemas, impondo-se necessariamente, um novo conceito de professor – o
professor reflexivo”.
Schon (1987) distingue três tipos de reflexão: Reflexão na ação, a qual
ocorre durante a ação, isto é, no confronto com situações indeterminadas em
que o professor se surpreende; Reflexão sobre a ação, que é posterior à ação
e geralmente verbal, onde o professor reconstrói mentalmente a ação para
tentar analisá-la retrospetivamente, tendo, geralmente, um carácter avaliativo; e
a Reflexão sobre a reflexão na ação, cujo olhar posterior para ação e para a
reflexão acerca do que aconteceu, do que observou e do significado atribuído
ao que aconteceu. É considerada fundamental para o desenvolvimento do
conhecimento profissional do professor, na medida em que é uma reflexão
proactiva que ajuda o profissional a determinar as suas ações futuras, a
compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções.
No meu desenvolvimento como professor, a reflexão teve um papel
determinante perante a minha personalidade. Talvez devido à minha educação
e experiência de vida, fui obrigado a nunca me dar por satisfeito com nada que
conquistara, pois sempre faltava algo ou poderia ser ainda melhor. Isso talvez
se tenha devido ao constante feedback que recebia em casa, sobretudo por
parte do meu pai, que muitas vezes me dizia: “não fizeste mais do que a tua
obrigação”. Se por um lado me tornou ambicioso e me fez ganhar a ambição de
ser melhor a cada dia, penso que, por vezes, não encaro bem as situações de
derrota. Porém, nunca desisti e insisti em ser sempre o melhor no que faço.
A reflexão ajudou-me imenso a melhorar toda a minha prática e não
considero qualquer minuto passado a refletir como tempo perdido, pois só
assim me tornei no professor que sou hoje.
39
40
4.1.3.5 Observação de pares
Como professores aprendizes que somos durante este ano de estágio,
penso que a observação da ação dos vários colegas estagiários, assim como
de outros colegas de profissão, foram uma pedra basilar na minha formação
como professor.
Partindo do pressuposto de que não há professores iguais, podemos
aprender sempre com os nossos pares, desde “o que fazer” ao “o que não
fazer”, mas observando estamos sempre a aprender, e muito se pode refletir
após se observar.
Com a observação dos meus colegas estagiários vi duas realidades
completamente distintas. Numa, vi uma professora que receava os alunos e se
questionava sobre a sua capacidade de docência, turma complicada, de
décimo segundo ano. Apesar dessa primeira impressão de quando a observei
pela primeira vez, agora, depois de todo um ano de experiência e
aprendizagem, vejo-a uma pessoa totalmente diferente, tendo conseguido
evoluir de uma forma brilhante em todos os sentidos: confiança, liderança,
controlo de turma, colocação de voz, entre outras.
“Numa primeira observação, gostava de salientar uma boa postura
apresentada pela docente, assim como a intervenção oportuna e transmissão
de feedback nos momentos mais indicados. Penso que a professora apesar de
apresentar ainda alguma insegurança perante a turma, está num bom caminho
no que concerne à criação da sua identidade enquanto professora.”
(Reflexão das aulas observadas, nº1, 7 de outubro de 2014).
Por outro lado, vi um professor com uma personalidade muito forte, sempre
com uma postura autoritária, sem dar muita margem para aproximações por
parte dos seus alunos. Foi com bastante agrado que vi este professor evoluir
de uma forma exponencial e sem esforço aparente. Turma bastante volumosa
e, na sua grande maioria, constituída por alunos do sexo feminino.
41
“O professor apresenta já um grande à-vontade com a turma, conhecendo
perfeitamente as formas distintas dos seus alunos responderem a um
determinado estímulo”.
(Reflexão das aulas observadas, nº4, 21 de janeiro de 2015).
Todas as condicionantes que lhes foram surgindo como turma grande para
1/3 de pavilhão para lecionar, comportamentos menos próprios de alunos
indisciplinados, alunos com grandes dificuldades motoras, posturas incorretas
para uma aula de Educação Física, falta de motivação para a sua prática, entre
outros, fizeram-me refletir e pensar na forma como eu agiria numa situação
semelhante.
As observações que mais me despertavam curiosidade eram as que foram
realizadas às aulas lecionadas pelo Professor Cooperante. A curiosidade
prendia-se com os aspetos como controlo de turma, implementação de rotinas
e gestão da aula, capacidades que se traduziam em anos de experiência
adquirida. As suas aulas tinham um aspeto necessariamente “limpo”, isto é,
tudo era controlado de uma forma natural, sem que os alunos dispersassem.
As rotinas que com um simples gesto os alunos sabiam exatamente o que
fazer naquele momento.
Por outro lado, e de forma informal, tive a oportunidade de observar algumas
aulas de alguns colegas do grupo de Educação Física, mas senti-me
desiludido, no sentido em que se afastavam, de um modo ou de outro, dos
bons princípios da prática pedagógica.
4.1.4 Avaliação
A avaliação é um elemento que acompanha o ser humano durante toda a
sua vida; desde que nascemos que somos avaliados, ou pela nossa altura,
pelo nosso peso ou pelo nosso conhecimento. E, segundo Bento (2003, p.
174), “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e a
avaliação são apresentadas como tarefas centrais de cada professor”. A partir
do ato de avaliar, o professor consegue examinar todo o seu trabalho, desde a
sua planificação até à forma de lecionação.
42
Segundo Fernandes (2005), qualquer processo de avaliação tem de ser
transparente, logo a avaliação deve ser precisa, tendo em conta as
características de um aluno (objeto de avaliação), de acordo com os
parâmetros escolares predefinidos.
O mesmo autor refere ainda que os objetivos, as aprendizagens a
desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente
expressos e devem estar disponíveis para que os alunos tenham acesso. Ou
seja, qualquer apreciação que se faça do trabalho dos alunos deve ter em
conta os respetivos critérios, devendo os alunos ser capazes de perceber, sem
quaisquer dúvidas, a sua situação face às aprendizagens que têm de adquirir
ou desenvolver.
A principal função dos professores é a de desenvolver nos alunos
capacidades físicas, cognitivas e socio afetivas, de acordo com a sociedade
(cultura), cumprindo os objetivos estipulados pelo Ministério da Educação. É
importante definir os objetivos, porque as estratégias usadas ao longo do
processo ensino-aprendizagem têm de ser coerentes com os objetivos
previamente estabelecidos. Ao mesmo tempo os alunos devem ter o
conhecimento dos objetivos propostos para saberem a que distância se
encontram das metas pretendidas, estes devem ainda adquirir competências
nos três domínios: do saber, do saber-fazer e do saber estar (Aranha, 2004).
Segundo Correia (2002), os objetivos da avaliação não devem ser
semelhantes para todos os alunos, a não ser que a turma seja homogénea e
por isso definem-se competências. Roldão (2005) distingue os dois conceitos:
assim, por objetivo entende-se o conteúdo ou conhecimento que se pretende
que o aluno aprenda, numa determinada situação de ensino e aprendizagem;
já por competência entende-se o objetivo último de vários objetivos que para
ela contribuem, sendo o objetivo que dá sentido aos outros objetivos.
Talvez devido ao excesso de exigência que tenho para comigo mesmo, a
avaliação foi um pouco complicada, principalmente no primeiro período. Tive,
inclusive, conversas com o Professor Cooperante a respeito da avaliação e
uma coisa não esqueci: se criar um critério e seguir sempre o mesmo caminho,
dificilmente correrei o risco de ser injusto seja com quem for.
O grupo de Educação Física forneceu as percentagens da avaliação relativa
aos domínios anteriormente abordados por: psicomotor (saber fazer), ao
43
domínio cognitivo (saber) e ao domínio socio afetivo (saber estar). No que diz
respeito ao domínio psicomotor, realizei uma avaliação diagnóstica no início de
cada UD para saber o nível em que a turma se encontrava, e uma avaliação
Sumativa no seu respetivo final, de forma avaliar a sua evolução e
performance; no que diz respeito ao domínio cognitivo, os alunos eram
questionados (avaliação formativa) todas as aulas, de forma a que
mantivessem o foco físico, mas também mental em cada tarefa realizada,
assim como tinham de realizar um teste teórico no final de cada período; por
último, no que alude ao domínio socio afetivo, tinha em conta o
comportamento, o empenho e a assiduidade dos alunos nas aulas. A soma de
todos estes valores indicaria o nível final dos alunos.
4.1.4.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica possibilita-nos inferir o nível de desempenho dos
alunos antes do início de uma UD. Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 47), “a
avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é ‘formular um juízo’
mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos
alunos ao sentido do seu desenvolvimento”.
Durante o ano, realizei uma avaliação diagnóstica no início de todas as UD,
exceto em Judo, pois seria o primeiro contato que os alunos iriam ter com esta
modalidade.
A forma de como realizar as Avaliações Diagnósticas deu-me muito que
refletir. A primeira questão, e talvez a mais importante, prendeu-se com o facto
de que, durante o primeiro ano de Mestrado, tive acesso a várias grelhas de
avaliação, feitas por mim e por outros colegas que, apesar de estarem
completas e de incluírem todos os parâmetros que poderia visualizar numa
aula, eram grelhas que apenas estavam preparadas para avaliar um pequeno
número de alunos, enquanto simultaneamente outros colegas
encarregavam-se de dar continuidade à aula em questão. Ou seja, nunca
fomos preparados realmente para avaliar em situação de aula, onde vinte e tal
alunos estavam dependentes apenas da minha orientação, orientação essa
que tinha de ser multifacetada, de forma a puder lecionar, avaliar e gerir toda
uma aula de Educação Física. Desta forma, teria de ter algum tipo de
44
estratégia que me ajudasse a gerir todas estas tarefas. Foi assim que decidi
diminuir os conteúdos a avaliar e cingir-me apenas aos mais relevantes
relativos à modalidade em questão, classificando a ação dos alunos como:
“não executa”, “executa com dificuldade” e “executa bem”.
Após esta avaliação consoante o seu nível de desempenho, poderia dividir
ou não a turma por níveis, de forma a manter os alunos empenhados e
interessados.
Durante o ano segui sempre este método para todas as modalidades.
“Em cômputo geral, após uma análise da grelha de observação da AD,
verifiquei que a turma se encontra num nível psicomotor acima do expectável.
Posto isto, nas próximas aulas não terei de dar grande ênfase aos aspetos
técnicos da modalidade, mas sim ir ao encontro das lacunas existentes, em
alguns alunos, no que toca aos elementos táticos.”
(Reflexão n.º14, 31 de outubro de 2014).
4.1.4.2 Avaliação Formativa
Segundo Ribeiro e Ribeiro (1990), os professores devem dominar a
avaliação formativa, pois é esta que deve acompanhar todo o processo
ensino-aprendizagem, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que
levantam dificuldades, para que se possa ultrapassar as últimas levando os
alunos à proficiência e ao sucesso.
Cardoso (1993) chega mesmo a referir que a melhor avaliação, a avaliação
digna desse nome, a única que vale a pena é a inerente à própria caminhada
da aprendizagem, é a de carácter formativo, a que é realizada a cada
momento.
Esta modalidade de avaliação foi-me extremamente útil durante todo o meu
EP. Ajudou-me no dia-a-dia a perceber a evolução dos alunos, de que forma
teria de atuar na aula seguinte, ou até mesmo ser fator decisivo na avaliação
sumativa de uma determinada UD. Através do questionamento ou
apontamentos pontuais de algum aspeto relevante numa determinada aula, foi
a forma que encontrei para que a minha avaliação fosse a mais justa possível.
45
46
4.1.4.3 Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa foi também uma modalidade de avaliação que me
levou a refletir sobre a minha eficácia como professor, e, também, sobre as
capacidades dos alunos. Esta é a modalidade de avaliação que melhor
possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno,
pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno
face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos.
Ribeiro & Ribeiro (1990) referem-se à avaliação sumativa como sendo a
avaliação que procede a um balanço de resultados no final de um segmento de
ensino-aprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos pela
avaliação formativa e contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do
trabalho realizado. Segundo Lemos et al. (1998), a avaliação sumativa consiste
num balanço do que aprendeu, num juízo globalizante sobre o
desenvolvimento dos conhecimentos, competências, capacidades e atitudes do
aluno.
O método utilizado para esta forma de avaliação foi semelhante ao da
avaliação diagnóstica. Contudo, para atribuir um valor não pude esquecer todo
o empenho do aluno durante o decorrer da UD.
Através de um sistema de Checklist foi mais fácil realizar as avaliações de
todas as UD de forma eficaz.
5. Participação na Escola e Relações com a
Comunidade
49
5.1 Desporto Escolar
Ao longo deste ano de EP fiz parte da equipa de Desporto Escolar de
Basquetebol na escola onde estagiei. A época desportiva desta modalidade foi
um pouco conturbada, embora a escola fosse alheia a essa situação. Desde
logo teve um arranque tardio, levando as atividades a começarem apenas no
início do segundo período devido à falta de inscrições por parte dos alunos.
Depois, por meados de fevereiro, o professor responsável por essa modalidade
gozou da sua licença de paternidade durante cerca de um mês, levando a que
os treinos voltassem novamente a sofrer uma pausa. Assim sendo, o meu
percurso, ainda que bastante enriquecedor foi, infelizmente, curto. Assisti e
colaborei em diversos treinos mas, infelizmente, tive oportunidade de participar
em um jogo apenas. Como simultaneamente à frequência no ano de EP estava
a realizar um curso de Treino Funcional na CEFAD, o meu tempo ao fim de
semana ficava muito condicionado, levando a que não pudesse estar presente
nos jogos.
No que alude às dinâmicas de treino, os alunos já sabiam que tinham
determinadas rotinas de aquecimento, desde drible em movimento, lançamento
na passada, até jogo 1x1. As capacidades dos alunos para o basquetebol não
eram muito marcadas, mas notava-se que tinham um forte espírito competitivo
e isso, muitas vezes, sobreponha-se a uma capacidade técnica e tática menos
evoluída.
Relativamente ao jogo, decorreu no pavilhão da escola onde defrontámos a
escola de Oliveira do Douro e Rocha Peixoto. No primeiro jogo desse dia, os
jogadores apresentaram-se muito bem fisicamente, ganhando a maioria dos
ressaltos, embora pecassem muito na finalização. O resultado final desse jogo
foi de 14-13, saindo a nossa equipa vencedora. No segundo e mais difícil jogo
do dia, a equipa lutou com todas as armas que tinha, mas nem assim foi
suficiente para evitar uma derrota por números expressivos, 8-24. Claramente
a superioridade técnica e tática da Escola Rocha Peixoto superou largamente a
dos nossos jogadores, ditando assim esta pesada derrota.
Nestes dois jogos a minha função, embora tenha colaborado com algumas
opiniões sobre a forma de jogar e que jogadores escolher, debruçou-se
50
essencialmente sobre as tarefas de secretariado, nomeadamente ao registo de
jogo e preenchimento de fichas e declarações de participação.
Penso que esta minha participação tenha sido muito proveitosa, uma vez
que prendi muito sobretudo como se organiza, treina e orienta uma equipa de
Basquetebol. Outro ponto que revejo com grande valor para a minha
aprendizagem foi o facto de ter sido secretário nos jogos que participei. Desta
forma, consegui adquirir conhecimentos que, no futuro, me permitirão
dinamizar e liderar uma equipa em Desporto Escolar.
5.2 Reuniões
5.2.1 Conselho de Turma
A participação em conselhos de turma e em reuniões de departamento fora
uma das atividades que mais curiosidade me despertava no que diz respeito à
parte burocrática de ser um Professor.
Relativamente à participação em conselhos de turma, foi gratificante
perceber o cuidado com que cada aluno é tido em conta, explorando-se todas
as suas virtudes e potencialidades. Antes de participar neste tipo de reuniões,
tinha uma opinião muito negativa de como seriam estas reuniões, pensando
sempre que não teriam qualquer utilidade. Mas prontamente mudei de opinião
ao assistir à minha primeira reunião. Todos os alunos eram referidos de uma
forma minuciosa, enaltecendo todos os aspetos que ao longo do período foram
influenciando, positivamente ou negativamente, o aluno.
O ambiente destas reuniões sempre foi muito agradável, onde reinava a
cordialidade, amizade, bom senso e, sobretudo, preocupação.
5.2.2 Reuniões de Departamento
No que concerne às reuniões de departamento, estas claramente ficam
marcadas na minha memória pela boa disposição que se fazia sentir em cada
sessão. Todos participavam de um forma muito efusiva, ainda que objetiva.
51
Apesar de terem sempre uma opinião acerca do assunto em discussão, esta
vinha sempre agregada a uma piada ou brincadeira.
Penso que, essencialmente, estas reuniões me fizeram perceber que, pelo
menos nesta escola, todas as decisões, por mais pequenas que fossem,
tinham sempre em consideração a opinião de todos os docentes envolvidos.
5.3 Corta-Mato Escolar
Esta atividade teve lugar no último dia de aulas do primeiro período, tendo
sido dinamizada pelo grupo de Educação Física.
Nesta atividade, todos os professores disponíveis foram distribuídos pelas
várias tarefas que a prova exigia. O percurso desta prova foi previamente
pensado e idealizado consoante os escalões que iriam participar, isto é, quanto
mais velhos os alunos fossem, maior era a distância ou o número de voltas
percorridas.
No decorrer desta atividade fui desempenhando várias tarefas, mostrando
também o meu lado polivalente. Numa primeira fase estive, com a ajuda de
outros professores, a delimitar o percurso do corta-mato e na preparação do
sistema de som. De seguida, em colaboração com outro professor, estive na
mesa de entrega dos dorsais dos escalões de infantis e iniciados. Por último,
desempenhei tarefas como vigilante de prova e de atribuição de classificações.
Mediante a classificação dos alunos, estes eram selecionados para depois
competirem no corta-mato distrital.
Para grande admiração minha, mas, provavelmente por não ter um carinho
especial por esta modalidade, fiquei perplexo com a quantidade de alunos
inscritos nesta prova. Desta forma, percebi que esta escola tem um apreço
especial por atletismo e que fomenta muito este tipo de atividades.
Penso que esta atividade tenha sido muito importante na minha formação, já
que consegui perceber de que forma e quais os procedimentos necessários
para a organização de uma atividade desta dimensão.
52
5.4 Torneios Escolares: Basquetebol, Voleibol, Andebol e
Futebol
Estes foram, uma vez mais, atividades promovidas pelo departamento de
Educação Física, em medida de fortalecimento e estreitamento de laços entre
alunos e professores.
Em todos estes torneios, com a exceção do de Andebol, fui destacado para
árbitro desses mesmos encontros.
É com bastante entusiasmo que recordo estes torneiros. O espírito com que
são encarados por parte dos alunos é incrível, sendo que deliram com qualquer
vitória, golo ou ponto marcado. É realmente um ambiente competitivo muito
bom de se presenciar. À semelhança do corta-mato, estes torneios tiveram
igualmente grande adesão, o que fez com que se prolongasse a atividade por
um dia inteiro.
No que diz respeito à minha aprendizagem, penso que esta vivência como
árbitro de diversos jogos fez com que crescesse ao nível do conhecimento dos
regulamentos de cada uma das modalidades.
5.5 Formação de Futebol Americano com Tags e de Kin-ball
Ao longo deste ano de EP, várias foram as tentativas dos professores de
Educação Física da escola na promoção de novas formações e atividades que
viessem enriquecer não só o currículo, mas também o seu conhecimento.
Apesar de todos os constrangimentos, principalmente financeiros, o
departamento de Educação Física conseguiu realizar duas formações: uma de
Futebol Americano com recurso aos conhecidos Tags usados no Rugby,
estando assim adaptado ao meio escolar; outra foi a de um desporto pouco
conhecido no seio da comunidade estudantil, o Kin-Ball.
Ambas as formações foram orientadas por pessoas formadas nas áreas
específicas, sendo que o formador de Futebol Americano era de nacionalidade
Americana, estando cá em Portugal a promover a modalidade, enquanto que a
formação de Kin-ball foi dada por um professor da escola que promoveu essa
53
mesma atividade. Um aspeto que achei extremamente interessante foi o facto
de termos tido, para além da já normal componente teórica, uma componente
prática. Desta forma, os jogos e regras associadas foram entendidos muito
mais rapidamente.
Penso que estas formações foram uma mais-valia para mim como futuro
docente. Novas ideias e novas modalidades são uma necessidade real das
escolas de hoje em dia. A mudança de um currículo estagnado há vários anos
é uma vertente com a qual vejo com “bons olhos”.
5.6 Supervisão de Exames de Filosofia e Inglês
Esta foi uma das atividades que, por força maior, tive de ficar encarregue.
Sendo que a minha turma pertencia ao décimo primeiro ano, estes estavam
sujeito aos exames intermédios das disciplinas de Filosofia e de Inglês, tendo
em conta o curso que estavam a frequentar. Uma vez que os horários das
provas coincidiam precisamente com o horário da minha aula, isto levou ao
meu recrutamento para a supervisão, em conjunto com o professor cooperante,
desses mesmos exames.
Penso que esta experiência tenha sido bastante enriquecedora e muito
curiosa, tendo em conta que já tive do lado dos alunos e não tinha noção da
facilidade com que um professor tem em dirigir um exame com tantos alunos e
do facto de que facilmente se distingue os alunos que tentam ultrapassar, de
forma ilícita, as regras de realização de uma prova.
5.7 Atividade de EMRC
No âmbito da Educação Moral e Religiosa Católica o grupo de Educação
Física, mais concretamente o núcleo de estágio da FADEUP, foi solicitado para
a participação na organização de um Pedipaper, o qual envolveria a parceria
entre a escola 2/3 Secundária de Águas Santas e escola do primeiro ciclo da
Pícua.
Nesta atividade, o núcleo desempenhou as tarefas de animador, tentando
que nos momento “mortos” as crianças estivessem ocupadas e entretidas,
54
sendo que desempenhou também funções de organização dos alunos em
equipas, distribuindo crachás identificativos e chapéus para proteção do sol.
5.8 Gala dos 40 anos da Escola
Este ano, no decorrer do meu EP, a escola estava de parabéns. Desta
forma, conseguiu-se promover uma atividade para comemorar os seus
quarenta anos de existência, sendo que dinamizou toda a estrutura da escola,
desde alunos, auxiliares, professores e até mesmo pais.
Esta atividade decorreu no anfiteatro do Fórum da Maia, onde se pôde
contar com atuações de grupos de teatro, música, dança e leitura de poesia.
Para que esta comemoração pudesse ser bem-sucedida, foi necessário um
esforço extra, principalmente por parte dos professores de Educação Física e
respetivos professores estagiários. Uma das tarefas pré-gala que foram
solicitadas ao núcleo de estágio foi a elaboração de crachás identificativos para
as mais diversas funções do corpo organizacional que iria estar no Fórum. Já
durante as atuações, aqui as funções foram variando consoante a necessidade
do momento: ora estávamos a acompanhar os grupos para os seus lugares,
ora estávamos a dirigir os pais para a plateia.
Penso que esta atividade, no seu global, foi bem-conseguida, tendo tido
feedback dos respetivos assistentes do excelente trabalho que foi feito para
que este evento pudesse ser realizado. A participação na organização de um
evento desta grandeza fez-me perceber a quantidade de recursos monetários e
humanos que são precisos para que tudo funcione de uma forma fluída e
eficaz, assim como eventuais detalhes que poderiam ter corrido melhor e que
servirão de exemplo para uma eventual futura atividade.
5.9 Atividade Dinamizadas pelo Núcleo de Estágio
5.9.1 Pintar linhas de Atletismo
55
No decorrer deste ano de EP foram sempre surgindo alguns
constrangimentos. Um desses mesmos constrangimentos foi a falta de
marcações no recinto exterior para a prática de atletismo.
Para colmatar esta lacuna, eu, junto dos meus colegas de estágio,
propusemo-nos, mediante os recursos materiais da escola, a pintar, pelo
menos, os corredores para a prática da velocidade na modalidade de atletismo.
Como esta tarefa foi-se prologado ao longo de todo o ano letivo, o nosso
núcleo não usufruiu diretamente desse mesmo trabalho, mas temos a certeza
que, tanto os professores da escola, como os próximos professores estagiários,
irão beneficiar deste mesmo trabalho, pois a lecionação desta modalidade será
muito mais apelativa e organizada com estas condições que conseguimos criar.
Apesar de ser um trabalho que, em certa medida, nos custou um pouco a
realizar, penso que toda a comunidade escolar beneficiou desse mesmo
trabalho. Apesar disso, conseguir deixar um pouco de mim nesta escola onde
passei bons momentos, e sabendo que melhorei, de certa forma, as condições
de trabalho para os meus colegas e as de aprendizagem para os alunos em
geral, faz-me partir com o sentimento de dever cumprido.
5.9.2 Jogos Sem Fronteiras
Vivenciarmos as dificuldades e os prazeres de desenvolver uma atividade
que envolvesse toda a comunidade escolar, estando apenas única e
exclusivamente o núcleo de estágio responsável por essa tarefa, foi um dos
maiores desafios deste meu ano de EP.
Como tem sido habitual nesta escola, todos os anos, os núcleos de estágio
têm vindo a promover diversas atividades, como atividades de encerramento
do ano letivo, visitas de estudo, atuações, saraus, entre outros. Este ano, e
visto que se comemorava os quarenta anos de existência da escola, o nosso
núcleo pensou em sair um pouco do registo de anos anteriores, tentando assim
proporcionar novas e diferentes experiências.
Apesar de termos idealizado que seria uma tarefa relativamente fácil de
organizar, a realidade encarregou-se de rapidamente nos fazer ver todos os
constrangimentos e dificuldade que se avizinhavam.
56
Numa primeira etapa, lembro-me perfeitamente de termos uma reunião com
o professor cooperante e este nos perguntar se já tínhamos elaborado um
documento sobre a atividade para ser levado a discussão em conselho
pedagógico. Nesta altura, eu e os meus colegas respondemos calmamente que
ainda não tínhamos dialogado de forma a chegarmos a um consenso sobre
que atividade iríamos desenvolver. Rapidamente o tempo foi passando, e a não
mais de dois meses da data prevista do evento, entregámos a nossa proposta
de atividade para ser considerada por todo o corpo escolar responsável pelas
atividades. A atividade idealizada seria no âmbito do combate ao sedentarismo
e obesidade, promovendo assim um torneio de jogos de Crossfit onde iríamos
aglutinar tarefas relacionadas com as modalidades desportivas comumente
lecionadas na escola, como o futebol, andebol, basquetebol, entre outros.
Nesta altura, tanto o núcleo como o professor cooperante acharam uma ideia
muito boa, dentro da atualidade e inovadora. Após uns dias a “marinar” sobre
esta atividade, chegou-se à conclusão que, apesar de ser uma ideia inovadora,
a adesão dos alunos poderia não ser assim tão vasta quanto se gostaria,
devido há ainda pouca informação existente sobre a modalidade de Crossfit em
Portugal.
Posto isto, uma nova atividade teria de ser ponderada e rapidamente
idealizada, pois o tempo começava a escassear. Surgiu-nos então a ideia de
realizar um jogo muito conhecido e jogado por todos os jovens, o jogo da glória.
Com esta atividade o nosso objetivo passava por cativar a atenção da maior
“fatia” da escola no que toca à comunidade estudantil, isto é, segundo e
terceiro ciclos, garantindo assim assistência e participações suficientes para a
dinamização da mesma. Em nova reunião de núcleo com o professor
cooperante, esta ideia foi do agrado de todos de uma forma geral, mas tendo
em consideração todos os constrangimentos que iríamos enfrentar com essa
atividade, mais uma vez, acabámos por desistir e passar para uma ideia onde
os prós e contras não divergissem tanto.
Como se costuma dizer, à terceira é de vez e, de facto, foi mesmo. Após
muitas deliberações, o núcleo conseguiu chegar à atividade que satisfazia
todos os nossos requisitos, tendo apenas que enfrentar um único dilema,
dilema este que seria comum a qualquer atividade que fossemos promover,
onde arranjar dinheiro para salvaguardar todas as despesas que iriam surgir.
57
Este projeto passava por fazer recriar um jogo que era transmitido em canal
aberto na televisão de seu nome “Jogos Sem Fronteiras”. O objetivo do jogo
era criar uma competição entre equipas formadas por elementos de cada turma
sobre a forma de estafetas.
Assim, depois de toda a burocracia tratada e com o nosso projeto aprovado,
colocámos pés ao caminho e a imaginação a trabalhar e fomos arranjar
patrocinadores. Definitivamente este foi o obstáculo mais difícil de enfrentar e
ultrapassar, o frio na barriga que em cada loja se apoderava de mim só de
saber que iria quase “mendigar” por dinheiro. O facto de desde muito cedo
ganhar o suficiente para me sustentar sem que tivesse de recorrer aos meus
pais ainda agravava mais esta situação. Mas, com força de vontade e ajuda
dos meus colegas de estágio, depois de tantos estabelecimentos aos quais
fomos apelar, conseguimos finalmente um único mas bom apoio que nos
forneceu uma quantia de dinheiro suficiente para cobrir todas as despesas que
se avizinhavam.
Após reunirmos todas as condições de cariz monetário, partimos para a
segunda etapa desta longa preparação: conceber os exercícios e
construir/comprar todo o material necessário. Vários dias foram passados entre
a escola e lojas de construção para que tudo tivesse pronto no dia do evento.
Durante este momento, surgiram novos constrangimentos, nomeadamente com
o local da atividade, isto porque a Câmara Municipal de Maia tinha requisitado
o pavilhão para esse mesmo dia. Desta forma, muita coisa tinha de ser alterada
ou minimamente repensada pois poucas alternativas nos restavam: ou
antecipávamos a data do evento, ou então alterávamos o local da atividade
para o espaço exterior. Felizmente, após a situação do espaço ter mudado
mais do que uma vez, conseguimos novamente voltar ao pavilhão e agora de
forma definitiva.
Chegado o dia do evento, o núcleo reuniu-se bem cedo na escola (7.30h)
para ultimar apenas alguns pormenores e montar todas as estações com o
devido rigor.
As atividades começaram com grande tranquilidade e naturalidade. Tudo
estava a funcionar como se costuma dizer na gíria “cinco estrelas”. A meio da
atividade fizemos uma pausa, de forma a darmos os jogos concluídos do
segundo e terceiro ciclos, para depois retomarmos apenas com o ensino
58
secundário. Nesta pausa tivemos a participação de monitores de Zumba de
forma a dinamizarmos uma mini aula de vinte minutos, aberta a toda a
comunidade escolar. A meu ver, esta atividade foi um tremendo sucesso pois,
apesar de a adesão poder ter sido bem maior, contámos com umas boas
dezenas de alunos e uma “mão cheia” de professores a participar nesta bonita
festa.
Após este intervalo, retomámos a nossa atividade e, até ao fim da mesma,
não houve qualquer circunstância menos feliz.
No final, procurámos ter algum feedback por parte de alunos e professores,
dos quais obtivemos manifestações muito positivas em torno de toda a
atividade e capacidade de organização.
Em jeito de reflexão pessoal, penso que esta atividade foi conseguida com
bastante sucesso mas, apesar de tudo, existem alguns aspetos que poderão
ser melhorados numa próxima edição deste evento, nomeadamente a escolha
de exercícios, isto é, existir menos tempos mortos entre exercícios e, se
possível, cadenciá-los em forma de estafeta, de forma a que os alunos percam
menos tempo em explicações e mais em atividade.
Com este evento tínhamos também a intenção de fazer uma pequena
doação de material desportivo à escola, sendo que esta apresenta algumas
carências a este nível. No entanto, tal não foi possível devido aos gastos
acrescidos que tivemos com esta mesma atividade, não sobrando assim
dinheiro do nosso patrocinador.
5.9.3 Educação Sexual
Durante este ano letivo foi posta em prática uma campanha de
sensibilização através do PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual
em Saúde Escola), através da implementação de aulas de educação sexual
nas escolas de uma forma estruturada e sustentada.
O programa PRESSE tem como população-alvo alunos e professores do
primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino básico e ensino secundário,
envolvendo também pais, encarregados de educação, pessoal não docente e
59
restante comunidade, possuindo todos estes atores um papel ativo no
desenvolvimento deste programa.
Desta forma, foi solicitado ao núcleo de estágio que ficasse responsável pela
sensibilização das turmas de décimo primeiro ano que o nosso professor
cooperante possuía. Assim sendo, esta sensibilização teve duas etapas
distintas: a primeira onde realizaram um Pedipaper em busca da
desmistificação de mitos sobre a sexualidade, denominada “A culpa é do
Tabú”; a segunda etapa foi uma aula teórica, com a exposição de alguns
vídeos e apresentações sobre a temática de atividade sexual na sua
generalidade.
Foi com alguma admiração que observei os alunos interessados e bastante
interventivos com questões muito pertinentes. Da melhor forma possível,
apesar de não sermos nenhuns especialistas nesta área nem nos sentirmos
completamente à vontade, fomos, dentro do nosso conhecimento,
esclarecendo as mais diversas dúvidas.
No final destas duas sessões, tivemos o feedback do professor cooperante,
dando-nos os parabéns pela boa prestação perante um assunto constrangedor,
tanto para os alunos como para os próprios professores que dirigiram esta
sessão.
6. Estudo Investigação-Ação: Relação entre a
Coordenação Motora e o Rendimento Escolar dos
alunos da escola 2/3 Secundária de Águas Santas
63
6.1 Resumo
Este estudo de investigação foi realizado com o intuito de averiguar a
relação entre a coordenação motora e o rendimento escolar nas diferentes
áreas disciplinares em função dos sexos dos alunos (masculino vs. feminino).
Pensámos que o facto de desenvolvermos um trabalho específico de
coordenação nas aulas de Educação Física pudesse contribuir, de alguma
forma, para o sucesso escolar dos alunos. A amostra do nosso estudo foi
constituída por cento e dezasseis alunos (cinquenta e nove do sexo masculino
e cinquenta e sete do sexo feminino), de duas turmas de sexto ano e três do
décimo ano de escolaridade, da escola 2/3 Secundária nos arredores do Porto,
com idades compreendidas entre 11 e 16 anos de idade. Recorremos ao
Assessment Battery for Children - 2 (MABC 2), desenvolvido por Henderson et
al. (2007), para avaliar a coordenação motora dos sujeitos, que foi aplicada
durante as aulas de Educação Física do segundo período. No que diz respeito
ao rendimento escolar nas diferentes áreas disciplinares, foram recolhidas as
classificações dos alunos obtidas no final do segundo período. Depois de
relacionadas as diferentes componentes deste estudo, foi apenas encontrado
um resultado com significado estatístico: habilidades oculo manuais (destreza
manual e/ou atirar e agarrar). Para futuros estudos, sugerimos uma amostra
mais abrangente, utilizando as mesmas variáveis de coordenação, mas, desta
vez, comparando-as com componentes mais específicas das diferentes
disciplinas, nomeadamente a escrita, a matemática e a leitura.
PALAVRAS-CHAVE: COORDENAÇÃO MOTORA; RENDIMENTO ESCOLAR;
SEXO.
6.2 Abstract
The goal of this research study is to analyse the relationship between motor
coordination and students performance in school; how the skills developed in
Physical Education could transfer to other subjects. The results are divided by
gender.
64
We believe that, by completing a specific activity, the coordination benefits
gained during the Physical Education classes could contribute to their school
success.
The sample of our study was composed of one hundred and sixteen students
(fifty-nine male and fifty-seven female), from two classes of the 6th grade and
three of the 10th grade (age range between 11 and 16) of escola 2/3
Secundária around Porto city.
We used the Assessment Battery for Children - 2 (MABC 2) developed by
Henderson et al. (2007) to assess the coordination of the sample, which we
applied during PE classes in the second term. To assess the academic
performance of the students in their other subjects we reviewed their final
grades at the end of the second term.
After evaluating all of the research from this study, only one result with
statistical significance was found: visuospatial abilities (manual dexterity and /
or shoot and grab). For future studies we suggest a broader sample using the
same coordination variables but instead comparing them with more specific
components of different subjects, like writing, math and reading.
6.3 Introdução
6.3.1 Uma evolução marginalizada
Ao longo da história, a Educação Física tem vindo a ser usada como um
instrumento ideológico e de manipulação. Segundo Guimarães et al. (2001) a
Educação Física esteve ligada às instituições militares e à classe médica,
sendo estes vínculos determinantes para a conceção da disciplina e das suas
finalidades, direcionando o seu campo de atuação e a forma como devia ser
ensinada. Visando a educação do corpo tendo em vista um físico saudável e
equilibrado, a Educação Física esteve ligada aos médicos higienistas que
procuravam modificar os métodos de higiene da população (Guimarães et al.,
2001).
Mais tarde, devido à forte industrialização do país, a Educação Física
passou a ser encarada como forma de fortalecer e melhorar a capacidade de
65
produção dos trabalhadores, visando o desenvolvimento do espirito de
cooperação para benefício coletivo. Por volta dos anos 70, a educação através
do Desporto foi encarada praticamente como hoje ela é vista, uma abordagem
psicomotora na qual é responsável por “Promover a formação de hábitos,
atitudes e conhecimentos relativos à interpretação e participação nas estruturas
sociais, no seio dos quais se desenvolvem as atividades físicas”1
Assim, foi sendo traçado o conturbado caminho da Educação Física através
da história. Entendemos que este complexo histórico aliado a uma insuficiente
qualificação profissional foram alguns dos aspetos que levaram à
marginalização da nossa área disciplinar.
Agravando esta situação, mas que em parte é o reflexo dessa mesma
marginalização, cada vez mais as crianças têm estilos de vida sedentários,
levando consequentemente a uma aumento considerável da obesidade infantil
no nosso país.
Observando esta situação revoltante, é em voz de revolta que avançamos
para um estudo que, de certa forma, pretende mostrar alguns argumentos que
desafiam algumas das razões usadas pelo Ministério da Educação e Ciência
(MCE) e pela Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap), por
exemplo, sobre a classificação de Educação Física não contar para a média
final do secundário. Segundo estas instituições com responsabilidade no
ensino no nosso país, esta medida “É uma medida positiva, porque vai libertar
os alunos de uma pressão desnecessária" o que nos parece não ter qualquer
fundamento (Esteves, 2012).
Assim, procedemos ao desenvolvimento de um estudo com alunos na faixa
etária entre os onze e dezasseis anos, onde pretendemos averiguar a relação
entre a sua Coordenação Motora e seu desempenho nas restantes áreas
disciplinares. A nossa análise teve ainda em consideração o sexo dos alunos.
1 http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_ef_programa_3c.pdf consultado em 12-05-2015
66
6.3.2 Enquadramento Teórico
Surgindo um problema, ou surgindo o interesse por uma temática é
necessário que o investigador cumpra um caminho. O primeiro passo na
investigação é ir à procura de literatura de base para que novos conhecimentos
e estratégias surjam e outra forma de atuação seja encontrada. Assim sendo,
começamos por procurar na base de dados EBSCO e SportDiscus, onde
limitamos as datas de publicação a partir do ano de 2010, para as palavras
“Motor Coordination”, “Motor Dexterity”, “Atividade Física”, “Exercício Físico” e
“Rendimento Escolar”.
Não fora surpresa para nós encontrar mais de dez mil resultados sobre
estes temas. Para a primeira palavra, Motor Coordination, de acordo com
Grosser (1983) esta é uma capacidade que permite aos sujeitos realizar
movimentos de uma forma correta, de reagir rapidamente, manter-se em
equilíbrio ou executar gestos ritmados. Este autor está de acordo com o que
Schmidt & Wrisberg (2000) referem acerca da destreza motora (segunda
palavra pesquisada) ser uma capacidade que tende a respeitar custos mínimos
na sua realização, ou seja, espera-se que, na execução das habilidades
motoras, o nível de dispêndio energético seja reduzido.
Ainda segundo Schmidt & Wrisberg (2000), a destreza motora é uma
capacidade complexa que permite ao sujeito realizar com sucesso ações
motoras de difícil execução e sob constrangimento temporal. Esta capacidade
coordenativa complexa funciona como pré-requisito para a maioria das
atividades motoras e é frequentemente solicitada na prática das modalidades
desportivas.
Também segundo Gallahue & Ozmun (2005), as capacidades coordenativas,
como a capacidade de reação, o ritmo, o equilíbrio, a orientação espacial, a
destreza manual e a destreza podal, são fundamentais para um bom
desenvolvimento dos padrões motores básicos e para a aprendizagem das
habilidades motoras especificas das várias modalidades desportivas.
Aludindo agora um pouco sobre a terceira e quarta palavra pesquisada,
Atividade Física e Exercício Físico, segundo Sallis & Owen (1999) a atividade
física é um comportamento humano complexo e multidimensional, que inclui
todo o movimento corporal a que se atribui um significado diferenciado em
67
função do contexto em que se realiza. Biddle (1991) utiliza igualmente o termo
Atividade Física, para se referir a todos os movimentos que resultem em
energia despendida, incluindo desde movimentos de baixa intensidade, não
associados usualmente a ganhos na condição física até ao desporto. Muitas
vezes a Atividade Física e o Exercício Físico são confundidos mas estes
termos não são sinónimos. Exercício Físico é uma Atividade Física planeada,
estruturada e repetitiva que tem como objetivo a manutenção do
condicionamento físico (ACSM, 2010).
Definindo por último, a última palavra pesquisada, Rendimento escolar,
segundo López (1994) encontramos diferentes enfoques para definir o conceito
de rendimento escolar sendo concedido uma maior ou menor relevância numas
ou noutras variáveis. De acordo com este autor, o rendimento escolar pode ser
definido segundo: (a) uma conceção centrada no aluno, baseada na vontade
ou na capacidade do mesmo; (b) uma conceção assente no resultado do
trabalho escolar, isto é, no resultado de uma conduta (aprendizagem do aluno)
suscitada pela atividade do professor; (c) e uma conceção teórico-prática,
segundo a qual o rendimento escola é fruto de um conjunto de fatores
derivados do sistema educativo, da família e do próprio aluno.
De acordo com Taras (2005), a atividade física melhora a circulação em
geral, aumenta o fluxo sanguíneo para o cérebro e aumenta os níveis de
noradrenalina e endorfinas, o que contribui na redução do stress, na melhoria
do humor, na produção de um efeito calmante após o exercício e talvez como
resultado, a melhoria do rendimento escolar.
Field et al. (2001) realça que se a correlação entre o nível de atividade física
e o rendimento escolar pode ser estabelecida, é difícil investigar se é a
atividade física que afeta o desempenho escolar, ou este último é que facilita
ou dificulta a participação na atividade física, ou um terceiro fator que
determina tanto o desempenho escolar e a participação em atividade física.
Assim sendo e tendo em conta estes estudos realizados no âmbito da
atividade física e do rendimento escolar, procuraremos perceber até que ponto
a capacidade coordenativa pode estar intrinsecamente ligada à obtenção de
melhores resultados escolares.
68
6.4 Pertinência do Estudo
Este estudo tem como objetivo averiguar a relação entre a coordenação
motora e a sua importância no rendimento escolar, tendo em conta o sexo dos
sujeitos, em turmas do 6.º e 10.º ano de escolaridade da Escola 2/3 Secundária
de Águas Santas.
Desta forma, tendo em conta os estudos já realizados no âmbito da
coordenação motora e do rendimento escolar, pretendemos perceber a
possível ligação entre a obtenção de melhores resultados escolares, tanto ao
nível da Educação Física como às restantes áreas disciplinares, com a
capacidade coordenativa dos alunos. Neste enquadramento será levado em
consideração também o sexo dos sujeitos, percebendo desta forma a possível
existência de características particulares entre o sexo feminino e masculino.
No caso de existir uma relação positiva entre estas variáveis, podemos
considerar a importância do trabalho da coordenação nas aulas de Educação
Física, bem como a adaptação a algumas características dos alunos.
6.5 Objetivos
6.5.1 Geral
Averiguar a relação entre os níveis de coordenação motora e o rendimento
escolar em função do sexo dos alunos.
6.5.2 Específicos
1. Verificar a relação entre a coordenação motora e o rendimento escolar;
2. Verificar as diferenças, em função do sexo dos alunos, dos níveis de
coordenação motora;
3. Verificar as diferenças, em função do sexo dos alunos, das classificações
nas diferentes áreas disciplinares.
69
6.6 Amostra
A amostra deste estudo foi constituída por cento e dezasseis alunos,
cinquenta e sete do sexo feminino e cinquenta e nove do sexo masculino,
pertencentes a duas turmas do 6.º ano e três turmas 10.º ano.
Os sujeitos analisados têm idades compreendidas entre os onze e dezoito
anos, sendo a média das mesmas 13,86 ± 2,13 anos. Na sua maioria, os
alunos tem um passado desportivo nas mais diversas áreas, nomeadamente
Andebol, Basquetebol, Futebol e Desportos de Combate.
6.7 Metodologia
6.7.1 Instrumento
Para a avaliação das variáveis relacionadas com a destreza e coordenação
motora utilizou-se a bateria de testes denominada de Movement Assessment
Battery for Children – 2 (Henderson et al., 2007). Esta bateria de testes é
composta por vários testes que estão reunidos em grupos de interesse, isto é,
existem testes que avaliam a destreza manual, outros habilidades com bola, e
ainda outros avaliam o equilíbrio, dinâmico e estático. A avaliação das
diferentes qualidades é feita de forma diferenciada consoante a faixa etária que
se pretenda avaliar, situando assim os avaliados em três patamares: a primeira
dos três aos seis anos, a segunda dos sete aos dez e os dos onze aos
dezasseis de idade. Para efeitos deste estudo, cuja idade da amostra se
encontra na terceira faixa etária de avaliação, utilizamos os seguintes testes:
para avaliar a coordenação utilizamos (i) Girar Pinos (Turning Pegs), (ii)
Triângulo com Porcas e Parafusos (Triangle with Nuts and Bolts), (iii) Delinear
Percurso da Bicicleta 3 (Drawing Trail 3); para avaliar as habilidades com bola
utilizamos (iv) Agarrar com uma mão (Catching with one hand), (v) Atirar a bola
para alvo na parede (Throwing at Wall Target); e para a avaliação do equilíbrio
utilizamos (vi) Equilibrar sobre uma Trave (Two-Board Balance), (vii) Caminhar
em calcanhar-pontas para trás (Walking toe-to-heel Backwards), (viii) Salto em
zigue-zague (Zig-Zag hopping).
70
Para cada grupo de testes (destreza manual, habilidades com bola e
equilíbrio) foi calculado o valor médio dos desempenhos relativos aos testes
que compõem cada um desses grupos. Finalmente foi calculado o somatório
dos resultados totais estandardizados de cada conjunto de tarefas motoras, o
qual permitiu situar o sujeito num sistema de referência denominado Traffic
Light System (Semáforo) (Henderson et al., 2007). Partindo destes resultados
com a idade dos sujeitos obteve-se um resultado padrão total estandardizado
que deriva da tabela de referência da bateria de testes. Ressalva-se que a
soma dos quatro resultados totais estandardizados equivale a uma pontuação
que varia de <29 a 108+ pontos, estando relacionado com um percentil. Neste
sistema, a cor vermelha significa “desordens da coordenação motora” (ponto
de corte: <56 pontos), a cor amarela significa “propensão para essas
desordens “ (ponto de corte: 57 a 67 pontos) e a cor verde significa “ausência
de desordens da coordenação motora” (ponto de corte: <67 pontos).
Para aceder ao desempenho dos alunos nas várias áreas disciplinares,
foram usadas as classificações finais do segundo período de cada um dos
indivíduos da amostra, de onde se calculou a média e o desvio padrão de cada
área disciplinar. As áreas disciplinares serviram para agruparmos as diferentes
disciplinas que os alunos frequentavam, pois tendo uma amostra de alunos de
áreas curriculares diferentes poderia levar-nos a um problema de
uniformização da amostra. Assim sendo, agrupamos nas seguintes áreas:
Línguas, constituída por Português, Inglês, Francês e Espanhol; Ciências,
constituída por Matemática, Geografia, História, Filosofia e Psicologia; e por
último Expressões, constituída por Educação Física, Educação Musical,
Educação Visual, Educação Tecnológica, Educação Cívica e Educação Moral.
6.7.2 Procedimentos Estatísticos
Relativamente à análise estatística, após a recolha de todos os dados,
procedemos à sua organização e análise, recorrendo ao programa estatístico
Statistical Package for the Socal Sciences (SPSS) versão 21.0.
Seguidamente foi utilizada a estatística descritiva (média, desvio padrão,
mínimo e máximo) nas variáveis em estudo. No que diz respeito à estatística
inferencial, devido à amostra ser relativamente pequena, aplicou-se o teste
71
Mann-Whitney para a comparação das diferentes variáveis (quer de
Coordenação motora quer de rendimento escolar) das medidas independentes
(sexo feminino vs. sexo masculino).
Por fim, procedemos à análise da regressão linear entre as variáveis
dependentes (médias das classificações das diferentes áreas disciplinares)
relativamente às variáveis independentes (testes de coordenação motora) de
forma a averiguarmos a relação entre estas variáveis.
O nível de significância em todos os testes estatísticos foi fixado em p≤0,05.
6.8 Apresentação e Discussão de Resultados
No Quadro 3 apresentamos a estatística descritiva e inferencial das variáveis
em estudo relativas aos testes de coordenação motora aplicados através da
bateria de testes MABC II.
Quadro 3 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino).
Sexo
Variáveis
Masculino (n=59) Feminino (n=57)
Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z
Destreza manual 10,0 37,5 28,0 6,7 17,5 40,0 29,5 4,9 0,444 -0,766
Atirar e agarrar 9,0 45,0 30,4 7,9 9,0 41,0 23,5 6,6 0,000* -4,634
Equilíbrio 8,0 36,0 28,6 7,2 15,0 37,0 29,8 7 0,315 -1,005
Score (Total) 48,0 118,5 87,1 14,5 60,0 106,5 82,6 12,4 0,032* -2,144
Legenda: *p≤0,05
Como se pode observar no Quadro 3, em termos gerais, o nível de
coordenação motora de toda a amostra é bastante elevado, sendo que o sexo
masculino apresenta um valor médio de coordenação geral de 87,1 e o sexo
feminino 82,6. Enquadrando estes valores numa tabela de referência do Traffic
Light System podemos observar que os valores iguais ou acima de 67
encontram-se na zona verde, o que significa ausência de desordens de
coordenação motora. Um fator que pode influenciar a inferência destes
resultados é que uma boa parte dos sujeitos da amostra são ou foram
praticantes de alguma modalidade desportiva, variável que não foi controlada
neste estudo.
72
Analisando ainda o Quadro 4, através da coluna de valores de P, podemos
observar que a variável “atirar e agarrar” apresenta diferenças significativas
(p=0,000), resultado da diferença entre os valores médios apresentados pelo
sexo masculino (30,4) quando comparados com os valores obtidos pelo sexo
feminino (23,5), obtendo um percentil de 99 e 84, respetivamente. Este valor
encontrado veio estabelecer um resultado geral com significado estatístico
(0,032) ao nível coordenativo, diferenciado o sexo masculino e feminino. Assim,
de uma forma geral podemos concluir, através dos resultados obtidos no score
final que o nível coordenativo está diretamente relacionado com o sexo,
destacando assim o sexo masculino como o sexo mais coordenado.
Seguidamente apresentamos os resultados e sua discussão, relativamente
às diferenças encontradas entre os dois sexos em cada ciclo de ensino,
nomeadamente no segundo ciclo e no secundário.
No quadro 4 apresentamos a estatística descritiva e inferencial das variáveis
relativas à coordenação motora em estudo relativamente ao 2º ciclo de ensino.
Quadro 4 – Apresentação da estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino).
2º Ciclo
Sexo
Variáveis
Masculino (n=33) Feminino (n=23)
Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z
Destreza manual 20,5 37,5 29,6 5,8 24,5 33,5 28,4 2,9 0,242 -1,170
Atirar e agarrar 18,0 45,0 30,4 8,1 10,0 29,0 21,7 4,9 0,000* -3,750
Equilíbrio 15,0 36,0 27,8 6,9 15,0 37,0 28,1 8,7 0,566 -0,573
Score (Total) 62,5 118,5 88,0 14,4 60,0 97,5 78,2 11,2 0,006* -2,752
Legenda: *p≤0,05
Analisando o Quadro 4, relativamente aos valores de coordenação totais,
podemos verificar que, conforme sugeria o Quadro 4 anteriormente
apresentado, o sexo masculino obteve valores mais elevados (88,0) quando
comparados com os obtidos no sexo feminino (78,2), apresentando diferenças
significativas (75 e 50 de percentil respetivamente).
Seguindo a mesma tendência do quadro geral (quadro 1) e de certo modo
comprovando o valor de p=0.006 anteriormente obtido, aqui também
73
verificamos, quando analisada a coluna P, que existe uma variável que
apresenta diferenças significativas (p=0,000).
Ainda a este respeito (teste atirar e agarrar) é interessante perceber as
diferenças nos valores máximos deste teste 45,0, obtido pelo sexo masculino, e
29,0 obtido pelo sexo feminino. Um fator, conforme proferido anteriormente,
que poderá ter influenciado os valores obtidos é facto de os sujeitos do sexo
masculino serem desportivamente mais ativos do que os sujeitos do sexo
feminino, estando envolvidos, em maior número, em atividades
individuais/coletivas organizadas. Nas restantes variáveis não encontramos
diferenças significativas.
No quadro 5 apresentamos a estatística descritiva e inferencial nas
diferentes áreas disciplinares relativamente ao 2º ciclo de ensino.
Quadro 5 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares no sexo masculino e feminino em alunos do 2º ciclo e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino)
2º Ciclo
Sexo
Variáveis
Masculino (n=33) Feminino (n=23)
Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z
Média - línguas 2,0 4,5 3,3 0,65 2,5 5 3,4 0,73 0,863 -0,173
Média - ciências 2,3 4,7 3,4 0,73 2,3 4,7 3,6 0,77 0,460 -0,738
Média - expressões 2,3 4,5 3,4 0,56 2,8 4,8 3,6 0,52 0,192 -1,306
Nota Educação Física 3 5 3,7 0,59 3 4 3,7 0,49 0,861 -0,861
Média - classificação 2ºperiodo 2,4 4,3 3,4 0,54 3,1 4,8 3,7 0,49 0,177 -1,351
De acordo com o Quadro 5, podemos verificar que não existem diferenças
significativas na comparação entre as classificações das diferentes áreas
disciplinares entre os alunos do sexo feminino e o sexo masculino do 2º ciclo.
No entanto quando analisamos os valores máximos podemos verificar que são
os alunos do sexo feminino aqueles que obtiveram classificações máximas na
área disciplinar de línguas e os alunos do sexo masculino obtiveram essas
classificações em Educação Física.
No entanto o facto de os alunos serem do sexo feminino ou masculino não
discriminou os resultados nas mais diversas áreas disciplinares.
74
No Quadro 6 podemos observar a estatística descritiva e inferencial nas
diferentes áreas disciplinares relativamente ao ensino secundário.
Quadro 6 – Estatística descritiva das variáveis do teste MABC II no sexo masculino e feminino em alunos do secundário e estatística inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino).
Secundário
Sexo
Variáveis
Masculino (n=26) Feminino (n=34)
Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z
Destreza manual 10,0 35,5 26,1 7,2 17,5 40,0 30,3 5,6 0,029* -2,179
Atirar e agarrar 9,0 44,0 30,3 7,9 9,0 41,0 24,7 7,4 0,003* -2,937
Equilíbrio 8,0 36,0 29,5 7,6 17,0 36,0 30,9 5,3 0,643 -0,463
Total 48,0 104,0 85,9 14,7 60,0 106,5 85,6 12,4 0,541 -0,612
Legenda: *p≤0,05
Analisando o Quadro 6 acima apresentado, podemos deslindar que os
resultados obtidos no secundário apresentam um nível de semelhança muito
próximo do quadro anteriormente observado, referente ao segundo ciclo de
ensino (Quadro 4), nomeadamente na variável “atirar e agarrar” que se
apresenta com um valor de p=0,003, sendo portanto um valor com significado
estatístico. Neste caso também, podemos verificar que é o sexo masculino
aquele que apresenta valores superiores neste teste relativamente ao sexo
feminino.
Outra variável que apresenta diferenças significativas é a “destreza manual”.
Neste caso são os alunos de sexo feminino aqueles que apresentam valores
superiores relativamente ao sexo masculino. Um fator que aqui pode ser
relevante para explicar os resultados alcançados, é o facto de grande parte do
grupo da amostra do sexo masculino estar envolvido em modalidades
desportivas cujo objeto de jogo apresenta dimensões mais volumosas, como o
Basquetebol e Andebol. Já os sujeitos do sexo feminino tendencialmente estão
mais ligadas a modalidades como a dança e ginástica, onde a necessidade de
manuseamento de objetos mais pequenos ganha outra importância.
75
No Quadro 7 apresentamos a estatística descritiva e inferencial nas
diferentes áreas de ensino relativamente ao ensino secundário.
Quadro 7 – Estatística descritiva das classificações nas diferentes áreas disciplinares do sexo masculino e feminino nos alunos do Secundário e inferencial (Mann Whitney test) da comparação entre os dois grupos (Masculino vs. Feminino).
Secundário
Sexo Variáveis
Masculino (n=26) Feminino (n=34)
Mínimo Máximo dp Mínimo Máximo dp P Z
Média - línguas 8,0 16,0 11,5 2,19 7,7 18,0 12,2 2,39 0,176 -1,354
Média - ciências 7,0 17,3 11,7 2,31 7,0 18,0 12,1 2,81 0,282 -1,075
Média - expressões 11,0 20,0 15,8 2,38 9,0 19,0 14,8 2,63 0,217 -1,234
Nota Educação Física 11 20 15,9 2,38 9 19 14,8 2,63 0,217 -1,234
Média - classificação 2ºperiodo 9,0 17,1 12,4 1,93 7,6 17,8 12,8 2,37 0,276 -1,089
À semelhança da análise realizada no Quadro 5, neste Quadro 7 podemos
também perceber que o facto de os alunos serem do sexo feminino ou
masculino não se revelou como fator importante na distinção das classificações
nas diferentes áreas disciplinares.
No Quadro 8 apresentamos os valores relativos à regressão linear efetuada
entre a média final dos testes de coordenação e a classificação média da área
disciplinar de expressões.
Quadro 8 – Valor de p da regressão linear entre o resultado final do teste de coordenação motora e a classificação média de Expressões em alunos do sexo masculino do secundário.
Secundário – Sexo masculino
P Resultado final de Coordenação
0,02* Classificação de expressões
Legenda: *p≤0,05
Como podemos observar no Quadro 8, a relação entre o resultado final dos
testes de coordenação MABC II e a média das classificações obtida na área de
expressões apresenta um valor com significado estatístico (p=0,02), podendo
então dai perceber que estas duas variáveis estão diretamente relacionadas.
Dos resultados obtidos, à medida que os valores de coordenação motora
76
aumentaram, no sexo masculino, no ensino secundário, maior foi a
classificação na área de expressões.
Um fator a ter em conta na obtenção destes resultados é que no ensino
secundário, a única disciplina que se enquadra na área de expressões é a
disciplina de Educação Física, logo seria de esperar que a percentagem de
melhoria na nota de expressões fosse mais relevante do que nas restantes
disciplinas, nomeadamente nas disciplinas “teóricas”. Nas restantes variáveis
consideradas neste estudo, não foi encontrado qualquer valor com significado
estatístico.
Após analisar todos os quadros anteriormente apresentados podemos
verificar que há um efeito positivo de níveis mais elevados de desempenho
escolar, quer nas várias áreas teóricas, quer ao nível da Educação Física em
particular.
No que diz respeito ao efeito do desempenho escolar nos níveis de
coordenação motora, em estudos semelhantes embora numa faixa escolar
diferente, Silva & Beltrame (2011) inferiram que crianças sem dificuldades de
aprendizagem tiveram melhor desempenho na maioria das habilidades
avaliadas, além de que houve associação entre o indicativo de problemas
motores com as dificuldades em escrita, matemática e leitura.
As habilidades oculo manuais (neste caso habilidades com bola) são
segundo McGrew (2008) tipicamente aferidas por tarefas que envolvem a
perceção e transformação, de figuras, formas e imagens visuais bem como por
tarefas que envolvem manter a orientação espacial relativa a objetos que se
movem no espaço. Esse aspeto pode advir do facto dos melhores alunos
praticarem desportos fora da escola onde essas habilidades são trabalhadas.
6.9 Conclusões
Com a realização deste estudo pretendíamos averiguar a relação entre a
capacidade coordenativa dos sujeitos e o seu rendimento escolar, tendo em
77
conta o sexo e o ano de escolaridade dos alunos. Podemos concluir, tendo em
conta a nossa amostra, que apenas as classificações na área disciplinar de
expressões se relacionou positivamente com os níveis de coordenação motora
dos alunos do sexo masculino.
Desta forma, podemos referir que há um efeito positivo de níveis mais
elevado de desempenho escolar, quer nas várias áreas mais cognitivas, quer
ao nível da Educação Física, nos níveis de coordenação motora no geral e nas
habilidades oculo manuais, em particular. Pensamos que este constitui-se
como mais um argumento em defesa da Educação Física na escola.
A maior limitação deste estudo pensamos ter sido o agrupamento das
diferentes disciplinas com as diferentes cotações. Assim, sugerimos a
realização de um estudo com uma amostra mais abrangente, utilizando as
mesmas variáveis de coordenação e de sexo mas desta vez comparando com
componentes mais específicas das disciplinas teóricas, nomeadamente a
escrita, a matemática e a leitura.
6.10 Referências Bibliográficas
ACSM. (2010). ACSM's guidelines for exercise testing and prescription (8.ª ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.
Biddle, S. (1991). Promoting health-related physical activity in schools. In Issues In Physical Education (pp. 155-169). Cassell, London.
Esteves, B. (2012). Educação Física não vai contar para a média. Consult. 13-05-2015, disponível em http://www.sabado.pt/ultima_hora/detalhe/Educacao-Fisica-nao-vai-contar-para-a-media.html
Field, T., Diego, M., & Sanders, C. E. (2001). Exercise is positively related to adolescent's relationships and academics. Adolescence, 36(141), 105-110.
Gallahue, D., & Ozmun, J. (2005). Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos (3 ed.). São Paulo.
Grosser, M. (1983). Capacidade Motoras. In Treino Desportivo (pp. 23-32). Lisboa. Guimarães, A., Pellini, F., Araujo, J., & Mazzini, J. (2001). Educação Física Escolar:
Atitudes e Valores. 7(1), 17-22. Henderson, S., Sugden, D., & Barnett, A. (2007). Movement Assessment Battery for
Children - 2 (2 ed.). London. López, J. P. (1994). El rendimento escolar. Los alumnos y alumnas ante su éxito o
fracasso: Editorial Popular, SA. McGrew, K. S. (2008). CHC theory and the human cognitive abilities project: standing
on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. In Intelligence (Vol. 37, pp. 1-10).
78
Sallis, J. F., & Owen, N. (1999). Physical activity & and behavioral medicine. Thousand Oaks: SAGE.
Schmidt, R., & Wrisberg, C. A. (2000). Motor learning and performance a problem-based learning approach (2nd ed ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Silva, J., & Beltrame, T. S. (2011). Desempenho motor e dificuldades de aprendizagem em escolares com idades entre 7 e 10 anos. / Motor performance and learning difficulties in schoolchildren aged 7 to 10 years old. Motricidade, 7(2), 57-68.
Taras, H. (2005). Physical activity and student performance at school. Journal Search Health, 75(6), 214-218.
7. Considerações Finais
81
As vivências que o Estágio Profissional me proporcionou são imprescindíveis
à formação de um professor. Esta mudança de papel, ou seja, a passagem de
aluno para professor, retirou-me algumas das muitas dúvidas que tinha,
proporcionou-me outras, e trouxe-me também algumas certezas.
O ato de refletir após a ação tornou-me melhor profissional. Fez-me olhar
para o que era certo e errado fez-me procurar soluções para a resolução de
problemas. A reflexão não se ficou apenas pela escrita no papel e pela
introspeção. A troca de ideias com vários colegas estagiários, e também alguns
colegas de profissão com conceções mais ou menos atuais foi muito
importante. Com esta partilha de conhecimento, cresci e fui deixando para trás
cada vez mais o papel de aluno e mantendo mais firme o papel de professor,
como se de uma metamorfose se tratasse.
Deste ano de estágio claramente destaco valores como amizade,
cumplicidade, divertimento e extrema aprendizagem. Todas as amizades que
alimentei durante este ano, com professores, pessoal não docente e alunos
foram absolutamente inesquecíveis. Todos os ensinamentos que consegui
retirar de conselhos ou desabafos de outros colegas fizeram-me ver a realidade
como ela é neste capítulo negro do ensino na sua generalidade. Os meus
colegas de estágio que foram incansáveis e de uma cooperação incrível foram
sem dúvida um pilar neste ano cheio de emoções.
Mas bem, chegou ao fim mais um ano letivo, ano letivo que marca uma
paragem ainda considerável até à realização do Doutoramento, que
certamente, um dia mais tarde, se irá concretizar, e espero, que na mesma
“casa” que me tanto marcou em tão pouco tempo, a FADEUP.
Num futuro próximo as minhas perspetivas de emprego passam, em forma
definitiva, por explorar o mercado do fitness no estrangeiro, mais
concretamente em Inglaterra. Infelizmente, emigrar é a palavra da ordem do dia
e eu, como muitos outros recém-docentes pensamos da mesma maneira. Esta
é a altura de nos lançarmos no mercado e tentar na nossa sorte. A escola sem
dúvida é a minha “praia”, a área que me dá mais prazer trabalhar mas não
posso fechar as portas a novas oportunidades, que apesar de diferentes têm
foco nas pessoas e nas suas dificuldades e aprendizagens, logo estarei a
desenvolver a minha capacidade de “influência positiva” sobre o próximo como
sempre desejei.
82
Referências Bibliográficas
85
ACSM. (2010). ACSM's guidelines for exercise testing and prescription (8.ª ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.
Almeida, J., Leandro, T., & Batista, P. (2013). Dilemas e dificuldades do estudante-estagiário no decurso do estágio profissional: estudo centrado na relação professor-aluno. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre o Estágio Profissional em Educação Física. Porto: Editora FADEUP.
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Gonçalves, F., Albuquerque, A., & Aranha, Á. (2010). Avaliação. Um caminho para o sucesso no processo de ensino e de aprendizagem: Edições ISMAI. Centro de Publicações do Instituto Superior da Maia.
Grosser, M. (1983). Capacidade Motoras. In Treino Desportivo (pp. 23-32). Lisboa.
86
Guimarães, A., Pellini, F., Araujo, J., & Mazzini, J. (2001). Educação Física Escolar: Atitudes e Valores. 7(1), 17-22.
Henderson, S., Sugden, D., & Barnett, A. (2007). Movement Assessment Battery for Children - 2 (2 ed.). London.
Lemos, V., Neves, A., Campos, C., Conceição, J. M., & Alaiz, V. (1998). A Nova Avaliação da Aprendizagem (5.ª ed.). Lisboa: Texto Editora.
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em escolares com idades entre 7 e 10 anos. / Motor performance and learning difficulties in schoolchildren aged 7 to 10 years old. Motricidade, 7(2), 57-68.
Taras, H. (2005). Physical activity and student performance at school. Journal Search Health, 75(6), 214-218.
87
Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Anexos
XVII
Anexo 1 – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Futebol
XVIII
Anexo 2 – Unidade Didática d e Basquetebol
DATA 30/10 30/10 04/11 04/11 06/11 06/11 02/12 02/12 04/12 04/12 09/12 09/12 11/12 11/12
ESPAÇO P2 P2 P3 P3 P3 P3 P1 P1 P1 P1 P2 P2 P3 P3
AULA Nº 25 26 27 28 29 30 43 44 45 46 47 48 49 50
DURAÇÃO 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’ 45’
Sessão
Conteúdos 1 2 3 4 5 6 7
Hab
ilida
de
s M
oto
ras
Té
cn
icas
Pa
sse
Peito AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Picado AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Receção AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Dri
b
le Proteção AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Progressão I / E E E E E E C C AS AS
La
n
ça
m
en
to Em apoio AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Na passada AD AD I / E E E E E E C C AS AS
Ressalto Ofs / Def AD AD I / E E E E E E C C AS AS
Receção no solo (1 e 2 pés) AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Rotação do pé-eixo AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Posição básica de jogo Ofs / Def AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Tá
tica
s
Ofe
nsiv
a
Corte direto AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Corte em “V” AD AD I / E E E E C C AS AS
Aclaramento AD AD I / E E E E C C AS AS
Bloqueio AD AD I / E E E E E E C C AS AS
Transição Def - Atq AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Defe
ns
iva Marcação Individual AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
Ajudas AD AD I / E E C C AS AS
Transição Atq - Def AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
3 x 3 AD AD I / E E E E E E E E C C AS AS
5 x 5 - - I /E E E E E E C C AS AS
Cultura Desportiva
História - - - - - - - - - - AS AS
Regulamento - - AS AS
Terminologia - - AS AS
Conceitos
Psicossociais
Autonomia - -
Cooperação - -
Empenho - -
Respeito - -
Con
diç
ão
Fís
ica e
Fis
iolo
gia
Cap
acid
ad
es
Mo
tora
s -
Con
dic
ion
ais
Força - -
Flexibilidade - -
Resistência - -
Velocidade - -
Cap
acid
ad
es
Mo
tora
s -
Coo
rde
na
tiva
s
Diferenciação
Cinestésica - -
Orientação Espacial - -
Orientação Óculo-
manual - -
Capacidade de Reação - -
Equilíbrio - -
XIX
Anexo 3 – Grelha de Avaliação Sumativa de Ginástica Acrobática
XX
Anexo 4 – Teste Teórico do 1.º Período
XXI
XXII
XXIII
Anexo 5 – Ficha de Registo do MABC 2
XXIV
Anexo 6 – Cartão de Controlo – Educação Sexual
XXV
Anexo 7 – Cartaz do Corta-mato Escolar
XXVI
Anexo 8 – Cartaz dos Jogos Sem Fronteiras
