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RELATÓRIOS E ESTUDOS
Portugal perdeu mais de metade das escolas públicas em 15 anos
Ensino privado conseguiu aumentar número de estabelecimentos e também de
alunos. Estatísticas revelam ainda envelhecimento da classe docente.
PÚBLICO | 30.07.2016
O país perdeu mais de metade das escolas públicas nos últimos 15 anos, mostram as mais
recentes estatísticas do Ministério da Educação, divulgadas nesta sexta-feira. Já os colégios
privados, pelo contrário, aumentaram, ainda que ligeiramente.
“É natural, uma vez que os estabelecimentos públicos são muito mais numerosos, estando
espalhados por todo o país”, observa o presidente da Associação Nacional de Directores de
Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, recordando que encerrar todas
as escolas com menos de 21 alunos foi uma opção política com prós e contras, mas
assumida nos últimos anos.
No ano lectivo de 2000/01 havia aulas em 17.141 escolas, 14.533 das quais da rede pública,
enquanto na rede privada funcionavam 2608 colégios. No último ano lectivo para o qual há
dados disponíveis, o de 2014/15, regista-se um decréscimo de cerca de 58% nos
estabelecimentos públicos, que ficaram reduzidos a 6161 escolas.
Já o ensino particular apresenta um saldo positivo, ao subir, entre 2000/01 e o ano lectivo de
2014/15, para 2737 escolas em funcionamento. Só entre 2013/14 e o ano lectivo seguinte
desapareceram 414 escolas públicas — e este nem sequer foi o valor mais elevado dos
últimos anos.
Menos 8000 alunos num ano
“A aposta foi criar centros educativos com os melhores equipamentos e recursos humanos,
encerrando escolas de aldeia que por vezes não tinham mais de cinco ou seis alunos de
diferentes níveis de ensino”, recorda Filinto Lima. “Isso foi bom para os estudantes. Mas
matou as aldeias”, admite. Uma opção política que, apesar de tudo, é cada vez menos
contestada, diz também.
A evolução do número de estudantes confirma também aquele cenário. Se, muito por culpa
da situação demográfica do país, entre 2014/15 e o ano transacto se sumiram do sistema de
ensino nada menos que 8107 alunos, isso aconteceu unicamente à custa das escolas
públicas: houve mais 2415 matrículas no particular, que passou neste período de 331.930
para 334.345 alunos. Já as escolas públicas viram baixar substancialmente a procura, tendo
passado de 1.376.153 para 1.365.631 matrículas. É uma descida de 10.522 estudantes.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
O dirigente da ANDAEP avisa que é preciso encarar estes números com cuidado. Há muitos
pais que, não conseguindo lugar para os filhos no pré-escolar gratuito, optam por inscrevê-
los no privado, exemplifica.
Aquilo que mais chamou a sua atenção neste relatório relaciona-se, de resto, também com o
aumento das taxas frequência do ensino particular mas noutro nível de ensino, o secundário.
Há 15 anos, 83,2% dos estudantes do secundário frequentavam escolas públicas, mas, em
2014/15, já só eram 79,4%. Os restantes 4% passaram-se para o privado, um fenómeno que
Filinto Lima acha significativo, por poder indiciar que se trata de uma opção baseada numa
expectativa de acesso facilitado ao ensino superior, por via da obtenção de melhores notas
nas avaliações internas. “Entre o ensino básico e o ensino secundário há pais que mudam de
filosofia e passam a preferir os colégios”, observa.
“Motivo de orgulho”
O envelhecimento da classe docente é outro aspecto relevante destas estatísticas, como de
resto o PÚBLICO já noticiou: no ensino público, não chegam a 500 os professores com
menos de 30 anos. Um facto que, para aquele dirigente, não é negativo, uma vez que mais
idade significa também mais experiência e mais habilitações. Hoje em dia, os docentes que
dão aulas abaixo do 3.º ciclo têm incomparavelmente mais habilitações académicas do que
em 2000. “O Ministério da Educação devia abrir os quadros a pessoal mais novo. E pôr os
mais velhos a supervisioná-los”, aconselha Filinto Lima, para quem este relatório revela uma
falha: não apresenta dados relativos à educação especial.
Já a redução das taxas de retenção e desistência no ensino básico é “motivo de orgulho”,
apesar de “ainda andar longe das metas europeias”: no espaço de 15 anos desceram de
8,8% para 4,1% no primeiro ciclo, e “não parece que tenha sido por facilitismo ou falta de
exigência dos professores”.
O estudo revela ainda números ínfimos no que à escolarização de adultos diz respeito.
Mesmo admitindo falhas no programa Novas Oportunidades, o mesmo especialista diz que
desde que ele acabou, em 2013, nunca mais houve um verdadeiro investimento nesta área.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Não chegam a 500 os professores com menos de 30 anos no ensino público
Docentes mais jovens no privado são quase o triplo em relação ao público. Total de
professores é o mais baixo desde o início do século.
PÚBLICO | 27.07.2016
Os professores com menos de 30 anos representam 1,4% do total daqueles que ensinam
nas escolas nacionais. As dificuldades de acesso à profissão dos recém-licenciados não são
uma novidade e têm-se agravado nos últimos anos, mas, mostram as estatísticas oficiais
divulgadas nesta quarta-feira, são mais acentuadas no ensino público. O número de
docentes que têm até 30 anos a trabalhar em escolas do Estado não chega aos 500.
Os cursos superiores de formação de professores estão entre os que têm mais altas taxas
de desemprego (11,8%, segundo os últimos dados divulgados este mês), o que acontece por
causa do menor número de contratações que têm sido feitas para as escolas. Os dados
agora publicados pela Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), no
relatório Perfil do Docente relativo ao ano lectivo 2014/2015, evidenciam como esta
dificuldade em entrar na profissão tem também contribuído para o envelhecimento do corpo
docente.
De acordo com o relatório da DGEEC, o nível etário com mais peso entre a classe já é o dos
professores com mais de 50 anos, representando 39,5% do total dos que ensinam nas
escolas nacionais. Juntando o escalão imediatamente anterior (40 aos 49 anos), verifica-se
que 77,3% dos docentes estão nas duas faixas etárias mais velhas.
Estes são os números globais para todo o sistema de ensino, mas os dados da DGEEC
revelam, porém, que o envelhecimento da classe docente é uma tendência que se verifica
com particular incidência no sector público. O número de docentes com menos de 30 anos
não chega ao 500 nas escolas do Estado (totalizam 451 nos vários níveis de ensino não
superior), mas é quase três vezes mais elevado (1413) no sector privado.
Na faixa etária seguinte, que vai dos 30 aos 39 anos, os professores que trabalham nas
escolas públicas não representam mais do que um quarto do total em nenhum dos níveis de
ensino. Esse valor verifica-se apenas no 1.º ciclo e, no que toca ao 3.º ciclo e ensino
secundário, que é onde trabalham mais docentes, fica-se pelos 16%. Em sentido contrário,
os professores entre os 40 e os 49 anos representam cerca de um terço do total de docentes
do ensino público, subindo ainda mais o seu peso entre os que têm mais de 50 anos —
chega a ser de 48,8% no 2.º ciclo.
O Perfil do Docente da DGEEC avalia esta realidade através de um “índice de
envelhecimento”, apurado pela comparação entre o número de docentes com mais de 50
anos e aqueles que têm até 35 anos. Por exemplo, no ensino pré-escolar o índice de
RELATÓRIOS E ESTUDOS
envelhecimento dos professores do ensino público é de 6480 pontos, quando no privado
varia entre os 39,1 (escolas independentes) e os 56,6 nos colégios que têm uma relação
contratual com o Estado. O 2.º ciclo do ensino básico é aquele em que se verifica um mais
alto índice de envelhecimento entre as escolas particulares — 70,1 entre as independentes,
175,8 para as que têm contratos com o Estado. Ainda assim, o valor registado entre as
escolas públicas é quase nove vezes superior (1522).
Além do envelhecimento dos docentes, o relatório volta a mostrar que o número de
professores não tem parado de diminuir nos últimos anos. O total registado em 2014/2015 é
o mais baixo desde o início do século, uma tendência que é semelhante em todos os níveis
de ensino. Quando a comparação é feita a dez anos, nota-se uma redução de mais de 42 mil
professores entre o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, o que corresponde a 25%
de decréscimo face a 2004/2005.
Também no que toca à diminuição do número de professores ao serviço, o sector público é
particularmente afectado. Os docentes do ensino público representavam 91,5% do total (167
mil) há uma década e, no último ano lectivo, valiam menos 2,1 pontos percentuais.
Para o sucesso, esforço dos alunos conta mais do que os professores
Conclusão de mais um estudo do projeto aQeduto é comum a todos os 11 países
analisados. Apenas 10% dos estudantes consideram que ser bem sucedido depende
do docente
PÚBLICO | 25.07.2016
Portugal está entre os países europeus onde uma maior percentagem de alunos com bons
resultados afirmou concordar totalmente com a frase “ser bem-sucedido depende só de
mim”: 44,2% dos estudantes de meios carenciados responderam pela positiva (só a Suécia
está à frente com 44,3%) e 48,6% dos oriundos de agregados mais favorecidos afirmou o
mesmo, o valor mais alto alcançado entre os 11 países analisados.
Esta é uma das conclusões de mais um estudo do projeto aQeduto, que é hoje apresentado
e resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco
Manuel dos Santos. Na base destes estudos estão os resultados obtidos em 2012 em
Matemática no programa internacional de avaliação de alunos PISA e as respostas às
entrevistas feitas durante a realização destes testes da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico, que visam analisar a literacia dos jovens aos 15 anos.
Em todos os países analisados são mais os alunos que consideram que o esforço feito pelos
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próprios é muito mais importante para o sucesso do que os professores. “Na maioria, apenas
cerca de 10% dos alunos consideram que ser bem-sucedido depende do professor”,
destacam os autores do estudo.
Em Portugal, quando questionados se o sucesso depende do professor, apenas 9,1% dos
alunos carenciados com bons resultados concordam com a afirmação. Uma percentagem
curiosamente inferior à registada entre os alunos de meios favorecidos que têm também
bons resultados (13,6%).
Também entre os alunos com piores resultados, o esforço é valorizado como a principal
dimensão para o sucesso, tanto entre os carenciados como entre os oriundos de meios
favorecidos (38,5% e 45,1% respectivamente). E o papel dos professores é igualmente
menorizado neste grupo, com apenas 11,4% dos alunos carenciados a reconhecerem o
papel daqueles para o seu sucesso, uma percentagem que sobe para 12,9% entre os
estudantes de meios mais favorecidos.
“Os alunos têm a percepção de que os professores já cumpriram a sua parte e que a partir
daí o valor acrescentado para garantir mais sucesso cabe ao próprio. É a nossa
interpretação dos resultados deste inquéritos, que foi comum a todos países analisados, e
que consideramos muito interessante, por revelar a consciência dos alunos de que, se eles
próprios puserem mais, conseguirão ir mais longe”, afirmou ao PÚBLICO a investigadora do
ISCTE Isabel Flores, que é uma das autoras do estudo.
Os bons e maus resultados utilizados neste estudo são os scores (pontuações) obtidos nos
testes PISA e que podem oscilar entre zero e mil, sendo que a média está nos 500. Os
alunos com bons resultados são os que tiveram scores iguais ou superiores a 500.
Eficácia e autoconfiança
E quais as características comuns aos estudantes que ficaram na média ou a superaram no
PISA de Matemática, independentemente do seu meio de origem? A principal é a “eficácia
na resolução de problemas” (80%), de seguida vem a “autoconfiança a Matemática” (60%), o
ser rapaz (52%), ter perseverança (51%) e “vontade de resolver problemas complexos”
(47%). Entre estas variáveis, a autoconfiança e a eficácia na resolução de problemas são as
que registam maiores diferenças entre os alunos de estratos mais carenciados e os de meios
favorecidos.
“É interessante verificar que os bons alunos de classes mais favorecidas se distinguem pela
autoconfiança, enquanto os seus colegas de classe menos favorecidas, apesar de menos
autoconfiantes, se diferenciam por serem, na prática, realmente eficazes na resolução de
problemas”, destacam os autores do estudo, que deixam a pergunta de fundo a que falta
responder: constatando-se que “a eficácia e autoconfiança dos alunos têm um alto poder
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determinante na probabilidade do sucesso, como estimular estas características nos alunos
que não as demonstram?”.
Esta investigação confirma, mais uma vez, que Portugal é dos países avaliados onde a
associação entre o estatuto socioeconómico e cultural e os resultados obtidos no PISA
continua a ser mais forte. À sua frente está a França, atrás o Luxemburgo e a Espanha. Já
na Finlândia, a situação é a inversa, o que, segundo os autores do estudo, “pode significar
um sistema de ensino mais inclusivo”.
E os TPC contam?
No geral, são os alunos com melhores resultados que “despendem mais tempo a realizar
trabalhos de casa”, mas feitas as contas, conclui-se no estudo do aQeduto, “não se observa
uma relação entre um maior número médio de horas dedicadas à realização de trabalhos de
casa e o score médio dos países”. O que quer isto dizer? Que, por exemplo, os alunos
finlandeses “dedicam pouco tempo a trabalhos de casa e a média deste país no PISA é
elevada (519), ao passo que em Espanha o número de horas é o dobro e o score é
relativamente baixo (484)”. Ou seja, o impacto do número de horas dedicado pelos alunos a
esta tarefa não tem um impacto significativo na posição em que o país fica na tabela do
PISA.
Na Finlândia, os estudantes dedicam em média três horas por semana aos TPC, o valor
mais baixo em conjunto com a República Checa, enquanto em Espanha este valor sobe para
seis. Em Portugal, os TPC consomem em média quatro horas semanais, ficando assim este
país a meio da tabela, que no caso vai até às sete horas que os alunos polacos e irlandeses
dedicam aos trabalhos escolares fora da sala de aula.
Novo Observatório da Educação terá resultados dentro de um ano
Organismo foi lançado pela Fundação Belmiro de Azevedo para trabalhar e produzir
indicadores da área da educação.
LUSA | 20.07.2016
O consórcio de instituições que venceu o concurso para formar o Observatório da Educação,
da Fundação Belmiro de Azevedo, deverá assumir funções em Setembro e apresentar os
primeiros resultados dentro de um ano, adiantou o coordenador do projeto.
Os resultados do concurso para a formação do Observatório da Educação do EDULOG, o
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think tank da fundação para a área da Educação, foram conhecidos nesta quarta-feira e
declarado vencedor, para este projeto, o consórcio criado pelo Centro de Investigação de
Políticas do Ensino Superior (CIPES), o Centro de Investigação e Intervenção Educativas
(CIIES), o Núcleo de Investigação em Políticas Económicas (NIPE), a Unidade de
Investigação em Governança, Competitividade e Políticas Públicas (GOVCOPP) e o Instituto
de Engenharia de Sistemas de Computadores, Tecnologia e Ciência (INESC TEC).
A equipa, que vai gerir o observatório durante três anos, vai trabalhar indicadores da área da
educação, que serão tornados públicos, e que têm por objectivo analisar aspectos como o
rendimento escolar, indicadores de qualidade ligados às escolas, indicadores de eficiência,
entre outros.
"Vai ser feita uma análise dos indicadores que já existem a nível internacional, como os da
OCDE, e equacionar que outros indicadores fará sentido adicionar, no sentido de
caracterizar melhor o ensino português", explicou à agência Lusa o coordenador científico do
EDULOG, e também presidente da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino
Superior (A3ES), Alberto Amaral.
O observatório vai produzir "uma análise anual do sistema de ensino português e
recomendará eventuais temas para novos projetos de investigação", acrescentou.
O EDULOG anunciou ainda a candidatura resultante da parceria entre a Universidade Nova
de Lisboa e a University College London, como a vencedora do outro projeto, que arranca
também em Setembro, e que pretende investigar o impacto do professor nas aprendizagens
do aluno. Os dois projetos receberam 19 candidaturas: cinco para o Observatório de
Educação e 14 para a investigação sobre o impacto dos professores na aprendizagem dos
alunos.
Alberto Amaral considerou "muito positivo e significativo" não só o interesse que os dois
concursos suscitaram na comunidade científica, como o facto de as candidaturas juntarem
várias instituições e de haver concorrência internacional a projetos portugueses.
"Os vencedores foram escolhidos pela qualidade da equipa de investigação, pela adequação
aos objectivos que estavam em causa e também por uma relação custo-benefício, porque
havia um ou outro projeto que era excessivamente caro para aquilo que estava previsto",
referiu o coordenador científico do EDULOG.
Os dois projetos têm um investimento previsto de 370 mil euros, para os três anos de
funcionamento. Há outro concurso ainda a decorrer, relacionado com a gestão das escolas e
cujos resultados devem ser conhecidos em Setembro, explicou Alberto Amaral.
Uma das principais atividades do EDULOG, uma organização sem fins lucrativos, é o
desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre temas específicos da Educação.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Projeto com turmas homogéneas na Madeira melhora notas e reduz reprovações
Planos alternativos impulsionados pelo governo madeirense, dividiram alunos de duas
escolas em turmas de acordo com o histórico de desempenho académico. Número de
retenções caiu a pique e as notas mais altas subiram.
PÚBLICO | 19.07.2016
Quando os slides da apresentação começaram a passar, o diretor da Escola Básica dos 2.º e
3.º Ciclos do Caniço, Armando Morgado, não disfarçou o entusiasmo. Depois da polémica no
início do ano lectivo, da desconfiança de pais e professores, e das acusações de
discriminação de alguns partidos da oposição, o projeto Caniço Mais, que separou os alunos
com base no desempenho académico dos anos anteriores, apresentava bons resultados.
A taxa de retenção do 7.º ano, o único abrangido pelo programa, fixou-se nos 2,9%, contra
os 20,8% verificados no ano lectivo anterior. Verificou-se também uma melhoria generalizada
nas notas das cinco turmas do projeto: 34% dos alunos atingiu o nível 4 (apenas 13% em
2014/2015) e 6% terminou o ano com 5 valores (tinham sido 2% no ano anterior). E, mais
importante do que os números, diz Armando Morgado, foi a “vontade” manifestada pelos
alunos em ir à escola.
Mas o que motivou estes resultados? No início no ano lectivo, respondendo ao desafio
lançado pela Secretaria Regional da Educação, a escola do Caniço, uma cidade-dormitório a
poucos quilómetros do Funchal, decidiu contrariar a elevada taxa de retenção verificada no
7.º ano. Na altura, o diretor explicou ao PÚBLICO, que a escolha daquela etapa escolar não
era ao acaso. “As mudanças de ciclo são sempre complicadas, e nós temos um histórico de
20% de reprovações, e é isso que queremos alterar”, disse, acrescentando que em termos
globais a taxa de retenção daquele estabelecimento situava-se nos 12,4%.
Assim, foram compostas cinco turmas, cada uma com um máximo de 15 alunos. Em quatro,
foram agrupados os alunos que, com base no desempenho académico dos anos anteriores,
apresentavam mais dificuldades e receberam mais apoio pedagógico. Na quinta, ficam os
restantes. Todas tiveram a mesma mancha gráfica horária e pares pedagógicos (dois
professores por sala) em disciplinas consideradas nucleares, como Português, Matemática e
Língua Estrangeira.
“Foi pedida a mesma exigência que caracteriza a escola, quer em termos disciplinares quer
na aprendizagem”, sublinha o responsável pela escola, que no próximo ano lectivo vai
alargar o projeto às turmas de 5.º ano.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Modelo já é usado no Canadá
Presente na apresentação dos resultados, na quarta-feira da semana passada, o secretário
regional da Educação, Jorge Carvalho, elogiou o empenho da comunidade educativa,
lembrando que, apesar das resistências que o projeto teve na Madeira, este modelo vem
sendo utilizado um pouco por todo mundo. “Desde a década de 70 que já se faz isto no
Canadá”, exemplificou, mostrando-se satisfeito pela escola do Caniço ter encontrado uma
“fórmula de sucesso” para melhorar o desempenho dos alunos.
“Se nós aplicarmos sempre a mesma receita, dificilmente teremos resultados diferentes. E
quando procurarmos resultados diferentes, temos que mudar alguma coisa”, argumentou
Jorge Carvalho, desafiando outras escolas regionais a “saírem da zona de conforto” e
inovarem. “O ensaio e o erro fazem parte do processo”, disse.
O secretário regional não esconde que quer ver este modelo, ou variações dele – “porque
não existem receitas milagrosas” – aplicadas as outras escolas madeirenses. “Lançamos um
desafio no ano passado, e voltamos a lançá-lo novamente”, disse ao PÚBLICO, explicando
que o projeto não sobrecarrega os orçamentos dos estabelecimentos de ensino. Os
professores que compõem os pares pedagógicos já estavam colocados na escola,
desempenhavam era outras funções. “Davam apoio aos alunos com mais dificuldades, mas
era um apoio facultativo que muitas vezes era rejeitado pelos alunos.”
A Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito, uma freguesia rural a Oeste do Funchal, foi
outra que disse sim ao desafio de Jorge Carvalho. Aqui, explicou o presidente do conselho
executivo, António Mendonça, o modelo foi diferente. Primeiro, optaram por atuar no início de
ambos os ciclos, formando duas turmas de desenvolvimento e outras duas de recuperação
no 5.º e 7.º ano.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Para os pais a indisciplina mora sempre na escola ao lado
Inquérito a pais mostra que a maioria tem uma percepção positiva da escola dos
filhos, mas desconfia das outras.
PÚBLICO | 14.07.2016
A indisciplina mora ao lado. Esta parece ser a percepção maioritária entre os encarregados
de educação, quando inquiridos sobre a indisciplina nas escolas. Cerca de 79% dá o seu
acordo à afirmação de que “há muita indisciplina noutras escolas”, uma percentagem que
baixa para menos de metade (35,7%) quando a mesma declaração é feita a propósito dos
estabelecimentos frequentados pelos filhos.
Este é um dos resultados do inquérito sobre a Indisciplina na Família, promovido pelo
professor do ensino secundário Alexandre Henriques, a que responderam 2583
encarregados de educação, os quais deram conta que os principais motivos das discussões
em casa se prendem com a desarrumação do quarto dos filhos e o uso de aparelhos
tecnológicos, como os telemóveis.
De regresso à percepção da indisciplina nas escolas, o também autor do blogue ComRegras,
onde este estudo pode ser consultado, considera que às diferenças registadas quando se
olha para a escola dos filhos ou para as outras no geral “não será alheia a influência da
mediatização deste assunto em detrimento das práticas positivas realizadas” nos
estabelecimentos escolares.
Mas esta poderá ser uma percepção enganosa, como mostra um estudo de Março
promovido por Alexandre Henriques sobre a indisciplina na escola, realizado em 4,4% dos
agrupamentos escolares, num universo de 50 mil alunos. “O número de participações
disciplinares (ordem de saída de sala de aula) é claramente elevada, são mais de 9 mil
participações em apenas 4,4% dos agrupamentos/escolas em Portugal, o que extrapolando
para uma amostragem a 100%, levaria a um número superior a 200 mil participações
disciplinares num só ano”, comentou então o autor do blogue ComRegras, para quem a
indisciplina na escola é mesmo o principal problema do sistema educativo português.
À semelhança do inquérito sobre o que se passa em casa, este centrado nas escolas foi
também realizado com o apoio da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e
Escolas Públicas. O estudo sobre a Indisciplina na Família dá conta também que a maioria
dos pais considera que os filhos se portam melhor na escola do que em casa. Quando
confrontados com as seguintes afirmações “o meu educando porta-se bem em casa” e “o
meu educando porta-se bem na escola”, 39,8% afirmam concordar totalmente com a
primeira, uma percentagem que sobe para 56,2% na segunda questão.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Os pais estão convencidos que os filhos gostam da escola (50,3% concordam totalmente
com esta afirmação) e esta convicção supera até a sua própria percepção positiva sobre o
estabelecimento escolar frequentado pelo filho, já que são menos os encarregados de
educação (45,3%) que afirmam estar plenamente de acordo com a afirmação “gosto da
escola do meu educando”. Quando questionados sobre o que mais gostam na escola dos
filhos, quase 70% escolhem a “competência dos professores/educadores”, atrás mas a larga
distância vem a segurança (47,3%), seguindo-se o horário escolar (39,1%). Na posição
inversa, ou seja os aspectos que menos gostam, surgem em primeiro lugar as infraestruturas
(28,3%), seguido de novo pela indisciplina (24%) e leque de atividade extracurriculares
(22,1%).
Quarto desarrumado e uso de telemóveis são principais causas de discussão entre
pais e filhos
Inquérito a encarregados de educação dá conta de que as discussões com as
questões do estudo e trabalhos de casa ocorrem mais no 2º e 3º ciclo de escolaridade
LUSA | 14.07.2016
A desarrumação do quarto e o uso excessivo de telemóveis são as duas principais causas
das discussões entre pais e filhos em idade escolar, concluiu um inquérito feito a mais de
2500 encarregados de educação portugueses.
Segundo revelou à agência Lusa Alexandre Henrique, autor do inquérito sobre "Indisciplina
na Família" e autor do blogue ComRegras, a desorganização e desarrumação do quarto
(39,5%) e o uso excessivo de aparelhos tecnológicos (39,4%) estão no topo da lista das
discussões que mais ocorrem entre encarregados de educação e educandos.
O estudo foi realizado em Maio último com o apoio da Associação Nacional de Diretores de
Agrupamentos e Escolas Públicas e da Confederação Nacional das Associações de Pais.
O incumprimento de ordens, orientações ou pedidos (34,3%), rotinas de estudo ou trabalhos
para casa (28,3%), brigas entre irmãos (26,4%), birras (24,5%), horários de sono (17,9%),
recusa em realizar tarefas domésticas (16,9%), insuficiente desempenho escolar (10,1%) e o
comportamento escolar desajustado (7,4%) são as restantes causas no rol das dez principais
celeumas entre pais e filhos.
O estudo, que teve por base um inquérito 'online' realizado a 2583 encarregados de
educação de Portugal Continental e Ilhas, revela que é logo no 2º ciclo que surge em
primeiro lugar as discussões por causa do uso excessivo de aparelhos tecnológicos (46,3%),
RELATÓRIOS E ESTUDOS
um problema que se mantém e acentua no 3º ciclo (53,8%) e Secundário (44,4%).
No pré-escolar e 1º ciclo destacam-se as birras como causa principal para as discussões,
com 75% e 42,1%, respectivamente.
"As discussões com as questões do estudo e trabalhos de casa ocorrem mais no 2º e 3º ciclo
de escolaridade" e existe uma clara evolução com a idade, com as discussões por
incumprimento de ordens a diminuir, mas no sentido inverso, aumentam os conflitos
relacionados com a desarrumação do quarto, observa Alexandre Henrique.
"Apesar do álcool e o tabaco serem um problema social entre os jovens, os conflitos sobre
essa matéria são praticamente nulos", acrescentou.
As principais correções aplicadas atualmente aos educandos, vulgarmente conhecidas por
'castigos', são a "repreensão através de um diálogo calmo" (97,3%), "gritar" (79,7%), "privar
[os educandos] de objetos como brinquedos, telemóveis ou televisão" (79,9%) e "privar [os
educandos] de atividades de que gostam" (66,7%).
Bater deixou de ser um castigo aplicado amiúde (26,8%), comparativamente à geração dos
avós dos educandos, que puniam muito mais os atuais encarregados de educação (62,2%).
O castigo de impedir de estar com os amigos também baixou para os 24,5%,
comparativamente com a geração anterior, na qual este valor quase chegava aos 60%.
A análises aos gráficos mostra que os pais dos atuais encarregados de educação eram
"mais severos nos castigos aplicados, principalmente na agressão física e no impedimento
em estar com os amigos e em frequentar certos espaços".
"Curioso constatar que a privação de objetos é uma prática muito mais comum nos
encarregados de educação atuais, ao que não será alheio o facto de os objetos terem um
papel mais preponderante na vida das atuais crianças e jovens", considera Alexandre
Henrique, referindo, todavia, que ambas as gerações optam pela repreensão através de um
diálogo calmo como principal abordagem ao incumprimento, seguida da repreensão em
forma de grito.
O perfil da maioria dos encarregados de educação inquiridos para o estudo Indisciplina na
Família possui habilitação superior (79%), é casado (73,9%), habita num grande centro
populacional e tem educandos com rendimento escolar.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Os tempos da escola em Portugal e no mundo
LUSA | 12.07.2016
Férias de Verão
O ano escolar na Europa acaba em geral entre o fim de Maio e meados de Julho. E depois
vem o descanso. As férias de Verão são mais compridas no grupo de países constituído por
Portugal, Itália, Turquia e Lituânia (até 13 semanas ou mais) e mais curtas em algumas
partes da Alemanha, onde a pausa de Verão ronda as seis semanas — o mesmo na
Holanda, no Reino Unido, Liechtenstein e Suíça. A regra é esta: as férias de Verão são mais
curtas em países onde a cultura é a de fazer várias pausas, mais ou menos longas, ao longo
do ano escolar.
Carga horária
Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias semanais nos primeiros anos de
escolaridade, tendência aliás seguida nos países do sul (Itália, França e Espanha), mas
também Irlanda e Singapura. Os países do Norte da Europa tendem a apresentar menor
carga horária semanal.
Aulas por semana
Na maioria dos sistemas educativos considerados num estudo da Fundação Francisco
Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, as aulas distribuem-se por cinco dias, de segunda
a sexta feira. Constituem exceção, no ensino primário, a França com quatro dias e meio e a
Holanda, onde por norma também não existem atividades lectivas à quarta-feira à tarde. Na
Itália e na Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias (entra pelo sábado
adentro).
Ano lectivo
Em termos de número de dias estabelecidos para o ano lectivo, o cenário é este: um mínimo
de pelo menos 175 dias em Espanha a um máximo de 220 na Coreia do Sul. Portugal terá
em 2016/17 um período de até 170 dias, não muito longe está a Polónia (178) e na Irlanda
(183). A Alemanha e a Finlândia registam 188 e 190 dias, respectivamente. Na Itália,
Holanda e Singapura o mínimo de dias lectivos é 200 e esse é também o número mais
frequente e na Dinamarca, onde não existe uma definição oficial dos dias do ano escolar.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Fontes: Os Tempos na Escola: estudo comparativo da carga horária em Portugal e noutros
países, Fundação Francisco Manuel dos Santos, Outubro de 2014; Organisation of school
time in Europe, 2015/2016, Eurydice
Devia haver mais pausas escolares? E semestres em vez de períodos?
A propósito do anunciado calendário escolar para 2016/17 surgiram propostas como
esta: tal como nas universidades, também no básico e no secundário devia haver
“semestres” em vez de três períodos. Mas não só. Professores pedem debate sobre a
organização dos tempos da escola.
PÚBLICO | 12.07.2016
O ano lectivo nas escolas básicas e secundárias devia estar organizado em dois semestres,
em vez de em três períodos? Devia haver mais pausas ao longo do ano, para descansar? As
férias de Verão deviam ser tão longas? Ou o problema não está no tempo, se é mais ou
menos passado com aulas, mas no modo como ele é ocupado? Este é o tipo de debate
sobre a organização dos anos lectivos que várias organizações e professores têm defendido
que deveria ser feito.
João Dias da Silva, secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos de Educação
(FNE), acrescenta interrogações: “Qual é o número de aulas que é útil ter em cada dia? E
quantos dias de trabalho por semana?”
Em França e na Holanda, em muitas escolas, à quarta à tarde não há aulas. Na Itália e na
Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias — e no caso alemão uma
semana de seis dias implica, no entanto, dois sábados livres por mês, como exemplifica um
estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, sobre Os Tempos
na Escola. Dias da Silva lembra que Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias
semanais nos primeiros anos de escolaridade e nem por isso tem os melhores resultados.
O tema voltou à agenda com a divulgação, no final de Junho, do calendário escolar para
2016/2017. O documento não trouxe grandes mudanças e mantém o ano lectivo “organizado
de acordo com o calendário festivo religioso, ainda que o mesmo não se compagine com os
ritmos e tempos de aprendizagem”, denunciou logo a Federação Nacional de Professores
(Fenprof).
A FNE também fez ouvir as suas críticas. Ao PÚBLICO Dias da Silva explica que “defende
há muito” a organização do ano lectivo em semestres “para reduzir de três para dois os
momentos em que o aluno é avaliado quantitativamente ao longo do ano”.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
E por que razão isso seria importante? Porque três momentos de avaliação são três
momentos do ano em que os professores têm de se reunir, avaliar, dar notas, para afixar
pautas na escola, o que o secretário-geral da FNE acha que é um gasto de tempo
desnecessário. “Os professores perdem demasiado tempo a avaliar.” Dois momentos de
avaliação quantitativa bastavam — um a meio do ano, outro no fim.
“Vamos ter [em 2016/17] um 1.º período com 67 dias de aulas, o 2.º terá 54 e o 3.º será de
29 dias, no caso dos alunos do 9.º, 11.º e 12.ºanos”, sublinhou na altura da divulgação do
calendário Filinto Lima, presidente da ANDAEP-Associação Nacional de Diretores de
Agrupamentos e Escolas Públicas. “Um aluno que tem negativa nos dois primeiros períodos,
fica desmotivado e não acredita que consegue recuperar num período de apenas 29 dias.” A
organização em semestres ajudaria.
Não significaria que se reduzisse o número de pausas lectivas ao longo do ano, diz Dias da
Silva. Nota, a propósito: “Temos menos pausas lectivas ao longo do ano do que outros
países”. E férias de Verão mais prolongadas do que muitos outros.
Mais uma pausa
José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas, que ao contrário dos anteriores
não vê vantagem nenhuma numa organização por semestres, também tem algumas
propostas sobre uma organização diferente do ano lectivo.
Considera que faz falta, por exemplo, mais uma pausa escolar, para além das que existem (e
que coincidem essencialmente com o Natal, Carnaval e Páscoa). A saber: dois dias, “em
torno” do 1 de Novembro.
“O 1.º período é muito extenso, uma pausa seria bom para os alunos recarregarem baterias
e para os professores poderem parar e refletir sobre o progresso dos seus alunos”, diz. Esta
mesma proposta, recorda ainda Lemos, foi feita pelo Conselho de Escolas, no ano passado,
mas não teve eco no calendário que o ministério publicou para 2016/2017. Um calendário
que adiou o fim do ano, nomeadamente para os alunos do 1.º ciclo (em 2016 foram de férias
no final de primeira semana de Junho, para o ano só a 23). Faz falta um ano de escola mais
comprido?
O presidente do Conselho das Escolas diz que não sabe se é benéfico ou não, mas
certamente “será do agrado das famílias que as crianças fiquem mais tempo na escola”.
Seja como for, “como o 3.º período é curto, prolongando-o os alunos podem ter mais tempo
para recuperar”, se tiverem tido resultados mais fracos no 2.º, admite.
João Dias da Silva é que não concorda nada que as crianças estejam na escola só para
estarem ocupadas. “Não se pode confundir o que são tempos de instrução e de
RELATÓRIOS E ESTUDOS
aprendizagem com os tempos de ocupação dos alunos nos períodos em que as famílias os
não podem acompanhar. De um lado estão as responsabilidades do sistema educativo, com
os seus docentes; do outro lado estão responsabilidades sociais, que não podem ter
resposta através do alargamento sem limites do tempo escolar.”
Um calendário para vários anos
Mas o que realmente importaria, insiste, seria que estas questões do calendário escolar
fossem debatidas com tempo e que se fixasse um que durasse alguns anos, o que permitiria
que escolas e pais já soubessem com o que contar, em vez de mudar todos os anos. “O
problema é que os ministros chegam ao ministério e passam o tempo a apagar incêndios,
em vez de dedicarem o tempo a construir com os parceiros soluções duradouras em
questões estruturais.” E esta é estrutural?
“Os tempos lectivos surgem entre as variáveis indicadas como podendo ter algum peso nos
diferentes resultados encontrados nas avaliações internacionais [dos sistema educativos]”,
lembra o estudo Os Tempos na Escola. E em vários países “têm sido propostas alternativas
aos horários tradicionais”, como, por exemplo, “a distribuição da carga lectiva pelo ano
inteiro, sem férias longas” ou “a alteração da duração da semana escolar”, por exemplo, com
a concentração em quatro dias.
“Para mim, o importante é o que se faz com o tempo”, diz a ex-presidente do Conselho
Nacional de Educação Ana Maria Bettencourt. Não é se há semestres, em vez de trimestres,
ou se dá mais tempo de aulas, ou não. “Se for para fazer o que já se faz, não se ganha nada
dar mais tempo.”
O que importa é o que se faz com o tempo
Bettencourt lembra, por exemplo, que em muitos países há muitas atividades programadas
ao logo do ano lectivo, que passam por “sair da escola”, fazer projetos, visitas culturais,
passeios, algo que não existe em Portugal, por falta de recursos (“por vezes é preciso pedir a
ajuda dos pais e, para alguns pais, é difícil”), mas, sobretudo, por “insuficiente valorização
das aprendizagens que se fazem com esse projetos”. E que, garante, podem, na verdade, ter
muito valor para o desenvolvimento das crianças. Sobretudo para as que, fora da escola,
menos possibilidade têm de aceder a certas atividades culturais.
“É o que se faz com o tempo que se deve discutir. Se, por exemplo, os dias de escola
deviam estar divididos em tantas unidades curriculares, com o aluno a ter de saltar entre
várias disciplinas ao longo do dia”, acrescenta Ana Maria Bettencourt, que é também
presidente do conselho geral do Instituto Politécnico de Lisboa.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Às perguntas do PÚBLICO, nomeadamente sobre se ainda nesta legislatura poderá haver
uma nova organização dos anos escolares, o ministério da Educação limitou-se a dizer, por
email, que “a tentativa será sempre a de garantir estabilidade e enquadrar todas as decisões
não como medida administrativa, mas como salvaguarda das melhores condições para
cumprimento dos projetos das escolas”.
Recurso à tecnologia nas salas de aula prejudica resultados académicos
Estudos recentes concluem que as turmas que não usam tecnologia nas salas de aula
conquistam melhores resultados académicos e conseguem responder a raciocínios
mais complexos.
PÚBLICO | 16.05.2016
Um estudo publicado pelo departamento de Economia do Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT) conclui que as turmas sem computadores nas salas de aula obtêm
melhores resultados do que turmas que podem recorrer parcial ou totalmente a tecnologia. O
estudo é destacado pelo Washington Post e relança a discussão dos últimos anos sobre as
consequências do uso de computadores nas salas de aula. O jornal norte-americano escreve
que este estudo ganha relevância pelo número de alunos analisado, comparativamente com
os estudos anteriores.
O tema tem dividido professores e educadores e multiplicado as teorias e opiniões entre os
especialistas na área da Educação. Se, por um lado, há quem considere que os
computadores na sala de aula são uma distracção, por outro o molde “aborrecido e
tradicional” das aulas é apontado como o principal culpado da desatenção dos alunos. Em
2003, por exemplo, um estudo da Universidade de Princeton e da Universidade de Califórnia,
alertava que tirar apontamentos no computador dificultava a aprendizagem. Ao escrever em
computadores, os alunos tinham mais dificuldade em recordar-se do que tinham escrito
comparativamente com alunos que faziam as suas anotações num caderno. Já em 2014, um
outro estudo acrescentava que os alunos tinham mais dificuldade em compreender os
raciocínios mais complexos quando tiravam notas através de um computador. À data, os
investigadores explicavam que os alunos que usam os computadores tendem a transcrever
as aulas e não processam a informação, o que prejudica o desenvolvimento do seu
raciocínio e e da sua aprendizagem, diminuindo a capacidade de resposta e os resultados
académicos.
No estudo desenvolvido pelo MIT, os investigadores dividiram um conjunto de alunos da
Academia Militar dos EUA em três grupos diferentes de forma a comparar os resultados
RELATÓRIOS E ESTUDOS
obtidos na mesma instutuição, com os mesmos métodos de ensino e com as mesmas
matérias de estudo. O primeiro grupo usou computadores ou tablets para tirar apontamentos
durante as aulas. O segundo usou tablets, mas apenas para recorrer a materiais ligados às
aulas. Já o terceiro grupo não tinha permissão para usar qualquer tipo de instrumento
tecnológico.
Os alunos que tinham autorização para usar os computadores foram os que obtiveram os
piores resultados. Além disso, o estudo mostra ainda que os melhores alunos foram os mais
prejudicados pelo recurso ao apoio tecnológico.
No estudo, os investigadores confessam ter ficado surpreendidos com a prestação dos
melhores alunos, pois esperam que estes usassem a tecnologia de uma forma "prudente".
Daqui podem tirar-se duas conclusões possíveis: ou os alunos sobrestimaram a sua
capacidade de multitasking ou os que não usaram tecnologia conseguiram maximizar o seu
nível de atenção. Seja qual for a justificação, o estudo conclui que o uso de tecnologia
durante as aulas, mesmo servindo meramente de apoio, prejudica os resultados académicos.
“Num ambiente com menos incentivos para a obtenção de bons resultados, menos restrições
disciplinares a comportamentos distractivos e turmas maiores, os efeitos do uso da
tecnologia podem ser ainda maiores”, sublinha o estudo. Além disso, os investigadores
acreditam que “retirar os computadores das salas de aula seria mais eficiente para a
prestação académica de um aluno do que uma bolsa de mérito”.
Há 75 milhões de crianças no mundo impossibilitadas de ir à escola
Cinco anos de guerra civil na Síria ditaram encerramento de pelo menos seis mil
escolas do país. No leste da Ucrânia, onde as forças de Kiev continuam a lutar contra
separatistas pró-Rússia, uma em cada cinco escolas encerrou desde o início do
conflito em 2014
Expresso | 04.05.2016
Cerca de 75 milhões de crianças em idade escolar e a viver em áreas instáveis e em países
em guerra em todo o mundo precisam urgentemente de assistência pedagógica, aponta um
novo relatório da Unicef publicado esta quarta-feira em antevisão da Cimeira Mundual
Humanitária que decorre em Istanbul entre 23 e 24 de maio.
De acordo com cálculos da agência da ONU, uma em cada quatro crianças com entre 3 e 18
anos de idade, o correspondente a um total de 462 milhões de pessoas, estão neste
momento a viver em países afetados por crises humanitárias.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
Na Síria, os mais de cinco anos de guerra civil já destruíram pelo menos seis mil escolas,
enquanto que no leste da Ucrânia uma em cada cinco escolas foi forçada a encerrar por
causa do conflito em curso desde 2014 que opõe as forças de segurança do país e os
rebeldes separatistas que querem uma maior aproximação à Rússia.
No relatório, a Unicef aponta que crianças refugiadas têm cinco vezes mais probabilidades
de não ir à escola, sendo que em alturas de guerras e conflitos, as raparigas são mais
pressionadas a abandonar a escola que os colegas do sexo masculino.
Durante a cimeira que decorre em Istambul no final do mês, a agência da ONU para as
crianças vai anunciar um novo fundo de emergência escola, o Education Cannot Wait ('A
educação não pode esperar'). O objetivo é reunir quase 4000 milhões de dólares (cerca de
3480 milhões de euros) ao longo dos próximos cinco anos para que 13,6 milhões de crianças
possam receber apoio educacional de emergência.
No documento divulgado esta quarta-feira, a Unicef sublinha que quase todas as crianças de
comunidades pobres que ficam sem ir à escola durante um ano não chegam a voltar à
escola. "Durante crises, as crianças correm riscos particulares de perderem o direito à
educação, apesar de as escolas lhes garantirem um espaço seguro e de representarem uma
rotina vital para crianças durante períodos de grande turbulência", lê-se no relatório. "A
educação dá às crianças os blocos de construção de que precisam para reconstruir as suas
vidas, e eventualmente, o seu país."
Ministério diz que vai seguir a OCDE, reduzindo os chumbos dos alunos
Novo relatório da OCDE dá conta de que, em Portugal, a retenção é o principal factor
de risco na probabilidade de os alunos virem a ter maus resultados.
PÚBLICO | 11.02.16
O Ministério da Educação (ME) garantiu que responderá pela positiva ao desafio lançado
pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) a Portugal,
para que reveja a sua política sobre a retenção dos alunos, que continua a ser das mais
elevadas da organização e que é apontada como o principal factor de risco para os fracos
desempenhos de alunos portugueses nos testes PISA.
Esta é uma das conclusões de uma análise, divulgada nesta quarta-feira, sobre os
desempenhos dos alunos que nos testes PISA de 2012 ficaram abaixo do nível 2. Segundo a
OCDE, tal significa que não têm as competências mínimas necessárias para uma
participação ativa e eficaz na sociedade, por demonstrarem muitas dificuldades em realizar
RELATÓRIOS E ESTUDOS
mesmo as tarefas mais simples do dia-a-dia.
Em média, na OCDE, cerca de 28% dos jovens com 15 anos estavam nesta situação em
2012 em pelo menos um dos três domínios avaliados pelo PISA: literacia em Matemática,
Leitura e Ciências. E 11,6% ficaram abaixo do nível dois em todos os domínios. Em Portugal
foram 12,6%
Os testes PISA (Programme for International Student Assessment) são realizados de três em
três anos. A última edição foi em 2015, devendo os resultados ser conhecidos no final deste
ano.
“No que diz respeito ao PISA, há dois diagnósticos que sabemos que são centrais nas
políticas educativas e que não só acolhemos como nos propomos enfrentar decisivamente
no decorrer da legislatura: a promoção do sucesso escolar (como instrumento de redução
drástica das ainda demasiado elevadas taxas de retenção) e a equidade no sistema
educativo”, indicou o ME, em resposta a questões do PÚBLICO.
No novo relatório da OCDE, Portugal é apresentado como tendo na retenção o principal
factor de risco em termos de probabilidade de os alunos virem a ter maus desempenhos. Aos
15 anos, 56,1% dos alunos com piores desempenhos a Matemática nos testes PISA já tinha
chumbado. A média na OCDE é de 54,4%. Nos 64 países analisados, Portugal está entre os
dez com percentagens mais elevadas de estudantes que reportaram já ter reprovado pelo
menos um ano: 34,3%, o que quase triplica a média da OCDE.
Sobre os resultados no PISA, a socióloga do ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa, Maria
Álvares, que tem analisado o fenómeno do abandono escolar, lembra que estes testes “são
aplicados a alunos de 15 anos, independentemente do grau de escolaridade que estejam a
frequentar”. Por essa razão, alguns dos alunos “a quem foi aplicado o teste e que já
reprovaram encontram-se em graus de escolaridade mais baixos e, portanto, podem não ter
consolidadas algumas das competências testadas”.
“Ainda assim a percentagem de notas abaixo do nível 1 é preocupante”, comenta, frisando
que estes dados vêm reforçar “evidências de outras pesquisas que revelam como a retenção
de ano não resulta na melhoria dos desempenhos posteriores mas, pelo contrário, na sua
pioria, seja por desmotivação dos alunos, seja pelo descrédito nas capacidades dos alunos
que gera entre professores”.
O segundo dos principais factores de risco em termos de maus resultados identificado pela
OCDE é o da frequência dos chamados cursos vocacionais ou profissionais: 49,3% dos
estudantes com desempenhos mais fracos estão nesta via (contra 40,6% de média na
OCDE). O estatuto socioeconómico vem em terceiro lugar – 44,2% dos estudantes mais
carenciados estão entre os que têm piores resultados, sendo que no extremo oposto esta
percentagem desce para 7,4%. Portugal é o 15.º país com maior diferença de desempenhos
entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos.
RELATÓRIOS E ESTUDOS
“Apesar de não ser novidade, continua a ser chocante verificar que a diferença nos
resultados educativos é explicada em mais de 40% pela origem socioeconómica dos alunos,
um dos valores mais elevados” apresentados neste relatório, comenta Maria Álvares. Um
estudo elaborado recentemente pelo Conselho Nacional de Educação, em parceria com a
Fundação Francisco Manuel dos Santos, concluía, também com base nos resultados do
PISA, que Portugal é o país da Europa “que mais associa chumbar com um baixo estatuto
socioeconómico e cultural da família”.
As escolas contam
Mas as diferenças entre as características socioeconómicas, demográficas e de percurso
escolar dos alunos só explicam, em média, 15% das variações na proporção dos estudantes
com piores resultados, adianta o relatório. A OCDE já tinha constatado que o tipo de políticas
adoptadas pelos Estados e as práticas seguidas pelas escolas tinham um impacto maior na
educação do que o nível de desenvolvimento económico do país. Agora volta a fazê-lo, ao
concluir que 35% da proporção dos alunos com piores desempenhos se devem às
diferenças entre escolas.
Diz a este respeito que “os estudantes que frequentam escolas onde os professores os
apoiam mais e estão mais empenhados têm menos probabilidades de terem piores
resultados”, independentemente do meio socioeconómico em que se inserem. Parece óbvio,
mas a má notícia é que Portugal figura, segundo a OCDE, entre os seis países em que o
empenho dos professores é menor.
A OCDE constatou também que as escolas com maior percentagem de alunos com fracos
resultados são aquelas onde os professores faltam mais. Portugal figura outra vez entre os
países onde este problema tem maior impacto. Metade dos alunos portugueses com piores
desempenhos frequentavam estabelecimentos de ensino onde os docentes faltavam, contra
uma média 27,6% na OCDE. Já as baixas expectativas dos professores em relação ao
desempenho dos estudantes contribuem para 32,4% dos maus resultados. Na OCDE a
média foi de 30,6%.
Autonomia precisa-se
Outro factor de peso tem a ver com a autonomia das escolas. No relatório refere-se que,
quando têm mais autonomia de decisão sobre o currículo e as formas de avaliação, a
percentagem e alunos com fracos desempenhos diminui. “Mas esta associação não é
observada quando as escolas têm mais autonomia na contratação de professores”, pode ler-
se.
“Em Portugal, os professores que são contratados pelas escolas são uma minoria pelo que
RELATÓRIOS E ESTUDOS
esta última extrapolação não se aplica", comenta Manuel Pereira, presidente da Associação
Nacional de Dirigentes Escolares. Este diretor defende que as escolas deveriam ter
autonomia para contratar alguns dos seus docentes de modo a responder a necessidades
mais específicas que têm a ver com o contexto onde se inserem. Mas concorda com a
OCDE quanto à boa influência nos resultados dos alunos da autonomia das escolas na
definição dos seus currículos e formas de avaliação.
“Infelizmente o pecado antigo do Ministério da Educação é o de não confiar nas escolas.
Legisla sobre tudo, desde o número de alunos por turma até ao estabelecimento de metas
curriculares nacionais, que são aplicadas de igual forma a alunos de Cascais ou de uma
aldeia do interior”, lamenta. Ou seja, acrescenta, “continua-se a tratar de forma igual aquilo
que é diferente, com consequências nos resultados obtidos pelos alunos”.
Quase um terço dos professores do básico e secundário estão em burnout
Inquérito do ISPA revela que a percentagem de professores que se sentem exaustos e
sem sentimentos de realização profissional é superior à registada noutros países
Lusa | 02.02.16
Um estudo realizado com cerca de mil professores de escolas portuguesas revelou que 30%
dos docentes estavam em burnout, ou seja, exaustos emocionalmente e sem qualquer
sentimento de realização profissional. Durante três anos - entre 2010 e 2013 - uma equipa de
investigadores do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) inquiriu cerca de mil
docentes que davam aulas a alunos do 2.º e 3.º ciclos mas também do ensino secundário.
O objectivo era perceber se existiam muitos docentes em stress ou burnout e, no final,
descobriram que 30% dos professores estavam nesta situação, revelou à Lusa a
investigadora do ISPA responsável pela coordenação do estudo, Ivone Patrão. "Esta
percentagem fica um pouco acima dos números habituais registados nos outros países, que
rondam entre os 15 e os 25%", sublinhou a psicóloga clínica.
A percentagem de docentes com sintomas de burnout é muito superior à registada entre o
conjunto de trabalhadores. Um estudo recente realizado pelo Barómetro de Riscos
Psicossociais deu conta que o número de trabalhadores com sintomas de esgotamento subiu
em 2014/2015 para 17,3%. Em 2013 eram 15%.
Em relação aos docentes, o inquérito do ISPA dá conta que a maior parte dos que
apresentam sintomas de burnout são mais velhos, têm vínculo à função pública e dão aulas
no ensino secundário, acrescentou a responsável, explicando que a média de idades dos
inquiridos é de 49 anos. O estudo, divulgado nesta terça-feira, revela ainda que existem
RELATÓRIOS E ESTUDOS
entre 20 a 25% de docentes que sofrem de stress, ansiedade e depressão.
"O bem-estar dos professores é considerado essencial para o sucesso de todo o projeto
educativo. Tendo em conta todas as mudanças sociais e políticas, o burnout começa a ser
um problema social de extrema relevância", sublinhou a especialista, lembrando que este
problema representa exaustão emocional e falta de realização profissional.
A psicóloga salienta o facto de todos estes docentes estarem no ativo quando responderam
ao inquérito, o que representa um risco muito elevado com a relação que se estabelece com
os alunos e com a aprendizagem.
O burnout afecta não só o professor, mas também o contexto educacional, uma vez que o
mal-estar sentido pode originar problemas de saúde, perda de motivação, irritabilidade,
aumento dos níveis de absentismo e abandono da profissão, o que pode interferir na
realização de objectivos pedagógicos.
Para a especialista, falta formação contínua e oferta formativa que permita aos docentes ter
ferramentas para saber como lidar com situações de conflito em sala de aula. Segundo a
investigadora, estes professores "não se sentem satisfeitos com o seu trabalho nem com o
sistema educativo tal como ele estava quando foram inquiridos".
Ivone Patrão sublinha que os resultados do estudo não são representativos da realidade que
se vive entre os docente, mas pela sua experiência clínica "é possível perceber que o
burnout é uma prática constante".
O estudo será apresentado nesta terça-feira na Assembleia da República, durante uma
conferência promovida pela Federação Nacional de Professores (FENPROF).
Especialista da OCDE elogia fim de exames no básico
Ministro defendeu alteração nas provas dos 4.º e 6.º anos com relatório de Paulo
Santiago que alertava para os seus efeitos negativos
Diário de Notícias | 14.01.16
O autor do estudo que tanto tem sido citado pelo ministro da Educação, Tiago Brandão
Rodrigues, para justificar o fim dos exames nos 4.º e 6.º anos, elogia as medidas tomadas
pelo novo governo. Paulo Santiago, analista da OCDE (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico) para a Educação, referiu, em resposta ao DN, que "as
recentes mudanças no sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos do ensino básico
em Portugal têm por base princípios que têm sido defendidos pelos mais recentes trabalhos
RELATÓRIOS E ESTUDOS
da OCDE".
Na Comissão Parlamentar de Educação de ontem, o ministro voltou a escudar-se nos
"estudos nacionais e internacionais, nomeadamente da OCDE" para defender o fim dos
exames nos dois primeiros ciclos de ensino e as provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos.
Lembrando que estes trabalhos os consideram "nocivos" para as aprendizagens e que "tão
precocemente no sistema levam a uma exclusão social dos alunos logo no 4.º ano".
Recorrendo a esses mesmos estudos (um comparativo sobre políticas de avaliação nos
países e outro sobre as políticas de avaliação no sistema escolar português) dos quais fez
parte, Paulo Santiago destaca entre as recomendações "a necessidade de dar mais
importância às avaliações formativas (como é o caso das provas de aferição), sobretudo nas
etapas iniciais do processo de aprendizagem (ensino básico)".
Já os exames só devem ser aplicados no 9.º ano, por se tratarem essencialmente "de
certificação das aprendizagens", acrescenta o perito português da OCDE. Mais um
argumento que tem sido repetido pelo ministro. Ainda ontem, em resposta à proposta da
deputada Mariana Mortágua de poder acabar com estas provas no 9.º ano, Tiago Brandão
Rodrigues garantiu que "neste modelo o exame foi mantido, porque é o momento do final do
ensino básico e trata-se de uma certificação importante".
Confrontado pelos deputados do PSD e do CDS-PP de que também havia estudos
favoráveis aos exames, o Ministério da Educação reconhece a sua existência, mas lembra
que os exames não cumprem a função formativa da avaliação pensada para o novo modelo.
No próprio relatório técnico feito pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para analisar o
impacto do fim dos exames nos 4.º e 6.º anos as duas soluções - provas de aferição e
exames - são apresentadas com vantagens e desvantagens. E a OCDE também explica as
diferenças: as provas de aferição têm por objetivo "melhorar", enquanto nos exames se
espera "provar", refere o relatório da Education at a Glance 2015.
Neste caso, o atual governo tem defendido que quer aplicar um modelo de avaliação que
pretende "identificar as dificuldades dos alunos e melhorar o sistema". "É um modelo que
valoriza a qualidade do que se aprende em vez da cultura da nota", defendeu o ministro.
Tiago Brandão Rodrigues sublinhou ainda que a "nível internacional só havia três países que
aplicavam exames no 1.º ciclo e Portugal era um deles". Os outros dois são, segundo a
OCDE, os EUA e a Bélgica.
