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Abre os olhos e a mente!
A aula de História e Geografia de Portugal como ponto de partida para promover a Educação para a Cidadania Global
Daniela Filipa Lima Caramalho
RELATÓRIO FINAL DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA Mestrado em Ensino 1º e 2º CEB
- Português e História e Geografia de Portugal
Escola Superior de Educação
2018
Daniela Filipa Lima Caramalho
RELATÓRIO FINAL DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
Mestrado em Ensino 1º e 2º CEB - Português e História e Geografia de Portugal
Abre os olhos e a mente!
A aula de História e Geografia de Portugal como ponto de partida para promover a Educação para a Cidadania Global
Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Sónia Cruz
Novembro de 2018
II
“Vemos, ouvimos e lemos
Não podemos ignorar
Vemos, ouvimos e lemos
Não podemos ignorar”
Sophia de Mello Breyner Andresen
III
Agradecimentos
Escrever esta página está a revelar-se mais difícil do que ao início parecia… Não por
não ter o que agradecer (oh se tenho!), mas porque significa que este processo se
aproxima rapidamente do fim. Chega ao fim mais uma etapa, longa, trabalhosa e tão, mas
tão importante! E chega também o momento de demonstrar a minha gratidão a todos
quantos, de um modo ou de outro, deram o seu contributo para que eu chegasse onde
estou hoje.
Em primeiro lugar, sempre, agradeço à minha família, a minha grande fonte de força
e apoio, as pessoas que mais amo neste mundo. Tudo quanto vos possa escrever ficará
sempre aquém da minha gratidão para convosco. À minha mãe e à minha avó Florinda,
as mulheres mais fortes que conheço e a quem tudo devo! À minha irmã, tão igual a mim,
obrigada por seres o meu orgulho e a minha melhor amiga. Ao meu tio Carlos, por todo
o carinho e todos os sorrisos. Ao Benny e ao Kiko por serem uma fonte de alegria. A ti,
papá, que sei que tens olhado por mim estes anos todos, que és o meu anjo da guarda e
de quem eu sinto tanta falta. Às minhas tias, por tudo. Aos primos que estão mais longe,
mas que vão sempre mostrando preocupação e amor e quando chega o verão tornam
tudo mais maravilhoso.
À minha orientadora, Doutora Sónia Cruz, serei para sempre grata por todos os
ensinamentos, as correções, a disponibilidade demonstrada em todas as ocasiões. Tem
sido, não só nesta última fase, como desde a primeira aula no primeiro ano do mestrado,
um exemplo de trabalho, profissionalismo e dedicação. Obrigada por todas as
orientações, por todo o encorajamento, por todo o carinho. É para mim um grande
orgulho ter sido sua orientanda!
À coordenadora do mestrado, Doutora Gabriela Barbosa, por ter conduzido de
forma tão profissional e simultaneamente tão próxima estes dois anos tão importantes.
Agradeço também a todos os alunos com quem me cruzei até hoje, principalmente
na PES, porque aprendi muito graças a eles. E àquele grupo de professores que me
marcou ao longo de todo o meu percurso, obrigada pelos bons exemplos e inspiração,
por serem para mim uma referência.
IV
À minha colega (na verdade amiga) de estágio, minha parceira, Catarina Rebouço.
Belo caminho fizemos as duas, tanto trabalho, tantas conversas, tantos momentos
bonitos. Obrigada por tudo! Ultrapassamos tudo juntas, somos hoje melhores por isso.
Gosto muito de ti. E às restantes companheiras que, após cinco anos na ESE, continuo a
chamar de amigas. Muito poucas, mas muito boas. As minhas! Vocês são incríveis e gosto
tanto de vocês. Longe ou perto, eu nunca vos quero perder. Obrigada.
A todos os amigos do coração, agradeço todas as conversas, todos os momentos,
as gargalhadas, os cafés para descontrair…
Agradeço ainda os bons momentos passados na AMVNA a todos aqueles que os
proporcionam, no passado, no presente e no futuro.
E por último, mas não menos importante, obrigada a Nossa Senhora, minha
protetora, e a Deus, por todas as graças concedidas.
V
Resumo
O presente relatório sintetiza o percurso pedagógico desenvolvido ao longo da
intervenção em contexto educativo no ano letivo 2017/2018, destacando o modo como
criamos sequências didáticas para as diferentes áreas curriculares, os materiais
pedagógicos desenvolvidos e o nosso envolvimento nas comunidades educativas.
Assim, é efetuado o enquadramento das duas intervenções realizadas, uma no 1.º
CEB e outra no 2.º CEB, bem como a apresentação do estudo realizado na disciplina de
História e Geografia de Portugal, no 6º ano de escolaridade, no âmbito da Educação para
o Desenvolvimento. Entendendo como missão do professor a necessidade de formar os
jovens para o respeito pelos Direitos Humanos e para a solidariedade entre todos os
povos, decidimos centrar o nosso estudo numa temática muito particular da Educação
para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global: os refugiados de guerra da Síria.
Assim, partindo do ensino formal do tema relativo à construção da União Europeia,
desenvolvemos um estudo que teve como propósito compreender que ideias é que os
alunos do 6.º ano de escolaridade apresentam relativamente à problemática da aceitação
ou não aceitação dos refugiados sírios em Portugal. Neste contexto, a investigação
contou com a participação de 16 alunos, tendo-se optado por um paradigma de
investigação qualitativo, com algum tratamento quantitativo. Como técnicas de recolha
de dados recorremos à observação direta (sendo as notas de campo registadas num
diário de bordo), ao inquérito por questionário e à análise documental (documentos
produzidos pelos alunos). Os resultados obtidos levam-nos a concluir que é exequível
integrar a Educação para o Desenvolvimento nas aprendizagens de História e Geografia
de Portugal, neste caso foi possível articular com sucesso a temática da aceitação dos
refugiados de guerra com o ensino da União Europeia. Além disso, os alunos
demonstraram uma evolução positiva das suas conceções entre o início e o final do
estudo, demonstrando progressivamente empatia por quem se encontra na situação de
refugiado de guerra. Concluímos este trabalho com uma reflexão sobre o caminho
traçado até aqui.
Palavras-chave: História e Geografia de Portugal; Educação para o
Desenvolvimento; Refugiados; Direitos Humanos.
VI
Abstract
This report summarizes the pedagogical path developed during the intervention in
the educational context in the academic year 2017/2018, highlighting the way we create
didactic sequences for the different curricular areas, the developed pedagogical materials
and our involvement in the educational communities.
Thus, the framework of the two interventions is performed, one in the 1st CEB
(which translates to Basic Education Cycle in English) and another in the 2nd CEB, as well
as the presentation of the study carried out in the subject of History and Geography of
Portugal, in the 6th year of schooling in the scope of the Development Education. As we
understand the teacher's mission to be the need to train young people to respect Human
Rights and solidarity among all peoples, we decided to focus our study on a very particular
theme of Development and Global Citizenship Education: war refugees of Syria. Thus,
starting from the formal education of the theme related to the construction of the
European Union, we developed a study whose purpose was to understand what ideas 6th
grade students have regarding the issue of acceptance or non-acceptance of Syrian
refugees in Portugal. In this context, the research had the participation of 16 students
and therefore we opted for a qualitative research paradigm, with some quantitative
treatment. As data collection techniques we used direct observation (field notes being
recorded in a logbook), questionnaire surveys and documentary analysis (documents
produced by the students). The results obtained lead us to conclude that it is feasible to
integrate Development Education in the learning of History and Geography of Portugal,
in this case it was possible to articulate successfully the theme of acceptance of war
refugees with the teaching of the European Union. In addition, the students
demonstrated a positive evolution of their conceptions between the beginning and the
end of the study, demonstrating progressively empathy for those who are in the situation
of war refugee. We conclude this paper with a reflection on the path traced so far.
Keywords: History and Geography of Portugal; Development Education; Refugees;
Human Rights.
VII
Índice Geral
Índice de Tabelas .................................................................................................................. X
Índice de Figuras ................................................................................................................ XIV
Lista de Siglas e Acrónimos ............................................................................................... XVI
Introdução ............................................................................................................................. 1
Parte I - Enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada ........................................ 3
Capítulo I – Intervenção em contexto educativo: O 1.º Ciclo do Ensino Básico ....... 4
1.1. Caracterização do contexto ................................................................. 4
1.2. Percurso da Intervenção Educativa: o 4.º ano de escolaridade ............... 10
1.2.1. Português ....................................................................................... 11
1.2.2. Matemática .................................................................................... 13
1.2.3. Estudo do Meio ............................................................................... 15
1.2.4. Expressão Físico-Motora ................................................................... 16
1.2.5. Envolvimento com a comunidade educativa ........................................ 18
1.2.6. Em síntese ...................................................................................... 22
Capítulo II – Intervenção em contexto educativo: O 2.º Ciclo do Ensino Básico .... 23
2.1. Caracterização do contexto ............................................................... 23
2.2. Percurso da Intervenção Educativa: o 6.º ano de escolaridade ............... 28
2.2.1. Português ....................................................................................... 30
2.2.2. História e Geografia de Portugal ........................................................ 33
2.2.3. Em síntese ...................................................................................... 35
Parte II – Trabalho de investigação ................................................................................... 37
Capítulo I – Introdução ............................................................................................... 38
1.1. Contextualização do estudo .............................................................. 38
VIII
1.1.1. Identificação da pertinência do problema ........................................... 40
1.1.2. Questão de Investigação ................................................................... 41
1.1.3. Objetivos ........................................................................................ 42
1.2. Motivação ...................................................................................... 42
Capítulo II – A História e Geografia de Portugal como caminho para a promoção
da Cidadania Global .................................................................................................... 44
2.1. A função social da História e Geografia de Portugal ................................. 44
2.2. A Educação para a Cidadania Global ...................................................... 50
2.3. Refugiados: que destaque nos documentos orientadores de Educação para o
Desenvolvimento em Portugal e qual a sua relação com HGP? ........................ 53
Capítulo III – Metodologia de investigação ............................................................... 61
3.1. Opções metodológicas ........................................................................ 61
3.2. Descrição do estudo ............................................................................ 63
3.3. Caracterização dos participantes .......................................................... 66
3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ......................................... 71
3.4.1. Procedimentos de análise de dados ..................................................... 73
Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados........................................... 75
4.1. Análise do questionário 1 .................................................................... 75
4.2. Análise do questionário 2 .................................................................... 83
4.3. Dados da observação e de trabalhos realizados pelos alunos .................... 90
4.4. Análise do questionário 3 ................................................................... 105
Capítulo V – Conclusões ............................................................................................ 123
5.1. Conclusões do estudo......................................................................... 123
5.2. Limitações do estudo ......................................................................... 126
5.3. Sugestões para estudos futuros ........................................................... 127
IX
5.4. Considerações finais .......................................................................... 127
Parte III - Reflexão Global ................................................................................................ 128
Reflexão global .......................................................................................................... 129
Referências bibliográficas ................................................................................................. 134
Anexos ............................................................................................................................... 138
X
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Abordagem da problemática dos refugiados, partindo do Referencial de
Educação para o Desenvolvimento -------------------------------------------------------------------- 58
Tabela 2 - Género dos participantes (alunos) -------------------------------------------------------- 67
Tabela 3 – Idades dos participantes (alunos) -------------------------------------------------------- 67
Tabela 4 – Com quem vivem os alunos da turma --------------------------------------------------- 68
Tabela 5 - Respostas à questão: Já visitaste outros países? -------------------------------------- 68
Tabela 6 - Respostas à questão: Tens familiares no estrangeiro? ------------------------------- 69
Tabela 7 – Género dos participantes (encarregados de educação) ----------------------------- 70
Tabela 8 – Idades dos participantes (encarregados de educação) ------------------------------ 70
Tabela 9 – Habilitações literárias dos encarregados de educação ------------------------------ 70
Tabela 10 – Respostas às três últimas questões da primeira parte do questionário ------- 71
Tabela 11 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos. ---------------- 75
Tabela 12 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos
portugueses. ------------------------------------------------------------------------------------------------- 76
Tabela 13 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança. 76
Tabela 14 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios. --- 77
Tabela 15 – Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos
refugiados. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 77
Tabela 16 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças. -------------- 78
Tabela 17 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos
terroristas. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 78
Tabela 18 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que
aparecem. ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 79
Tabela 19 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições. ---------------------------------------------------------------------------------------- 79
Tabela 20 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal. ------------------ 80
Tabela 21 – Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa. ------- 80
XI
Tabela 22 - O que pensas sobre os governos europeus, como o governo português,
permitirem a entrada de refugiados nos seus países? --------------------------------------------- 81
Tabela 23 – Conceções dos alunos acerca do significado dos conceitos migrantes e
refugiados (N=16) ------------------------------------------------------------------------------------------ 82
Tabela 24 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos. ----------------- 83
Tabela 25 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos portugueses
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Tabela 26 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança. 84
Tabela 27 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios. ---- 85
Tabela 28 - Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos
refugiados. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 85
Tabela 29 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças. --------------- 86
Tabela 30 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos
terroristas. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 86
Tabela 31 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que
aparecem. ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 87
Tabela 32 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições. ---------------------------------------------------------------------------------------- 87
Tabela 33 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal. ------------------- 88
Tabela 34 - Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa. ------- 88
Tabela 35 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados de guerra da Síria devem ser
impedidos de entrar nos países europeus. ----------------------------------------------------------- 89
Tabela 36 - Opiniões sobre a afirmação: Os países da Europa devem abrir as suas
fronteiras para receber refugiados da Síria.---------------------------------------------------------- 89
Tabela 37 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados devem ser impedidos de entrar em
Portugal. ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 90
Tabela 38 - Diálogo desenvolvido: análise de imagem -------------------------------------------- 91
Tabela 39 - Se precisasses de fugir a toda a pressa, num contexto de guerra, o que levarias
na tua mochila? (N=16) ----------------------------------------------------------------------------------- 95
Tabela 40 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos. --------------- 106
XII
Tabela 41 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos
portugueses. ----------------------------------------------------------------------------------------------- 107
Tabela 42 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 107
Tabela 43 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios. -- 108
Tabela 44 - Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos
refugiados. ------------------------------------------------------------------------------------------------- 108
Tabela 45 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças. ------------- 109
Tabela 46 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos
terroristas. ------------------------------------------------------------------------------------------------- 109
Tabela 47 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que
aparecem. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 110
Tabela 48 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições. -------------------------------------------------------------------------------------- 110
Tabela 49 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal. ----------------- 111
Tabela 50 - Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa. ----- 111
Tabela 51 - Comparação das respostas de cada aluno entre o questionário 1 e o
questionário 3 --------------------------------------------------------------------------------------------- 113
Tabela 52 - Opiniões sobre a atividade relacionada com os conceitos "migrante" e
"refugiado". ------------------------------------------------------------------------------------------------ 114
Tabela 53 - Opiniões sobre a atividade destinada a compreender a guerra na Síria ----- 114
Tabela 54 - Opiniões sobre a dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir” --------- 115
Tabela 55 - Opiniões sobre a dinâmica “Por ser refugiado” ------------------------------------ 115
Tabela 56 - Opiniões sobre a atividade "Refugiados: mitos que não correspondem à
verdade!" --------------------------------------------------------------------------------------------------- 116
Tabela 57 - Opiniões sobre a atividade de elaboração do Dossiê “Abrir os olhos e a mente”
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 116
Tabela 58 - Atividade considerada mais interessante pelos alunos -------------------------- 117
Tabela 59 - Atividade considerada menos interessante pelos alunos ------------------------ 117
Tabela 60 - Já tinhas pensado sobre a problemática dos refugiados? (N=16) -------------- 118
XIII
Tabela 61 - Refletir sobre a temática dos refugiados é ou não importante? (N=16) ----- 119
Tabela 62 - As atividades que realizaste levaram-te a compreender que há muitos mitos
sobre os refugiados que não correspondem à verdade? --------------------------------------- 119
Tabela 63 - O que mais impressionou cada um dos alunos. ------------------------------------ 120
Tabela 64 - Sentimento de empatia demonstrado pelos alunos ------------------------------ 121
Tabela 65 - Partilha de opiniões entre alunos e encarregados de educação --------------- 121
XIV
Índice de Figuras
Figura 1 - Painel "Uma escola com Valores" --------------------------------------------------------- 18
Figura 2 - Decoração da "Pasta dos valores" --------------------------------------------------------- 19
Figura 3 - "Calendário do Advento", onde se encontravam as pistas para procurar as
tarefas -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
Figura 4 – Cenário “A aldeia do Pai Natal” ------------------------------------------------------------ 21
Figura 5 - Atividade interativa (exemplo) ------------------------------------------------------------- 34
Figura 6 - Jogo digital Plickers! (exemplo) ------------------------------------------------------------ 34
Figura 7 - Imagem explorada ao longo da Tarefa 1 ------------------------------------------------- 64
Figura 8 - Imagem do vídeo de compreensão da guerra na Síria (exemplo 1) --------------- 65
Figura 9 - Imagem do vídeo de compreensão da guerra na Síria (exemplo 2) --------------- 65
Figura 10 – “Chuva de ideias” em torno dos conceitos "migrante" e "refugiado" ---------- 92
Figura 11 - Exemplo de narrativa produzida por um aluno (009) ------------------------------- 96
Figura 12 - Transcrição: exemplo de narrativa produzida por um aluno (009) --------------- 97
Figura 13 - Diapositivo 4 da apresentação "Refugiados: Mitos e factos" ---------------------- 97
Figura 14 - Exemplo de resposta à ficha de exploração do PowerPoint (aluno 003) ------- 98
Figura 15 - Exemplo de resposta à ficha de exploração do PowerPoint (aluno 014) ------- 98
Figura 16 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 1 -------------------------------------------- 99
Figura 17 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 1--------------------------------------------- 99
Figura 18 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 1 ------------------------------------------- 100
Figura 19 - Página 4 do dossiê elaborado pelo grupo 1 -------------------------------------------- 100
Figura 20 - Página 5 do dossiê elaborado pelo grupo 1 -------------------------------------------- 100
Figura 21 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 2 -------------------------------------------- 101
Figura 22 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 2 ------------------------------------------- 101
Figura 23 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 2 -------------------------------------------- 102
Figura 24 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 3 -------------------------------------------- 102
Figura 25 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 3 -------------------------------------------- 103
Figura 26 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 4 -------------------------------------------- 103
Figura 27 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 4 -------------------------------------------- 104
XV
Figura 28 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 4-------- Erro! Marcador não definido.
Figura 29 - Página 4 do dossiê elaborado pelo grupo 4------------------------------------------ 105
XVI
Lista de Siglas e Acrónimos
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CMIA – Centro de Interpretação e Monitorização Ambiental
DB – Diário de Bordo
ECG – Educação para a Cidadania Global
ED – Educação para o Desenvolvimento
EMRC – Educação Moral e Religiosa Católica
ESE – IPVC – Escola Superior de Educação de Viana do Castelo
HGP – História e Geografia de Portugal
NAD – Núcleo de Apoio à Disciplina
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OIM – Organização Internacional para as Migrações
ONGD – Organizações não-governamentais para o Desenvolvimento
ONU – Organização das Nações Unidas
PEDL – Perturbação Específica de Desenvolvimento de Linguagem
PES – Prática de Ensino Supervisionada
TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UE – União Europeia
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
1
Introdução
O presente relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de
Ensino Supervisionada (PES), inserida no plano curricular do Mestrado em Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do
Ensino Básico, ministrado na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Viana do Castelo.
A Prática de Ensino Supervisionada foi desenvolvida em duas partes: no primeiro
semestre do ano letivo 2017/2018 com uma turma do 1.º CEB, mais especificamente um
4.º ano, e no segundo semestre do mesmo ano letivo com uma turma do 2.º CEB, mais
concretamente um 6.º ano, com o qual foi desenvolvido um estudo de investigação no
âmbito da integração da Educação para o Desenvolvimento nas aulas de História e
Geografia de Portugal.
A nível estrutural, este relatório divide-se em três partes. Na parte I é exposto o
enquadramento da PES, sendo o capítulo I deste enquadramento destinado a descrever
a intervenção no contexto educativo do 1.º CEB e o capítulo II destinado a descrever a
intervenção no contexto educativo do 2.º CEB. Ambos incluem uma caracterização do
respetivo contexto, além de uma exposição do percurso de intervenção no mesmo.
A parte II encontra-se dividida em cinco capítulos, sendo o primeiro correspondente
a uma introdução, onde é feita a contextualização do estudo, passando pela identificação
da pertinência do problema, pela questão de investigação e pelos objetivos do estudo.
Esta introdução contém ainda a apresentação da motivação que esteve na base da
investigação. O capítulo II pretende apresentar uma breve fundamentação teórica que
sustentou todo o trabalho e intitula-se A História e Geografia de Portugal como caminho
para a promoção da Cidadania Global, abarcando três grandes tópicos, sendo eles: a
função social da História e Geografia de Portugal, a Educação para a Cidadania Global e a
temática dos refugiados nos documentos orientadores de Educação para o
Desenvolvimento em Portugal e a sua relação com HGP. Ao longo do capítulo III é
explicitada a metodologia de investigação seguida durante todo o trabalho, havendo
2
quatro subcapítulos: a explicação das opções metodológicas, a descrição do estudo, a
caracterização dos participantes e a definição das técnicas e instrumentos de recolha de
dados. No capítulo IV é efetuada a apresentação e discussão dos resultados, incluindo
uma apresentação e análise dos dados, os resultados obtidos, bem como uma
interpretação dos mesmos. Por seu turno, o capítulo V é destinado às as conclusões do
estudo, a partir das quais se irá procurar responder à questão de investigação que o
motivou.
A terceira e última parte deste relatório é dedicada à reflexão global acerca da
Prática de Ensino Supervisionada realizada ao longo dos dois semestres, identificando
quer as suas potencialidades, quer as suas fragilidades, e pretendendo também elucidar
acerca das aprendizagens adquiridas no decurso da mesma. Após este balanço final,
listam-se as referências bibliográficas que serviram de sustentação ao estudo, tal como
os anexos referidos ao longo do relatório.
3
Parte I - Enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada
A primeira parte deste relatório é constituída por dois capítulos, sendo que o
capítulo I se refere à intervenção no contexto educativo do 1.º ciclo do ensino básico.
Neste é efetuada uma caracterização do contexto, bem como uma descrição do percurso
da intervenção educativa no local onde decorreu a primeira parte da Prática de Ensino
Supervisionada. Por seu turno, o capítulo II possui uma estrutura semelhante, diferindo
no facto de ser referente à intervenção no contexto educativo do 2.º ciclo do ensino
básico, onde decorreu a segunda parte da Prática de Ensino Supervisionada.
4
Capítulo I – Intervenção em contexto educativo: O 1.º Ciclo do Ensino Básico
No decorrer deste capítulo serão focados dois tópicos que permitem enquadrar a
Prática de Ensino Supervisionada no contexto educativo do 1.º CEB, sendo eles a
caracterização do referido contexto (1.1.) e a descrição do percurso da intervenção
educativa (1.2.).
1.1. Caracterização do contexto
Procedemos de seguida à caracterização do contexto onde decorreu a Prática de
Ensino Supervisionada no 1.º CEB, evidenciando o percurso realizado enquanto
professora estagiária neste nível de ensino.
1.1.1. O Meio Local
No que respeita ao contexto em que foi realizada a primeira parte da Prática de
Ensino Supervisionada, importa apresentar brevemente a caracterização do meio local
onde a escola está inserida, bem como do contexto escolar em si, da sala de aula e da
turma em questão.
Assim sendo, a intervenção em contexto educativo foi realizada num centro escolar
que corresponde a uma instituição pública do 1.º Ciclo inaugurada no ano letivo
2010/2011. A mesma está localizada numa freguesia pertencente ao concelho de Viana
do Castelo, distrito de Viana do Castelo. Trata-se de uma freguesia inserida num meio
rural, povoada por mais de 3500 habitantes, que compreende cerca de 130 hectares,
estando situados no interior da metade a norte do concelho de Viana do Castelo. Esta
freguesia encontra-se na margem direita do rio Lima, ladeada por um conjunto de
localidades, todas elas pertencentes também ao concelho de Viana do Castelo.
Economicamente, na localidade, destaca-se a atividade agropecuária, destinada
principalmente à subsistência das famílias locais, sendo que 30% da população ativa
residente ainda trabalha a terra, e um sector industrial constituído por pequenas, mas
numerosas unidades, dos mais diversos ramos de produção. Verificam-se alguns
5
problemas na área do emprego, problemas estes que afetam maioritariamente os jovens
à saída da sua formação académica.
Quanto a equipamentos da área desportiva, cultural e de lazer, existe uma sala
polivalente destinada a espetáculos, cinema e teatro, e um campo de jogos que é
habitualmente utilizado pela Associação Desportiva e Cultural da freguesia. Encontram-
se também em funcionamento uma Escola de Música, um Grupo de Danças e Cantares e
uma Sociedade Columbófila, além de outras estruturas de cariz beneficente e de âmbito
religioso.
1.1.2. O Agrupamento
O agrupamento do qual faz parte o centro escolar em questão existe desde 2002 e
localiza-se num território que inclui quase todas as localidades envolventes à escola sede
do mesmo. Este agrupamento é constituído por oito estabelecimentos de ensino, onde
se incluem seis escolas do 1.º ciclo, cinco das quais integram Jardim de Infância; um
Jardim de Infância e uma escola com 2.º e 3.º Ciclos e Ensino Secundário. No total,
existem cerca de 1070 alunos, formando 52 turmas que são acompanhadas por um
quadro de pessoal docente e não docente estável e experiente.
Do ponto de vista do envolvimento na vida escolar, o agrupamento promove a
participação dos alunos na escola através da implicação dos mesmos em iniciativas e
projetos, dando prioridade àqueles que abarcam a participação de todas as escolas, com
o objetivo de desenvolver o sentido de responsabilidade, os valores da cidadania e
ampliar valores culturais e interesses diversos dos alunos. Além disso, dão destaque a
projetos que pretendem estimular comportamentos cívicos no âmbito da Educação
Alimentar e para a Saúde, Higiene e Segurança, Educação Ambiental, Educação para a
Solidariedade e Voluntariado. Entre estes, durante a prática de estágio foi possível
acompanhar os alunos da turma nos projetos PASSE (Programa de Alimentação Saudável
em Saúde Escolar) e PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar),
realizando atividades propostas nestes mesmos programas.
Interessa ainda abordar um outro aspeto relevante, a interação entre o
agrupamento e a comunidade, sendo notória a adesão das famílias às iniciativas levadas
6
a cabo. Isto verifica-se através da participação ativa das mesmas, organizada de modo
ora formal, ora informal, na reformulação dos documentos estruturantes, com
apresentação de sugestões e propostas de melhoria; na participação nos contextos de
reflexão pedagógica, como os Conselhos de Turma; e no contacto assíduo com as
educadoras de infância, os professores titulares de turma, os diretores de turma e a
direção do agrupamento.
Relativamente às opções educativas, salienta-se, na sequência da articulação
curricular, a diversificação de estratégias de ensino e de aprendizagem, bem como dos
contextos que as promovem. É nesta questão que assenta a organização e o
desenvolvimento de diversos projetos, nomeadamente no âmbito do desporto escolar,
do exercício da cidadania, da interação com o meio local, da educação para a saúde,
ambiental e ecológica. O agrupamento prioriza também o desenvolvimento de projetos
que promovem a leitura e a escrita, desenvolvidos em articulação com a Biblioteca
Escolar e projetos no âmbito das artes e das literacias, da segurança e higiene no trabalho,
entre outros. Destaca-se também o facto de a direção do agrupamento trabalhar no
sentido da promoção da igualdade de oportunidades e do fortalecimento das relações
interpessoais.
1.1.3. A Escola
Especificamente em relação à escola onde decorreu a intervenção em contexto
educativo no 1.º CEB, corresponde a um edifício com excelentes condições, espaçoso e
que serve na perfeição o propósito ao qual está destinado, destacando-se pela sua
arquitetura moderna. O espaço exterior alarga-se à volta da escola toda e é composto
pelo campo polidesportivo e por um amplo recreio, onde os alunos podem brincar
livremente nos momentos de intervalo. Quanto ao espaço interior, este divide-se em dois
andares. No andar de baixo existe uma sala de arrumações, ginásio, balneários, casas de
banho, duas salas de aula, uma sala de apoio/TIC e a sala de expressão plástica. No andar
superior tem a sala dos professores, casas de banho, sala de primeiros socorros, cantina,
biblioteca e duas salas de aula.
7
No que concerne à dinâmica da escola, esta inicia as atividades letivas às nove
horas. Porém, a partir das oito horas e quinze minutos, está uma assistente operacional
na escola para receber as crianças que necessitem, por exemplo as que são transportadas
na carrinha e autocarro e todas as que, por causa dos horários de trabalho dos pais,
tenham que chegar antes da hora de início das aulas. No período da tarde, as atividades
letivas terminam às dezasseis horas. Podem permanecer até às dezassete horas e trinta
minutos os alunos que frequentam as Atividades de Enriquecimento Curricular. Por uma
questão de organização e bom funcionamento, a entrada e saída dos alunos realiza-se
pela porta do piso inferior, com exceção dos dias de chuva, em que utilizam a porta do
piso superior.
1.1.4. A Turma
De modo a efetuar a caracterização da turma com a qual o estágio foi desenvolvido,
interessa mencionar que a turma frequentava o 4.º ano e era composta por dezasseis
alunos, cinco do sexo masculino e onze do sexo feminino, sendo que todos eles
frequentam pela primeira vez o 4.º ano de escolaridade. Existe na turma uma aluna com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) de caráter permanente que já sofreu uma
retenção no segundo ano de escolaridade. Quanto às idades, há um aluno com oito anos,
catorze alunos com nove anos e um aluno com onze anos. Quanto ao nível
socioeconómico e cultural da turma, este pode caracterizar-se como médio, tendo em
conta que existem sete alunos a beneficiarem de auxílios económicos, dos quais um é
abrangido pelo escalão A e seis pelo escalão B.
Na turma, verifica-se que os alunos conhecem as regras do bom funcionamento
dentro e fora da sala de aula, demonstrando que são responsáveis, empenhados e
bastante participativos. Nalgumas ocasiões, evidenciam-se as dificuldades em controlar
essa participação de forma a não comprometer as regras de conduta dentro da sala de
aula.
Na área curricular de Português, o rendimento escolar da maior parte dos alunos é
bom. Todavia, relativamente à compreensão do oral, há um grupo de alunos que
demonstra alguma dificuldade em compreender a mensagem, notando-se também, por
8
vezes, pequenas falhas na expressão oral. A velocidade leitora do grande grupo é
bastante satisfatória, verificando-se fluência e expressividade. No que concerne à
interpretação de textos, nota-se que a maioria das crianças consegue localizar a
informação pretendida e responder a questões sobre o mesmo, havendo um grupo
significativo capaz de captar sentidos implícitos. Por seu turno, na produção textual
encontram-se ainda aspetos a melhorar, nomeadamente no que diz respeito ao uso
apropriado do léxico, à ortografia, à organização das frases, às repetições e à coerência
das ideias. Há três alunos que manifestam algumas limitações em identificar o sentido
global de um texto, aplicar corretamente os casos de leitura na escrita de alguns dos
vocábulos, planificar e redigir textos respeitando as convenções gráficas, ortográficas e
de pontuação e responder corretamente a questões inferenciais.
Na área curricular da Matemática há seis alunos que demonstram mais dificuldades
que os restantes, verificando-se as maiores lacunas ao nível da interpretação e resolução
de problemas. No geral, há quatro alunos que apresentam algumas dificuldades em
compreender, relacionar e aplicar os conteúdos das diferentes áreas, necessitando de
uma explicação adicional por parte de quem está a lecionar, para poderem acompanhar
o grande grupo. O seu ritmo de trabalho distancia-se do dos colegas da turma que são,
na sua maioria, alunos bastante trabalhadores, responsáveis e empenhados.
Em relação à área curricular de Estudo do Meio, quer na sua vertente física, quer
na sua vertente social, os alunos revelam um aproveitamento satisfatório e uma atitude
curiosa e empenhada nas aulas, pelo que podemos depreender que esta é uma área lhes
desperta interesse. Mesmo os alunos mais distraídos mostram-se curiosos na abordagem
das temáticas associadas ao meio que os envolve, o que se revela algo positivo.
Relativamente às Expressões Plástica e Físico-Motora, há a salientar uma atitude
bastante entusiasmada e empenhada por parte dos alunos. Quanto à primeira salienta-
se o facto de os alunos elaborarem trabalhos muito criativos, utilizando materiais
diversificados, e demonstrarem esforço por produzir trabalhos esteticamente bem-
apresentados. Acontecem, porém, situações em que um ou outro aluno elaboram
trabalhos pouco cuidados, situações estas que são pontuais. Em Expressão Físico-Motora,
todos os alunos da turma se demonstram entusiasmados em participar nas atividades,
9
pelo que se pode depreender ser esta uma área motivadora para eles. No entanto, há
alguns alunos que ainda demonstram uma baixa coordenação motora para a idade, pelo
que se mostra necessário investir em mais atividades desta área, e num maior rigor no
desenvolvimento das mesmas. Verifica-se também que o nível de concentração ao longo
das mesmas atividades vai baixando, pelo que os alunos se vão mostrando mais distraídos
e afastados do objetivo dos jogos, apesar de entusiasmados.
As estratégias de remediação para os problemas detetados nas diferentes vertentes
do currículo passam pelo apoio individualizado aos alunos com maiores dificuldades,
pelos projetos a nível de turma, pelo reforço positivo, o envolvimento dos pais no
processo de aprendizagem, a adequação das situações de ensino-aprendizagem às
características específicas de cada aluno, a sensibilização dos alunos e das famílias para
a leitura, o incentivo à escrita criativa e à criação de hábitos de trabalho e de estudo
autónomos, o desenvolvimento de conceitos matemáticos utilizando materiais
manipuláveis, estabelecendo a ponte entre o concreto e o formal, a promoção do uso de
competências de cálculo mental e desenvolvimento de atividades práticas e
experimentais para promover a capacidade de investigação, de trabalho a pares e em
grupo.
Verifica-se um esforço no sentido de promover a articulação entre a escola e a
família e de criar condições para que os alunos sintam gosto em participar nos projetos
e/ou atividades a nível de turma, de escola, de agrupamento ou mesmo propostos por
outros parceiros, numa parceria de saberes que contribua para a formação integral e
harmoniosa das crianças. Entre estes é possível destacar os projetos de turma intitulados
“Matematicar em família”; “Ler+ em família”, onde está incluído o “Sou um campeão na
leitura – estendal de leitura”; e “Educar Semeando Valores”. Estes projetos pretendem
alargar os conhecimentos das crianças, fomentando também a participação dos pais,
numa estreita colaboração entre a turma e a família. Além destes, são de realçar os
projetos propostos no Plano Anual de Atividades: “Ciência Viva”, com a colaboração do
CMIA (Centro de Monitorização e Interpretação Ambiental de Viana do Castelo) e a
contribuição para as comemorações do Dia Nacional da Floresta Autóctone, com a
criação de uma árvore em 3D representando uma espécie autóctone.
10
1.2. Percurso da Intervenção Educativa: o 4.º ano de escolaridade
Tal como previsto, a primeira parte da Prática de Ensino Supervisionada teve a
duração de treze semanas, sendo as três primeiras dedicadas à observação e integração
no contexto educativo, semanas estas que permitiram dar conta das estratégias e
práticas das quais a professora titular da turma se serve na sua interação com os alunos.
Além disso, através do diálogo e do contacto direto com os alunos, foi possível conhecer
os interesses dos mesmos, o seu envolvimento nas aulas, os seus ritmos de
aprendizagens, o tipo de dinâmicas às quais estavam habituados, aspetos que se
revelaram posteriormente fundamentais, visto que foi neles que se apoiou a ação de
planeamento das aulas a lecionar.
Tendo terminado a fase de observação/intervenção, iniciaram-se as dez semanas
de regências, oito das quais tiveram três dias de intervenção e duas que foram semanas
completas de intervenção (cinco dias), alternando o elemento do par de estágio
responsável pela implementação. Ou seja, quatro semanas com três dias de intervenção
a cargo do estudante 1 do par de estágio e outras quatro semanas equivalentes a cargo
do estudante 2 do par de estágio, aliadas a uma semana intensiva de regências (cinco
dias) para cada um dos elementos do mesmo par pedagógico. Esta fase permitiu-nos
planificar pormenorizadamente as atividades a implementar, experienciar a ação
educativa, bem como avaliar e refletir sobre a prática pedagógica implementada,
aplicando os conhecimentos curriculares e didáticos nas áreas disciplinares de Estudo do
Meio, Português, Matemática e Expressão Físico-Motora. O período de regências
propiciou um conjunto alargado vivências essenciais à perceção da realidade escolar e à
aquisição de aptidões profissionais e pessoais fulcrais para a prática pedagógica. Estas
vivências, diversas e enriquecedoras, revelaram-se autênticas experiências de
aprendizagem com alunos do 4.º ano do Ensino Básico. De seguida pretende-se fazer uma
análise aos métodos e estratégias didático-pedagógicas implementados enquanto
professora estagiária, refletindo sobre o que foi sendo trabalhando ao longo das semanas
de regência, tendo em mente que as práticas reflexivas são uma estratégia fundamental
no processo de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, na medida em que a reflexão
11
sobre o caminho percorrido constitui uma mais valia quer para as aprendizagens do
próprio docente, quer para as aprendizagens dos seus alunos.
A intervenção no contexto educativo foi concretizada sempre tendo por base o
trabalho colaborativo desenvolvido pelo par pedagógico, desde a discussão de ideias para
abordar os conteúdos, à realização da planificação das atividades a serem
implementadas, tendo em consideração os interesses e dificuldades dos alunos, com a
finalidade de desenvolver nestes aprendizagens significativas. Inicialmente, a professora
cooperante forneceu as planificações de referência do agrupamento, divididas por área
disciplinar, as quais deveriam servir de orientação ao par pedagógico, sendo que nelas
estavam indicados os conteúdos a abordar em cada uma das áreas e em cada um dos
meses.
1.2.1. Português
Relativamente à área curricular de Português, foram trabalhados conteúdos dos
diferentes domínios propostos no programa e metas curriculares: Oralidade, Leitura e
Escrita, Educação Literária e Gramática.
No domínio da Oralidade foi trabalhada a interação discursiva, a compreensão e
expressão oral e a produção de discurso oral, dando ênfase, por exemplo, às atividades
direcionadas para a expressão orientada, como a dramatização e a justificação de pontos
de vista, opiniões e atitudes. Procuramos sempre encaminhar os alunos no sentido de
eles tentarem sempre produzir um discurso oral com correção, utilizando estruturas
frásicas cada vez mais complexas e vocabulário cada vez mais variado.
No que concerne à Leitura e Escrita, estas “constituem um só domínio no 1.º Ciclo.
Sendo funções distintas, elas apoiam‐se em capacidades que lhes são em grande medida
comuns” (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p. 7). Para serem exploradas,
privilegiaram-se as experiências de leitura, quer silenciosa, quer em voz alta, de textos
diversos, incluídos quer no manual escolar, quer em diversas obras de autores distintos.
Estas experiências tiveram como objetivo proporcionar aos alunos o contacto com textos
dos mais variados géneros textuais e melhorar as capacidades de compreensão textual e
de fluência de leitura. Além disso, tiveram também lugar as experiências de escrita de
12
textos diversos, tendo por base a planificação da escrita, o processo de escrita em si,
orientando os alunos para redigirem corretamente, utilizando os mecanismos de coesão
e coerência adequados e tendo cuidado com as regras de ortografia e de pontuação, bem
como o processo de revisão do texto escrito. A criatividade dos alunos foi
constantemente fomentada, visto que lhes foi proposto, por diversas vezes, que
escrevessem textos criativos de diversos tipos, de acordo com a temática que estivesse a
ser abordada.
Relativamente ao domínio da Educação Literária, o Programa e Metas Curriculares
de Português do Ensino Básico indicam que:
“ouvir ler e ler textos de literatura infantil é um percurso que conduz ao objetivo prioritário
de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética. O contacto com textos
literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com
textos do património oral português, amplia o espectro de leituras e favorece a interação
discursiva e o enriquecimento da comunicação” (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães,
2015, p. 8).
Foi nesta linha de pensamento que demos destaque à utilização de obras de
literatura para a infância e de textos literários recomendados pelo Plano Nacional de
Leitura, utilização essa que permitiu desenvolver nas crianças competências de leitura,
ao nível da fluência (velocidade, precisão e prosódia), e de compreensão de texto,
permitindo-lhes responder individualmente e em grupo a questões variadas sobre os
textos trabalhados. A abordagem de textos literários foi realizada, na maior parte das
vezes, tendo por base a motivação através de uma atividade de pré-leitura, seguida de
leitura e atividade de pós-leitura, onde se destaca, por exemplo, a exploração de poemas
da obra de leitura recomendada “Versos de Cacaracá”, de António Manuel Couto Viana
(ver Anexo 1 – Planificação das aulas de Apoio ao Estudo e Português do dia 25 de outubro
de 2017 – semana 1).
No domínio da Gramática foram feitas apenas revisões de conteúdos, privilegiando
as atividades orientadas para a consolidação de conhecimentos, incidindo
nomeadamente nos conteúdos referentes às classes de palavras, à morfologia e
lexicologia e à sintaxe, na qual se consolidaram as funções sintáticas (sujeito e predicado),
13
os tipos de frase e a expansão e redução de frases, com a finalidade de fazer com que o
aluno, progressivamente, domine regras e processos gramaticais, usando‐os
adequadamente nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita.
Em Português, ao longo da intervenção no contexto, verificou-se que, apesar de
haver algumas vezes alguns alunos distraídos, a maior parte deles demonstrou empenho
em realizar as atividades que foram sendo propostas, pelo que se pode dizer que as
estratégias e os recursos utilizados resultaram nas dinâmicas pretendidas. Os alunos
demonstraram particular interesse e entusiasmo sempre que lhes foi solicitada a
realização de trabalho de pares ou trabalho de grupo, a utilização de materiais visuais
(com aparato) e o recurso a equipamentos tecnológicos, nomeadamente os tablets, de
que a escola dispunha na quantidade de onze. Sempre que se terminava uma atividade
de escrita orientada, as crianças demonstravam interesse em apresentar sempre os seus
textos à turma, o que pode constituir um indicador de que os mesmos estavam
empenhados em expor as suas aprendizagens. Todavia, encontram-se ainda alunos a
escreverem com erros ortográficos e com dificuldades na construção de frases coerentes
e claras, pelo que se depreende que a comunicação linguística e discursiva da turma ainda
tem que ser trabalhada.
1.2.2. Matemática
No que concerne à área curricular da Matemática, tivemos por propósito fomentar
“O gosto pela Matemática e pela redescoberta das relações e dos factos matemáticos. (…)
Neste sentido, é decisivo para a educação futura dos alunos que se cultive de forma
progressiva, desde o 1.º ciclo, algumas características próprias da Matemática, como o
rigor das definições e do raciocínio, a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a precisão
dos resultados” (Damião, et al., 2013, p. 2).
Nesse sentido, durante a prática de estágio, teve-se em consideração este princípio
extremamente importante. Assim, refletindo sobre a prática na nesta área curricular, há
a salientar, em primeiro lugar, a rotina do “Caderno Matematicar em Família”, um projeto
de turma que já tem vindo a ser realizado com a turma em questão ao longo dos anos
letivos anteriores. Esta rotina é realizada três dias por semana, ocupando algum tempo
14
das aulas de Matemática, com o objetivo de desenvolver competências matemáticas nos
alunos, promovendo também o desenvolvimento das capacidades de resolução e
formulação de problemas.
Em termos de conteúdos, e tendo em conta as planificações de referência do
agrupamento fornecidas pela professora cooperante, a intervenção em Matemática
assentou em dois domínios preponderantes. No domínio Números e Operações, foi-nos
possível abordar os conteúdos: números naturais, divisão inteira, números racionais não
negativos, bem como a sua multiplicação e divisão. Procurou-se sempre proporcionar aos
alunos tarefas diversificadas e propostas sob vários modelos diferentes (projetadas, em
fichas de trabalho, tarefas do manual, “caixinha das tarefas matemáticas”, etc.),
desafiantes que os levassem a mobilizar os conhecimentos prévios, de modo a
compreenderem os conteúdos novos e a aplicarem o que aprenderam. Relativamente ao
domínio da Geometria e Medida, o enfoque deu-se nos conteúdos da localização e
orientação no espaço, das figuras geométricas (trabalhando evidentemente os ângulos e
as propriedades geométricas).
Para trabalhar os conteúdos, privilegiou-se uma metodologia de trabalho pela
descoberta, utilizando estratégias que envolvem o diálogo, os recursos digitais e os
materiais manipuláveis, de modo a que o ensino não se tornasse demasiado expositivo.
Uma temática que permitiu a utilização de todas estas estratégias em simultâneo foi o
conceito de ângulos e os conteúdos a eles associados. Como é possível constatar na
planificação, ao longo das aulas em que esta temática foi estudada, os alunos tiveram a
oportunidade de experienciar um ensino concreto e prático onde foram incluídas, por
exemplo, as animações no PowerPoint e o recurso a exemplos práticos do dia a dia (ver
Anexo 2 – Planificação das aulas de Matemática da semana de 6 a 8 de novembro de
2017).
Além disso, os diversos conteúdos foram estudados sempre tentando envolver
todos os alunos, levando-os a serem protagonistas da sua própria aprendizagem,
formulando questões diversas, dirigidas a cada um dos alunos, “chamando-os” para o
assunto de cada vez que a atenção de alguém se desviava do que estava a acontecer na
sala de aula. Uma outra preocupação foi sempre trabalhar todos os temas desenvolvendo
15
nos alunos o raciocínio matemático, a comunicação matemática e a resolução de
problemas, capacidades transversais a todos os domínios do programa e essenciais para
que os alunos cresçam em conhecimentos desta área curricular em particular.
1.2.3. Estudo do Meio
Sobre a área disciplinar de Estudo do Meio, apercebemo-nos da sua importância
visto que “com o Estudo do Meio, os alunos irão aprofundar o seu conhecimento da
Natureza e da Sociedade, cabendo aos professores proporcionar-lhes os instrumentos e
as técnicas necessárias para que eles possam construir o seu próprio saber de forma
sistematizada.” (Ministério da Educação, s.d., p. 102). Assim, importa referir que foi
trabalhado o Bloco 2 – À descoberta dos outros e das instituições, no qual foram
abordados os conteúdos referentes ao passado nacional, entre eles “Os primeiros povos”,
em que os alunos ficaram, por exemplo, a conhecer o modo de vida dos povos nómadas
e povos sedentários, que a Península Ibérica foi habitada por Celtas, Iberos, Fenícios,
Gregos e Cartagineses e, mais tarde, pelos Romanos, os Bárbaros e os Muçulmanos.
Procuramos fazer, sempre que possível, a articulação com o meio local e com a História
nacional. Através do diálogo, do desenvolvimento da empatia histórica, do recurso às
tecnologias (PowerPoints, vídeos, jogos digitais), da construção de um friso cronológico,
etc., foi realizada, ao longo das aulas de Estudo do Meio (social) uma viagem pela História
de Portugal com o objetivo de dar a conhecer aos alunos personagens e factos da história
nacional, bem como aspetos da vida quotidiana no tempo em que esses factos
ocorreram. Desde os primeiros povos a habitar a Península Ibérica, passando pelo estudo
da formação de Portugal e culminando com a Implantação da República, esta abordagem
foi realizada no sentido de encorajar o aluno a reconhecer e valorizar o seu património
histórico e cultural, bem como atuar no sentido de o aluno poder desenvolver e
estruturar noções de espaço e de tempo e identificar alguns elementos relativos à
História e à Geografia de Portugal. Destaca-se, por exemplo, a aula de Estudo do Meio do
dia 6 de novembro de 2017, onde foi utilizado o friso cronológico, bem como realizada a
exploração de vídeos e PowerPoint. Os alunos mostraram-se curiosos e atentos a esta
aula em particular, pelo que podemos concluir que a mesma foi bastante bem recebida
16
pelos alunos e que eles compreenderam os conteúdos abordados (ver Anexo 3 –
Planificação de aula de Estudo do Meio de 6 de novembro de 2017).
Na vertente de Estudo do Meio físico foi trabalhado o Bloco 3 — À Descoberta do
Ambiente Natural, nomeadamente os conteúdos referentes aos “Aspetos Físicos do
Meio”. Através de uma metodologia experimental e de tentar sempre conduzir os
diálogos no sentido de compreender o que é que os alunos já sabiam sobre os conteúdos,
tentou-se proporcionar à turma vivências que os levassem a reconhecer e observar
fenómenos de, por exemplo, condensação, solidificação, precipitação, entre outros,
realizando atividades práticas que simulassem alguns desses fenómenos. Além disso, a
temática da água foi também abordada tendo por base os objetivos propostos no Bloco
5 – À Descoberta dos Materiais e Objetos, novamente aplicando uma metodologia
prática.
Sobre esta vertente é possível ainda falar no facto de que os alunos já tinham
bastantes conhecimentos sobre as temáticas abordadas, pelo que foram sempre
bastante participativos, respondendo corretamente às questões que lhes eram
colocadas. Uma outra evidência positiva foi o facto de comentarem as respostas uns dos
outros, o que indica que estavam atentos ao que o colega estava a dizer. Por outro lado,
a turma demonstrou sempre muito interesse em realizar atividades práticas, quer
quando estas consistiam em demonstração (manipulação do material por parte da
professora estagiária), mas principalmente quando a atividade previa a manipulação dos
materiais pelos próprios alunos. Além disso, foi nesta área curricular que surgiu a
oportunidade de realizar as atividades propostas nos projetos PASSE (Programa de
Alimentação Saudável em Saúde Escolar) e PRESSE (Programa Regional de Educação
Sexual em Saúde Escolar).
1.2.4. Expressão Físico-Motora
Na área curricular de Expressão e Educação Físico-Motora, as aulas implementadas
debruçaram-se fundamentalmente no Bloco 4 – Jogos, pretendendo proporcionar aos
alunos experiências de participação em jogos coletivos “ajustando a iniciativa própria, e
as qualidades motoras na prestação, às possibilidades oferecidas pela situação de jogo e
17
ao seu objetivo, realizando habilidades básicas e ações técnico-táticas fundamentais, com
oportunidade e correção de movimentos” (Ministério da Educação, s.d. , p. 40). Para isso,
os alunos tiveram oportunidade de participar em jogos diversos, como por exemplo: o
Jogo dos 10 passes, bem como a sua variante intitulada Jogo dos 5 passes, o Jogo da rolha,
a Bola ao Capitão, o Jogo do Polvo, e ainda os jogos ‘Onde está a bola?’ e ‘Arrumar a
casa’, como podemos verificar na planificação em anexo (ver Anexo 4 – Planificação de
aula de Expressão Físico-Motora da semana de 20 de novembro).
Em momentos de aprendizagens mais informais, nomeadamente nos ensaios para
a atuação na festa dos finalistas, houve a oportunidade de trabalhar o Bloco 6 –
Atividades Rítmicas e Expressivas (Dança). Com a finalidade de “combinar
deslocamentos, movimentos não locomotores e equilíbrios adequados à expressão de
motivos ou temas combinados com os colegas e professor, de acordo com a estrutura
rítmica” (Ministério da Educação, s.d., p.57) ensaiou-se a coreografia de finalistas da
música que a turma iria apresentar no final do ano letivo à comunidade educativa.
Fazendo uma reflexão geral sobre as áreas curriculares percorridas ao longo da
intervenção no contexto, é possível mencionar o facto de, na turma, haverem alunos
menos participativos do que os restantes, ou seja, nota-se uma grande adesão da turma
no momento de responderem às questões colocadas pela professora, mas, por vezes, há
alunos que não mostram desejo de participar, a não ser quando são solicitados. A turma
demonstrou, numa maioria significativa das vezes, interesse em realizar as atividades
propostas, mostrando-se entusiasmados por aprender, o que é um indicador favorável
de que o processo de ensino-aprendizagem está a ser positivo. Foi também possível
verificar que os diversos alunos da turma têm ritmos de trabalho muito distintos,
havendo um ou dois que se notam extremamente lentos, durante a realização das
atividades propostas, sobretudo nas atividades autónomas, o que acaba por
comprometer bastante a dinâmica de trabalho em sala de aula.
18
1.2.5. Envolvimento com a comunidade educativa
Em termos de envolvimento com a comunidade, o par de estágio que acompanhou
a turma do 4.º ano participou nos projetos de turma em que a mesma está envolvida,
entre uma variedade de outros eventos. Em primeiro lugar, é de referir a participação no
projeto “Educar Semeando Valores”, dentro do qual as duas estagiárias foram
responsáveis pela criação do painel que se encontra à entrada da escola, no qual estão
listados os valores propostos pelos alunos como valores que orientam a ação da
comunidade escolar, um valor por cada letra do abecedário. Este painel constituiu uma
ação a nível de escola e foi apresentado no jantar do Dia Mundial da Alimentação. Na
figura 1 podemos observar a evidência da construção desse painel.
Figura 1 - Painel "Uma escola com Valores"
A nível de turma, promoveu-se a “Pasta dos Valores” (figura 2), projeto que já tem
vindo a ser implementado desde o início do ano letivo anterior e que consiste numa mala
19
que viaja entre a escola e cada uma das casas das crianças que integram a turma. Os
valores incluídos na “Pasta dos Valores” foram escolhidos em debate entre a professora
titular da turma e as duas professoras estagiárias e a dinâmica funcionou da seguinte
forma: a professora (ou as estagiárias) desvendaram o primeiro valor à turma e foi
realizada em sala de aula uma atividade sobre esse mesmo valor. De seguida, o primeiro
aluno levou a pasta para casa, para refletir sobre esse valor com a sua família e fazer um
trabalho alusivo ao mesmo, que arquivou na capa e apresentou depois à turma.
Procedeu-se do mesmo modo para todos os alunos da turma e a dinâmica continuou a
mesma quando se avançou para o valor seguinte. O grande objetivo desta atividade era
promover ativamente a educação para os valores, contribuindo para a formação
emocional das crianças, num mundo que sobrevaloriza o materialismo e desvaloriza a
dimensão social e emocional do ser humano. A educação para os valores é algo cada vez
mais imprescindível e que deve acontecer diariamente, de forma continuada, a partir dos
vários agentes de educação, pelo que podemos constatar a importância de projetos desta
natureza.
Figura 2 - Decoração da "Pasta dos valores"
Um novo diálogo entre a professora cooperante e as estagiárias levou à aceitação
de uma proposta feita pelo CMIA (Centro de Monitorização e Interpretação Ambiental de
Viana do Castelo) e resultou no facto de a turma participar nas comemorações do Dia
Nacional da Floresta Autóctone, com a criação de uma árvore em 3D representando uma
20
espécie autóctone. Esta árvore foi concebida integralmente a partir de materiais
reciclados, pelas crianças da turma, nos intervalos de almoço, sob a orientação e ajuda
do par de estágio, sendo que não estavam presentes todos os dias todos os elementos
da turma, mas antes se iam revezando conforme a sua vontade. Esta atividade visava
contribuir para a formação e informação ambiental das crianças do 1.º Ciclo, estimulando
o respeito e valorização da biodiversidade, nomeadamente das espécies autóctones da
nossa região.
Uma outra participação das estagiárias em atividades não letivas correspondeu à
presença no jantar comemorativo do Dia Mundial da Alimentação, que se realizou na
escola no dia 20 de outubro, bem como no Magusto organizado pela Associação de Pais,
Encarregados de Educação e Amigos do Centro Escolar em questão. As estagiárias
intervieram ainda junto da turma na preparação da vinda do escritor António Mota à
escola, a 30 de novembro, promovendo a leitura de obras do autor e a realização de
trabalhos sobre as mesmas.
É ainda de salientar a elaboração da decoração de Natal para a sala de aula do
quarto ano e a execução do projeto “Calendário do Advento”. Este projeto foi
implementado ao longo do mês de dezembro de 2017 e debruçou-se sobre as diversas
áreas disciplinares que fazem parte do 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo que algumas das
tarefas apresentadas foram comuns às quatro turmas; todavia, a maior parte delas foram
dirigidas especificamente ao público-alvo da turma do 4.º ano. Estas tarefas foram
apresentadas à turma em formato de jogo “A caça ao tesouro”. Em cada dia da semana,
um aluno do 4º ano dirigia-se ao calendário propriamente dito (figura 3), para recolher
uma pista que estava colocada no copinho com o dia correspondente, pista essa que
consistia num pequeno papel enrolado numa fita. As pistas encaminhavam para um local
da escola onde estavam as tarefas daquela data, dentro de um saco, como por exemplo:
biblioteca, cantina, cenário do calendário do advento, sala de aula, entre outros. Cada
saquinho continha tantas cópias da tarefa do dia quantos os alunos da turma, para serem
21
distribuídas por todos. Abaixo podemos observar o resultado da construção da estrutura
física do “Calendário do Advento”.
Figura 3 - "Calendário do Advento", onde se encontravam as pistas para procurar as tarefas
O artefacto “Calendário do Advento” fazia parte do cenário que decorava o hall de
entrada da escola. Este cenário foi elaborado no âmbito do projeto em questão pelos
quatro grupos de estágio presentes na escola e recriava a aldeia do Pai Natal (figura 4).
Figura 4 – Cenário “A aldeia do Pai Natal”
Focamos ainda a participação no Encontro de Natal dos Pais do 4.º Ano, onde a
turma apresentou um teatro, ensaiado sob a orientação das estagiárias, intitulado “A
22
Revolta dos Brinquedos”, que apelava à sensibilidade e à não violência, e a participação
no Almoço de Natal do pessoal docente e não docente.
Mais próximo do final do percurso de estágio no centro escolar já caracterizado,
foi-nos possível ainda acompanhar os alunos ao Corta-Mato Escolar, realizado na escola
sede do agrupamento, escrever a história que o centro escolar apresentou nos “Contos
na Rádio”, projeto proposto pela Rádio Alto Minho, e escolher a música de finalistas que
a turma apresentou no final do ano letivo à comunidade educativa, bem como criar uma
coreografia associada à mesma.
1.2.6. Em síntese
Durante o estágio, sentimos que evoluímos positivamente, principalmente em
termos de postura em sala de aula, tendo havido sempre um esforço para ser
esclarecedora em termos da linguagem adotada, falando com um tom de voz adequado,
tentando formular sempre questões diversificadas e fazendo uso de uma linguagem
rigorosa, cuidadosa e adaptada às situações de aprendizagem. Além disso, a utilização
dos recursos digitais nas suas mais diversas formas revelou-se uma estratégia a repetir
em futuras implementações pois resultou sempre muito bem.
O envolvimento com a comunidade educativa também se revelou muito produtivo,
uma vez que nos permitiu vivenciar ambientes escolares diferentes do trabalho em sala
de aula, apercebendo-nos do modo como os alunos se comportam em circunstâncias
lúdicas diferentes, da forma como se entusiasmam e envolvem em atividades que
divergem do habitual. Foi deste modo que conseguimos percecionar como é que os
contextos exteriores ao contexto de sala de aula e mesmo exteriores à própria escola
podem constituir verdadeiros momentos de aprendizagem, de enriquecimento e de
crescimento a todos os níveis, quer para os próprios alunos, quer para os adultos que os
acompanham nestas experiências e as proporcionam, nomeadamente docentes. Assim,
efetuando um balanço de todo este contacto, podemos considerá-lo muito positivo, visto
que todas estas experiências constituíram momentos de fortes aprendizagens e
crescimento científico e pessoal.
23
Capítulo II – Intervenção em contexto educativo: O 2.º Ciclo do Ensino Básico
O presente capítulo debruça-se sobre a intervenção educativa no contexto do 2.º
Ciclo do Ensino Básico, onde nos propomos efetuar a caracterização do contexto
educativo onde decorreu a segunda parte da Prática de Ensino Supervisionada (2.1.), bem
como descrever o percurso dessa mesma intervenção enquanto professora estagiária
(2.2.).
2.1. Caracterização do contexto
À semelhança do que fizemos para o 1.º CEB, pretendemos, neste momento
abordar um conjunto de tópicos que nos conduzem à caracterização do contexto
educativo onde se desenvolveu a intervenção em contexto no 2.º Ciclo do Ensino Básico.
2.1.1. O Meio Local
A intervenção em contexto educativo II decorreu numa escola básica que se localiza
numa freguesia que pertence ao concelho de Viana do Castelo, distrito de Viana do
Castelo e que corresponde a uma instituição pública que abarca os níveis desde a
Educação Pré-escolar até ao 3.º Ciclo do Ensino Básico. Esta freguesia corresponde a um
meio rural que está localizado a cerca de 12 quilómetros da cidade de Viana, no extremo
sul do concelho, sendo constituída por uma área aproximada de 764 hectares. Está
delimitada, a Norte, por uma outra freguesia do concelho; a Sul pelo rio (com uma
freguesia do concelho de Esposende, na outra margem); a Este por uma outra freguesia
do concelho de Viana e a Oeste pelo Oceano Atlântico. A freguesia em questão está
subdividida em sete lugares.
A atividade piscatória assume grande importância na economia local, dada a
proximidade ao rio e ao mar. Predominam também a agricultura e construção civil,
carpintarias e outras oficinas, o comércio, a hotelaria e restauração, serviços e turismo.
Trata-se de uma das poucas freguesias da região que se orgulha de ter rio, mar e
montanha.
24
A nível cultural destacam-se as seguintes instituições: Corpo Nacional de Escutas
(CNE), Grupo Cultural e Recreativo, Grupo Desportivo, Grupo Folclórico e Etnográfico,
Grupo Folclórico Recreativo Cultural. Além disso, existe ainda um grande número de
instituições de cariz religioso, como por exemplo a Liga Intensificadora da Ação
Missionária (LIAM) e o Grupo Coral. Esta freguesia está ainda inserida nos Caminhos de
Santiago e tem um percurso que está inserido na Rede Municipal de Percursos Pedestres.
2.1.2. O Agrupamento
Relativamente à caracterização do agrupamento de Escolas do qual faz parte a
escola em questão, existente como tal desde janeiro de 2013, após a junção de três
agrupamentos da região. O agrupamento está localizado no concelho de Viana do
Castelo, na margem sul do rio Lima e a sua área de influência estende-se por dez
freguesias, abrangendo cerca de 72 quilómetros quadrados.
O agrupamento é composto por 16 unidades orgânicas, dispersas por 7 freguesias
do concelho e duas Uniões de Freguesias, num meio predominantemente rural e, em
menor área, urbano, existindo também zonas industriais. Estas unidades orgânicas
correspondem a dez Jardins de Infância, catorze Escolas Básicas do 1.º CEB, duas Escolas
de Ensino Básico de 2º e 3º Ciclo e a Escola-sede que inclui o ensino secundário. Acolhe
301 crianças da educação pré-escolar (17 grupos), 835 alunos do 1.º ciclo (49 turmas),
433 do 2.º ciclo (23 turmas), 586 do 3.º ciclo (30 turmas) e 56 do ensino secundário (3
turmas), sendo que mais de metade dos alunos beneficia da Ação Social Escolar com
escalão A ou B. A sua sede corresponde à escola frequentada pelo maior número de
alunos, mas não foi o local onde a intervenção em contexto educativo foi realizada.
No que diz respeito à população docente e não docente, há a salientar que o
agrupamento possui um corpo docente estável de 262 elementos, predominando os
professores do quadro. No grupo de não docentes contabilizam-se 160 Assistentes
Operacionais e duas técnicas, nomeadamente uma psicóloga e uma mediadora,
contratadas no âmbito do projeto TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária),
uma Psicóloga Escolar e 27 técnicos das AEC.
25
No projeto educativo do agrupamento são ainda referidas como prioridades
educativas a redução do insucesso escolar, a aproximação dos resultados das provas de
avaliação externa às médias nacionais, a redução do abandono escolar/absentismo, a
melhoria da integração dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, a redução da
indisciplina nas escolas do agrupamento e o aumento das ligações da escola com a família
e com a comunidade.
No que concerne à finalidade de atingir o sucesso educativo, há a dizer que, no final
de cada período e de cada ano letivo, os resultados escolares de todos os anos de
escolaridade são objeto de análise e reflexão, quer em departamento curricular, quer em
conselho pedagógico, sendo depois os dados tratados estatisticamente, o que também
acontece com os resultados dos exames nacionais. Existem também ações que
promovem inclusão de todos os alunos, com o objetivo de dar resposta à diversidade,
necessidades e características de cada um, para a melhoria do sucesso educativo
individual e coletivo, sendo elas a Educação Especial, o Gabinete de Apoio ao Aluno e a
Mediação Familiar. A comunidade educativa tem também acesso à Biblioteca Escolar, ao
Centro de Recursos Educativos e ao NAD (Núcleo de Apoio Disciplinar) para o ensino
secundário.
Com vista a esse sucesso, faz parte da missão do agrupamento qualificar a
população escolar, educar para os valores e dinamizar culturalmente a comunidade.
Nesse sentido, verifica-se um esforço para desenvolver uma identidade de agrupamento
e um sentimento de pertença, articulando o trabalho em todas as escolas, reestruturar a
comunicação em ambiente escolar, tornando a sua circulação mais eficiente e melhorar
o sucesso escolar dos alunos, quer ao nível interno quer ao nível externo. Além disso, o
agrupamento trabalha na promoção da participação de pais e encarregados de educação
na comunidade e da avaliação e monitorização sistemática do agrupamento, tendo em
vista a melhoria da qualidade e a integração dos alunos na vida ativa, além de garantir as
condições de segurança e conforto de todos os elementos da comunidade educativa.
26
2.1.3. A Escola
Especificamente em relação à escola onde decorreu a intervenção em contexto
educativo, esta funciona desde setembro de 1998, acolhendo atualmente 405 alunos,
sendo eles 85 do 1.º CEB, 116 do 2.º CEB, 180 do 3.º CEB e 24 do curso vocacional.
Em termos físicos é composta por um andar térreo, um primeiro andar e um espaço
exterior. O andar térreo inclui uma entrada, um PBX, uma sala de prolongamento do pré-
escolar e a ala do 1.º Ciclo. Esta ala é composta por casas de banho, cinco salas de aula e
uma sala do jardim de infância. Além disso, é ainda neste andar que se localiza a sala de
atendimento dos diretores de turma, a sala dos professores, a secretaria, os gabinetes da
direção, a sala de apoio aos exames, a cozinha, a cantina, o bar dos alunos e a sala do
aluno. No primeiro andar encontram-se a biblioteca, a sala de informática e dezanove
salas de aula, das quais duas são salas de Educação Visual e Tecnológica, uma é um
laboratório destinado a aulas de Física e Química, uma é um laboratório de Ciências
Naturais, uma é a sala de música e duas são salas de apoio. O espaço exterior contém
uma estufa, um campo de jogos, um anfiteatro, um parque infantil e um pavilhão de
educação física.
No que diz respeito à dinâmica da escola, há a salientar um conjunto de atividades
promovidas na mesma e integradas no Plano Anual de Atividades, de interesse
humanístico, científico e didático-pedagógico. Ao longo do ano letivo 2017/2018
desenvolveram-se atividades práticas/experimentais em contexto de sala de aula, visitas
de estudo, aulas de campo. É o caso da atividade “Sistemas dunares e Floresta”, inserida
no Projeto Educativo Escolas da Natureza – Ciência em rede, da responsabilidade do
CMIA; da visita à empresa “Flor e Rosa butique Floral” pelos alunos do 6.º ano, no âmbito
da Ação TEIP e Fidelizar AEMO; da dinamização da rádio escolar; da comemoração do Dia
Mundial do Origami (com execução e exposição de dobragens em origami ou
papiroflexia); das sessões de orientação vocacional dirigidas aos alunos do 9.º ano; dos
torneios intra e entre escolas nas modalidades de futebol e ténis de mesa; da competição
de dança realizada em três fases (fase formativa: workshops de ministrados por uma
escola de dança, fase competitiva I: entre turmas e fase competitiva II: interescolar; da
27
assembleia escolar A minha visão da escola; da comemoração do 1.º de Dezembro, e
diversas outras atividades.
2.1.4. A Turma
A turma com a qual foi desenvolvida a intervenção em contexto educativo II é
composta por 16 alunos. Em termos económicos, há dez alunos a beneficiarem de Ação
Social Escolar, havendo quatro com escalão A, quatro com escalão B e dois com escalão
C.
Apesar de ser uma turma calma, revelou falta de hábitos de estudo e de persistência
na realização das tarefas. Quanto ao comportamento, a turma é estável, os alunos
respeitam as regras de comportamento em sala de aula e, aparentemente, revelam-se
atentos, não desestabilizando o decorrer das aulas. No que concerne ao aproveitamento,
este é, pela Diretora de Turma, considerado somente satisfatório, visto que os alunos
apresentam lacunas graves ao nível dos conteúdos anteriormente lecionados, pelo que
os resultados são inferiores às expectativas dos professores. A turma manifesta uma
notória falta de empenho e de estudo fora da sala de aula, verificando-se uma enorme
falta de realização dos trabalhos de casa e de material essencial à aula. Os professores
têm vindo a reforçar a necessidade de empenho e persistência nas tarefas que são
propostas aos alunos, pois as aprendizagens adquiridas em contexto de sala de aula não
se revelaram suficientes para a consolidação dos conteúdos lecionados.
Estão inseridos na turma dois alunos com Necessidades Educativas Especiais e, em
termos de retenções, há uma aluna que sofreu uma retenção no ano letivo anterior (6.º
ano) e um aluno que já tinha sofrido uma retenção no 2.º ano de escolaridade (este foi
alvo de um Plano Individual no ano letivo anterior). Ambos os alunos com NEE
apresentam dificuldades de aprendizagem acentuadas, sendo um deles pouco atento,
falador e pouco persistente nas tarefas, ao contrário da aluna que, apesar da sua
perturbação, mostra-se empenhada e responsável. Quanto ao primeiro, possui uma
Perturbação Específica de Desenvolvimento de Linguagem (PEDL), bem como um défice
ao nível da autonomia, beneficiando das seguintes medidas educativas: Apoio
Pedagógico Personalizado; Adequações Curriculares Individuais e Adequações no
28
Processo de Avaliação. Quanto à aluna com NEE, que foi transferida para a escola em
questão, no ano letivo em que decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, beneficia de
Apoio Pedagógico Personalizado; Adequações Curriculares Individuais; Adequações no
Processo de Avaliação e Adequações no Processo de Matrícula. Estas últimas adequações
passam por estar apenas matriculada nas disciplinas de Português, Inglês, Ciências
Naturais, Educação Musical, Educação Física, Educação para a Cidadania e EMRC, sendo
consequentemente avaliada apenas nestas disciplinas, apesar de estar presente nas aulas
das restantes.
Quanto aos restantes alunos e à sua postura em sala de aula, há dois que se
destacam pelo seu bom desempenho escolar, tendo integrado o Quadro de Excelência
no ano letivo anterior e tendo-se revelado alunos atentos e interessados na consecução
das tarefas e atividades propostas. Cerca de sete alunos, alguns com bastantes
capacidades, acabam por se revelar pouco atentos, faladores e pouco persistentes nas
tarefas da aula, três que se revelam empenhados e trabalhadores, mas que se distraem
com bastante facilidade. Relativamente aos restantes, há a dizer que, mesmo sendo
responsáveis e demonstrando empenho, a sua participação limita-se às solicitações dos
professores, tal como indicara a Diretora de Turma.
Esta caracterização revelou-se profundamente útil para atuar de acordo com as
características dos alunos da turma, adequando as tarefas às suas capacidades.
2.2. Percurso da Intervenção Educativa: o 6.º ano de escolaridade
Era esperado que a intervenção em contexto educativo II tivesse a duração de
catorze ou quinze semanas, conforme a necessidade de completar ou não o trabalho
desenvolvido pelas estagiárias ao longo do processo de prática pedagógica. Assim, na
realidade, foram realizadas catorze semanas e um dia de intervenção em contexto
educativo, das quais as primeiras cinco consistiram em momentos de
observação/intervenção. Ao longo dessas cinco semanas foi possível assistir e colaborar
nas aulas lecionadas pelas professoras orientadoras cooperantes de Português e de
História e Geografia de Portugal, de modo a conhecer o contexto de sala de aula, os
alunos e os seus interesses, os manuais e as dinâmicas de sala de aula, aspetos
29
fundamentais para o posterior processo de planeamento das aulas a lecionar pela
professora estagiária.
Após a conclusão da etapa de observação e intervenção, iniciou-se o período de
regências, cujo número de dias de intervenção esteve de acordo com o horário de aulas
da turma envolvida, tal como as semanas anteriores. Enquanto o elemento 1 do par de
estágio esteve responsável pela planificação e lecionação das aulas de Português,
durante quatro semanas, o elemento 2 do par esteve responsável pela disciplina de
História e Geografia de Portugal. Nas quatro semanas seguintes, os papéis inverteram-
se. Este processo envolveu a planificação pormenorizada das aulas de cada uma das áreas
disciplinares, bem como a implementação efetiva das mesmas, de modo que foi possível,
vivenciar a experiência pedagógica de trabalho com o 6.º ano do 2.º Ciclo do Ensino
Básico, refletindo sobre a mesma e aplicando os conhecimentos curriculares e didáticos
em relação a ambas as disciplinas.
Neste sentido, durante as semanas dedicadas às regências foi possível tomar
consciência do ambiente escolar de um meio diferente, quer em termos de nível de
ensino, quer em termos de realidade envolvente ao mesmo, consolidando capacidades
fundamentais para a prática docente, tanto a nível pessoal como profissional. Assim, é
de salientar que esta etapa foi muito importante para compreender as potencialidades e
desafios de trabalhar com uma turma de 6.º ano de escolaridade.
Como já foi referido, a reflexão do professor sobre a sua prática tem repercussões
no processo de aprendizagem dos seus alunos, tanto como na sua própria aprendizagem,
no sentido de a melhorar. Façamos então um balanço acerca das implementações
realizadas nas duas áreas disciplinares, focando os métodos e estratégias didático-
pedagógicas utilizadas, no sentido de concluir os pontos mais e menos positivos das
mesmas.
As implementações foram realizadas por cada um dos elementos do par
pedagógico, sem intervenção direta da colega, ou seja, quer o processo de planeamento,
quer de lecionação, investigação e reflexão foram realizados individualmente, sempre
com a finalidade de ir ao encontro dos interesses e dificuldades dos alunos, melhorando
as suas aprendizagens.
30
A orientação principal para realização das planificações de aula veio da Planificação
Anual/Trimestral das Atividades Letivas enviada pelas professoras cooperantes, quer de
História e Geografia de Portugal, quer de Português, onde estavam explicitados os
conteúdos a abordar em cada período.
2.2.1. Português
Iniciamos a intervenção pedagógica pela área curricular de Português, ao longo da
qual nos debruçamos, com os alunos, sobre os conteúdos de todos os domínios previstos
no programa e metas curriculares: Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária e
Gramática. No que diz respeito ao domínio da Oralidade, pretendeu-se abordá-lo de uma
forma transversal, estimulando nos alunos, além da melhoria das capacidades de
interpretação do oral, o rigor da produção oral.
“No domínio da Oralidade, pretende‐se que os desempenhos dos alunos revelem o
respeito, já constituído como rotina, pelos princípios de cortesia e de cooperação no plano
da interação verbal. Pretende‐se ainda que quer a compreensão do oral quer a expressão
oral ganhem maior dimensão e formalidade. Neste Ciclo, existe uma diversificação dos
textos orais a trabalhar e uma complexificação das tarefas solicitadas a propósito desses
textos, tanto a nível da compreensão do oral como da expressão oral. Inicia‐se ainda a
autonomização do discurso argumentativo, com vista a um trabalho cuja formalização
prosseguirá no 3.º Ciclo e no Ensino Secundário” (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães,
2015, p. 19).
Neste sentido, procurou-se trabalhar com os alunos os diferentes aspetos deste
domínio, passando pela interação discursiva, pela compreensão do oral, a sintetização de
enunciados ouvidos, a argumentação, a produção oral, e destacando a diversificação e
adequação do vocabulário e o princípio de cooperação. Para isto, houve um esforço no
sentido de levar os alunos a produzirem sempre um discurso oral com correção,
aumentando a complexidade do mesmo. Para desenvolvimento destas competências, as
estratégias pedagógicas passaram pela promoção de diálogos em grande grupo, pelo
questionamento direto dos alunos, pelos comentários e reflexões individuais, além da
apresentação de um objeto e das sínteses orais no final de cada aula.
31
Relativamente ao domínio da Leitura e Escrita, tendo em mente a melhoria das
capacidades de interpretação e de produção de textos por parte dos alunos, procurou-se
desenvolver uma série de propostas apelativas que conduzissem à concretização deste
objetivo, tendo por base o programa da disciplina, onde podemos ler que:
“Leitura e Escrita continuam associadas no 2.º Ciclo. Neste domínio, considera-se a
pertinência de uma prática que confirme a automatização das habilidades de identificação
das palavras escritas e do seu uso com correção ortográfica, e da produção escrita de
respostas e pequenos textos. Um dos objetivos é o da progressão do trabalho, pela leitura
e pela escrita, de textos mais ricos e complexos” (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães,
2015, p. 19).
Neste sentido, a abordagem deste domínio passou pela promoção de experiências
de leitura dramatizada e leitura silenciosa e em voz alta, de compreensão textual,
envolvendo a organização da informação contida nos textos e a resposta a questões
progressivamente mais complexas sobre os mesmos, a exploração vocabular, as sínteses
e inferências; pelo contacto com textos de diversos géneros e tipologias textuais; pela
pesquisa e registo da informação e pela planificação, redação e escrita de texto.
Um outro domínio do programa que se procurou aprofundar com a turma foi o da
Educação Literária, onde procuramos dar a conhecer aos alunos textos diversos,
promovendo a leitura fruitiva e efetivando a tentativa de os conduzir ao gosto pela
literatura para crianças e jovens. Assim,
“No domínio da Educação Literária, no 2.º Ciclo, prossegue o estudo de obras significativas,
adequadas a esta faixa etária, no sentido, sobretudo, de que os alunos possam ir
construindo e consolidando a sua capacidade leitora, nomeadamente em torno dos
géneros e textos eleitos, como fábulas, lendas, contos” (Buescu, Morais, Rocha, &
Magalhães, 2015, p. 19).
Nesta linha de ideias, foi privilegiada a abordagem do texto dramático, com vista
ao melhoramento das competências de leitura, ao nível da fluência e da compreensão
textual, dos alunos, dando-lhes a oportunidade de responder individualmente e em grupo
a questões variadas sobre os textos trabalhados. De entre estes, foi possível trabalhar a
32
estrutura e as características do texto dramático a partir de textos literários de autores
diversos, além de uma obra de leitura integral da literatura para crianças e jovens.
No que diz respeito ao domínio da Gramática, foram abordados os conteúdos
relativos às classes de palavras, nomeadamente os determinantes interrogativos, e à
sintaxe, mais especificamente o discurso direto e o discurso indireto e os pronomes
pessoais em adjacência verbal em frases que contêm uma palavra negativa, frases
iniciadas por pronomes e advérbios interrogativos. Estes conteúdos foram introduzidos
através de atividades que levam os alunos à descoberta, evitando a estratégia expositiva,
e posteriormente trabalhados e consolidados através de atividades práticas, como
aconteceu, por exemplo, na aula do dia 10 de abril de 2018 (Anexo 5 – Planificação de
aula de Português do dia 10 de abril de 2018).
De um modo mais geral, quanto a esta área disciplinar há a referir que os alunos se
mostraram inicialmente pouco participativos, o que foi melhorando com o decorrer das
aulas. As principais dificuldades sentidas estiveram associadas a essa pouca participação,
tendo sido muitas vezes necessária uma maior intervenção para colmatar certos silêncios
que iam sendo gerados, bem como a utilização adequada do humor. A gestão do tempo
também foi um desafio constante, mesmo tendo sido conseguida em termos gerais.
Verificou-se também, ao longo do percurso, que os alunos respondiam mais
frequentemente quando a questão lhes era dirigida diretamente a eles, embora também
se verificasse a participação espontânea. Além disso, foi também possível notar que a
turma não tem por hábito apresentar as suas dúvidas para serem esclarecidas, de modo
a que a professora se foi gradualmente apercebendo delas ao longo do questionamento
feito aos alunos durante as abordagens da matéria, mas nunca a partir de dificuldades
expostas diretamente pelos alunos.
Os alunos da turma demonstraram também dificuldades na realização de trabalho
autónomo, além de que se notou novamente que a grande maioria deles não se empenha
na realização das tarefas que se destinam a fazer em casa.
Em termos de ambiente em sala de aula, este foi sempre favorável às
aprendizagens, visto que as estratégias de ensino e os recursos utilizados pela professora
estagiária se mostraram adequados e permitiram as aprendizagens pretendidas. Houve
33
sempre um esforço no sentido de colocar questões mais gerais e questões mais
específicas, e de envolver ativamente todos os alunos nas atividades. As atividades que
envolveram materiais manipuláveis suscitaram-lhes particular interesse, de modo que o
entusiasmo se refletiu em participações mais pertinentes nestes momentos. Verificou-se
também um maior interesse nas dinâmicas quer de grande grupo (turma), quer de
pequeno grupo (pares), quer individuais. Deste modo, é possível afirmar que atuamos no
sentido de fomentar o trabalho colaborativo, promovendo diversas interações, além de
promover a autonomia.
2.2.2. História e Geografia de Portugal
Quanto à área disciplinar de História e Geografia de Portugal, esta permite que “os
alunos desenvolvam atitudes que favoreçam o seu conhecimento do presente e do
passado, despertando-lhes o interesse pela intervenção no meio em que vivem, pela
actividade humana nesse meio, pelos traços visíveis dessa actividade e pela organização
espacial daí decorrente” (Ministério da Educação, 1991, p. 77) Neste sentido, foi
trabalhado o domínio Portugal no século XX, no qual se exploraram os subdomínios: O 25
de Abril de 1974 e o regime democrático e Espaços em que Portugal se Integra; e o
domínio Portugal Hoje, onde foram trabalhados os subdomínios: A População Portuguesa
e Os lugares onde vivemos.
No que diz respeito ao funcionamento das aulas desta disciplina, é possível fazer
um balanço geral positivo do mesmo, apesar de se terem verificado ocasionalmente,
como é natural, momentos de distração, de conversa e um pouco de barulho, exigindo
uma postura mais assertiva e pragmática da nossa parte. Em termos de pontos fortes há
a referir a utilização dos recursos selecionados, na medida em que serviram o propósito
e foram sendo sempre bem explorados, uma gestão positiva das intervenções dos alunos,
a utilização de exemplos do quotidiano, bem como uma interligação entre as diferentes
aulas bem conseguida. Verificou-se também um esforço progressivo para não deixar os
alunos com dúvidas, bem como utilizar estratégias motivadoras, como a exploração de
fontes (textos, gráficos, imagens, …), a utilização de recursos digitais (atividades
interativas, vídeos, áudios, PowerPoints, jogos digitais…), entre diversas outras.
34
Destacamos, a título de exemplo, a aula do dia 22 de maio de 2018 (ver Anexo 6 –
Planificação de aula de HGP do dia 22 de maio de 2018), em que os tópicos da evolução da
população em Portugal e a sua relação com o crescimento natural e do contributo do saldo
migratório na evolução da população em Portugal foram explorados através de atividades
interativas (ver figura 5). Por seu turno, a sistematização de conteúdos foi realizada através
do jogo digital Plickers! (ver figura 6).
Figura 5 - Atividade interativa (exemplo)
Figura 6 - Jogo digital Plickers! (exemplo)
Procuramos sempre implementar dinâmicas que visaram promover o envolvimento
ativo dos alunos, bem como fomentar neles a empatia e realizar tarefas com vista a
provocar a discussão e a reflexão. Tentou-se também promover a gestão do trabalho
35
autónomo e do trabalho em grupo pelos alunos. Um outro aspeto positivo foi a colocação
de questões pertinentes e diversificadas, dirigidas ora à turma, ora a cada aluno,
mantendo o envolvimento de todos. Além disso, uma atividade de consolidação de
conhecimentos que se revelou muito bem-recebida pelos alunos foi a ficha de exploração
de áudio, porque nunca tinham tido esta experiência e empenharam-se bastante na sua
realização.
Em termos de dificuldades sentidas, mais uma vez se notou a dificuldade em gerir
o tempo em cada aula e, em alguns momentos, uma postura um pouco tensa da nossa
parte. Além disso, houve momentos em que o decorrer da aula ficou comprometido
devido a problemas com o computador/internet, tendo que modificar a estratégia
daquela aula a fim de ultrapassar esse problema. Por outro lado, em algumas das
atividades do estudo, os alunos mostraram-se demasiado lentos na realização do que lhes
era solicitado, além de mostrarem falta de concentração.
Destaco a última aula lecionada nesta disciplina, visto que, por ser uma aula
maioritariamente interativa e de constituir, em certa medida, uma novidade para os
alunos, além de as tarefas propostas serem dinâmicas e interessantes, serviu para os
motivar e captar a sua atenção. Os alunos mostraram-se entusiasmados, bastante
participativos, interessados e criou-se um ambiente acolhedor e propício às
aprendizagens, em que os alunos discutiam respostas entre si, estavam atentos às
respostas uns dos outros e prontos a refutá-las. Isto constitui um indicador de que os
recursos selecionados cumpriram os objetivos delineados.
2.2.3. Em síntese
Refletindo agora sobre as duas áreas curriculares nas quais se deu a intervenção,
há a apontar que foi possível confirmar as opiniões da diretora da turma e das professoras
cooperantes em relação a cada aluno e à heterogeneidade da turma em si. Em termos de
participação nas aulas e de qualidade/pertinência dessa mesma participação, os alunos
mostram-se bastante diferentes uns dos outros: a participação espontânea era quase
sempre realizada pelos mesmos alunos, sendo que a maior parte deles só participavam
36
quando solicitados. Em termos de ritmos de trabalho e de empenho perante as tarefas
propostas, também estes diferiam fortemente dentro do grande grupo.
Enquanto professora, houve durante todo o processo uma melhoria da postura em
sala de aula e do contacto com os alunos. Verificou-se um cuidado para utilizar a
linguagem rigorosa e adequada ao contexto, um tom de voz claro, os recursos
motivadores e adaptados às situações.
No que toca ao envolvimento com a comunidade, este apenas foi conseguido
durante a participação do projeto dedicado ao 25 de abril, com o envolvimento dos
alunos em trabalho de grupo extra-aula e exposição desses trabalhos na entrada da
escola. Tendo em conta a dinâmica da escola e o próprio ciclo de ensino, não se verifica
a facilidade de interagir com todas as partes, como acontece no 1.º Ciclo, pelo que se
notou uma grande diferença entre o envolvimento com a comunidade nos dois contextos
onde se desenvolveram as duas componentes da intervenção em contexto educativo.
37
Parte II – Trabalho de investigação
A segunda parte do presente relatório divide-se em cinco capítulos distintos, do
seguinte modo: na introdução apresenta-se uma contextualização do estudo e a
motivação subjacente ao mesmo; no segundo, reflete-se sobre a disciplina de História e
Geografia de Portugal como caminho para a promoção da Cidadania Global; no terceiro,
é descrita a Metodologia de Investigação adotada. Segue-se o quarto capítulo, ao longo
do qual é realizada a apresentação e discussão dos resultados e, por último, no quinto
capítulo são apresentadas as conclusões do estudo.
38
Capítulo I – Introdução
Ao longo deste capítulo faremos a contextualização do estudo de investigação
realizado (1.1.). Apresentamos a pertinência do problema, a questão de investigação e os
objetivos da mesma. Por fim, apresentamos a motivação que levou à realização deste
trabalho (1.2.).
1.1. Contextualização do estudo
No âmbito do estágio curricular realizamos um trabalho de investigação com uma
turma do 6.º ano (2.º Ciclo do Ensino Básico), num meio rural pertencente ao concelho
de Viana do Castelo. Este trabalho foi realizado na disciplina de História e Geografia de
Portugal integrando a abordagem de uma temática específica relacionada com a
Educação para o Desenvolvimento: os refugiados de guerra da Síria, assunto que sempre
nos despertou interesse. Quando falamos em “Educação para o Desenvolvimento”
importa perceber a que nos referimos, pois existem múltiplas definições para este
conceito. O Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento e o Ministério dos Negócios
Estrangeiros, no documento Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa,
definem que a Educação para o Desenvolvimento (ED):
“constitui um processo educativo constante que favorece as inter-relações sociais,
culturais, políticas e económicas entre o Norte e o Sul, e que promove valores e atitudes
de solidariedade e justiça que devem caracterizar uma cidadania global responsável.
Consiste, em si mesma, num processo activo de aprendizagem que pretende sensibilizar e
mobilizar a sociedade para as prioridades do desenvolvimento humano sustentável. Por
outro lado, as temáticas de ED não se confinam só a matérias de carácter internacional,
antes potenciam soluções e respostas para questões transversais da nossa sociedade,
como sejam a do respeito pela multiculturalidade; as questões da imigração e da inclusão
social; a luta contra a pobreza; as campanhas de educação para a saúde e as de
sensibilização ambiental; a questão da responsabilidade social empresarial, do consumo
sustentável e do comércio justo; e a responsabilidade social dos media” (IPAD & MNE,
2006, pp. 45-46).
39
Podemos então afirmar que a ED se preocupa com temáticas associadas às
desigualdades que existem no mundo, tendo como finalidades alertar para o
desenvolvimento humano sustentável, promover os direitos e deveres de todas as
pessoas e de todos os povos para que possam participar e contribuir para um
desenvolvimento integral e sustentável, através de um conjunto de aprendizagens
fundamentais. Entre as temáticas sobre as quais se debruça estão os valores e atitudes
de solidariedade e justiça, a multiculturalidade, as migrações e a inclusão social, a luta
contra a pobreza, as campanhas de educação para a saúde e para a sensibilização
ambiental, entre muitas outras.
Vivemos num mundo globalizado e isto resulta no facto de que todos os
problemas locais têm uma relação com o global e todos os problemas globais acabam por
se expressar a nível local. Desta consciência surge o conceito de Cidadania Global, que se
revela uma exigência ética, política e pedagógica nos dias de hoje. Assim, nasce a
Educação para a Cidadania Global (ECG) como um processo educativo que visa contribuir
para a formação de cidadãos e cidadãs responsáveis, comprometidos, e preocupados
com o bem-estar e a qualidade de vida para todos num planeta habitável, em que as
relações sociais sejam mais humanas e democráticas.
A preocupação com os problemas do mundo e a consciência de que as sociedades
necessitam de ser formadas no sentido de dar resposta a estes problemas tomou forma
após a Segunda Guerra Mundial. De um quadro de diversas “educações para …”, todas
elas se voltam para a transformação social, sendo exemplos: a Educação para a Paz, a
Educação para os Direitos Humanos, a Educação Ambiental, a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, a Educação para a Igualdade de Género, a Educação para
a Cidadania Global, entre outras. Cada uma destas, preocupa-se com temáticas
específicas, o que não invalida os diversos e fortes elementos de aproximação entre elas.
A transversalidade e a preocupação com a justiça e equidade social, com a solidariedade,
a cooperação, a corresponsabilidade, o diálogo e a participação são princípios que estão
na base de todas estas modalidades, sendo que o que as diferencia é o peso que cada
uma delas atribui a cada um destes princípios.
40
O Referencial de Educação para o Desenvolvimento, documento orientador da
autoria do Ministério da Educação no que a isto diz respeito, apresenta a ED como uma
dimensão transversal e transdisciplinar da educação para a cidadania. Na verdade, os
conceitos de ED e de Educação para a Cidadania ou para a Cidadania Global acabam por
se fundir, precisamente devido às temáticas que abordam, aos princípios que as
orientam, às formas de intervenção que praticam e aos restantes aspetos que as
aproximam, o que resulta no facto de estes conceitos terem vindo a ser utilizados como
sinónimos. O mesmo acontecerá ao longo deste trabalho, em que ED e ECG são utilizados
como tendo o mesmo significado.
Assim, de entre todas as temáticas que são envolvidas pela ED, há uma que
merece especial destaque, dada a exploração dos meios de comunicação social e pela sua
gravidade para o mundo atual, mas que ainda não foi alvo de estudos aprofundados: os
refugiados de guerra. O problema dos refugiados constitui hoje a maior crise de
migrantes depois da Segunda Guerra Mundial, pelo que é urgente combatê-lo, mas,
antes, compreendê-lo. Por isso, esta foi a temática selecionada para trabalhar com os
alunos, pretendendo consciencializá-los para a importância da mesma e para o papel que
cada um pode desempenhar.
1.1.1. Identificação da pertinência do problema
Atendendo ao contexto da atual guerra na Síria, a presença dos refugiados na
Europa (inclusive em Portugal) tem motivado diversas e distintas posições no que
respeita à permanência destes nos países europeus. Este é o problema que está na base
do estudo desenvolvido uma vez que, através dos meios de comunicação social, nos
chegam a todo o momento informações sobre a violação dos direitos humanos cometida
nos países em guerra, como a Síria. Não fosse suficiente todo esse sofrimento, quando os
refugiados chegam aos países europeus de destino, após uma jornada de perigos e
incertezas, ainda se deparam com mais injustiças cometidas contra eles. É justo
interrogarmo-nos: Não é um dos objetivos da União Europeia (UE) lutar contra a exclusão
social e a discriminação? Não são objetivos da UE promover a paz e garantir a liberdade,
a segurança e a justiça? Não está a União Europeia assente nos valores da dignidade do
41
ser humano, da liberdade, da democracia, da igualdade e dos direitos humanos? Onde
está tudo isto quando a Europa fecha as suas fronteiras à chegada de refugiados? Onde
se verifica tudo isto quando países membros da União Europeia se recusam a acolher
refugiados? Queremos ser a Europa que deixa morrer ou a Europa que salva?
Os nossos alunos nem sempre estão conscientes da gravidade deste problema,
pelo que é necessário que este assunto seja trabalhado, no sentido de os tornar mais
conscientes, mais preocupados e com a noção clara de que cada um de nós tem um papel
a desempenhar, por mais pequeno que seja, para fazer do mundo um lugar melhor.
Sendo que a Educação para a Cidadania Global se preocupa com os direitos de todos,
cabe-lhe também, e aos seus atores, abrir mentalidades em relação aos refugiados e
desconstruir mitos. A disciplina na qual foi desenvolvido o estudo assume-se privilegiada
na abordagem destas temáticas pois o próprio programa de História e Geografia de
Portugal para o 2.º Ciclo do Ensino Básico assume que a disciplina visa “contribuir para o
desenvolvimento de atitudes e valores que conduzam a uma integração e intervenção
democráticas na sociedade que o rodeia” (Ministério da Educação, 1991, p. 8). A
abordagem das temáticas da ED integra-se neste objetivo, pelo que a disciplina de HGP
constituiu um meio por excelência para alertar os alunos para os problemas do mundo
atual e despertar neles o desejo e a atitude necessária para lutar contra esses mesmos
problemas.
1.1.2. Questão de Investigação
Após pesquisa e reflexão sobre o problema de investigação selecionado e a sua
pertinência, definiu-se a questão de investigação que dá o mote a este estudo:
Quais as ideias apresentadas pelos alunos do 6.º ano relativamente à
problemática da aceitação/não aceitação dos refugiados sírios em território nacional?
42
1.1.3. Objetivos
De modo a dar resposta à questão de investigação formulada, foram definidos os
seguintes objetivos:
• Identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre a temática dos refugiados;
• Conhecer a opinião dos alunos sobre a possibilidade de acolher refugiados em
Portugal;
• Esclarecer com os alunos os conceitos “migrante” e “refugiado”;
• Compreender as razões que levaram à guerra na Síria;
• Promover a empatia para com quem foge da guerra e procura proteção
humanitária;
• Desconstruir mitos comuns em relação à vinda de refugiados para a Europa,
nomeadamente para Portugal;
• Aferir as ideias dos encarregados de educação sobre a vinda de refugiados para
Portugal, a fim de saber se seria possível estabelecer uma relação entre as conceções dos
encarregados de educação e dos alunos.
1.2. Motivação
Os refugiados são um tema cada vez mais relevante, quer a nível social, quer a nível
político e mediático, sobre o qual todos temos uma opinião. Opinião esta que acaba por
ser formada a partir das experiências pessoais, mas sobretudo, e cada vez mais pela
hipermediatização desta realidade. Acontece que, muitas vezes, essa opinião é baseada
em “verdades” que se criam a partir de ideias feitas e aparentemente coerentes que, no
entanto, são profundamente erradas ou falaciosas. Verdades estas que, em muitos casos,
servem interesses e ideologias. Neste sentido, assume-se como cada vez mais urgente
trabalhar com os alunos esta temática.
Esta temática é, nos dias de hoje, constantemente falada nos diversos meios de
comunicação social, correndo o risco da banalização, sendo necessário consciencializar
as pessoas de que há muitas ideias pré-concebidas em relação à vinda de refugiados para
a Europa, e para Portugal em particular, muitas vezes decorrentes de falta de formação
43
e educação para a cidadania. Foi nesta linha de pensamento que surgiu a motivação para
a realização deste estudo, pela atualidade e pertinência do mesmo, além de uma
sensibilização muito pessoal para o tema e a intenção clara de “semear” no público-alvo
valores de compreensão, humanismo, empatia e respeito por todas as vidas.
44
Capítulo II – A História e Geografia de Portugal como caminho para a promoção da
Cidadania Global
Ao longo do presente capítulo é apresentada a fundamentação teórica alusiva ao
assunto que motivou o estudo. Assim, focar-nos-emos em três tópicos que se assumem
fundamentais para o assunto em questão: em primeiro lugar, refletir sobre a função
social da História e Geografia de Portugal (2.1.), enfatizando a importância desta
disciplina; em segundo lugar, compreender a importância de educar para a Cidadania
Global (2.2.) e, por último, atentar nos documentos orientadores de Educação para o
Desenvolvimento em Portugal e na sua relação com a disciplina de História e Geografia
de Portugal do 2.º ciclo do Ensino Básico relativamente à problemática dos refugiados
(2.3.).
2.1. A função social da História e Geografia de Portugal
Nos dias que correm, torna-se cada vez mais necessário motivar os alunos para que
estes aprendam a gostar de História, não apenas porque é interessante, mas sobretudo
porque é necessária para compreender o Homem no mundo.
O meio privilegiado para conseguir atingir esta finalidade, a de motivar os alunos
para se interessarem pela disciplina, é fazer com que estes compreendam o quanto a
História é importante e qual o valor de a aprender. Assim, quem leciona História e
Geografia de Portugal tem de atuar em conformidade com a perspetiva educativa
subjacente a todos os intervenientes na formação dos alunos e colocar os conteúdos da
disciplina ao serviço desses princípios. Para isso, tem de se evidenciar as potencialidades
dos conteúdos da História e Geografia, eliminando a descrença na sua utilidade. Mas que
potencialidades são essas? Responder a esta questão é desconstruir a ideia comum de
que “a História não serve para nada”, mostrando para que é que ela efetivamente serve
e como ela deveria ser melhor considerada na escola e na sociedade.
A História ajuda-nos a adquirir conhecimentos e a desenvolver capacidades cada
vez mais necessárias nas mais variadas atividades profissionais e numa sociedade que
tanto valoriza a aprendizagem ao longo da vida, por exemplo, ao aprendermos a lidar
45
com a informação de um modo crítico e reflexivo, a pesquisar e a avançar hipóteses de
explicação, novas pistas, etc. Isto reveste-se de singular importância, sendo também um
dos objetivos previstos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória:
“Pretende-se que o jovem, à saída da escolaridade obrigatória, seja um cidadão (…) capaz
de pensar crítica e autonomamente, criativo, com competência de trabalho colaborativo
e com capacidade de comunicação” (Martins, et al., 2017, p. 15)
“A História potencia o desenvolvimento de competências que são consideradas
importantes no mundo atual, tais como a capacidade de refletir sobre o conhecimento,
analisando a informação e respeitando as evidências, a capacidade de reconhecer e
valorizar argumentos bem fundamentados, o desprezo pela mera polémica e a procura de
contextualização, tentando compreender a intenção de cada discurso ou ato” (Howson,
2009).
A História serve para explicar, contextualizar e orientar. Explica o que aconteceu,
em que contexto e circunstâncias aconteceu, para nos orientar no hoje e no amanhã, ou
seja, o passado como meio, como linha de aprendizagem para o presente e para o futuro.
A História estuda o passado com a finalidade de dar sentido ao presente pois o mundo
em que vivemos hoje é o resultado de tudo o que aconteceu antes de nós e explica-se a
partir daquilo que os nossos antepassados nos foram deixando. As sociedades humanas
são o resultado do que aconteceu ao longo dos tempos e, por isso, conhecer o passado,
orienta-nos no presente e no futuro.
Como se pode então, compreender o presente através do estudo do passado? José
Mattoso defende que:
“(...) o que interessa não é gostar da História, mas estar convencido que sem ela não se
pode compreender o mundo em que vivemos (...). É a História que nos habitua a descobrir
a relatividade das coisas, das ideias, das crenças e das doutrinas, e a detectar por que razão,
sob aparências diferentes, se voltam a repetir situações análogas, se reproduz a busca de
soluções parecidas ou se verificam evoluções paralelas. O historiador está sempre a
descobrir no passado longínquo e recente o mesmo e o outro, a identidade e a variância, a
repetição e a inovação (...)” (Mattoso, 1999, pp. 14-17).
46
A História fornece-nos as informações sobre as nossas origens, as genealogias, as
ligações entre os seres humanos no espaço e no tempo; é ela que nos permite perceber
que o que foi acontecendo de bom ao longo do tempo é um meio para aprender a repetir
essas boas experiências e que a repetição dos erros do passado pode ser evitada. É a
História que nos proporciona um conhecimento mais realista e racional do presente pela
compreensão das raízes do passado. Além disso, é o conhecimento do passado que
garante o sucesso do exercício da cidadania.
Neste sentido, a História encontra também a sua utilidade no facto de nos ajudar a
compreender o presente a partir do conhecimento e reflexão sobre situações do passado.
Ou seja, o conhecimento da História transforma o presente no seu espaço de experiência
e projeta o futuro como um horizonte de expectativa, no sentido de melhorar as nossas
capacidades de resolução de problemas presentes e futuros.
Esta área é também responsável por nos ensinar a pensar sobre assuntos
complexos de uma forma crítica para que consigamos cruzar informações, explicar de
múltiplas formas o mesmo conteúdo ou diversos, não nos restringindo apenas a uma
única resposta possível, aumentando-nos a capacidade de interpretação. Existem
múltiplas e distintas interpretações para um dado acontecimento e a destreza de as
distinguirmos, analisarmos e compreendermos é-nos melhorada através do estudo da
História:
“De facto, ao contrário de outras áreas do saber, que só preparam para dar respostas
técnicas e unilaterais, do ponto de vista da informação necessária, a História prepara para
considerar questões complexas, isto é, que têm em conta uma grande quantidade de
factores, pelo simples facto de se basearem em condições históricas, com tudo o que elas
têm de determinante ou de condicionante” (Mattoso, 1999, p. 12).
Em suma, verificamos que existe um conjunto de habilidades e competências que
se desenvolvem quando a História atua na formação dos jovens, entre elas a capacidade
de interpretar, selecionar e organizar informação, o desenvolvimento de abordagens
reflexivas face ao conhecimento, a capacidade de reconhecer e valorizar argumentos, a
capacidade de orientação no tempo, entre diversas outras.
47
Segundo Félix e Roldão (1996), a História é vista como um campo privilegiado onde
se debatem questões da atualidade, numa dinâmica permanente, em que o diálogo entre
passado/presente, local/nacional, nacional/universal é condição para a perspetivação da
realidade. Segundo Ribeiro, Nunes e Cunha (2013), a função social do conhecimento
histórico e da historiografia reside no papel que desempenha na consolidação de
memórias e identidades, na educação e na cidadania, no contributo para a formação
profissional, na valorização do património cultural e da museologia, na fruição estética e
no desenvolvimento de abordagens reflexivas e críticas sobre a realidade passada e
presente.
Verifica-se que é cada vez mais preciso encontrar temáticas unificadoras que
privilegiem uma visão prospetiva e inovadora no ensino da História, educando para os
valores e para a empatia num mundo que se apresenta sob uma grave crise de valores.
Torna-se essencial encaminhar os alunos para reflexões sobre os momentos de guerra e
de paz na História, os períodos de maior intercâmbio civilizacional, a identificação dos
momentos de solidariedade nacional ou internacional, ou mais especificamente reflexões
acerca do exercício da cidadania nas diferentes épocas históricas. Somos levados a
afirmar novamente o papel da História e Geografia como um caminho a seguir na
educação para os valores e mais propriamente na Educação para o Desenvolvimento e
para a Cidadania Global. É necessário ensinar esta disciplina de um modo mais articulado,
na procura de um sentido relacional, utilitário e prospetivo. Tal fará com que a História
desperte nos alunos maior motivação, visto que terá incluídas temáticas mais
potenciadoras da reflexão, empatia e participação de todos os intervenientes no
processo de ensino-aprendizagem. Ensinar que o passado se vive nas vidas de hoje é
humanizar a pessoa. Quanto mais precoce isto for, a probabilidade de formar cidadãos
honestos e comprometidos com o mundo é maior.
Ainda sobre a visão de que aprender História se baseia na necessidade de os alunos
aprenderem a fundamentar escolhas, lançar hipóteses e tomar decisões, surgiu uma
abordagem de ensino da História denominada Educação Histórica. Esta abordagem teve
o seu início em Inglaterra, em finais dos anos 70, e chega a Portugal em 2000, com os
estudos pioneiros de Isabel Barca. Esta abordagem tem como objetivo perceber o modo
48
como as crianças e os jovens constroem o conhecimento histórico, analisando as ideias,
os processos de aprendizagem dos alunos. Pretende-se que estes desenvolvam
competências que lhes permitam construir explicações históricas com base em dados
convergentes, divergentes ou mesmo contraditórios, mas sempre com a preocupação de
aprender a validar as melhores respostas históricas. A investigação na linha da Educação
Histórica, realizada maioritariamente por professores e tendo em conta todos os aspetos
da prática em sala de aula, tem contribuído para tornar visíveis as potencialidades da
História, bem como para que esta seja mais valorizada.
A Educação Histórica é tão importante, não só pelas potencialidades que lhe são
inerentes, mas também porque a História desempenha, além da sua função social e de
potenciadora de capacidades, um papel formativo e informativo. Para Fonseca (2003),
devemos conceber a História como uma disciplina fundamentalmente educativa,
formativa, emancipadora e libertadora, tendo em conta o seu papel ativo nas condutas
individuais e coletivas dos seres humanos e na formação da sua consciência histórica,
possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido e a intervenção social.
Daí o seu papel formativo.
“Fornecer informação, facultar acesso à informação de forma regular, é uma parte principal
do ensino, mas duas considerações prévias são a seleção de informação e/ou experiências
necessárias e o reconhecimento das condições que irão facilitar a aprendizagem para os
alunos, individual e coletivamente.” (Stake, 2009, p. 108)
Apercebemo-nos também do papel informativo do professor em geral, como do
professor de História em particular, pelo que é possível justificar assim o papel
informativo da Educação Histórica acima mencionado.
Tendo em conta tudo isto, é de salientar que a disciplina de História e Geografia de
Portugal, no papel que desempenha, vai ao encontro dos valores previstos no Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, sendo eles:
• “Responsabilidade e integridade – Respeitar-se a si mesmo e aos outros; saber
agir eticamente, consciente da obrigação de responder pelas próprias ações; ponderar as
ações próprias e alheias em função do bem comum.
49
• Excelência e exigência – Aspirar ao trabalho bem feito, ao rigor e à superação;
ser perseverante perante as dificuldades; ter consciência de si e dos outros; ter
sensibilidade e ser solidário para com os outros.
• Curiosidade, reflexão e inovação – Querer aprender mais; desenvolver o
pensamento reflexivo, crítico e criativo; procurar novas soluções e aplicações.
• Cidadania e participação – Demonstrar respeito pela diversidade humana e
cultural e agir de acordo com os princípios dos direitos humanos; negociar a solução de
conflitos em prol da solidariedade e da sustentabilidade ecológica; ser interventivo,
tomando a iniciativa e sendo empreendedor.
• Liberdade – Manifestar a autonomia pessoal centrada nos direitos humanos, na
democracia, na cidadania, na equidade, no respeito mútuo, na livre escolha e no bem
comum.” (Martins, et al., 2017, p. 17)
Dadas as funções próprias da disciplina, esta permite, tal como previsto no mesmo
documento, o desenvolvimento de competências associadas à utilização adequada de
diferentes linguagens, à pesquisa e tratamento de informação e transformação dessa
informação em conhecimento, ao raciocínio e resolução de problemas, ao
desenvolvimento do pensamento crítico e pensamento criativo. Tem ainda um papel
privilegiado na promoção de competências relacionadas com o desenvolvimento pessoal
e a autonomia, com o relacionamento interpessoal e com os próprios conhecimentos
científicos.
Por fim, as Aprendizagens Essenciais da disciplina de História e Geografia de
Portugal afirmam a importância de, ao longo do segundo ciclo, os alunos desenvolverem
um conjunto de competências específicas da disciplina, transversais a vários temas e anos
de escolaridade, com vista à realização de aprendizagens globalizantes e significativas.
Assim, pretende-se que:
“o aluno compreenda o papel fundamental que a História e a Geografia desempenham no
estudo do país, no que respeita às suas características físicas e humanas e à sua evolução
histórico-cultural, promovendo a inclusão, o respeito pela diversidade, a cooperação, a
valorização dos direitos humanos e a sensibilização para a finitude do planeta.” (Direção
Geral da Educação - DGE, 2018, p. 2)
50
2.2. A Educação para a Cidadania Global
Atualmente, o desenvolvimento sustentável depara-se com enormes obstáculos:
biliões de pessoas continuam a viver na pobreza, sendo-lhes negada uma vida digna;
entre os países e dentro deles cada vez há mais desigualdades; verificam-se grandes
disparidades de oportunidades, riqueza e poder; há um grande número de ameaças
globais de saúde, desastres naturais mais frequentes e intensos, conflitos em ascensão,
o extremismo violento, o terrorismo e as crises humanitárias relacionadas com o
deslocamento forçado de pessoas. Tudo isto vem colocar em causa grande parte do
progresso do desenvolvimento feito nas últimas décadas, ameaçando revertê-lo. Surge a
urgência de erradicar estes problemas, de educar para atuar, de sensibilizar para agir. Em
consequência desta consciência surge a noção de Educação para o Desenvolvimento e
para a Cidadania Global. Por outras palavras, o conceito de Educação para o
Desenvolvimento e para a Cidadania Global nasce da necessidade de combater as
desigualdades estruturais de poder e de riqueza, à escala planetária, e os mecanismos que
as alimentam e perpetuam. Esse processo, protagonizado pelas ONGD como suporte do
seu trabalho em prol da uma tomada de consciência dessas desigualdades e da
responsabilidade de todos e todas na sua superação, teve a sua génese na Europa e
consolidou-se numa perspetiva muito marcada pelo contexto europeu.
Apesar de, na sua génese, esses dois conceitos (ED e ECG) serem distintos, e de
estarem voltados para situações mais específicas, verifica-se que hoje, e cada vez mais,
eles se preocupam com o mesmo. Mesa (2011) é uma das autoras que considera que a
visão atual da Educação para o Desenvolvimento está sobretudo voltada para a Educação
para a Cidadania Global. De acordo com esta autora (idem), a Educação para o
Desenvolvimento é um processo dinâmico, que gera reflexão, análise e pensamento
crítico sobre o desenvolvimento e sobre as relações Norte-Sul. Além disso, afirma que a
ED se centra num processo pedagógico que combina as capacidades cognitivas com a
aquisição de valores e atitudes, que visa a construção de um mundo mais justo, em que
todas as pessoas possam partilhar o acesso ao poder e aos recursos.
51
Assim, a ED assume-se como um caminho importante para que a educação consiga
desempenhar o seu papel na construção de sociedades mais justas, pacíficas, tolerantes
e inclusivas, baseadas no respeito universal pelos direitos humanos.
“Pretende-se que o jovem, à saída da escolaridade obrigatória, seja um cidadão (…) que
valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena, pela
solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate democrático;
que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social” (Martins, et al., 2017, p.
15).
É fundamental criar conhecimento e sensibilizar as pessoas para a participação
ativa na cidadania global. Além disso, o “ator” de ED responsável por trabalhar estas
temáticas na escola é o professor, que tem como missão educar para a paz,
desempenhando um papel fulcral “não como um mero transmissor de conhecimentos e
informações, mas sim como um tutor/facilitador de uma educação cívica mais autónoma,
crítica e participativa por parte dos alunos” (Matias, Mendes, Carvalho, & Branquinho,
2015, p. 5)
Segundo a UNESCO (2015), a Educação para a Cidadania Global pretende ser
transformativa, envolvendo os alunos na construção de conhecimentos, capacidades,
atitudes e valores basilares para a promoção do respeito pelos direitos humanos, justiça
social, paz, diversidade, igualdade de género e sustentabilidade ambiental. Nesta linha
de pensamento assume-se como sua função “capacitar os indivíduos para a reflexão
crítica sobre os legados e os processos das suas culturas, para imaginarem soluções
futuras diferentes e para assumirem responsabilidade sobre as suas decisões e ações”
(Andreotti, 2014, p. 63). Assim sendo, e baseando-nos nesta visão, é-nos possível afirmar
que a Educação para a Cidadania Global desenvolve nos alunos competências e
oportunidades para reivindicarem os seus direitos e assumirem os seus deveres como
cidadãos responsáveis e participativos na sociedade atual e futura. Além disso, através
de abordagens formais, não formais e informais de educação, a ECG dá também destaque
à aprendizagem ao longo da vida.
O interesse pela cidadania global, cada vez mais acentuado, tem vindo a reforçar
algumas dimensões conceptuais fundamentais, identificadas a partir de estudos teóricos
52
e práticos realizados nesta área pela UNESCO. Estas dimensões fundamentam-se em três
domínios do processo da aprendizagem: cognitivo, socioemocional e comportamental. A
dimensão cognitiva baseia-se em proporcionar aos alunos os meios necessários a
“adquirir conhecimento, compreensão e pensamento crítico sobre questões globais,
regionais, nacionais e locais e sobre a interligação e interdependência dos diferentes
países e populações” (UNESCO, 2015, p. 15); por seu turno, a dimensão socioemocional
tem por base a noção de que o aluno deve desenvolver um “sentimento de pertença a
uma humanidade comum, partilhando valores e responsabilidades, empatia,
solidariedade e respeito pelas diferenças e pela diversidade” (idem); a dimensão
comportamental visa levar o aluno a “agir de forma eficaz e responsável a nível local,
nacional e global para um mundo mais pacífico e sustentável” (ibidem). Uma prática em
que estas dimensões sejam corretamente articuladas vai ao encontro da concretização
dos objetivos da Educação para a Cidadania Global.
No mesmo documento, a UNESCO (2015) consagra um conjunto de objetivos:
conduzir o aluno a desenvolver atitudes de empatia e solicitude para com os outros, a
reconhecer e valorizar as diferenças e as várias identidades como a cultura, a língua, a
religião, o género e a nossa humanidade comum, bem como a desenvolver capacidades
para viver num mundo cada vez mais diversificado; desenvolver e aplicar capacidades
críticas para a literacia cívica, tais como pensamento crítico, análise crítica, resolução de
problemas, tecnologia da informação, literacia para os média, tomada de decisão,
negociação, construção da paz e responsabilidade pessoal e social. Além disso, valoriza
também o desenvolver de valores de equidade e justiça social e de capacidades para
analisar criticamente as desigualdades de género, de estatuto socioeconómico, de
cultura, de religião, de idade e outras.
“A escola habilita os jovens com saberes e valores para a construção de uma
sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo
enquanto bem comum a preservar” (Martins, et al., 2017, p. 13). Tudo isto nos leva a
concluir que educadores e professores devem assumir antes de mais a responsabilidade
de promover uma cidadania ativa e responsável. Para que isto seja possível, é de extrema
importância implementar pedagogias centradas nos alunos visto que para além dos
53
conhecimentos sobre cidadania serem fulcrais, também o são as metodologias de ensino
e aprendizagem adotadas para esta finalidade. No sentido de proporcionar efetivamente
aos alunos um conjunto de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores voltados para
uma educação que visa a cidadania global e de desenvolver neles competências de
cidadãos globais, é urgente colocar em prática abordagens pedagógicas inovadoras e
eficientes.
2.3. Refugiados: que destaque nos documentos orientadores de Educação para o
Desenvolvimento em Portugal e qual a sua relação com HGP?
Tal como já foi enunciado, o enfoque deste estudo centra-se na problemática dos
refugiados da guerra da Síria. Falar de refugiados é falar de migrações forçadas. Porém,
importa, antes de mais, definir dois conceitos basilares: migração e migração forçada.
Assim, o Glossário sobre Migração, da Organização Internacional para as Migrações (OIM),
define migração como sendo o:
“Processo de atravessamento de uma fronteira internacional ou de um Estado. É um
movimento populacional que compreende qualquer deslocação de pessoas,
independentemente da extensão, da composição ou das causas; inclui a migração de
refugiados, pessoas deslocadas, pessoas desenraizadas e migrantes económicos” (OIM,
2009, p. 40).
Relativamente ao conceito de migração forçada, é apresentada a seguinte definição:
“Termo geral usado para caracterizar o movimento migratório em que existe um elemento
de coacção, nomeadamente ameaças à vida ou à sobrevivência, quer tenham origem em
causas naturais, quer em causas provocadas pelo homem (por ex., movimentos de refugiados
e pessoas internamente deslocadas, bem como pessoas deslocadas devido a desastres
naturais ou ambientais, químicos ou nucleares, fome ou projectos de desenvolvimento)”
(OIM, 2009, p. 41).
Assim, entende-se por migração o movimento de pessoas que se deslocam/saem do
seu país ou Estado de origem por diversas razões ou motivos, de forma intencional ou não.
De entre estas, existem as migrações forçadas, que correspondem aos movimentos de
54
saída das pessoas do seu país ou Estado de origem porque veem as suas vidas serem
ameaçadas, quer por causa de desastres naturais, quer por motivos humanos. Os
movimentos de refugiados, particularmente dos que veem a sua sobrevivência em perigo
por motivos de guerra, estão incluídos nestas migrações forçadas. Reveste-se de uma
grande importância abordar o contexto de guerra que motivou a maior crise de refugiados
desde a Segunda Guerra Mundial.
Falamos da Síria. Falamos de um país localizado na Ásia Ocidental, uma república do
Médio Oriente, que enfrenta uma dura guerra civil desde 2011. Esta guerra teve início com
grandes protestos populares, pacíficos, que começaram em janeiro desse ano e que tinham
por intenção lutar contra a elevada taxa de desemprego, a corrupção e a falta de liberdade
política. Dada a forte repressão do exército sírio, estes protestos progrediram para uma
violenta revolta armada em março, inspirada pela Primavera Árabe nos países vizinhos
Porém, previamente, vejamos os antecedentes históricos. Nos anos 70, Hafez Al-
Assad toma o poder na Síria, ficando a governar por 30 anos, perseguindo adversários.
Quando morre, sucede-lhe o seu filho, Bashar Al-Assad, que começa com promessas de
progresso, mas, ao deparar-se com as exigências da Primavera Árabe, mata e prende
milhares de pessoas, aumentando o descontentamento da população. O povo sírio é, na
sua maioria, seguidor do Islão, mas sob diferentes denominações. As duas grandes
correntes do Islão, o sunismo e o xiismo, divergem devido a interpretações opostas dos
textos sagrados. A maioria da população da Síria é sunita, mas os governantes são xiitas, o
que causa ainda mais descontentamento à maioria. Com o início da guerra civil, milhões de
pessoas saíram da zona, procurando asilo noutros países e causando a crise de refugiados
na Europa. Al-Assad conta com o apoio da Rússia e da China, enquanto os rebeldes são
apoiados pela França e pelos Estados Unidos, através dos seus países aliados Qatar e Arábia
Saudita. Complicando a já difícil situação, os rebeldes também pertencem a distintos ramos
do Islão, entre eles os radicais Al-Nusra e o autoproclamado Estado Islâmico na Síria e no
Iraque. O Estado Islâmico é o responsável pela destruição de monumentos e templos e pela
aniquilação de um grande número de civis sendo que agora já controlam várias cidades.
Mesmo tendo inicialmente lutado ao lado da oposição síria, as forças desta organização
55
passaram a atacar qualquer uma das fações (sejam apoiantes ou contrárias a Assad)
envolvidas no conflito, procurando uma hegemonia total.
Segundo a ONU e outras organizações internacionais, crimes de guerra e contra a
humanidade têm vindo a ser cometidos no país por ambos os lados do conflito, de um
modo desenfreado. Inicialmente, as forças do governo foram os principais alvos das
denúncias, sendo condenadas internacionalmente por incontáveis massacres de civis.
Todavia, no desenrolar do conflito, as forças da oposição também passaram a ser acusadas
de incontáveis crimes de guerra. Para tentar escapar à morte no meio desta guerra, milhões
de civis fugiram para outros países.
“Uma das consequências mais problemáticas dos conflitos armados, quer sejam de natureza
interna quer internacional, é o impacto da violência nas populações civis. A violência e
desordem generalizada levam as populações afectadas pelo conflito a deslocarem‑se para
outras zonas, procurando segurança por vezes no interior do próprio país de origem, por
vezes atravessando fronteiras” (Freitas, 2011, p. 107).
Aumentam, pois, de modo significativo, os refugiados. Podemos definir refugiado do
seguinte modo:
“Pessoa refugiada: alguém que, devido a um medo fundado de perseguição por motivos de
etnia, religião, nacionalidade, pertença a determinado grupo social ou opinião política, está
fora do país do qual tem a nacionalidade, e não pode ou não quer, devido a esse medo
fundado, confiar na sua proteção nesse país. O termo é também usado de forma geral para
descrever todas as pessoas que estão numa situação semelhante, por exemplo, as pessoas
requerentes de asilo” (Losego, et al., 2016, p. 623).
Os milhões de pessoas que fogem da Síria com medo de perder a vida devido aos
conflitos lá existentes são chamados de refugiados pois não têm condições para confiar na
proteção do seu país, procurando asilo, proteção, liberdade e condições de segurança
maioritariamente nos países vizinhos, mas também noutros países, incluindo os da União
Europeia. Em consequência disso, está a acontecer uma crise de refugiados na Europa, à
qual esta não está a conseguir dar resposta e onde movimentos de extrema direita, com
voz parlamentar, se manifestam contra a vinda destes.
56
É necessário saber lidar com a diferença, alertar para a necessidade de acolher o
outro, de nos colocarmos no lugar do outro, mesmo que ele seja proveniente de uma
cultura diferente, até porque é na diferença que está a riqueza. “Os movimentos
migratórios aumentam a diversidade étnica e cultural de muitas sociedades e ajudam a
moldar as dinâmicas demográfica, económica e social” (Giddens, 2007, p. 260).
Urge então educar para este assunto, começando desde logo pelos nossos alunos.
Sendo esta uma temática da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global,
de que modo é possível integrá-la nas aprendizagens nas escolas? De que modo é possível
colocar em prática com os nossos alunos?
“Atualmente, a introdução de questões de cidadania no currículo de ensino é fortemente
recomendada por diversas organizações governamentais internacionais, designadamente a
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), organizações
governamentais nacionais, tais como a Direção-Geral da Educação, o Camões-Instituto da
Cooperação e da Língua e diversas organizações não-governamentais, internacionais e
nacionais” (Matias, Mendes, Carvalho, & Branquinho, 2015, p. 6).
Verificamos que a necessidade de uma Educação para a Cidadania Global é
considerada um ponto crucial nas atuais políticas educativas pois funciona como
elemento-chave para sistemas educativos bem-sucedidos.
Em Portugal, o reconhecimento progressivo da importância da Educação para o
Desenvolvimento e Cidadania Global tem vindo a ser traduzido em documentos que
servem para orientar o trabalho dos docentes. Entre estes documentos destacam-se: a
Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010 – 2015), publicada em
2009 pelo Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD); o Manual de Educação
para a Cidadania Global: uma proposta de articulação para o 2º Ciclo do Ensino Básico
editado pela AIDGLOBAL (Acção e Integração para o Desenvolvimento Global) em 2015;
o Referencial de Educação para o Desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico
e Ensino Secundário, publicado pelo próprio Ministério da Educação em 2016 e o manual
Global Schools - Propostas de integração curricular da Educação para o Desenvolvimento e
Cidadania Global no 1.º e 2.º CEB, editado pela Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Viana do Castelo (ESE-IPVC) em 2018.
57
De que modo, então, é que a problemática dos refugiados vai ao encontro das
orientações apresentadas nestes documentos para que se possa colocar em prática nas
nossas escolas? Em primeiro lugar, impõe-se compreender de que modo a problemática
dos refugiados se relaciona com a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento
(2010 – 2015). É um objetivo específico neste documento “Promover a consolidação da ED
no sector da educação formal em todos os níveis de educação, ensino e formação,
contemplando a participação das comunidades educativas” (IPAD, 2009, p. 28). Tal remete-
nos para a importância da abordagem destas temáticas em contexto de sala de aula. Ainda
neste documento é indicado que a Educação para o Desenvolvimento sensibiliza,
consciencializa, forma e mobiliza. Deste modo, abordar a problemática dos refugiados em
contexto de escolar reveste-se de singular importância no sentido de sensibilizar e
consciencializar os alunos para esta crise humanitária, para que conheçam a realidade a
partir de factos e não de ideias pré-concebidas, despertando neles a vontade de agir.
A tabela que se segue foi elaborada com a finalidade de demonstrar o cruzamento
entre a problemática abordada e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento –
Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário, tendo por base a estrutura do
mesmo (por temas, subtemas e objetivos gerais e específicos). Por outras palavras,
recorrendo à mesma tabela pretendemos compreender de que forma é que se pode alertar
os alunos para a problemática dos refugiados, partindo do Referencial de Educação para o
Desenvolvimento. É relevante salientar que o tema das migrações, seja de que natureza
forem, remete diretamente para a questão do encontro e desencontro de culturas, daí o
facto de se ter procurado no mesmo referencial os pontos onde esta subtemática é
desenvolvida, relacionando todos os aspetos importantes.
58
Tabela 1 - Abordagem da problemática dos refugiados, partindo do Referencial de Educação para o
Desenvolvimento
No que diz respeito ao Manual de Educação para a Cidadania Global: uma proposta
de articulação para o 2º Ciclo do Ensino Básico, este aborda também o tema da integração
e valorização da diversidade étnica e cultural. Este tema acaba por se relacionar com a
problemática do estudo em questão, na medida em que, ao promover nos alunos a empatia
para com quem tem uma nacionalidade diferente, uma cultura diferente, circunstâncias de
vida diferentes, está a desenvolver-se neles um sentido de valorização das pessoas étnica
e culturalmente diferentes, mas com os mesmos direitos e deveres, o que se apresenta de
extrema importância no desenvolvimento cívico de cada pessoa.
Relativamente à interligação destas temáticas na disciplina de História e Geografia de
Portugal, o próprio programa da disciplina menciona como um dos seus objetivos gerais o
desenvolvimento de atitudes de sociabilidade e solidariedade, destacando:
59
- “Revelar hábitos de convivência democrática.
- Demonstrar atitudes de respeito e de solidariedade para com pessoas e povos de
diferentes culturas.
- Interessar-se pela melhoria da qualidade de vida da comunidade.
- Intervir na resolução de problemas concretos da comunidade em que está inserido,
devidamente enquadrado em esquemas de apoio” (Ministério da Educação, 1991, p.
10).
Trabalhar a problemática da vinda de refugiados para a Europa, nomeadamente para
Portugal, interligando-a com a aprendizagem dos conteúdos de HGP, em particular no que
diz respeito ao ensino da construção da União Europeia, vai ao encontro destes objetivos.
Ao dar conhecimento aos alunos dos conceitos associados a esta problemática, das causas
que motivaram o conflito na Síria, ao promover a empatia para com quem foge da guerra,
etc., os alunos estão a desenvolver atitudes solidárias e respeitadoras e a sensibilizar-se
para desempenhar um papel ativo na resolução dos problemas do mundo, por muito
pequeno que esse papel lhes possa parecer. Nesse sentido, também as Metas Curriculares
de História e Geografia de Portugal para o 2.º Ciclo do Ensino Básico pretendem constituir
um meio para ajudar os alunos a adquirir “conhecimentos indispensáveis (…) às
necessidades da sociedade atual” (Ribeiro A. , et al., 2013, p. 2).
As próprias Aprendizagens Essenciais de HGP para o 6.º ano reforçam a necessidade
da disciplina proporcionar aos alunos o desenvolvimento de um conjunto de
competências inerentes a vários temas e anos de escolaridade, tais como “promover o
respeito pela diferença, reconhecendo e valorizando a diversidade: étnica, ideológica,
cultural” (Direção Geral da Educação - DGE, 2018, p. 3) e “valorizar a dignidade humana e
os direitos humanos, promovendo a diversidade, as interações entre diferentes culturas,
a justiça, a igualdade e equidade no cumprimento das leis” (ibidem, p. 3).
“Formar para a cidadania, numa sociedade dinâmica, pluralista e complexa” e
“motivar para uma abordagem mais racional e sistemática do real, em competição com
múltiplos focos de informação/desinformação” (Barca, Bastos & Carvalho, 1998, p. 4) são
desafios que atualmente se colocam à disciplina de História e Geografia de Portugal, visto
60
que não basta fornecer aos alunos um conjunto de factos do passado, mas utilizar o papel
formativo da História para “formar opinião fundamentada, através do desenvolvimento
progressivo de argumentação sobre fontes com pontos de vista diversificados”. (Barca,
Bastos, & Carvalho, 1998, p. 5)
61
Capítulo III – Metodologia de investigação
No decorrer deste capítulo descrevemos a metodologia de investigação adotada e
apresentamos as opções metodológicas que orientaram o estudo (3.1.). De seguida
procedemos à descrição do estudo (3.2.), bem como a caracterização dos participantes
(3.3.), a descrição das técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados (3.4) e, por
fim, os procedimentos de análise de dados (3.4.1.).
3.1. Opções metodológicas
Face ao problema apresentado procuramos descrever o percurso metodológico em
que nos baseamos. Consideramos, de um modo muito amplo, que “a investigação é uma
tentativa sistemática de atribuição de respostas às questões” (Tuckman, 2005, p. 5).
Partindo para o específico, afirma-se que
“a investigação educativa é uma actividade de natureza cognitiva que consiste num
processo sistemático, flexível e objectivo de indagação e que contribui para explicar e
compreender os fenómenos educativos. É através da investigação que se reflecte e
problematiza o processo de ensino/aprendizagem, que se suscita o debate e se edificam as
ideias inovadoras” (Coutinho C. , 2005a, p. 48).
Neste sentido, desenvolver uma investigação implica percorrer um caminho, tendo
por base a intencionalidade do investigador e levando a cabo diversas ações que
conduzem a um conjunto de conclusões. Durante este processo é necessário efetuar
opções metodológicas, opções estas que consistem nas escolhas feitas pelo investigador
para que este consiga responder às questões de investigação e avançar no conhecimento.
Em primeiro lugar, é necessário considerar o paradigma que está na base da
investigação desenvolvida. Segundo Coutinho (2005), entende-se que o conceito de
paradigma de investigação se refere ao conjunto articulado de postulados, de valores
conhecidos, de teorias comuns e de regras que são aceites por toda a comunidade
científica num dado momento histórico. Salienta-se então que o paradigma de
investigação associado ao estudo em questão é de natureza interpretativa ou qualitativa,
com algum tratamento quantitativo, visto que assenta numa realidade construída e
62
subjetiva e o seu objeto de análise é formulado em termos de ação, de processo. Este
tipo de paradigma valoriza os intervenientes e os seus comportamentos: “a investigação
interpretativa baseia-se num postulado dualista, dando valor aos comportamentos
observáveis, conquanto relacionados com significados criados e modificáveis pelo
espírito” (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2005, p. 41). Ao encontro desta visão vai
também a opinião de Gauthier (1987, p. 32), (citado por Lessard-Hébert, Goyette, &
Boutin, 2005, p. 47), ao afirmar que: “a tradição de investigação qualitativa, em ciências
sociais, consiste essencialmente em estudar e em interagir com as pessoas no seu
terreno, através da sua linguagem, sem recorrer a um distanciamento que levaria ao
emprego de formas simbólicas estranhas ao seu meio.”
Ao nível do método da investigação, este estudo, tendo em conta as suas
características, corresponde a um estudo de caso. Coutinho (2005) assegura que o estudo
de caso consiste num desenho de investigação empírica baseada no raciocínio indutivo
que depende em grande medida do trabalho de campo, que não é experimental e que se
baseia em fontes de dados múltiplas e variadas. Afirma ainda que este tipo de abordagem
se manifesta como a adequada sempre que o investigador se depara com situações nas
quais se questiona como? e porquê? e ainda quando se pretende uma descrição ou
análise do fenómeno a que se tem acesso.
Tendo em conta que definir a metodologia nos ajuda a refletir sobre o assunto em
questão e a traçar o caminho que pretendemos percorrer, há que, de seguida, justificar
a abordagem metodológica adotada, associada evidentemente ao paradigma
interpretativo, sendo ela qualitativa com algum tratamento quantitativo. Um dos motivos
pelos quais optamos por esta metodologia prende-se com o facto de ser concretizada
através de observação participante, envolvendo a recolha de dados e análise documental.
Além disso, privilegiou-se esta metodologia por acompanhar a evolução dos participantes
aquando da implementação das atividades.
Note-se que a metodologia qualitativa se assume de extrema importância visto que,
segundo Gonçalves (2010), tem por base uma perspetiva compreensiva, ou seja, assenta
na necessidade de compreender e interpretar o significado dos fenómenos sociais,
possibilitando a descrição, interpretação e análise crítica/reflexiva sobre os mesmos e
63
aumentando o carácter reflexivo das práticas e propostas educativas do campo em
estudo. Além disso, e segundo a mesma autora (idem), esta metodologia implica um
posicionamento metodológico flexível adaptado às características do problema em
estudo e às condições e objetivos da investigação, propiciando a construção de itinerários
flexíveis de investigação. A abordagem qualitativa implica “uma abertura constante ao
questionamento por parte do investigador e uma atitude problematizadora de conceitos,
teorias e pressupostos (…)” (Gonçalves, 2010, p. 51).
3.2. Descrição do estudo
Este estudo foi realizado nas aulas de História e Geografia de Portugal, numa escola
localizada no concelho de Viana do Castelo com alunos do 6.º ano de escolaridade, no
âmbito da prática de ensino supervisionada. O estudo decorreu ao longo de cinco
sessões, entre o dia 9 de maio de 2018 e o dia 16 de maio de 2018.
A realização desta investigação foi previamente planificada num documento que
consiste num guião de trabalho (ver Anexo 7 – Plano do estudo de investigação) onde são
descritas as atividades a desenvolver com os participantes, bem como os objetivos das
mesmas.
O desenvolvimento do estudo decorreu em quatro fases principais: a primeira fase
consistiu na aplicação de dois inquéritos por questionário, um com a intenção de aferir
as ideias dos alunos e outro as dos respetivos encarregados de educação, sobre a vinda
de refugiados para Portugal e a sua permanência em solo nacional. Estes questionários
foram aplicados antes da implementação das atividades do estudo de modo a
contribuírem para a (re)definição de estratégias a aplicar na sequência didática definida.
A segunda fase consistiu na implementação de um conjunto de propostas didáticas no
âmbito da Educação para o Desenvolvimento.
Foram propostas quatro tarefas distintas: a Tarefa 1 pretendeu clarificar a distinção
entre “migrante” e “refugiado”, a Tarefa 2 elucidar acerca dos motivos que deram início
à guerra na Síria, a Tarefa 3 promover a empatia com quem foge da guerra e procura
proteção humanitária e a Tarefa 4 desconstruir os mitos comuns em relação à vinda de
refugiados para a Europa, nomeadamente para Portugal.
64
A terceira fase do estudo consistiu, após a sequência didática implementada, no
preenchimento dos questionários finais pelos alunos de modo a ser possível
compreender se houve ou não mudança conceptual e verificar se os mitos foram ou não
desconstruídos. A fase seguinte consistiu na análise dos dados obtidos, de modo a tirar
conclusões.
3.2.1. Tarefa 1
A primeira tarefa tinha duas finalidades principais: identificar os conhecimentos
prévios dos alunos relativamente à problemática dos refugiados e conduzi-los a
compreender os conceitos “migrante” e “refugiado”. Assim, esta tarefa era composta
pela exploração de uma imagem relativa à temática em questão (figura 7), projetada e
comentada em grande grupo (ver Anexo 8); por uma chuva de ideias em torno dos dois
conceitos centrais; pela tentativa de uma construção oral de uma definição para ambos
os conceitos; pela apresentação das definições adequadas destes conceitos aos alunos,
primeiro oralmente e, depois, por escrito (para colarem nos cadernos diários),
terminando com a visualização de um vídeo relativo aos ditos conceitos.
Figura 7 - Imagem explorada ao longo da Tarefa 1
3.2.2. Tarefa 2
Quanto à segunda tarefa, esta consistia em aferir as ideias dos alunos sobre os
motivos da guerra na Síria e levá-los a compreender quais são realmente esses mesmos
motivos, visualizando um vídeo através da ferramenta Edpuzzle (figuras 8 e 9), com o
áudio original traduzido para Português, e respondendo a questões sobre o mesmo.
65
Figura 8 - Imagem do vídeo de compreensão da guerra na Síria (exemplo 1)
Figura 9 - Imagem do vídeo de compreensão da guerra na Síria (exemplo 2)
3.2.3. Tarefa 3
A tarefa 3 consistia na realização de duas dinâmicas, uma intitulada “E se fosse eu?
Fazer a mochila e partir” e a outra “Por ser refugiado”. Estas dinâmicas pretendiam
constituir um exercício de empatia com quem foge da guerra e procura proteção
humanitária, conduzindo os alunos a uma reflexão sobre o que significa deixar tudo para
trás, ter de selecionar o que é mais importante, vivendo só com uma mochila numa
jornada de perigos e incertezas. A sua realização pressupôs o preenchimento de
documentos pelos alunos (ver: Anexo 9 – Folha de registo: dinâmica “E se fosse eu? Fazer
a mochila e partir”; Anexo 10 – Folha de registo: dinâmica “Por ser refugiado”), com vista
a serem analisados para dar resposta à questão de investigação.
66
3.2.4. Tarefa 4
A tarefa 4 consistiu na exploração de uma apresentação em PowerPoint sobre 10
mitos associados aos refugiados, apresentando um mito, a justificação pela qual é
efetivamente um mito e promover o fim deste, e assim sucessivamente. Esta
apresentação surgia acompanhada por uma ficha de exploração da mesma (ver Anexo 11
– Ficha de exploração do PowerPoint), na qual os alunos deviam registar as respostas às
questões referentes aos mitos, de modo a, no final, compreenderem que todas as
afirmações feitas correspondiam a mitos e não a verdades.
3.2.5. Atividade final
A última tarefa relativa ao estudo consistiu na atividade final do mesmo: dividiu-se
a turma em grupos, tendo cada grupo de construir um dossiê sobre o fim dos mitos
trabalhados. Cada grupo tinha que trabalhar mitos diferentes, sendo todos os dossiês
alusivos ao título “Abre os olhos e a mente”, dossiês estes que poderiam conter
desenhos, elementos escritos, etc., e que pudessem ser utilizados para alertar as
populações de que há ainda muitas ideias estereotipadas em relação aos refugiados.
3.3. Caracterização dos participantes
Os participantes deste estudo foram 16 alunos do 6.º ano de escolaridade de uma
turma inserida numa escola de um meio rural, pertencente ao concelho de Viana do
Castelo. Pela pertinência do tema, procuramos aferir também as ideias prévias dos
encarregados de educação no sentido de compreender em que medida se podiam ou não
verificar cruzamentos entre opiniões dos pais e dos alunos.
Os dados para a caracterização dos participantes foram recolhidos através de
inquérito por questionário. Um entregue aos alunos (ver Anexo 12 – Questionário 1:
questionário inicial entregue aos alunos), visando conhecer as ideias que estes tinham
sobre conceitos ligados à temática dos refugiados, bem como aferir as suas opiniões em
relação à chegada e permanência destes em território português. Um outro, entregue
aos encarregados de educação (ver Anexo 13 – Questionário 2: questionário inicial
67
entregue aos encarregados de educação), tinha também como finalidade compreender os
seus pontos de vista sobre a chegada e permanência dos refugiados sírios em Portugal.
Como se pode inferir das tabelas que se seguem (ver tabelas 2 e 3), dos 16 alunos
da turma, 5 são do género feminino (o que corresponde a 31,2%) e 11 são do género
masculino (o que corresponde a 68,8%). Quanto às idades, há 11 alunos com 11 anos
(68,8%), 3 alunos com 12 anos (18,7%) e 2 alunos com 13 anos (12,5%).
Género f %
Masculino 11 68,8
Feminino 5 31,2
Total 16 100
Tabela 2 - Género dos participantes (alunos)
Idade f %
11 anos 11 68,8
12 anos 3 18,7
13 anos 2 12,5
Total 16 100
Tabela 3 – Idades dos participantes (alunos)
Em relação à constituição do agregado familiar (ver tabela 4), verificou-se que
43,7% vive com o pai, a mãe e irmãos. Segue-se 18,7% dos alunos a viverem com o pai e
a mãe e 12,4% dos alunos a viverem com o pai, a mãe, irmãos e avós. Há também quatro
casos distintos que integram a minoria: um aluno que vive com o pai, a mãe e avós; um
aluno que vive com o pai, a mãe, os irmãos e a avó; um aluno que vive apenas com o pai
e irmãos e um outro que vive apenas com a mãe e irmãos, correspondendo cada um
destes casos a 6,3%.
68
Tabela 4 – Com quem vivem os alunos da turma
Quando questionados se já visitaram outros países, 31,3% dos alunos responderam
negativamente, em oposição a 68,7% que responderam afirmativamente. Analisando as
respostas afirmativas, após categorização das respostas, foi possível depreender que os
alunos já visitaram países como Espanha, Argentina, França, Alemanha, Canadá,
Luxemburgo, Bélgica, Itália e Suíça, sendo os mais mencionados Espanha e França (ver
tabela 5).
Tabela 5 - Respostas à questão: Já visitaste outros países?
Com quem vivem f %
Pai, mãe e irmãos 7 43,7
Pai e mãe 3 18,7
Pai, mãe, irmãos e avós 2 12,4
Pai, mãe e avós 1 6,3
Pai, mãe, irmãos e avó 1 6,3
Pai e irmãos 1 6,3
Mãe e irmãos 1 6,3
Total 16 100
Já visitaste outros países? f %
Não 5 31,3
Sim 11 68,7
Espanha 7
Argentina 1
França 5
Alemanha 2
Canadá 1
Luxemburgo 1
Bélgica 1
Itália 1
Suíça 1
Total 16 100
69
Quando questionados sobre se têm ou não familiares no estrangeiro, houve 1 aluno
a responder negativamente e 15 afirmativamente, o que resulta na oposição de 6,3% para
93,7%. Nas respostas afirmativas foram apontados países do seguinte conjunto: França,
Espanha, Luxemburgo, Canadá, Alemanha, Bélgica, Mónaco, Argentina, Suíça e
Moçambique. Entre estes, os que tiveram maior frequência foram: França, Canadá e
Alemanha (ver tabela 6).
Tens familiares no estrangeiro? f %
Não 1 6,3
Sim 15 93,7
França 8
Espanha 1
Luxemburgo 1
Canadá 7
Alemanha 3
Bélgica 1
Mónaco 1
Argentina 1
Suíça 1
Moçambique 1
Total 16 100
Tabela 6 - Respostas à questão: Tens familiares no estrangeiro?
Relativamente aos encarregados de educação, foram entregues 16 questionários,
mas apenas 15 foram respondidos, havendo um questionário que se considerou não
válido visto ter sido respondido pelo aluno. Assim, contabilizam-se apenas 15
participantes neste âmbito. Destes, 2 dos que responderam ao questionário são do
género masculino (13,3%), ao passo que 13 são do género feminino (86,7%). (ver tabela
7) Quanto às suas idades, 40% dos inquiridos têm entre 32 e 40 anos, inclusive; 53,3%
têm entre 40 e 50 anos, inclusive; e apenas 6,7% tem idade superior a 50 anos (ver tabela
8).
70
Género f %
masculino 2 13,3
feminino 13 86,7
Total 15 100
Tabela 7 – Género dos participantes (encarregados de educação)
Idade dos participantes f %
Entre 32 e 40 anos (inclusive) 6 40
Entre 40 e 50 anos (inclusive) 8 53,3
Superior a 50 anos (51) 1 6,7
Total 15 100
Tabela 8 – Idades dos participantes (encarregados de educação)
No que diz respeito às habilitações literárias, 40% frequentaram até ao 6.º ano de
escolaridade, 20% frequentaram até ao 9.º ano de escolaridade, 26,7% frequentaram até
ao 12.º ano e apenas 13,3% têm licenciatura. Nenhum encarregado de educação tem
habilitações literárias de nível superior ao da licenciatura (ver tabela 9).
Habilitações literárias f %
6.º ano 6 40
9.º ano 3 20
12.º ano 4 26,7
Licenciatura 2 13,3
Superior 0 0
Total 15 100
Tabela 9 – Habilitações literárias dos encarregados de educação
Na primeira dimensão dos questionários destinados aos encarregados de educação,
pretendia-se obter respostas relativas à sua identificação, questionando-se ainda se o
inquirido já tinha ou não visitado outros países, ao que 13,3% responderam não e 86,7%
responderam sim, e se gostaria ou não de viver permanentemente noutro país, tendo
71
66,7% respondido negativamente e 33,3% respondido afirmativamente. Quando
questionados sobre se têm ou não familiares no estrangeiro, as respostas foram
unânimes, não tendo havido nenhuma resposta não, ou seja, 100% dos inquiridos
respondeu afirmativamente (ver tabela 10).
Questões
Já
visitou
outros
países?
%
Gostaria de viver
permanentemente
noutro país?
%
Tem
familiares
no
estrangeiro?
%
Não 2 13,3 10 66,7 0 0
Sim 13 86,7 5 33,3 15 100
Total 15 100 15 100 15 100
Tabela 10 – Respostas às três últimas questões da primeira parte do questionário
3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
“Todo e qualquer plano de investigação, seja ela de cariz quantitativo, qualitativo
ou multimetodológico implica uma recolha de dados originais por parte do investigador”
(Coutinho, 2013, p. 105). Tendo em conta esta visão, há a salientar que, relativamente às
técnicas utilizadas no processo de recolha de dados, se optou pela observação direta e
pela aplicação de dois inquéritos por questionário impressos aos alunos (um inicial e um
final) e um outro aos encarregados de educação. Importa então, no papel de utilizador
destas técnicas, compreender em que é que elas consistem e saber como utilizá-las, para
que a informação seja obtida de um modo fiel e útil.
Assim, “a observação consiste na recolha de informação, de modo sistemático,
através do contacto directo com situações específicas” (Aires, 2015, pp. 24-25). Portanto,
optou-se por esta técnica visto que ela “permite-nos obter uma visão mais completa da
realidade de modo a articular a informação proveniente da comunicação intersubjetiva
entre os sujeitos com a informação de carácter objectivo” (idem, 2015, p. 25).
Relativamente ao inquérito por questionário, e segundo Pocinho (2012), entende-
se que este corresponde a um conjunto de perguntas que procuram conhecer a situação
social, profissional ou familiar de um grupo de inquiridos, bem como aferir as suas
72
opiniões e atitudes em relação a assuntos de âmbito humano-social, as suas expectativas
e o seu nível de conhecimento sobre um determinado problema ou sobre um problema
do interesse do investigador. Foram então utilizados três instrumentos de recolha
inseridos nesta técnica: um questionário inicial destinado aos alunos (questionário 1), um
questionário inicial destinado a ser respondido pelos encarregados de educação
(questionário 2) e um questionário final novamente entregue aos alunos (questionário
3), para verificar se ocorreu ou não mudança conceptual.
Utilizaram-se ainda como instrumento de recolha de dados as notas de campo,
traduzidas posteriormente num diário de bordo.
“Depois de voltar de cada observação, entrevista, ou qualquer outra sessão de
investigação, é típico que o investigador escreva (…) o que aconteceu. Ele ou ela dão
uma descrição das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, actividades e
conversas. Em adição e como parte dessas notas, o investigador registará ideias,
estratégias, reflexões e palpites, bem como os padrões que emergem. Isto são as
notas de campo: o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo”
(Bodgan & Biklen, 1999, p. 150).
Ainda seguindo a linha de pensamento de Bodgan e Biklen (1999), as notas de
campo possibilitam a construção de um diário pessoal que nos auxiliava a conduzir o
projeto durante o seu desenvolvimento e a adaptá-lo sempre que foi necessário. Foi
precisamente esse diário que foi concebido ao longo do presente estudo, ao qual, indo
ao encontro da mesma denominação proposta por alguns autores, se deu o nome de
diário de bordo.
“O diário de bordo (DB) caracteriza-se como um instrumento a partir do qual o
sujeito narra suas ações e experiências diárias, o que lhe possibilita um (re)pensar
da ação, um olhar mais atento ao que foi feito e ao que pode ser melhorado” (Boszko
& Güllich, 2016, p. 56).
No nosso diário de bordo foram descritas cada uma das sessões, o modo como
correram, os diálogos desenvolvidos e as respostas dadas pelos alunos durante o
questionamento, bem como outros aspetos que consideramos relevantes.
73
Além disso, foram também privilegiados os registos escritos dos alunos, de modo a
ser possível recolher mais dados para completar a observação por parte da investigadora.
3.4.1. Procedimentos de análise de dados
De seguida, descrevemos as dimensões dos questionários utilizados. O questionário
1 é composto por duas partes: a primeira parte intitula-se “I - Identificação” e inclui cinco
questões de resposta fechada, destinadas a aferir a idade, género e constituição do
agregado familiar dos participantes, bem como saber se já visitaram ou não outros países
(e quais), se têm ou não familiares no estrangeiro e em que países. Foi esta primeira parte
que permitiu efetuar a caracterização dos participantes.
A segunda parte do mesmo questionário intitula-se “II – Migrações/Refugiados” e
o seu objetivo era identificar os conhecimentos prévios dos alunos em relação a esta
temática. A primeira questão desta dimensão pretende aferir as opiniões de cada um dos
alunos em relação a uma série de mitos que estão normalmente associados aos
refugiados, por exemplo: se o aluno concorda plenamente, se concorda, se não tem
opinião, se discorda ou discorda plenamente com frases como “os refugiados estão a
invadir-nos” ou “os refugiados roubam os empregos aos portugueses” ou ainda “os
refugiados estão ligados aos grupos terroristas”, etc. A resposta a esta questão consistiu
o preenchimento de uma tabela com ”x” pelos alunos. Seguiram-se-lhe duas questões de
resposta aberta, sendo elas: “O que pensas sobre os governos europeus, como o governo
português, permitirem a entrada de refugiados nos seus países?” e “Sobre os conceitos
migrantes e refugiados, escreve o que pensas significar cada um deles.” Depois de lidas,
estas respostas foram categorizadas.
Quanto ao questionário 2, também ele é composto por duas partes, ambas
intituladas do mesmo modo que as do questionário 1, estando a primeira destinada a
fazer a caracterização dos participantes (encarregados de educação), e a segunda a aferir
as suas opiniões quanto à vinda e permanência de refugiados para Portugal. A primeira
parte tem, tal como o anterior, cinco questões, que se prendem com a idade e género
dos participantes, as suas habilitações literárias, se já visitaram ou não outros países e
quais, se gostariam ou não de viver noutro país e qual o motivo, e se têm ou não
74
familiares no estrangeiro e em que países. A segunda parte do mesmo questionário é
constituída apenas por uma questão, cuja resposta consiste no preenchimento de uma
tabela com diversos mitos em relação aos refugiados, tabela esta que corresponde à
apresentada no questionário inicial dos alunos.
O preenchimento do questionário 3 (ver Anexo 14 – Questionário 3: questionário
final destinado aos alunos) foi apenas solicitado, no final do estudo, aos alunos e é
composto por três partes: a primeira, intitulada “I - Identificação” questiona apenas a
idade e o género do inquirido; a segunda, intitulada “II – Migrações/Refugiados”, solicita
somente o preenchimento da mesma tabela apresentada nos questionários 1 e 2, com os
mitos em relação aos refugiados, para verificar se a desconstrução dos mesmos foi ou
não efetivamente conseguida. A terceira dimensão deste questionário tem como título
“Atividades” e desdobra-se em oito questões, sendo a questão 1 relativa às opiniões do
inquirido em relação a cada uma das atividades desenvolvidas em sala de aula em relação
à temática dos refugiados; a questão 2 pretendia concluir qual foi a atividade mais
interessante e a menos interessante na opinião de cada um dos alunos; a questão 3
pretendia saber se o aluno já tinha ou não pensado sobre a temática dos refugiados e,
em caso afirmativo, em que contexto; a questão 4 pretendia aferir se o inquirido
considera ou não importante refletir sobre a temática em questão e por que motivo; a
questão 5 tinha como finalidade compreender se as atividades realizadas levaram ou não
o aluno a concluir que há muitos mitos sobre os refugiados que não correspondem à
verdade; a questão 6 pretendia saber o que mais marcou o aluno, de entre tudo o que
aprendeu, e porquê; a questão 7 pretendia aferir se o aluno criou empatia ou não com
alguém na situação de refugiado; por último, a questão 8 tinha como objetivo saber se o
aluno tinha ou não conversado em casa, com a família, sobre as atividades realizadas nas
aulas de História e Geografia de Portugal sobre esta temática.
75
Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados
Neste capítulo serão apresentados, analisados e discutidos os principais resultados
desta investigação, tendo por base a questão de investigação e os objetivos traçados.
Assim, e tendo também presente a revisão bibliográfica efetuada, procedemos à análise
dos inquéritos por questionário implementados (4.1., 4.2. e 4.4.), bem como as tarefas
realizadas pelos alunos ao longo das sessões do estudo.
4.1. Análise do questionário 1
Pela análise do questionário 1, foi possível efetuar a caracterização dos
participantes apresentada no capítulo anterior, bem como identificar os conhecimentos
prévios dos alunos em relação à temática dos refugiados de guerra.
Atendendo às respostas dos participantes na segunda dimensão do questionário,
tínhamos como objetivo saber as opiniões dos alunos em relação a um conjunto de
afirmações sobre os refugiados. Destas, a primeira foi saber se “os refugiados estão a
invadir-nos”, sobre a qual a grande maioria dos alunos (62,5%) afirmou que não concorda
nem discorda, 18,7% discorda da afirmação, seguindo-se 12,5% que concordam e 6,3 que
discorda plenamente da afirmação (ver tabela 11).
Os refugiados estão a invadir-nos. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 10 62,5
Discordo 3 18,7
Discordo plenamente 1 6,3
Total 16 100
Tabela 11 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos.
Quando se apresentou a afirmação de que “os refugiados roubam os empregos aos
portugueses”, novamente a maioria dos alunos demonstra não ter uma opinião formada
76
sobre o assunto (43,7%), ao passo que 31,3% discorda, 18,7% concorda e 6,3% concorda
plenamente com a afirmação (ver tabela 12).
Os refugiados roubam empregos aos portugueses. f %
Concordo plenamente 1 6,3
Concordo 3 18,7
Não concordo nem discordo 7 43,7
Discordo 5 31,3
Discordo plenamente 0 0
Total 16 100
Tabela 12 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Relativamente à afirmação de que “os refugiados acabam com a nossa segurança”,
as percentagens mais significativas dos alunos referem discordar (43,7%) ou discordar
plenamente (25%), sendo que 18,7% não tem opinião e a minoria concorda (6,3%) ou
concorda plenamente (6,3%) (ver tabela 13).
Os refugiados acabam com a nossa segurança. f %
Concordo plenamente 1 6,3
Concordo 1 6,3
Não concordo nem discordo 3 18,7
Discordo 7 43,7
Discordo plenamente 4 25
Total 16 100
Tabela 13 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Refletindo sobre se concordam ou não que os refugiados “só querem viver de
subsídios”, a maior parte dos alunos não concorda nem discorda (43,7%), seguindo-se
31,3% que diz não concordar, 18,7% que diz concordar, sendo que 6,3% refere concordar
plenamente (ver tabela 14).
77
Os refugiados só querem viver de subsídios. f %
Concordo plenamente 1 6,3
Concordo 3 18,7
Não concordo nem discordo 7 43,7
Discordo 5 31,3
Discordo plenamente 0 0
Total 16 100
Tabela 14 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios.
Quando confrontados com a afirmação de que “a criminalidade aumentou com a
chegada dos refugiados”, exatamente metade da turma afirma não ter opinião sobre o
assunto. Por outro lado, 25% concorda; 18,7% discorda e 6,3% discorda plenamente (ver
tabela 15).
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 4 25
Não concordo nem discordo 8 50
Discordo 3 18,7
Discordo plenamente 1 6,3
Total 16 100
Tabela 15 – Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Verifica-se que, quando se afirmava que “os refugiados nos trazem doenças”, mais
uma vez a percentagem mais significativa aponta para “não concordo nem discordo”
(56,2%). Todavia, há 12,5% dos alunos a concordarem, 25% a discordarem e 6,3% a
discordar plenamente (ver tabela 16).
78
Os refugiados trazem-nos doenças. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 9 56,2
Discordo 4 25
Discordo plenamente 1 6,3
Total 16 100
Tabela 16 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças.
No que diz respeito à afirmação de que “os refugiados estão ligados aos grupos
terroristas”, a situação inverte-se, ou seja, a percentagens mais significativa dos alunos
discorda (43,8%) ou discorda plenamente (25%). Ainda assim, 18,7% indica não concordar
nem discordar e 12,5% está de acordo (ver tabela 17).
Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 3 18,7
Discordo 7 43,8
Discordo plenamente 4 25
Total 16 100
Tabela 17 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas.
Quando se afirma que os refugiados “deviam aceitar os empregos que aparecem”,
50% dos alunos afirmam estar de acordo e 37,5% plenamente de acordo. A percentagem
de alunos que discorda da afirmação constitui apenas uma pequena parte (12,5%) (ver
tabela 18).
79
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem. f %
Concordo plenamente 6 37,5
Concordo 8 50
Não concordo nem discordo 0 0
Discordo 2 12,5
Discordo plenamente 0 0
Total 16 100
Tabela 18 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Em relação à ideia de que “os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as
nossas tradições”, as opiniões divergem bastante. Dos inquiridos, 37,5% afirma não estar
nem em acordo nem em desacordo, 25% discorda plenamente, 18,7% discorda, 12,5%
concorda com a ideia e 6,3% concorda plenamente (ver tabela 19).
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições. f %
Concordo plenamente 1 6,3
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 6 37,5
Discordo 3 18,7
Discordo plenamente 4 25
Total 16 100
Tabela 19 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas
tradições.
Relativamente à conceção de que “os refugiados rejeitam Portugal”, a percentagem
mais relevante dos alunos não possui uma opinião formada (37,5%), havendo 25% a
discordar, 12,5% a discordar plenamente e 18,7% dos alunos a concordarem com esta
declaração. Por outro lado, houve um aluno que não deu resposta a esta questão (ver
tabela 20).
80
Os refugiados rejeitam Portugal. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 3 18,7
Não concordo nem discordo 6 37,5
Discordo 4 25
Discordo plenamente 2 12,5
(Não respondeu) 1 6,3
Total 16 100
Tabela 20 – Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal.
Relativamente à perceção de que migrantes e refugiados são sinónimos, salienta-
se que, ao contrário do que aconteceu na maioria das afirmações anteriores, nenhum dos
alunos escolheu a opção não concordo nem discordo. As opiniões divergem entre o
concordo (6,3%), o discordo (37,5%) e o discordo plenamente (56,2%), constituindo esta
última opção a maioria (ver tabela 21).
Refugiados e migrantes é a mesma coisa. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,3
Não concordo nem discordo 0 0
Discordo 6 37,5
Discordo plenamente 9 56,2
Total 16 100
Tabela 21 – Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
Na segunda dimensão do questionário, questionamos sobre o que pensam os
alunos relativamente aos governos europeus permitirem a entrada de refugiados nos
seus países. Esta questão era de resposta aberta, pelo que as respostas à mesma foram
categorizadas (ver tabela 22). Verificou-se que nenhum dos alunos afirmou
categoricamente que os governos não o devem permitir, sendo que as respostas
incidiram sobre respostas afirmativas e afirmativas com reticências.
81
O que pensas sobre os governos europeus, como o
governo português, permitirem a entrada de
refugiados nos seus países?
f %
Penso que não devem permitir. 0 0
Penso que devem permitir, porque… 10 66,7
… os refugiados têm os mesmos direitos que nós. 2
… se estivéssemos na mesma situação, também quereríamos que nos acolhessem.
1
… os refugiados estão a fugir da guerra. 4
… os refugiados precisam de uma vida melhor. 4
… ao aceitarem, os governos estão a ajudar a salvar pessoas.
2
… os refugiados precisam mesmo de ajuda. 5
… os refugiados já sofreram demasiado. 1
Não tenho a certeza 5 33,3
Não tenho opinião 1
Penso que sim, mas só os refugiados que querem
trabalhar 1
Penso que devem, mas com limites 1
Os governos europeus sim, o português nem tanto 1
O governo deve ajudar os refugiados, mas
primeiro deve melhorar as condições de vida dos
portugueses.
1
Tabela 22 - O que pensas sobre os governos europeus, como o governo português, permitirem a
entrada de refugiados nos seus países?
Pela análise da tabela 22, constatamos que 66,7% dos alunos respondeu que os
governos devem permitir a vinda de refugiados, apresentando justificações tais como o
facto de os direitos dos refugiados serem os mesmos que os cidadãos
europeus/portugueses, o facto de eles estarem a fugir da guerra e de situações que
ameaçam a sua vida e a sua segurança, do sofrimento que já lhes foi causado e do facto
de precisarem de ajuda, entre diversas outras. Os alunos que não foram ao encontro
destas respostas (33,3%), apresentaram ideias como por exemplo: que os refugiados
devem ser recebidos na europa, mas só aqueles que pretendem trabalhar; que é positivo
82
os governos acolherem os refugiados, mas que devem, antes de mais, priorizar a melhoria
das condições de vida dos seus cidadãos; que devem acolher os refugiados, mas com
limites e que os governos europeus devem evidentemente receber os refugiados, mas o
governo português não tem exatamente a mesma obrigação.
O questionário termina com um enunciado em que solicitamos aos alunos para
escreverem o que pensavam significar os conceitos migrantes e refugiados. Esta foi uma
questão igualmente de resposta aberta sendo, por isso, categorizada (ver tabela 23). A
totalidade dos alunos apresentou uma definição daquilo que pensa serem migrantes,
sendo que a maior parte deles (5 alunos) dá respostas muito semelhantes a “os migrantes
são pessoas que viajam dentro do seu país”. Há quatro alunos que associam o conceito
de migrantes ao de imigrantes e três que associam ao conceito de migrações voluntárias.
Cinco alunos dão ainda outras respostas, associadas a pobreza, migrações internas,
retornados ou turistas.
Sobre os conceitos migrantes e refugiados, escreve o que
pensas significar cada um deles. f %
Significado de migrantes 16 100
Pessoas que imigram 4
Pessoas que viajam dentro do seu país 5
Pessoas que saem voluntariamente do seu país 3
Pessoas desalojadas e pobres 1
Pessoas que mudam de cidade 2
Pessoas que vêm de um país de fora para o seu 1
Turistas 1
Significado de refugiados 16 100
Pessoas que fogem dos seus países 6
À procura de melhores condições de vida 1
Pessoas que fogem da guerra 8
Pessoas que perderam a casa por causa da guerra 1
Não sabe 1
Tabela 23 – Conceções dos alunos acerca do significado dos conceitos migrantes e refugiados (N=16)
83
4.2. Análise do questionário 2
Considerando o questionário 2, ou seja, o questionário inicial destinado a ser
respondido pelos encarregados de educação, este era semelhante ao questionário 1. A
sua primeira dimensão, intitulada I – Identificação, visou igualmente conhecer as
características do grupo de encarregados de educação mais pertinentes para o estudo,
tendo sido estas características já analisadas no capítulo anterior. Por outro lado, a sua
segunda dimensão, denominada II – Migrações/refugiados, era composta apenas pela
mesma tabela apresentada no questionário 1, com vista a compreender as conceções dos
encarregados de educação em relação aos mitos comuns sobre os refugiados.
Acerca da afirmação de que “os refugiados estão a invadir-nos”, 40% dos
encarregados de educação declara que não concorda nem discorda. Por outro lado,
20,1% afirma discordar da mesma. Além disso, em percentagens iguais e minoritárias, os
restantes encarregados de educação concordam, concordam plenamente ou discordam
plenamente, como se pode verificar na tabela abaixo (ver tabela 24).
Os refugiados estão a invadir-nos. f %
Concordo plenamente 2 13,3
Concordo 2 13,3
Não concordo nem discordo 6 40
Discordo 3 20,1
Discordo plenamente 2 13,3
Total 15 100
Tabela 24 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos.
84
Relativamente à declaração de que “os refugiados roubam empregos aos
portugueses”, 40% dos inquiridos não têm uma opinião formada. A percentagem mais
significativa que se segue é de 33,3% dos encarregados de educação, que discordam da
afirmação, seguindo-se 20% que discordam plenamente e uma pequena percentagem
(6,7%) que concorda com a mesma (ver tabela 25).
Tabela 25 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos portugueses
Em relação à afirmação de que “os refugiados acabam com a nossa segurança”, a
maioria dos inquiridos (33,4%) declara discordar plenamente, havendo 26,7% que não
concorda nem discorda. Por outro lado, em percentagens iguais (13,3%), os restantes
inquiridos declaram discordar, concordar ou concordar plenamente (ver tabela 26).
Os refugiados acabam com a nossa segurança. f %
Concordo plenamente 2 13,3
Concordo 2 13,3
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 2 13,3
Discordo plenamente 5 33,4
Total 15 100
Tabela 26 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Relativamente à ideia de que “os refugiados só querem viver de subsídios”, a
resposta preponderante (40%) é discordo, seguindo-se 26,7% não concordo nem
discordo, 13,3% discordo plenamente e a mesma percentagem de concordo. A
Os refugiados roubam empregos aos portugueses. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,7
Não concordo nem discordo 6 40
Discordo 5 33,3
Discordo plenamente 3 20
Total 15 100
85
percentagem minoritária é 6,7% referindo concordar plenamente com a afirmação (ver
tabela 27).
Os refugiados só querem viver de subsídios. f %
Concordo plenamente 1 6,7
Concordo 2 13,3
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 6 40
Discordo plenamente 2 13,3
Total 15 100
Tabela 27 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios.
Pela tabela abaixo apresentada, podemos constatar que, sobre a ideia de que “a
criminalidade aumentou com a vinda de refugiados”, as três respostas que se destacam,
em percentagens iguais (13,3%) são: concordo plenamente, concordo e discordo
plenamente. A percentagem mais explícita (33,4%) revela discordância, havendo 26,7%
dos inquiridos a afirmar que não têm uma opinião formada sobre o assunto (ver tabela
28).
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados. f %
Concordo plenamente 2 13,3
Concordo 2 13,3
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 5 33,4
Discordo plenamente 2 13,3
Total 15 100
Tabela 28 - Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Sobre a afirmação de que “os refugiados nos trazem doenças”, as respostas não
concordo nem discordo, discordo e discordo plenamente foram dadas nas mesmas
percentagens: 26,7%. Acontece ainda 13,3% dos inquiridos concordarem com a
afirmação e 6,6% concordarem plenamente (ver tabela 29).
86
Os refugiados trazem-nos doenças. f %
Concordo plenamente 1 6,6
Concordo 2 13,3
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 4 26,7
Discordo plenamente 4 26,7
Total 15 100
Tabela 29 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças.
Em relação à ideia de que “os refugiados estão ligados aos grupos terroristas”, a
percentagem mais significativa dos encarregados de educação (33,2%) posiciona-se na
opção não concordo nem discordo. Por outro lado, há percentagens iguais (26,7%)
posicionadas em concordo e em discordo, acontecendo o mesmo em concordo
plenamente e em discordo plenamente (6,7%) (ver tabela 30).
Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas. f %
Concordo plenamente 1 6,7
Concordo 4 26,7
Não concordo nem discordo 5 33,2
Discordo 4 26,7
Discordo plenamente 1 6,7
Total 15 100
Tabela 30 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas.
Sobre a afirmação de que “os refugiados deviam aceitar os empregos que
aparecem”, a maior parte dos inquiridos revela concordância (40%) ou concordância total
(20%). Além disso, há uma percentagem considerável (26,7%) que não tem opinião e
13,3% manifesta discordância (ver tabela 31).
87
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem. f %
Concordo plenamente 3 20
Concordo 6 40
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 2 13,3
Discordo plenamente 0 0
Total 15 100
Tabela 31 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Quando se declara que “os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas
tradições”, 33,3% dos inquiridos refere discordar totalmente, sendo que 26,7% afirma
apenas discordar. Por seu turno, 26,7% dos inquiridos afirmam não estar de acordo nem
em desacordo e, por último, 13,3% afirmam concordar plenamente (ver tabela 32).
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições. f %
Concordo plenamente 2 13,3
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 4 26,7
Discordo plenamente 5 33,3
Total 15 100
Tabela 32 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas
tradições.
Quando confrontados com a conceção de que “os refugiados rejeitam Portugal", as
respostas dadas em percentagens mais significativas apontam para não concordo nem
discordo e para discordo (26,7%). Segue-se, também em percentagens iguais (20%), o
concordo e o discordo plenamente. Por fim, a percentagem minoritária dos encarregados
de educação respondeu concordo plenamente (ver tabela 33).
88
Os refugiados rejeitam Portugal. f %
Concordo plenamente 1 6,6
Concordo 3 20
Não concordo nem discordo 4 26,7
Discordo 4 26,7
Discordo plenamente 3 20
Total 15 100
Tabela 33 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal.
Relativamente à ideia de que os conceitos de migrantes e de refugiados possuem o
mesmo significado, as opiniões que se destacam são discordo plenamente e não concordo
nem discordo, aparecendo em percentagens iguais: 33,3%. Segue-se uma visão de
concordância com uma percentagem de 20% e, depois, 13,4% de discordância (ver tabela
34).
Refugiados e migrantes é a mesma coisa. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 3 20
Não concordo nem discordo 5 33,3
Discordo 2 13,4
Discordo plenamente 5 33,3
Total 15 100
Tabela 34 - Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
A afirmação seguinte visava compreender se, na ótica dos inquiridos, “os refugiados
de guerra da Síria devem ser impedidos de entrar nos países europeus”. Nenhum dos
encarregados de educação afirmou concordar plenamente e apenas 6,7% concordou, o
que se revela um indicador positivo de tolerância. Além disso, a maioria dos inquiridos
(40%) revelou discordância completa, sendo que 33,3% revelou não ter uma opinião e
20% apontou para uma visão de desacordo (ver tabela 35).
89
Os refugiados de guerra da Síria devem ser impedidos
de entrar nos países europeus. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,7
Não concordo nem discordo 5 33,3
Discordo 3 20
Discordo plenamente 6 40
Total 15 100
Tabela 35 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados de guerra da Síria devem ser impedidos de
entrar nos países europeus.
Sobre a ideia de que “os países da Europa devem abrir as suas fronteiras para
receber refugiados da Síria”, destaca-se que a maioria dos inquiridos (53,3%) não
concorda nem discorda da mesma. Por outro lado, 33,3% revela estar de acordo com a
afirmação e, em percentagens iguais (6,7%), surgem as opiniões de discordância ou de
concordância plena (ver tabela 36).
Os países da Europa devem abrir as suas fronteiras
para receber refugiados da Síria f %
Concordo plenamente 1 6,7
Concordo 5 33,3
Não concordo nem discordo 8 53,3
Discordo 1 6,7
Discordo plenamente 0 0
Total 15 100
Tabela 36 - Opiniões sobre a afirmação: Os países da Europa devem abrir as suas fronteiras para
receber refugiados da Síria.
Relativamente à afirmação de que “os refugiados devem ser impedidos de entrar
em Portugal”, 40% dos inquiridos manifestam ausência de opinião, sendo que 33,3%
90
concorda totalmente, 20% discorda e 6,7% manifesta estar de acordo com a mesma (ver
tabela 37).
Os refugiados devem ser impedidos de entrar em
Portugal. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,7
Não concordo nem discordo 6 40
Discordo 3 20
Discordo plenamente 5 33,3
Total 15 100
Tabela 37 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados devem ser impedidos de entrar em Portugal.
Em síntese podemos verificar que, em relação a algumas afirmações feitas sobre os
refugiados, os encarregados de educação manifestam discordância. Porém, na maior
parte delas, não possuem uma opinião formada sobre o assunto. Relativamente a uma
das afirmações, a concordância foi muito significativa: quando se afirmava que “os
refugiados devem aceitar os empregos que aparecem”. Relativamente às três últimas
afirmações, os encarregados de educação manifestaram que os países europeus, tal
como Portugal, não devem impedir a entrada de refugiados. Todavia, afirmam não ter
uma opinião formada sobre se os mesmos países devem abrir as suas fronteiras aos
refugiados, o que denuncia uma incompatibilidade com a opinião anterior.
4.3. Dados da observação e de trabalhos realizados pelos alunos
No duplo papel de professora estagiária e de investigadora, as técnicas de recolha
de dados privilegiadas foram a observação direta e o inquérito por questionário. Uma vez
que foi sempre mantido o contacto direto com os participantes aquando da
implementação das diferentes tarefas, este tipo de observação constituiu um meio
imprescindível de recolha de informações acerca de vários aspetos, registadas através de
notas de campo, que resultaram posteriormente na construção de um diário de bordo.
91
Neste sentido, a descrição que agora apresentamos resume os registos efetuados nos
formatos mencionados, no final das aulas em que decorreu o estudo.
4.3.1. Primeira Sessão
A primeira sessão teve a duração de 15 minutos. Nesta, tal como previsto, foi
projetada uma imagem (ver Anexo 8). Durante a análise da imagem os alunos deram
respostas bastante assertivas que, na sua generalidade, foram ao encontro do que era
esperado pela professora. Verificou-se, inicialmente, que algumas respostas foram dadas
de forma antecipada relativamente ao previsto (ver tabela 38).
Questões feitas pela professora Respostas dadas pelos alunos
- O que é que vemos na imagem? - Refugiados.
- Como é que sabem? Vamos ser mais
específicos, olhar para lá e descrever o que
vemos.
- Algumas pessoas a fugir num barco.
- Que tipo de barco é? Parece-vos seguro?
- Um bote pequeno. Parece insuflável,
parece que pode virar a qualquer
momento. Não é seguro.
- Quem são estas pessoas? Um grupo de
amigos? Uma família?
- Uma família. Um pai, uma mãe e três
filhos, um deles bebé.
- Como é que são as suas expressões
faciais?
- Tristes. O bebé está a chorar. As caras
deles mostram tristeza e sofrimento.
Estão infelizes por terem de fugir.
(surgiu a bandeira vermelha “AJUDA”)
- E agora, têm algo a acrescentar? - Os refugiados no barco estão a pedir
ajuda.
- Sim, porquê? Porque é que estão a pedir
ajuda?
- Para serem salvas. Para que os ajudem
a chegar a outro país. Para serem
acolhidas. Para que lhes deem uma casa.
- O que é que estas pessoas poderão estar a
sentir?
- Medo. Insegurança. Fome. Sede. Frio.
Sofrimento. Estão infelizes. Estão
assustados. Estão tristes.
- Resumindo então, qual é primeira palavra
que vos vem à cabeça quando olham para
esta imagem?
- Refugiados.
Tabela 38 - Diálogo desenvolvido: análise de imagem
92
De seguida, iniciou-se uma “chuva de ideias”, ao longo da qual a professora foi
fazendo as seguintes questões: Quando pensam na palavra “refugiado” pensam em quê?
O que é que esta palavra vos faz lembrar? O que é que sabem sobre este assunto? O que
é um refugiado? E migrante, é uma palavra relacionada? Que outras palavras podemos
associar a estas?
Desta “chuva de ideias”, em torno dos conceitos migrantes e refugiados, resultou a
listagem das seguintes palavras: assustados, traumas, sofrimento, aflição, tristeza,
guerra, fuga, medo, frio, fome, sede, voluntário, forçados, ajuda, morte, obrigados a
fugir, infelicidade. Na figura abaixo (ver figura 10) podemos observar o resultado desta
exploração, realizada em grande grupo.
A partir deste resultado solicitamos aos alunos que tentassem construir oralmente
uma definição de migrante e de refugiado. Os alunos mostraram-se interessados em
participar, acontecendo, por vezes de se “atropelarem” um pouco nas respostas. Um
aluno (005) referiu que “migrante é uma pessoa que sai do seu país por algum tempo,
mas volta” e um outro (008) que “refugiado é uma pessoa que tem que fugir do seu país
para não morrer, para fugir da guerra e não volta”. Pedimos então à turma que dissesse
se concordava ou não com o que o colega disse, surgindo respostas de sim e respostas
de não, apresentando justificações como por exemplo: os migrantes saem do seu país
Figura 10 – “Chuva de ideias” em torno dos conceitos "migrante" e "refugiado"
93
porque querem e os refugiados saem porque são obrigados; os migrantes vão à procura
de melhores condições de vida e os refugiados vão para fugir da guerra.
De seguida, questionamos: “Se eu for de férias para a América e voltar daqui a dois
meses, eu sou migrante?” – alguns alunos responderam que sim e outros responderam
que não. Concluímos então que não e explicamos porquê. De seguida, foram clarificadas
oralmente as definições destes dois termos discutidos. Nesta sessão, por falta de tempo,
não foi possível os alunos copiarem as definições para o caderno diário nem de finalizar
com a visualização do vídeo relativo a este tópico.
4.3.2. Segunda Sessão
A segunda sessão teve a duração de 90 minutos e teve início com uma discussão
acerca da última atividade realizada na sessão anterior. Em primeiro lugar, os alunos
referiram a chuva de ideias e as definições trabalhadas. Depois de explicarem
satisfatoriamente o que foi feito, como é que foi explorada a imagem, em que é que
consistiu a chuva de ideias e o que é que a turma disse sobre isso, apresentamos as
definições dos conceitos. De modo a não ser despendido muito tempo a transcreverem
as definições para o caderno, foram ambas entregues em papel para todos os alunos
colarem nos respetivos cadernos diários, tendo sido analisadas, em grande grupo, estas
definições.
Com base nas questões orientadoras previstas, avançou-se para a visualização de
um vídeo que explica as razões da guerra na Síria. Estava planificado mostrar o vídeo todo
e fazer o questionamento dos alunos no final. Porém, sendo o vídeo um pouco extenso,
optamos por desconstruí-lo, criando, com recurso ao EDpuzzle1, um conjunto de
questões sobre o que estava a ser visto e ouvido. Adaptamos o áudio original de espanhol
para português, com uma gravação feita por nós. As questões, colocadas ao longo do
vídeo, permitiram a discussão do seu conteúdo e a compreensão das razões da guerra na
Síria. As questões colocadas foram as previamente planeadas, com vista a complementar
a compreensão do vídeo. Do questionamento realizado, notamos ter havido diversas
1 Endereço URL: https://edpuzzle.com/
94
questões a que os alunos tiveram dificuldades a responder e que tiveram de ser
esclarecidas oralmente antes de continuar com o vídeo.
Após esta tarefa, avançamos para a dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e
partir”. Foi explicado o funcionamento da dinâmica, distribuídas as folhas de registo (ver
Anexo 9) e incentivamos os alunos a iniciarem o seu preenchimento. Durante este
preenchimento os alunos foram colocando muitas perguntas, às quais tentamos dar
resposta sem influenciar as suas escolhas. Os alunos mostraram-se pouco concentrados,
como se não estivessem a dar a devida importância, revelando imaturidade perante uma
temática tão dramática e tão atual, pelo que levaram mais tempo do que o previsto a
realizar a atividade.
Verificamos que há folhas de registo cujo preenchimento ficou muito incompleto,
não devido à falta de tempo para o seu preenchimento, mas por falta de concentração.
Ainda assim, analisadas estas folhas de registo, foi possível observar que, levados a
imaginarem-se perante um cenário de guerra, grande parte dos alunos pensou no mesmo
tipo de objetos a levar consigo, caso tivessem que fugir. Assim, a totalidade dos alunos
referiu levar comida, 87,5% mencionou bebida, 75% mencionou dinheiro e 50% dos
alunos afirmou levar material de primeiros socorros/medicamentos. Por outro lado, em
percentagens iguais, 62,5%, escolheram levar telemóveis e algumas peças de roupa. Em
percentagens também iguais, 37,5%, foram referidas as mantas e os documentos de
identificação. Em percentagens ainda relevantes, foram mencionados os produtos de
higiene (31,3%), facas (25%), recordações (18,8%) e outros objetos, como por exemplo
boias, bote insuflável, tablet, brinquedos e material escolar (31,3%). Por fim, em
percentagens mais baixas, os alunos referiram o GPS (12,5%), cordas (12,5%), lanternas
(12,5%) e sapatos (6,3%) (ver tabela 39).
95
Tabela 39 - Se precisasses de fugir a toda a pressa, num contexto de guerra, o que levarias na tua
mochila? (N=16)
Após o término dinâmica, foi realizada a dinâmica “Por ser refugiado”, que, devido
à falta de tempo, não foi terminada nesta sessão, mas na seguinte.
4.3.3. Terceira Sessão
A primeira tarefa realizada nesta sessão foi a ponte com a aula anterior, dando-se
depois continuidade à dinâmica “Por ser refugiado” (ver Anexo 10), em que os alunos
tiveram a oportunidade de terminar as narrativas iniciadas na aula anterior, tendo sido
três delas selecionadas para serem apresentadas à turma.
Analisando as narrativas produzidas pelos alunos, foi possível verificar que, ao nível
da legibilidade das produções desenvolvidas neste trabalho, na generalidade, não
demonstraram uma grande preocupação com o texto, sendo que o resultado foram
Se precisasse de fugir a toda a pressa, num contexto
de guerra, na minha mochila levaria: f %
Dinheiro 12 75
Comida 16 100
Material de primeiros socorros/medicamentos 8 50
Bebida 14 87,5
Roupa 10 62,5
Produtos de higiene 5 31,3
Telemóveis 10 62,5
GPS 2 12,5
Manta 6 37,5
Documentos de identificação 6 37,5
Cordas 2 12,5
Facas 4 25
Lanternas 2 12,5
Recordações 3 18,8
Um par de sapatos 1 6,3
Outros objetos (boias, bote insuflável, tablet,
brinquedos, material escolar) 5 31,3
96
apresentações pouco cuidadas. Há quatro narrativas bastante completas, em que os
alunos retratam com bastante pormenor a situação da personagem que imaginaram a
partir da imagem escolhida. Há também quatro narrativas que, opostamente, se
destacam por estarem bastante incompletas, denunciando uma certa dificuldade dos
alunos em colocar-se no lugar do outro e descrever com algum detalhe uma situação
hipotética de guerra.
A maior parte dos textos revela que os alunos imaginaram nome e idade da
personagem escolhida por eles, breve indicação da situação familiar (familiares mortos
em atentados, por exemplo), destino que procuravam ao fugir da Síria, percurso e
dificuldades sentidas ao longo do mesmo, preocupações e sentimentos. Tal como era
esperado, as narrativas estão carregadas de uma forte carga dramática, pelo que
podemos afirmar que os alunos compreenderam a complexa e difícil situação em que os
refugiados se encontram, os perigos que têm de enfrentar e muitas das emoções que
podem sentir (ver figura 11 e 12).
Figura 11 - Exemplo de narrativa produzida por um aluno (009)
97
Figura 12 - Transcrição: exemplo de narrativa produzida por um aluno (009)
Terminada esta dinâmica, iniciamos a exploração de um PowerPoint relativo a dez
mitos sobre os refugiados, acompanhado de uma ficha de exploração, com a finalidade
de levar os alunos a entenderem que todas as afirmações feitas correspondem a mitos e
não a verdades. Estas atividades acabaram por se estender no tempo mais do que era
previsto, de modo a que os dossiês “Abre os olhos e a mente” não chegaram a ser
iniciados nesta aula, como era previsto.
É possível verificar, terminada a exploração da apresentação feita (ver figura 13),
que a totalidade dos alunos classificou todas as frases apresentadas na ficha de
exploração como sendo mitos, indo ao encontro do que se pretendia (ver figuras 14 e
15).
Figura 13 - Diapositivo 4 da apresentação "Refugiados: Mitos e factos"
Eu estava sozinho, com 6 anos, porque os meus pais morreram ao tentar fugir da guerra, comigo só tinha uma mochila com comida e coisas de higiene pessoal. Quase no fim da viagem acabou a minha comida, então tive de ficar 3 dias sem comida e sem água.
Quando cheguei a Portugal fui para uma instituição de refugiados, aí as pessoas acolheram-me muito bem, deram-me de comer, beber, uma cama para dormir e fizeram-me feliz.
Só estou triste porque os meus pais morreram na guerra, o que me traumatizou imenso para o resto da vida.
98
4.3.4. Quarta Sessão
No início desta aula, a professora dividiu a turma em grupos, tendo cada grupo de
construir um dossiê sobre a desconstrução dos mitos trabalhados. Cada grupo trabalhou
mitos diferentes, sendo todos os dossiês alusivos ao título “Abre os olhos e a mente”.
Estes dossiês tinham como finalidade constituir um alerta de que há muitas pessoas com
ideias estereotipadas em relação aos refugiados, de que é urgente abrirmos a nossa
mente e o nosso coração em relação ao sofrimento dessa gente, da qual também nós
próprios poderíamos fazer parte. As instruções foram dadas em suporte escrito a todos
os alunos de modo a acelerar o processo de criação e para promover a autonomia. Os
dossiês poderiam conter desenhos, elementos escritos, entre outros. Todos os rascunhos
foram verificados pela professora antes de darem início ao trabalho final.
Nesta sessão promovemos a reflexão dos alunos sobre os mitos que tinham sido
trabalhados, o que possibilitou simultaneamente, por partes dos alunos, a gestão do
trabalho autónomo e do trabalho em grupo. Isto permitiu um alto envolvimento de todos
e uma participação ativa. Como é natural neste tipo de trabalhos, gerou-se um pouco
Figura 14 - Exemplo de resposta à ficha de exploração do PowerPoint (aluno 003)
Figura 15 - Exemplo de resposta à ficha de exploração do PowerPoint (aluno 014)
99
mais de barulho do que o que é habitual na turma, o que não impediu que os trabalhos
decorressem de forma satisfatória.
4.3.5. Quinta Sessão
Esta sessão foi dividida em duas partes sendo que, na primeira, os alunos
debruçaram-se sobre a conclusão dos dossiês relativos ao fim dos mitos sobre os
refugiados. Na segunda parte, os alunos dedicaram-se ao preenchimento individual dos
questionários finais do estudo, cujos dados se apresentam no próximo tópico.
Relativamente aos dossiês, a amostra analisada corresponde a 14 alunos, o número
total de alunos presentes nas sessões onde estes trabalhos foram realizados. O grupo 1
era composto por quatro alunos, tendo ficado responsável por trabalhar a queda dos
mitos “os refugiados estão ligados aos grupos terroristas” e “a criminalidade aumentou
com a vinda dos refugiados”. Este grupo apresentou um dossiê bastante completo, com
cinco trabalhos, demonstrando um grande empenho na realização do mesmo. As imagens
que se seguem (ver figuras 16-20) correspondem precisamente ao conteúdo desse
dossiê.
Figura 16 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 1
Figura 17 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 1
100
O segundo grupo, composto por três membros, apresentou um dossiê constituído
por três trabalhos, relativos ao fim dos mitos “os refugiados rejeitam Portugal”, “os
refugiados estão a invadir-nos” e “os refugiados só querem viver de subsídios” (ver
figuras 21-23).
Figura 18 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 1
Figura 19 - Página 4 do dossiê elaborado pelo grupo 1
Figura 20 - Página 5 do dossiê elaborado pelo grupo 1
101
Figura 21 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 2
Figura 22 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 2
102
Figura 23 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 2
O terceiro grupo, constituído por três elementos, apresentou dois trabalhos,
relativos ao fim dos mitos “os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas
tradições” e “os refugiados trazem-nos doenças”, os quais se reproduzem nas figuras que
se seguem (ver figuras 24 e 25).
Figura 24 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 3
103
Figura 25 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 3
O quarto grupo, composto por quatro elementos, ficou responsável por trabalhar a
queda dos mitos “os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem” e “os
refugiados roubam os empregos aos portugueses”. Elaboraram quatro trabalhos, que se
apresentam nas figuras seguintes (ver figuras 26-29).
Figura 26 - Página 1 do dossiê elaborado pelo grupo 4
104
Figura 27 - Página 2 do dossiê elaborado pelo grupo 4
Figura 28 - Página 3 do dossiê elaborado pelo grupo 4
105
Figura 29 – Página 4 do dossiê elaborado pelo grupo 4
Em síntese, quanto à análise dos dossiês produzidos pelos diferentes grupos,
podemos afirmar que, dada a diversidade dos mesmos, os alunos demonstraram
dedicação, empenho e criatividade, para apresentarem trabalhos elucidativos e
apelativos.
Destacam-se positivamente os trabalhos de dois grupos. O trabalho do grupo 1
evidencia-se pela criatividade das ilustrações apresentadas e pelo cuidado com o texto.
O trabalho do grupo 4 destaca-se pela preocupação em explicar, por escrito, porque é
que os mitos que trabalharam constituem efetivamente mitos. Isto leva-nos a concluir de
que modo é que os alunos desse mesmo grupo interpretaram os factos que
desconstroem esses mitos.
4.4. Análise do questionário 3
O questionário 3 corresponde ao questionário preenchido pelos alunos no final do
estudo, cujo objetivo consistiu em perceber se houve alguma evolução nas conceções dos
alunos relativamente a mitos comuns sobre os refugiados de guerra. Assim, através da
sua realização, foi possível efetuar uma comparação entre os resultados obtidos nos
questionários iniciais e os resultados destes questionários, no sentido de tentar também
106
compreender de que modo é que as intervenções relativas a esta temática tiveram
impacto neste grupo de alunos.
O inquérito por questionário 3 é composto por três dimensões distintas: a primeira
destinada à caracterização dos participantes, que nos permite verificar que temos 16
participantes, sendo 11 do sexo masculino, o que corresponde a 68,8%, e 5 do sexo
feminino, o que corresponde a 31,2%. Quanto às suas idades, temos 2 aluno com 13 anos
(12,5%), 4 alunos com 12 anos (25%) e 10 com 11 anos (62,5%).
A segunda dimensão do mesmo questionário é composta apenas por uma tabela
semelhante às apresentadas nos questionários anteriores, de modo a verificar se
efetivamente ocorreu a compreensão do fim dos mitos trabalhados sobre os refugiados.
Era esperado que as respostas dadas em cada um deles apontassem quase sempre para
o discordo e o discordo plenamente. Por seu turno, a terceira dimensão era composta por
oito questões e pretendia aferir as opiniões dos alunos em relação às atividades
realizadas em sala de aula sobre a temática em questão.
Analisando a segunda dimensão do questionário 3, verificou-se que, na primeira
alínea, ao afirmar-se que “os refugiados estão a invadir-nos”, as respostas versaram
apenas sobre as opções de concordo, discordo e discordo plenamente, nas percentagens
de 6,2%, 31,3% e 62,5%, respetivamente (ver tabela 40).
Os refugiados estão a invadir-nos. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,2
Não concordo nem discordo 0 0
Discordo 5 31,3
Discordo plenamente 10 62,5
Total 16 100
Tabela 40 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão a invadir-nos.
Na alínea onde se afirma que “os refugiados roubam empregos aos portugueses”, a
resposta apresentada em percentagem mais elevada foi discordo (50%), seguindo-se
107
discordo plenamente (31,3%), não concordo nem discordo (12,5%) e, por fim e numa
percentagem reduzida (6,2%), concordo (ver tabela 41).
Os refugiados roubam empregos aos portugueses. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,2
Não concordo nem discordo 2 12,5
Discordo 8 50
Discordo plenamente 5 31,3
Total 16 100
Tabela 41 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Relativamente ao mito de que “os refugiados acabam com a nossa segurança”, foi
mencionada em maior percentagem (56,3%) a opção discordo, seguindo-se não concordo
nem discordo (25%) e discordo plenamente (18,7%) (ver tabela 42).
Os refugiados acabam com a nossa segurança. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 4 25
Discordo 9 56,3
Discordo plenamente 3 18,7
Total 16 100
Tabela 42 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Mencionando que “os refugiados só querem viver de subsídios”, verificou-se que a
turma assinalou apenas as respostas discordo (56,2%), discordo plenamente (37,5%) e não
concordo nem discordo (6,3%) (ver tabela 43).
108
Os refugiados só querem viver de subsídios. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 1 6,3
Discordo 9 56,2
Discordo plenamente 6 37,5
Total 16 100
Tabela 43 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados só querem viver de subsídios.
Sobre o mito de que “a criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados”, as
respostas divergiram entra a discordância total (12,5%), a discordância (percentagem
maioritária: 50%), a falta de opinião (31,2%) e a concordância (percentagem minoritária:
6,3%) (ver tabela 44).
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 1 6,3
Não concordo nem discordo 5 31,2
Discordo 8 50
Discordo plenamente 2 12,5
Total 16 100
Tabela 44 - Opiniões sobre a afirmação: A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Sobre a afirmação de que “os refugiados nos trazem doenças”, as respostas incidiram
apenas sobre três das opções possíveis: o discordo, em percentagem maioritária (56,2%),
o discordo plenamente, na percentagem de 37,5%, e o não concordo nem discordo, na
percentagem de 6,3%, o que nos indica uma mudança conceptual por parte dos alunos (ver
tabela 45).
109
Os refugiados trazem-nos doenças. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 1 6,3
Discordo 9 56,2
Discordo plenamente 6 37,5
Total 16 100
Tabela 45 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados trazem-nos doenças.
Quanto à ideia de que “os refugiados estão relacionados com os grupos terroristas”,
foram dadas as respostas discordo (em percentagem mais significativa: 43,7%), discordo
plenamente (37,5%) e, em percentagens menos relevantes, as respostas concordo (12,5%)
e não concordo nem discordo (6,3%) (ver tabela 46).
Tabela 46 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas.
Em relação à ideia de que “os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem”,
a maioria dos alunos, 37,5%, respondeu não concordo nem discordo, seguindo-se as
respostas discordo plenamente (por 31,3%), discordo (por 18,7%) e concordo (por 12,5%)
(ver tabela 47).
Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 1 6,3
Discordo 7 43,7
Discordo plenamente 6 37,5
Total 16 100
110
Os refugiados deviam aceitar os empregos que
aparecem. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 2 12,5
Não concordo nem discordo 6 37,5
Discordo 3 18,7
Discordo plenamente 5 31,3
Total 16 100
Tabela 47 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Relativamente à conceção de que “os refugiados colocam em risco a nossa cultura e
as nossas tradições”, 43,8% dos inquiridos afirmou categoricamente discordar plenamente
da mesma. Por outro lado, 37,5% afirmou discordar da mesma, ao passo que 18,7% não
concorda nem discorda da afirmação (ver tabela 48).
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as
nossas tradições. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 3 18,7
Discordo 6 37,5
Discordo plenamente 7 43,8
Total 16 100
Tabela 48 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas
tradições.
Sobre a afirmação de que “os refugiados rejeitam Portugal”, foram mencionadas, em
percentagens exatamente iguais (31,2%), as opções discordo plenamente, discordo, e não
concordo nem discordo. Por fim, surge a opção concordo plenamente, com uma
percentagem minoritária de 6,3% (ver tabela 49).
111
Os refugiados rejeitam Portugal f %
Concordo plenamente 1 6,3
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 5 31,2
Discordo 5 31,2
Discordo plenamente 5 31,2
Total 16 100
Tabela 49 - Opiniões sobre a afirmação: Os refugiados rejeitam Portugal.
Em relação à conceção de que os conceitos “migrante” e “refugiado” possuem a
mesma definição, a percentagem mais significativa dos inquiridos deu como resposta a
opção discordo plenamente (56,3%). Verifica-se ainda que uma percentagem considerável
afirmou discordar (25%) e houve 18,7% dos inquiridos a optar pela resposta não concordo
nem discordo, parecendo-nos que foram efetivamente interiorizados os conceitos (ver
tabela 50).
Refugiados e migrantes é a mesma coisa. f %
Concordo plenamente 0 0
Concordo 0 0
Não concordo nem discordo 3 18,7
Discordo 4 25
Discordo plenamente 9 56,3
Total 16 100
Tabela 50 - Opiniões sobre a afirmação: Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
Como podemos observar na tabela 51, comparando as respostas de cada um dos
alunos no questionário 1 e no questionário 3, em relação a cada uma das afirmações feitas
sobre os refugiados, podemos constatar onde se verificou maior progressão. Assim,
constatamos que as opiniões de sete inquiridos evoluíram positivamente sobre menos de
metade dos mitos apresentados. Quanto às opiniões dos restantes nove inquiridos, estas
evoluíram positivamente em mais de metade das afirmações feitas sobre os refugiados. Os
112
alunos 002, 010 e 013 demonstraram uma evolução positiva em relação a quase todas as
afirmações, o que constitui um forte indício de mudança conceptual nas ideias destes
alunos.
As duas afirmações que se destacam pelo facto de um maior número de alunos
(treze) ter evidenciado progressão são A1 (“os refugiados estão a invadir-nos”) e A8 (“os
refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem”). Em segundo lugar, sobressaem
as afirmações A4 (“os refugiados só querem viver de subsídios”) e A6 (“os refugiados
trazem-nos doenças”), havendo nestas 12 alunos que manifestam evolução positiva.
113
Tabela 51 - Comparação das respostas de cada aluno entre o questionário 1 e o questionário 3
2 Legenda: símbolos / = / X significam, respetivamente, “opinião que evoluiu positivamente” / “opinião que se manteve” / “opinião que regrediu”.)
Afirmações2
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
Aluno 001 = = = = = = X
Aluno 002 = =
Aluno 003 X = = = X X = = X
Aluno 004 = X X =
Aluno 005 = = = = X = =
Aluno 006 = X = = = =
Aluno 007 = = =
Aluno 008 X X X = = = = =
Aluno 009 = X X
Aluno 010 X X
Aluno 011 X = = X X =
Aluno 012 = = = = =
Aluno 013 X
Aluno 014 X = X =
Aluno 015 X = X X = X
Aluno 016 = X =
114
Inquiridos sobre o que pensavam das atividades relacionadas com a temática dos
refugiados, os participantes indicaram que, em relação à atividade para entender a
diferença entre os conceitos “migrante” e “refugiado” (“chuva de ideias”, a apresentação
das definições e o vídeo), as opiniões dos alunos alternaram entre gostei muito (31,2%),
gostei (62,5%) e indiferente (6,3%), o que revela que esta foi uma atividade bem recebida
pelos alunos (ver tabela 52).
- Atividade para entender a diferença entre “migrante e “refugiado” (chuva de ideias, definições, vídeo).
f %
Gostei muito 5 31,2
Gostei 10 62,5
Indiferente 1 6,3
Total 16 100
Tabela 52 - Opiniões sobre a atividade relacionada com os conceitos "migrante" e "refugiado".
Por seu turno, a atividade com vista a levar os alunos a compreender os motivos da
guerra na Síria foi do agrado da maioria dos alunos, 62,5%, que referiram ter gostado.
Foram ainda dadas como respostas as opções gostei muito (12,5%), indiferente (18,7%) e
não gostei (6,3%) (ver tabela 53).
- Compreender a guerra na Síria – vídeo. f %
Gostei muito 2 12,5
Gostei 10 62,5
Indiferente 3 18,7
Não gostei 1 6,3
Total 16 100
Tabela 53 - Opiniões sobre a atividade destinada a compreender a guerra na Síria
115
Relativamente à dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir”, foram novamente
mencionadas apenas três respostas: gostei muito (43,7%), gostei (31,3%) e indiferente
(25%) (ver tabela 54).
- Dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir” f %
Gostei muito 7 43,7
Gostei 5 31,3
Indiferente 4 25
Total 16 100
Tabela 54 - Opiniões sobre a dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir”
As opiniões sobre a dinâmica intitulada “Por ser refugiado” incidiram sobre três
opções: gostei (68,8%), gostei muito (18,7%), e indiferente (12,5%) (ver tabela 55).
- Dinâmica “Por ser refugiado” f %
Gostei muito 3 18,7
Gostei 11 68,8
Indiferente 2 12,5
Total 16 100
Tabela 55 - Opiniões sobre a dinâmica “Por ser refugiado”
Quando inquiridos sobre a sua opinião em relação à atividade de desconstrução de
uma série de mitos comuns em relação à vinda de refugiados para Portugal, a percentagem
mais significativa dos alunos, que corresponde a exatamente metade da turma, afirmou ter
gostado (50%), seguindo-se 25% que revelou ter gostado muito. Por outro lado, em
percentagens iguais (12,5%), foram dadas as respostas de indiferente e não gostei (ver
tabela 56).
116
- Refugiados: mitos que não correspondem à verdade! f %
Gostei muito 4 25
Gostei 8 50
Indiferente 2 12,5
Não gostei 2 12,5
Total 16 100
Tabela 56 - Opiniões sobre a atividade "Refugiados: mitos que não correspondem à verdade!"
A atividade final do estudo consistiu na construção de um dossiê pelos alunos,
intitulado “Abrir os olhos e a mente!”. Relativamente a esta atividade é possível afirmar
que foi a atividade melhor recebida pelos alunos, pois as suas opiniões dividem-se entre
gostei muito e gostei, nas percentagens de 62,5% e 37,5%, respetivamente (ver tabela 57).
- Dossiê “Abrir os olhos e a mente” f %
Gostei muito 10 62,5
Gostei 6 37,5
Total 16 100
Tabela 57 - Opiniões sobre a atividade de elaboração do Dossiê “Abrir os olhos e a mente”
O segundo enunciado da terceira dimensão do questionário pretendia aferir qual as
atividades que tiveram mais e menos interesse para os alunos. Analisando as respostas a
este enunciado (com + e –), foi possível verificar que a atividade mais interessante para a
maior parte dos alunos da turma (56,2%) foi a construção do dossiê “Abrir os olhos e a
mente”. A segunda atividade referida como mais interessante foi a dinâmica “E se fosse
eu? Fazer a mochila e partir” (25%), seguindo-se a tarefa destinada a entender a diferença
entre os conceitos “migrante e “refugiado” (12,5%) e, por fim, tarefa com vista a
compreender os motivos da guerra na Síria (6,3%) (ver tabela 58).
117
Atividade considerada mais interessante pelos alunos f %
- Atividade para entender a diferença entre “migrante e “refugiado” (chuva de ideias, definições, vídeo).
2 12,5
- Compreender a guerra na Síria – vídeo. 1 6,3
- Dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir” 4 25
- Dossiê “Abrir os olhos e a mente” 9 56,2
Total 16 100
Tabela 58 - Atividade considerada mais interessante pelos alunos
As opiniões dos alunos relativamente à atividade que, para eles, teve menos interesse
foram bastante divergentes, tendo sido mencionadas pelo menos uma vez, todas as
atividades, excetuando a construção do dossiê alusivo à temática dos refugiados, que foi a
atividade preferida pela maioria dos alunos. Assim, como a atividade de menos interesse,
foi referido o vídeo de compreensão da guerra na Síria (37,5%), seguindo-se a tarefa de
distinção dos conceitos nucleares (25%) e, após esta, foram apontadas as opções da
atividade “Refugiados: mitos que não correspondem à verdade!” (18,7%) e da dinâmica “E
se fosse eu? Fazer a mochila e partir” (12,5%). Apenas 6,3% dos alunos referiram que a
atividade menos interessante para si foi a dinâmica “Por ser refugiado” (ver tabela 59).
Atividade considerada menos interessante pelos alunos f %
- Atividade para entender a diferença entre “migrante e “refugiado” (chuva de ideias, definições, vídeo).
4 25
- Compreender a guerra na Síria – vídeo. 6 37,5
- Dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir” 2 12,5
- Dinâmica “Por ser refugiado” 1 6,3
- Refugiados: mitos que não correspondem à verdade! 3 18,7
Total 16 100
Tabela 59 - Atividade considerada menos interessante pelos alunos
A questão seguinte pretendia aferir se os alunos já tinham ou não pensado sobre a
problemática dos refugiados, ao que a maioria (75%) respondeu sim e 25% respondeu não.
118
De entre as respostas afirmativas, seis alunos afirmaram ter discutido o assunto em
casa, quatro alunos falaram do tema na escola e dois afirmam ter abordado esta questão
em ambiente de catequese (ver tabela 60).
Já tinhas pensado sobre a
problemática dos refugiados? f %
Não 4 25
Sim 12 75
Em casa 6
Na escola 4
Na catequese 2
Em associações 0
Tabela 60 - Já tinhas pensado sobre a problemática dos refugiados? (N=16)
Quando questionados se consideravam ou não importante refletir sobre a
problemática dos refugiados, a resposta da turma foi unânime: sim, é importante. A esta
resposta seguem-se justificações como, que categorizamos como: um dia podemos ser nós
a estar nessa situação (justificação apresentada por sete alunos), os refugiados perdem a
casa, têm de deixar as famílias e muitos deles são mortos (justificação dada por três
alunos), eles estão a sofrer demasiado, eles precisam de ajuda, entre diversas outras
justificações (ver tabela 61).
119
Refletir sobre a temática dos refugiados é… f %
Pouco importante 0 0
Importante, porque… 16 100
- Um dia podemos ser nós a estar na mesma situação 7
- Eles estão a sofrer demasiado 3
- Está a revelar-se um grande problema 2
- Eles não são culpados da situação que estão a viver 1
- Eles perdem a casa, têm de deixar as famílias e muitos
deles são mortos 3
- Eu tinha curiosidade em conhecer a vida dos
refugiados 1
- Ao termos conhecimento desta situação, podemos
ajudar a salvar vidas 1
- Eles precisam de ajuda 1
Tabela 61 - Refletir sobre a temática dos refugiados é ou não importante? (N=16)
Questionados sobre se as atividades que realizaram os levaram a compreender que
há muitos mitos sobre os refugiados e que não correspondem à verdade, a maioria dos
inquiridos (81,3%) respondeu sim e 18,7% dos mesmos responderam em parte, de modo
que não houve respostas negativas, pelo que se evidencia o sucesso da dinâmica
implementada (ver tabela 62).
As atividades que realizaste levaram-te a compreender
que há muitos mitos sobre os refugiados que não
correspondem à verdade?
f %
Não 0 0
Em parte 3 18,7
Sim 13 81,3
Total 14 100
Tabela 62 - As atividades que realizaste levaram-te a compreender que há muitos mitos sobre os
refugiados que não correspondem à verdade?
120
A questão seguinte tinha por finalidade compreender, de entre os aspetos
abordados, o que é que marcou de modo mais profundo cada um dos alunos e porquê (ver
tabela 63). Assim, 18,7% dos inquiridos afirmou que o que mais os marcou foram os mitos
sobre os refugiados, apresentando como respostas, por exemplo: “marcou-me as pessoas
pensarem que os refugiados são terroristas” (009). Por outro lado, 18,7% dos alunos
afirmou que o que para eles teve mais impacto foram as necessidades dos refugiados,
como por exemplo o facto de eles precisarem forçosamente de ajuda (012) ou o facto de
terem que fugir do país praticamente sem nada (015).
Dos alunos inquiridos, 12,6% declarou que o que mais os impressionou foram as
imagens com as quais contactaram ao longo do estudo porque os fazem refletir e criar
empatia (006). Uma das respostas inseridas nesta categoria foi a seguinte: “O que mais me
marcou foi a fotografia do senhor a levar a mãe ao colo, porque eu não conseguiria fazer
isso, marcou-me muito!” (016). Também na percentagem de 18,7% foi mencionado o modo
de vida dos refugiados, em respostas como por exemplo “o que mais me marcou foi saber
como vivem os refugiados, porque eu não sabia o que eles passavam” (013). Igualmente
18,7% dos alunos mencionaram que o facto que teve neles mais impacto foi “haver tantas
mortes e guerra, porque isso é tudo muito triste” (014).
Por fim, a resposta de 6,3% dos inquiridos incidiu sobre uma das atividades
realizadas: “O que mais me marcou foi fazer a atividade E se fosse eu?, porque me fez
pensar se me acontecesse a mim” (010).
De tudo o que aprendeste, indica aquilo que mais te
marcou e porquê. f %
Mitos 3 18,7
Imagens 2 12,6
Atividades realizadas 1 6,3
Mortes e guerra 3 18,7
O modo de vida dos refugiados 3 18,7
As necessidades dos refugiados 3 18,7
(resposta não válida) 1 6,3
Total 16 100
Tabela 63 - O que mais impressionou cada um dos alunos.
121
Procurando averiguar se, com as atividades realizadas, os alunos se sentiram capazes
de sentir/pensar como se fossem alguém na situação de refugiado, 93,7% dos alunos
proferiram uma resposta afirmativa, o que nos permite inferir que as atividades
implementadas permitiram criar nos alunos o sentimento de empatia. Houve ainda 6,3%
dos alunos a selecionar a opção em parte (ver tabela 64).
Com estas atividades fui capaz de sentir/pensar como se
eu fosse alguém na situação de refugiado? f %
Não 0 0
Em parte 1 6,3
Sim 15 93,7
Total 16 100
Tabela 64 - Sentimento de empatia demonstrado pelos alunos
Falaste com os teus pais/encarregados de educação sobre
as atividades que realizaste na aula de História e Geografia
de Portugal sobre os refugiados?
f %
Não, porque… 4 25
Não me lembrei 3
(não apresenta justificação) 1
Sim. O que te disseram? 12 75
Não disseram nada 2
Que fiz bem em abordar o tema 2
Que é muito importante falar sobre isso 4
Partilharam mais informações comigo 1
Que os refugiados devem ter os mesmos direitos que
nós 1
Que devíamos ajudar mais ativamente pois eles estão a
viver uma situação de extremo desespero. 2
Tabela 65 - Partilha de opiniões entre alunos e encarregados de educação
122
O último enunciado do questionário interroga os alunos sobre se eles partilharam ou
não com os seus encarregados de educação as atividades realizadas nas aulas de História e
Geografia de Portugal sobre os refugiados, ao que 25% dos alunos respondeu
negativamente, dando como justificação mais comum o facto de não se terem lembrado.
Por outro lado, 75% dos alunos respondeu afirmativamente. Sendo questionados sobre as
respostas que os encarregados de educação deram no decorrer desse diálogo, estas foram,
por exemplo: “Disseram que é muito importante falar sobre isso” (005), ou “disseram que
devíamos ajudar mais ativamente pois eles estão a viver uma situação de extremo
desespero” (006), entre diversas outras (ver tabela 65).
123
Capítulo V – Conclusões
No presente capítulo pretendemos apresentar as conclusões do estudo (5.1.), a
partir das quais se dará resposta à questão de investigação que o motivou. Procuramos
também indicar algumas limitações do estudo (5.2.), tecendo ainda algumas
considerações finais.
5.1. Conclusões do estudo
Após a análise dos dados obtidos, cabe ao investigador fazer uma conclusão de todo
o estudo. Assim, em primeiro lugar, concluímos que foi possível integrar as temáticas
próprias da Educação para o Desenvolvimento na abordagem curricular da disciplina de
História e Geografia de Portugal. Neste caso, foi possível articular com sucesso a temática
dos refugiados de guerra com o ensino da União Europeia. Foi igualmente possível dar
resposta à questão que orientou o estudo uma vez que aferimos que, inicialmente, as
ideias dos alunos sobre os refugiados eram predominantemente baseadas em mitos, não
revelando convicção sobre qual o papel que os países europeus devem desempenhar no
acolhimento aos refugiados da Síria. Numa fase final do estudo verificamos que os alunos
passaram a mostrar convicção de que efetivamente os refugiados devem ser acolhidos,
quer em Portugal, quer na restante União Europeia.
Assim, no final da implementação da sequência didática definida verificamos que a
maioria dos alunos se foram afastando dos mitos em que inicialmente acreditavam,
construindo novas conceções aproximadas à lente da Educação para a Cidadania Global.
O percurso investigativo e pedagógico, baseado numa proposta de atividades
diversificada, permitiu-nos atingir os objetivos específicos sobre os quais assentou a
nossa investigação e que, de seguida, enunciamos.
Identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre a temática dos refugiados
Pela análise dos questionários, bem como os diálogos promovidos com os alunos
ao longo das atividades, foi-nos possível compreender os conhecimentos que estes já
possuíam sobre esta temática. Constatamos que inicialmente a turma já tinha alguns
conhecimentos sobre o conceito de refugiados. Todavia, grande parte dos alunos
124
acreditava num número significativo de mitos, pelo que se revelou urgente concretizar a
finalidade de desconstruir esses mesmos mitos. Por outro lado, desconheciam porque é
que se desencadeou a guerra na Síria, sendo necessário abordar este tópico.
Conhecer a opinião dos alunos sobre a possibilidade de acolher refugiados em
Portugal
As conceções iniciais dos alunos demonstraram que eles consideram adequado os
governos europeus permitirem a permanência de refugiados nos seus países, mesmo que
não estivessem totalmente certos dessa opinião. Demonstraram consciência da situação
de fragilidade pela qual os refugiados passam e reconheceram que eles precisam de
ajuda, pelo que, mesmo considerando que só se deve acolher os refugiados que querem
trabalhar e depois de ajudar os cidadãos portugueses que vivem na pobreza, acreditam
que o governo português deve aceitar os refugiados da Síria em solo nacional. Numa fase
final, após os alunos terem percebido que há uma grande quantidade de ideias pré-
concebidas acerca dos refugiados, e que o medo surge da ignorância, estes mostraram-
se mais confiantes de que efetivamente a Europa, e em particular Portugal, deve acolher
os refugiados, uma vez que estes podem contribuir para o desenvolvimento do país.
Esclarecer com os alunos os conceitos “migrante” e “refugiado”
Inicialmente, através dos inquéritos por questionário, verificamos que, mesmo não
sendo capazes de construir uma definição adequada para cada um dos conceitos, a
grande maioria dos alunos estava consciente de que eles não são sinónimos. Ao longo da
primeira sessão do estudo foi possível concluir que os alunos tinham mais conhecimentos
acerca do conceito “refugiados”, sendo que a grande maioria desconhecia fortemente o
significado da palavra “migrante”. Durante esta sessão foi conseguida a clarificação de
ambos os conceitos, pelo que concluímos que este objetivo foi concretizado, dado que
os conceitos passaram a ser utilizados corretamente.
125
Compreender as razões que levaram à guerra na Síria
Mesmo tendo a turma demonstrado atenção ao longo da visualização e discussão
do vídeo para compreensão dos motivos da guerra na Síria, houve diversas questões que
os alunos tiveram dificuldades a responder. Pelo debate efetuado, estas questões foram
clarificadas e a atividade foi realizada na totalidade, concluindo que os alunos
demonstraram compreender, ainda que de um modo superficial e atendendo à sua faixa
etária, as razões que despoletaram a guerra na Síria.
Promover a empatia para com quem foge da guerra e procura proteção
humanitária
Pela análise dos questionários iniciais, constatamos que, mesmo concordando com
diversos mitos sobre os refugiados, os alunos já demonstravam uma certa empatia para
com os mesmos, destacando que eles precisam de ajuda e que têm os mesmos direitos
que os cidadãos europeus. Porém, verificou-se uma evolução positiva ao longo do
desenvolvimento das atividades, como se pode constatar, por exemplo, pela análise das
folhas de registo relativas à dinâmica “Por ser refugiado”. Foi-nos possível concluir que a
totalidade dos alunos considera importante refletir sobre esta temática, sendo
praticamente unânimes a afirmar que as atividades desenvolvidas os ajudaram a pensar
como se eles fossem alguém na situação de refugiados, sensibilizando-os para o respeito
e empatia para com o outro.
Desconstruir mitos comuns em relação à vinda de refugiados para a Europa,
nomeadamente para Portugal
Sobre os dez mitos trabalhados verificamos uma alteração significativa entre as
respostas dos alunos nos questionários iniciais e finais. Nos questionários iniciais, as
respostas dos alunos incidiam sobretudo na concordância com os mitos criados à volta
dos refugiados e, em oposição, nos questionários finais constata-se que os alunos
afirmavam maioritariamente discordar desses mesmos mitos, pelo que se conclui que a
desconstrução dos mesmos foi realmente conseguida. Além disso, ao longo da realização
da atividade destinada à concretização deste objetivo, verificamos, pelos diálogos
126
desenvolvidos, que os alunos foram tomando consciência dos motivos pelos quais todas
as afirmações feitas consistiam em ideias pré-concebidas sobre os refugiados, resultado
de ignorância, de medo e de falta de formação e informação sobre o assunto.
Aferir as ideias dos encarregados de educação sobre a vinda de refugiados para
Portugal, a fim de saber se seria possível estabelecer uma relação entre as conceções
dos encarregados de educação e dos alunos
Através da análise das conceções dos encarregados de educação percebemos que
uma percentagem significativa dos mesmos revela ausência de opinião relativamente a
várias afirmações feitas sobre os refugiados. Tal pode indicar uma falta de conhecimento
sobre o assunto, ou mesmo desinteresse em refletir sobre ele. Por outro lado, verificamos
uma certa incoerência nas respostas sobre a permanência dos refugiados da Síria nos
países da Europa. Ou seja, quando se afirma que os refugiados de guerra da Síria devem
ser impedidos de entrar nos países europeus, 60% dos encarregados de educação
referem discordar; porém, quando se diz que os países da Europa devem abrir as suas
fronteiras para receber refugiados da Síria, esperava-se, por coerência, que a maior parte
das respostas fossem de concordância, o que não acontece. Na verdade, verifica-se que
a grande maioria dos inquiridos (53,3%) demonstra não concordar nem discordar de que
os países da Europa devem efetivamente acolher os refugiados.
5.2. Limitações do estudo
Em termos de limitações sentidas durante o estudo, a primeira prende-se com o
tempo utilizado. O estudo estava planificado para um total de 330 minutos, divididos em
sessões. Porém, não foi exequível implementar todas as atividades neste tempo, apesar
de terem sido todas concretizadas. Tal levou a que também não tenha sido possível
aprofundar tanto quanto gostaríamos as abordagens desta temática, por exemplo
através da realização de mais atividades de outras tipologias, devido ao tempo disponível
para a realização do estudo.
127
Outra limitação do estudo foi o facto de ter sido necessário insistir bastante com
alguns alunos para que procedessem à devolução dos questionários entregues aos
encarregados de educação, de modo a ser possível analisá-los na sua totalidade.
Por outro lado, sentimos que, durante a realização de algumas atividades, o
empenho dos alunos em relação ao que estava a ser feito não foi o esperado.
5.3. Sugestões para estudos futuros
Em estudos futuros, deveríamos intervir com mais persistência no despertar do
interesse de cada aluno em particular, para que o resultado das atividades fosse mais
produtivo. Seria também importante alargar o número de participantes, de modo a aferir
as opiniões de uma amostra mais significativa. Aplicar uma sequência didática
semelhante em turmas de faixas etárias diferentes poderia também revelar-se uma
investigação pertinente,
Além disso, reafirmamos a relevância da aplicação de estudos desta natureza nas
restantes áreas curriculares, tal como é previsto pelos documentos orientadores da
Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global em Portugal.
5.4. Considerações finais
Após as conclusões retiradas deste estudo, e mesmo tendo em conta as limitações
sentidas, salientamos que trabalhar este tema foi extremamente benéfico, quer para a
turma, quer para a professora investigadora. Para a turma, visto que foi a primeira vez
que refletiram em contexto formal de aprendizagens sobre a temática dos refugiados, de
um modo coeso e relativamente aprofundado, o que lhes permitiu tornarem-se mais
conscientes e com vontade de agir. Para a professora investigadora, pois este estudo
possibilitou a experiência de aprender, na prática, de que modo se pode efetuar a
transversalidade de tratar uma problemática urgente da nossa atualidade,
nomeadamente da Educação para o Desenvolvimento, durante a abordagem dos
conteúdos programáticos de História e Geografia de Portugal, bem como perceber de
que modo esta situação é apreendida pelos alunos.
128
Parte III - Reflexão Global
A terceira e última parte deste relatório pretende concretizar um momento
reflexivo acerca de toda a prática de ensino supervisionada, contemplando os aspetos
mais e menos positivos da mesma, bem como o seu contributo para o desenvolvimento
profissional e pessoal.
129
Reflexão global
Depois de todas as dúvidas e incertezas, medos e dificuldades, aprendizagens e
emoções vividas ao longo deste último ano, chego agora ao momento de parar para
refletir acerca daquela que foi uma etapa extremamente marcante na minha vida, a todos
os níveis.
Ser professora não foi o meu sonho desde sempre. Durante muito tempo pensei
que iria traçar um caminho completamente diferente e só na fase final do ensino
secundário é que tomei a decisão de ingressar na Licenciatura em Educação Básica.
Porém, apercebo-me agora, ao olhar para trás, que o destino tem coisas engraçadas. Em
brincadeiras de infância adorava escrever no meu quadro de giz que um dia tinha
recebido de prenda, e “brincar às escolas” com a minha irmã. Tinha de ser sempre eu a
professora, queria “ensinar-lhe” as letras e os números, e “obrigá-la” a “ler” comigo.
Éramos felizes e esse era provavelmente um sinal de um futuro que só muito mais tarde
se revelou.
Não só na área da Educação, mas em todas as áreas de formação, é necessário
possuir conhecimentos teóricos e práticos e dominar um conjunto alargado de
ferramentas, técnicas e estratégias para que o desempenho profissional vá ao encontro
do desejado. Foi ao longo dos três anos da licenciatura e dos dois do mestrado que fui
aprendendo e absorvendo tudo isso, compreendendo a importância da impossibilidade
de separação da teoria e da prática. Durante a licenciatura experienciei um ensino teórico
mais abrangente, mas com a preocupação de serem proporcionados aos estudantes
momentos de contacto com o terreno, ainda que com muito menor intensidade que no
mestrado, em todos os diferentes contextos educativos, de modo a que pudessem
discernir com maior clareza qual o mestrado a seguir. O mestrado, por seu turno, foi
completamente diferente, mas igualmente importante: o primeiro ano foi essencial para
adquirir e aprofundar os conhecimentos teóricos específicos das áreas a lecionar na
prática profissional e o segundo, que da minha parte senti ser mais exigente, para
experienciar essa mesma prática profissional de um modo muito mais real e efetivo,
aplicando tudo o que tinha sido aprendido até então.
130
Assim sendo, ao longo do último ano letivo foi-me dada a oportunidade de intervir
diretamente em contextos distintos, sendo avaliada de modo constante, quer pelos
professores supervisores, quer pelos professores orientadores cooperantes, o que me fez
sempre procurar uma melhoria da minha prática pedagógica com base num trabalho
reflexivo. Esses dois contextos corresponderam aos anos de fecho de dois ciclos de
escolaridade tão distintos quanto importantes: um quarto ano (1.º CEB) e um sexto ano
(2.º CEB). Isto resultou na vivência de experiências em tudo enriquecedoras, visto que me
permitiu adquirir e aperfeiçoar um vasto leque de competências que se foram revelando
muito úteis para a minha prática pedagógica, desde a atenção pelos interesses e
expectativas dos alunos à procura de estratégias para os motivar. Foi de facto possível
passar da teoria para a prática, percebendo de que modo devemos atuar perante uma
turma, tendo por base, como já disse, todos os conhecimentos teóricos aprendidos ao
longo de todo o percurso no ensino superior.
Foi o modo como as intervenções em contextos educativos decorreram que permitiu
demonstrar efetivamente que:
“A ação educativa é, pois, compreendida como uma ação formativa especializada, fundada
no ensino, que implica a adoção de princípios e estratégias pedagógicas e didáticas que visam
a concretização das aprendizagens. Trata-se de encontrar a melhor forma e os recursos mais
eficazes para todos os alunos aprenderem, isto é, para que se produza uma apropriação
efetiva dos conhecimentos, capacidades e atitudes que se trabalharam, em conjunto e
individualmente” (Martins, et al., 2017, p. 32).
Mesmo não tendo sido esta a minha primeira experiência a nível profissional na
área da Educação, foi-a em contexto formal, e foi sem dúvida a mais marcante (e mais
desafiadora! E mais exigente!) até ao momento, também por constituir o culminar de
todo um processo de aprendizagem de cinco anos em que muita coisa aconteceu.
Senti, principalmente durante a prática no primeiro ciclo, um ritmo de trabalho
muito exigente e complexo, o que se revelou difícil de gerir. Tive que aprender a controlar
emoções, a organizar muito bem o meu tempo, a concentrar-me em muitas coisas ao
mesmo tempo e a manter a melhor postura mesmo quando tudo parecia mais difícil, o
que me ajudou a crescer pessoalmente, mas principalmente a nível profissional. O
131
segundo ciclo revelou-se “mais calmo”, porque o estágio não era tão intenso a nível de
carga horária e foi possível trabalhar a um ritmo mais moderado e, por isso, mais
produtivo.
Relativamente à experiência em ambos os contextos, saliento, antes de mais, a
importância das semanas de observação, anteriores à intervenção pedagógica, que nos
dão a oportunidade de compreender de que forma é que a turma é estruturada, quais
são as suas rotinas e comportamentos e quais as falhas que se verificam a nível de
aprendizagens. Além disso, estas semanas permitem-nos ter noção das abordagens dos
professores cooperantes perante aqueles alunos em particular.
Em segundo lugar, saliento a importância da planificação didática. Perante a
necessidade de, enquanto professora, saber o que se pretende com o processo de ensino-
aprendizagem e de pensar o modo como se vai desenvolver cada aula, indo ao encontro
das características e necessidades dos alunos, valorizando os seus conhecimentos
prévios, é necessário planificar com correção e rigor para que a aula se desenvolva do
melhor modo. Assim, reforça-se que o estágio foi um processo que permitiu corroborar
a convicção de que:
“A planificação é um importante auxiliar da prática pedagógica, contribuindo para o
sucesso do processo ensino-aprendizagem, uma vez que permite ao docente fazer uma
previsão do que poderá ser a sua aula, definindo o conjunto de objetivos, conteúdos,
experiências de aprendizagem, assim como a avaliação.” (Barroso, 2013, p. 3).
É fulcral também mencionar o trabalho reflexivo efetuado durante todo este
percurso. Tanto as reflexões semanais, no primeiro ciclo, como as reflexões de aula, no
segundo ciclo, quer por escrito, quer em reuniões com os professores supervisores e os
cooperantes, revelaram-se muito úteis, na medida em que foi possível questionar se as
estratégias utilizadas iam sendo as mais adequadas para determinada situação ou
conteúdo a lecionar. Procurou-se sempre pensar em modos de melhorar eventuais falhas
na prática pedagógica em implementações futuras, para haver um efetivo crescimento
profissional, com vista a fomentar o sucesso escolar da turma.
Um outro aspeto relevante prende-se com a pertinência da utilização das novas
tecnologias em contexto de sala de aula. Num mundo cada vez mais digital, as tecnologias
132
exercem um forte impacto na sociedade, ao qual a escola não se pode alhear.
Empiricamente vemos que a tecnologia revolucionou o modo como as pessoas vivem,
comunicam e aprendem e, por isso, os docentes devem acompanhar esse avanço, devem
“integrar de modo profícuo as tecnologias nas suas práticas letivas e perspetivá-las como
um aliado” (Santos M. , 2018, p. 67), não só para motivar os alunos, mas porque isso os
ajuda a aprender.
Foi nessa linha de pensamento que, durante a prática de estágio, se procurou
colocar ao serviço do ensino diferentes recursos digitais, utilizando-os de variadas
formas. Entre estes, destaca-se o Plickers, um jogo digital que permite a dinamização de
questionários, sem que o aluno tenha que utilizar dispositivos móveis, sendo que
constitui uma “app muito adequada para trabalho com alunos, preferencialmente, os
mais novos, tal como em situações em que é impraticável que os alunos tenham um
dispositivo móvel. Esta app assenta em princípios de aprendizagem baseada no jogo
(game-based learning)” (Santos, 2016, p. 559).
Além disso, esta experiência revestiu-se de singular importância na medida em que
me permitiu assumir um duplo papel, de professora e investigadora. “Ser professor-
investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como
intelectual que criticamente questiona e se questiona.” (Alarcão, 2001, p. 6) Foi exigente
desenvolver um estudo de investigação desta natureza, ao mesmo tempo que era
necessário lecionar conteúdos específicos da disciplina durante o pouco tempo
disponível, sendo necessária uma gestão rigorosa da situação. Porém, foi algo que se
revelou recompensador, visto que me permitiu assimilar as ferramentas necessárias para
compreender porque é que:
“No contexto da sociedade do conhecimento e da inovação, ser professor é ser perito
nas metodologias da investigação de campo e da investigação-acção. Na dinâmica
da escola do século XXI, mais do que “dar aulas”, discorrer e expor os conteúdos dos
programas curriculares, “ensinar” é desenvolver programas de acção e investigar os
processos, as variáveis e as contingências que influenciam o andamento e os
resultados dos programas postos em acção.” (Abreu, 2004, p. 289)
133
Tive também oportunidade de apresentar resultados preliminares deste estudo nas
II Jornadas Pedagógicas do mestrado em Ensino do 1.º CEB e em Português e História e
Geografia de Portugal no 2.º CEB, que decorreram no dia 24 de maio de 2018 na Escola
Superior de Educação de Paula Frassinetti, no Porto. Neste evento foi possível explicar as
tarefas propostas aos alunos ao longo da investigação, qual o objetivo de cada uma delas,
o modo como decorreu a execução das mesmas e em que medida essas tarefas
desempenharam um papel de relevo na consciencialização para os Direitos Humanos e
para a Cidadania Global. Esta apresentação constituiu uma ocasião muito importante de
partilha de experiências e conhecimentos, onde o contato com futuros colegas de
profissão me fez inteirar de outro tipo de estudos desenvolvidos e as suas especificidades,
revelando-se um momento de aprendizagem e crescimento académico.
Igualmente importante foi a submissão de um poster relativo aos resultados
preliminares do estudo efetuado. A proposta intitulada “Promoting Global Citizenship in
History Class” foi aceite na III Conferência Internacional EDULOG - Early Childhood
Education: What Science Has to Teach Us, Universidade do Minho.
Importa, ainda nesta linha, atentar no impacto do estudo de investigação realizado.
A temática selecionada, além da pertinência que por si só representa, constitui também
um interesse muito pessoal. Já tinha abordado previamente Educação para o
Desenvolvimento, noutras circunstâncias, e foi muito importante mobilizar novamente
esses conhecimentos e perceber de que modo o ensino da História e Geografia de
Portugal pode constituir um caminho de promoção destas temáticas, tão urgentes e
preocupantes. Deste modo, trabalhar com os alunos Educação para o Desenvolvimento,
fazê-los “abrir os olhos e a mente” consistiu num desafio e num gosto pois, a nível
pessoal, valorizo muito a preocupação com o outro, a importância do sentimento de
empatia e a necessidade de formar os nossos alunos para que se tornem cidadãos de
mentes abertas, humanamente conscientes dos problemas do mundo onde vivem e com
vontade de agir para fazer a diferença, por muito pequena que seja.
134
Referências bibliográficas
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138
Anexos
Anexo 1 – Planificação das aulas de Apoio ao Estudo e Português do dia 25 de outubro de
2017 (semana 1)
Anexo 2 – Planificação das aulas de Matemática da semana de 6 a 8 de novembro de 2017
Anexo 3 – Planificação de aula de Estudo do Meio de 6 de novembro de 2017
Anexo 4 – Planificação de aula de Expressão Físico-Motora da semana de 20 de novembro
Anexo 5 – Planificação de aula de Português do dia 10 de abril de 2018
Anexo 6 – Planificação de aula de HGP do dia 22 de maio de 2018
Anexo 7 – Plano do estudo de investigação
Anexo 8 – Tarefa 1 do estudo: imagem projetada
Anexo 9 – Folha de registo: dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir”
Anexo 10 – Folha de registo: dinâmica “Por ser refugiado”
Anexo 11 – Ficha de exploração do PowerPoint
Anexo 12– Questionário 1: questionário inicial entregue aos alunos
Anexo 13 – Questionário 2: questionário inicial entregue aos encarregados de educação
Anexo 14 – Questionário 3: questionário final destinado aos alunos
139
Anexo 1 – Planificação das aulas de Apoio ao Estudo e Português do dia 25 de outubro de 2017 (semana 1)
Agrupamento de Escolas: … Escola: …
Plano de Aula Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4.º ano Período: 1.º Dia da semana: quarta-feira Data: 25.10.2017
Área disciplinar: Apoio ao Estudo Tempo: das 10h:30 às 12h:00
Temas/Blocos/Domínios/ Conteúdos
Competências/Objetivos Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores Pré-requisitos Desenvolvimento da aula e propostas
de trabalho Recursos/Espaço
s Físicos
Avaliação
Educação Literária Oralidade Interação discursiva Produção de discurso oral Compreensão do oral
Ler e ouvir ler textos literários. 1. Ler e ouvir ler obras de
literatura para a infância.
Produzir um discurso oral com correção. 1. Usar a palavra de forma audível, com boa articulação, entoação e ritmo adequados, e olhando o interlocutor. Escutar para aprender e construir conhecimentos.
Expressão oral Produção oral Concentração para ouvir ler textos literários.
A aula de Apoio ao Estudo será dedicada ao Português, de modo a ser possível trabalhar melhor a obra de leitura recomendada “Versos de Cacaracá”, de António Manuel Couto Viana.
O poema para análise intitula-se “Arre, burro!”. A professora divide os alunos por pares, entregando a cada par tirinhas de papel que contêm o poema dividido em partes. Os alunos devem ordenar e ler o poema que assim acabaram de construir. (10 minutos)
A professora introduz o poema
lendo-o de forma clara, bem ritmada e bem silabada. Os alunos acabam por fazer um Jogral, ou seja, uma atividade onde cada aluno lê um verso
- Livro físico: “Versos de Cacaracá”, de António Manuel Couto Viana.
- Os alunos participam ativamente na tarefa, respeitando as regras da oralidade. - Os alunos leem expressivamente o verso que lhes cabe.
140
Leitura e Escrita Compreensão de texto Oralidade Interação discursiva Produção de discurso oral Leitura e Escrita Fluência de leitura Compreensão de texto Vocabulário: alargamento temático
Organizar os conhecimentos do texto. Relacionar o texto com conhecimentos anteriores e compreendê‐lo. Monitorizar a compreensão. Produzir um discurso oral com correção. 1. Usar a palavra de forma audível, com boa articulação, entoação e ritmo adequados, e olhando o interlocutor. Participar em atividades de expressão oral orientada, respeitando regras e papéis específicos. Ler em voz alta palavras e textos. Ler textos diversos. Organizar os conhecimentos do texto. Apropriar‐se de novos vocábulos.
Compreensão de texto Respeito pelas regras da oralidade Leitura fluente e audível Conhecimento de vocábulos diversos
expressivamente (o poema tem 16 versos e a turma tem 16 alunos). Pretende-se que esta leitura tenha um ritmo que permita captar as sonoridades do poema. Cria-se um diálogo onde se verifiquem as semelhanças e diferenças entre os poemas ordenados e o poema da obra. (10 minutos)
De seguida, a professora entrega a
cada aluno uma ficha de interpretação deste poema, que, depois de realizada, será corrigida oralmente. (25 minutos)
Passa-se então para análise do
poema “Concerto de insetos”. A professora apresenta o título do poema e provoca um debate entre os alunos sobre o que este título pode sugerir para o conteúdo. São selecionados seis alunos para lerem, com uma entoação entusiasmada, cada um uma das quadras do poema. Esta leitura terá uma música
- Ficha de trabalho
- Os alunos realizam a ficha de trabalho corretamente no tempo estipulado. - Os alunos participam ativamente na tarefa, respeitando as regras da oralidade. - Os alunos
141
Relacionar o texto com conhecimentos anteriores e compreendê‐lo.
Compreensão textual
de fundo, do compositor Dmitri Shostakovich: “Jazz Suite, Waltz N.º 2”, que contribui para a motivação para a leitura. Caso alguém não tenha entendido a leitura, a professora poderá efetuar uma segunda leitura em voz alta. A partir deste momento, toda a aula terá música clássica como música de fundo, incluindo a aula de Português seguinte a esta. (10 minutos)
Numa primeira análise, faz-se o
levantamento de todas as palavras desconhecidas das crianças que apareçam no poema e estas irão procurar no dicionário o seu significado e registar no caderno diário. (20 minutos)
Preenche-se então, no quadro, uma
tabela com o levantamento de todos os insetos referidos no poema, bem como dos seus respetivos instrumentos musicais. Os alunos deverão copiar essa tabela para os respetivos cadernos. (15
- Ficheiros áudio com as músicas de fundo a utilizar - Computador - Colunas - Caderno diário - Material de escrita - Dicionário - Quadro e respetiva caneta - Caderno diário - Material de escrita
leem de forma fluente e audível. - Os alunos conhecem as regras de procura de palavras no dicionário, cumprindo-as. - Os alunos registam no caderno diário os significados das palavras desconhecidas. - Os alunos preenchem corretamente a tabela proposta.
142
minutos).
Área disciplinar: Português Tempo: das 14h:00 às 15h:00
Temas/Blocos/Domínios/ Conteúdos
Competências/Objetivos Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores Pré-requisitos
Desenvolvimento da aula e propostas de trabalho
Recursos/Espaços Físicos
Avaliação
Capacidade de memorização Leitura e Escrita Ortografia e pontuação Produção de texto
Desenvolver a capacidade de memorização Desenvolver o conhecimento da ortografia. Mobilizar o conhecimento da representação gráfica e da pontuação. Planificar a escrita de textos. Redigir corretamente. Escrever textos narrativos. Rever textos escritos.
Concentração e atenção Conhecimento de regras de ortografia e de sinais de pontuação. Conhecimento das regras de escrita de textos narrativos.
Retoma-se o poema lido na aula de
Apoio ao Estudo. Entrega-se aos alunos uma folha com o poema “Concerto de Insetos”, onde existe falta de palavras no mesmo. A professora faz uma nova leitura em voz alta e, de memória, os alunos preenchem as lacunas existentes no poema. (10 minutos)
Segue-se a componente de
expressão escrita. Os alunos devem utilizar o título original do poema e escrever uma história (prosa) inventada onde descrevam um “Concerto de insetos”. Em termos de orientações a ser dadas para a escrita, podem fazer-se as seguintes questões: “E se, em vez de os insetos irem dar um concerto, fossem ouvir um concerto? Que tipo de concerto acham que iriam ver? Quem iria atuar? E se não fossem os insetos do poema
- Folha com o poema “Concerto de Insetos” - Folha de papel - Material de escrita.
- Os alunos preenchem corretamente as lacunas existentes no poema. - Os alunos escrevem um texto criativo, coerente, lógico e bem estruturado.
143
Bibliografia
• Buescu, H., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do
Ensino Básico.
anterior a dar um concerto, quais seriam? E que instrumentos tocariam?” Os textos serão recolhidos pela professora para correção. (50 minutos)
144
Anexo 2 – Planificação das aulas de Matemática da semana de 6 a 8 de novembro de 2017
Agrupamento de Escolas: ...
Escola: …
Plano de Aula
Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4º Período: 1º Dia da Semana: segunda-feira Data:
06/11/2017
Área disciplinar: Matemática Tempo: 10h:30 às 12h:00
Temas/
Blocos/
Domínios/
Conteúdos
Competências/Objetivos
Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores
Pré-requisitos Desenvolvimento da aula e propostas de
trabalho
Recursos/
Espaços Físicos Avaliação
Oralidade
(Português)
Produzir um discurso oral
com correção.
1. Usar a palavra de forma
audível, com boa
articulação, entoação e
ritmo adequados, e
olhando o interlocutor.
2. Mobilizar vocabulário
cada vez mais variado e
Interação
discursiva
- Adaptar o
discurso às
situações de
comunicação.
- Usar a palavra
com um tom de
voz audível, boa
Tal como as restantes segundas-feiras, a aula
inicia-se com a escrita da data no quadro,
seguindo-se o relato dos acontecimentos que
as crianças consideram novidade ou que
consideram mais importantes do seu fim de
semana. Este momento será partilhado com
toda a turma.
O aluno:
- Exprime
em frases
coerentes as
suas
vivências.
- Fala de
forma
audível,
145
preciso, e estruturas
frásicas cada vez mais
complexas.
articulação e
ritmo adequado.
- Mobilizar
vocabulário cada
vez mais variado
e estruturas
frásicas cada vez
mais complexas.
articulada e
com boa
entoação.
Capacidades
transversais:
- Raciocínio
matemático
- Comunicação
matemática
- Resolução de
problemas
- Resolver problemas
escolhendo estratégias
adequadas.
- Resolver e
formular de
problemas de
menor
complexidade.
A professora pede ao aluno responsável pelo
caderno “Matematicar em Família” que
exponha à turma o desafio/problema proposto
por si e pela sua família. A turma tenta
resolver nos respetivos cadernos e no final é
feita a correção oralmente. Seguidamente, a
professora passa o caderno “Matematicar em
família” para o aluno seguinte e apresenta no
quadro o próximo desafio, para os alunos
resolverem em casa com a família. O aluno
responsável pelo caderno deve resolver no
caderno “Matematicar em família” e propor
- Caderno
“Matematicar em
Família”
O aluno
resolve
corretament
e o desafio
proposto
pelo colega,
utilizando
uma
estratégia
adequada.
146
Geometria e Medida
4
Localização e
orientação no espaço.
um novo desafio para apresentar na escola.
Esta rotina não deverá exceder os 15 minutos.
Situar-se e situar objetos
no espaço
- Associar o termo
«ângulo» a um par de
direções relativas a um
mesmo observador,
utilizar o termo «vértice
do ângulo» para identificar
a posição do ponto de
onde é feita a observação e
utilizar corretamente a
expressão «ângulo
formado por duas
direções» e outras
equivalentes.
- Identificar ângulos em
diferentes objetos e
desenhos.
- Reconhecer e
representar
semirretas.
De modo a introduzir o conteúdo relativo aos
ângulos, a professora projeta quatro imagens
do dia-a-dia. Numa primeira fase, os ângulos
não aparecem já destacados. Através de uma
animação no PowerPoint, surgem
faseadamente as semirretas. Cria-se então uma
conversa com os alunos, baseada nas
seguintes questões: “O que é que vos dizem
estas imagens? O que é que está nelas
assinalado?” Pretende-se que os alunos
encontrem aspetos comuns, semelhanças,
entre as várias imagens e concluam que são
semirretas com a mesma origem. Aparecem
depois pintadas, através de uma outra
animação, as regiões que correspondem aos
ângulos. - “O que representarão estas
regiões?” - pergunta-se então aos alunos,
gerando nova discussão. Neste momento surge
- Computador
- Projetor
- Ficheiro com as
imagens para
projetar.
O aluno:
- Participa
na
discussão
ordeirament
e e dando a
sua opinião.
- Depreende
intuitivame
nte o
conceito de
ângulo.
147
a definição de ângulo e a respetiva notação.
Situar-se e situar objetos
no espaço
- Associar o termo
«ângulo» a um par de
direções relativas a um
mesmo observador,
utilizar o termo «vértice
do ângulo» para identificar
a posição do ponto de
onde é feita a observação e
utilizar corretamente a
expressão «ângulo
formado por duas
direções» e outras
equivalentes.
- Identificar ângulos em
diferentes objetos e
desenhos.
- Reconhecer e
representar
semirretas.
Parte-se, deste modo, para a apresentação do
conceito de ângulo por parte da professora:
“ângulo é o conjunto de todos os pontos da
região delimitada por duas semirretas com a
mesma origem”. Esta definição é
acompanhada de uma ilustração, onde está
representado o vértice do ângulo, bem como
os dois pontos por onde passam as semirretas.
Pede-se ao alunos que encontrem exemplos
nos objetos: porta, leque, ponteiros do relógio,
efetuando o registo Tudo o que for registado
no quadro, os alunos deverão transcrever para
o caderno.
- Quadro
- Caderno do aluno
O aluno:
-
compreende
o conceito
de ângulo;
- dá
exemplos
de ângulos
em
diferentes
objetos.
Situar-se e situar objetos
no espaço
- Reconhecer e
representar
De seguida, são realizadas, em grande grupo,
as tarefas da página 55 do manual. Após cada
- Manual de
Matemática “A
O aluno:
- reconhece
148
- Associar o termo
«ângulo» a um par de
direções relativas a um
mesmo observador,
utilizar o termo «vértice
do ângulo» para identificar
a posição do ponto de
onde é feita a observação e
utilizar corretamente a
expressão «ângulo
formado por duas
direções» e outras
equivalentes.
2. Identificar ângulos em
diferentes objetos e
desenhos.
ângulos. resposta ser confirmada pela professora, os
alunos deverão registá-la no seu manual.
Grande Aventura” o conceito
de ângulo e
identifica a
região do
plano que
lhe
corresponde
;
- identifica
ângulos em
diferentes
imagens.
- Verificar se o conceito
de ângulo e a respetiva
notação foram
compreendidos pelos
alunos.
- Reconhecer e
representar
ângulos.
Para terminar a aula, é realizada uma síntese
oral para verificar se os conteúdos foram ou
não aprendidos. A professora questiona “O
que é que trabalhamos na aula de hoje? E o
que é um ângulo? Como é que o
O aluno
define,
identifica e
representa
ângulos.
149
representamos?”.
150
Agrupamento de Escolas: …
Escola: …
Plano de Aula
Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4º Período: 1º Dia da Semana: terça-feira Data: 07/11/2017
Área disciplinar: Matemática Tempo: 14h:00 às 16h:00
Geometria e
Medida 4
- Localização e
orientação no
espaço.
- Associar o termo
«ângulo» a um par de
direções relativas a um
mesmo observador,
utilizar o termo «vértice
do ângulo» para
identificar a posição do
ponto de onde é feita a
observação e utilizar
corretamente a expressão
«ângulo formado por
duas direções» e outras
equivalentes.
- Identificar «ângulos
com a mesma amplitude»
- Identificar ângulos em
diferentes objetos e desenhos.
- Identificar e comparar
ângulos.
Dando continuidade ao assunto
da aula anterior (ângulos),
pretende-se que os alunos
cheguem ao conceito de
amplitude. A professora
questiona qual foi o assunto da
aula anterior, e desvenda que
esta aula será em torno do
mesmo assunto, para
aprenderem mais sobre isso. É
fornecida aos alunos uma ficha
de trabalho, cuja primeira tarefa
é de verdadeiros e falsos, para
rever os conteúdos da aula
anterior.
Na segunda tarefa está
- Protocolo
matemático
- Papel vegetal
- O aluno recorda a
temática abordada na
aula anterior.
O aluno:
- conclui que existem
ângulos diversos com
a mesma abertura.
- compreende o
151
utilizando deslocamentos
de objetos rígidos com
três pontos fixados.
Identificar e comparar
ângulos
representado o ângulo AOB. Os
alunos devem passar para papel
vegetal esse ângulo e
movimentá-lo, de maneira a
compará-lo com os restantes.
Para isso, os vértices têm de
coincidir. O objetivo é que os
alunos concluam o ângulo inicial
tem a mesma amplitude dos três
seguintes.
Na tarefa 3, procede-se da
mesma forma, mas com ângulos
de amplitudes diferentes, para
que os alunos percebam que
desta vez a amplitude dos
ângulos é diferente. Surge então
a questão: “O que descobriste?”
Com a ajuda da professora, ou
seja, em diálogo em grande
grupo, espera-se que os alunos
escrevam “Na tarefa 1 temos
conceito de
amplitude.
O aluno compreende
que existem ângulos
com amplitudes
diferentes.
O aluno assimila o
conceito de
152
Identificar um ângulo
côncavo AOB de vértice
O (A, O e B pontos não
colineares) como o
conjunto complementar,
no plano, do respetivo
ângulo convexo unido
com as semirretas ȮA e
ângulos com a mesma
amplitude, que são ângulos com
a mesma abertura. Na tarefa 2,
os ângulos têm aberturas
diferentes, portanto têm
amplitudes diferentes. Neste
momento surge a definição de
amplitude: “medida da abertura
do ângulo”. O conceito de
amplitude permite revisitar os
exemplos da porta, do leque, do
compasso. Conclui-se então que
a ângulos com a mesma
amplitude chamamos ângulos
iguais.
amplitude de um
ângulo.
Os alunos
compreendem que
duas semirretas com
a mesma origem
delimitam dois
ângulos distintos.
Os alunos assimilam
o conceito de ângulo
côncavo e ângulo
convexo.
Volta-se à ficha para realizar a
tarefa 4, pretende que os alunos
cheguem ao conceito de ângulos
côncavo e ângulo convexo. É
dada uma imagem composta por
duas semirretas com a mesma
153
ȮB.
Identificar, dados três
pontos A, O e B não
colineares, «ângulo
AOB» como uma
designação do ângulo
convexo AOB, salvo
indicação em contrário.
origem, questionando-se
“Quantos ângulos existem na
imagem?”
Surge novamente a pergunta “O
que descobriste?”. Após diálogo
em grande grupo, sistematiza-se
no quadro a definição de ângulo
côncavo e convexo. A
professora refere que duas
semirretas com a mesma origem
definem duas regiões, a de maior
amplitude é o ângulo côncavo e
a de menor amplitude é o ângulo
convexo. Os alunos escrevem
então na ficha: “Descobri que
duas semirretas com a mesma
origem formam o ângulo
côncavo e o ângulo convexo.”,
assinalando na tarefa 5 quais são
os ângulos convexos e quais os
côncavos. Os alunos devem
Os alunos:
- participam ativa e
ordeiramente na
realização oral da
ficha de trabalho.
- mobilizam os
conhecimentos
apreendidos.
- respondem
corretamente às
questões.
154
entender que a notação para
representar o ângulo côncavo e o
convexo é a mesma quando se
tratam dos mesmos pontos, mas
quando nos referimos ao
côncavo temos que dizer
especificamente que é o ângulo
côncavo.
A professora questiona então os
alunos: “Nós conseguimos
medir ângulos? Como é que
podemos fazer isso?” Após
ouvir as suas respostas, refere
que, como existem réguas para
medir comprimentos, balanças
para medir a massa, copos
medidores para medir a
quantidade de um líquido,
também existe um instrumento
chamado transferidor que
permite medir ângulos e que esta
155
Agrupamento de Escolas: Pintor José de Brito
Escola: Centro Escolar de Perre
Plano de Aula
Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4º Período: 1º Dia da Semana:
quarta-feira Data: 08/11/2017
Área disciplinar: Matemática Tempo: 09h:00 às 10h:00
Temas/Blocos/
Domínios/
Conteúdos
Competências/Objetivos
Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores
Pré-requisitos Desenvolvimento da aula e
propostas de trabalho
Recursos/Espaços
Físicos Avaliação
medida é feita em graus.
Voltando à ficha, é realizada a
tarefa 6, a professora vai
exemplificando no quadro como
é que se utiliza o transferidor e
as crianças vão fazendo na ficha.
A aula termina com uma síntese
oral do que foi abordado.
156
Capacidades
transversais:
- Raciocínio
matemático
- Comunicação
matemática
- Resolução de
problemas
- Resolver problemas
diversos, escolhendo
estratégias adequadas.
- Resolver e formular
problemas de menor
complexidade.
A professora pede ao aluno
responsável pelo caderno
“Matematicar em Família” que
exponha à turma o desafio proposto
por si e pela sua família. A turma
tenta resolver nos respetivos cadernos
e no final é feita a correção
oralmente. Seguidamente, a
professora passa o caderno
“Matematicar em família” para o
aluno seguinte e apresenta no quadro
o próximo desafio, para os alunos
resolverem em casa com a família. O
aluno responsável pelo caderno deve
resolver lá e propor um novo desafio
para apresentar na escola. Esta tarefa
deve demorar, no máximo, 15
minutos.
- Caderno
“Matematicar em
Família”
O aluno resolve
corretamente o
desafio proposto
pelo colega, usando
uma estratégia
adequada.
Geometria e
medida 4
Identificar e comparar
ângulos.
- Identificar ângulos
em diferentes objetos e
A professora solicita que façam uma
breve revisão oral sobre a aula
- Duas tiras finas
de cartolina unidas
O aluno identifica
os ângulos
157
Localização e
orientação no
espaço.
- Identificar um ângulo
como «reto» se, unido
com um adjacente de
mesma amplitude, formar
um semiplano.
- Identificar um ângulo
como «agudo» se tiver
amplitude menor do que
a de um ângulo reto.
- Identificar um ângulo
convexo como «obtuso»
se tiver amplitude maior
do que a de um ângulo
reto.
- Reconhecer ângulos
retos, agudos, obtusos,
convexos e côncavos em
desenhos.
- Identificar e
comparar ângulos.
anterior. De seguida, será iniciada a
abordagem da classificação de
ângulos. Com duas tiras finas de
cartolina e um atache de metal, a
professora vai formando ângulos e
questionando os alunos sobre o que é
possível dizer sobre esses ângulos.
Quando as duas tiras ficam
sobrepostas vemos que não existe
abertura, ou seja, não vemos ângulo,
portanto estamos na presença de um
ângulo nulo. Ou seja, suas semirretas
com a mesma origem que sejam
coincidentes formam um ângulo
nulo. A professora questiona então
qual a amplitude deste ângulo,
pretendendo que os alunos concluam
que é zero graus porque não existe
abertura. Esta situação será
desenhada e definida no quadro e os
alunos irão escrevê-la no caderno.
por um atache de
metal.
- Quadro de caneta
e respetiva caneta.
mostrados, observa
e compreende as
características de
um ângulo nulo,
giro, raso, reto,
obtuso e agudo
Os alunos registam
158
desenhos e objetos e
saber representá-los.
- Designar uma semirreta
OA que passa por um
ponto B por «ângulo de
vértice AOB » e referi-la
como «ângulo nulo».
- Associar um ângulo
raso a um semiplano e a
um par de semirretas
opostas que o delimitam
e designar por vértice
deste ângulo a origem
comum das semirretas.
- Associar um ângulo
giro a um plano e a uma
semirreta nele fixada e
designar por vértice deste
ângulo a origem da
semirreta.
No mesmo exemplo, questiona-se os
alunos: “E se as semirretas tiverem as
mesmas características das anteriores,
mas derem uma volta completa? O
que acontece? E origina o mesmo
ângulo?” Conclui-se então que este
ângulo é diferente do anterior: são na
mesma duas semirretas coincidentes
com a mesma origem mas este é um
ângulo giro porque deu uma volta
completa. Questiona-se então “E a
amplitude deste ângulo, qual é?”. A
professora ouve as opiniões dos
alunos e conclui que uma volta
completa corresponde a 360º. Estes
apontamentos são escritos no quadro
e transcritos para o caderno. Procede-
se da mesma forma para o ângulo
raso (originado por duas semirretas
com a mesma origem que estão no
prolongamento uma da outra), depois
no caderno, em
silêncio, as
informações que
estão no quadro.
159
- Utilizar corretamente o
termo «lado de um
ângulo».
o ângulo reto (cada um dos ângulos
formados por duas retas
perpendiculares), o obtuso (ângulo
que contém o ângulo reto) e, por
último, o ângulo agudo (ângulo que
está contido no ângulo reto):
demonstração com as tiras de
cartolina, discussão das
características do ângulo formado,
conclusão e registo.
Área disciplinar: Apoio ao Estudo – temática dos Ângulos (Matemática) Tempo: 10h:30 às 12h:00
Geometria e
Medida 4
- Localização e
orientação no
espaço.
- Associar o termo
«ângulo» a um par de
direções relativas a um
mesmo observador,
utilizar o termo «vértice
do ângulo» para
identificar a posição do
ponto de onde é feita a
observação e utilizar
- Identificar ângulos
em diferentes objetos e
desenhos.
- Identificar e
comparar ângulos.
- Conhecer e compreender a classificação dos ângulos
A aula de Apoio ao Estudo será
dedicada à consolidação dos
conteúdos de matemática abordados
sobre a temática dos ângulos.
Será colocada uma caixa numa mesa
à frente da sala, caixa essa que
contém uma variedade de exercícios
diferentes. Será feito um jogo: cada
aluno vai à frente, tira um cartão da
- Caixa
- Cartões com
tarefas sobre os
ângulos.
Os alunos:
- participam
empenhadamente
no jogo;
- resolvem
corretamente as
tarefas que lhes
calharam.
160
corretamente a expressão
«ângulo formado por
duas direções» e outras
equivalentes.
- Identificar «ângulos
com a mesma amplitude»
utilizando deslocamentos
de objetos rígidos com
três pontos fixados.
- Identificar ângulos
côncavos e ângulos
convexos.
- Compreender o que é
um ângulo reto, um
ângulo agudo e um
ângulo obtuso e
identificá-los.
- Compreender o que é
um ângulo nulo, um
ângulo raso e um ângulo
caixa, volta para o lugar e resolve em
folha à parte. Quando terminar, pede
à professora para verificar se está
certo, volta à caixa, devolve o cartão
e pega noutro, procedendo do mesmo
modo. Cada aluno só pode resolver a
tarefa de mais um cartão quando
estiver confirmado que a anterior está
correta. O tempo é contado a partir
do momento que começarem a retirar
cartões da caixa; ao fim de 40
minutos, ninguém pode ir buscar
mais nenhum cartão. Vencem o jogo
os três alunos que tiverem
conseguido realizar o maior número
de tarefas.
Os alunos:
- leem um dos
De seguida, pela ordem em que estão
sentados, cada aluno lê um dos
exercícios que fez, os restantes
confirmam se também fizeram aquele
ou não e alguém que não tenha feito
161
giro e identificá-los.
- Mobilizar
conhecimentos
diz como faria. Os outros verificam
se concordam ou não com o que está
a ser dito. Caso todas as crianças
tenham realizado aquela tarefa, a
professora confirma apenas a
resposta.
exercícios que
fizeram;
- verificam se as
respostas dos
colegas e as suas
próprias respostas
estão ou não
corretas.
A professora solicita aos alunos que
realizem agora as tarefas da página
57 do manual, que serão depois
corrigidas no quadro. Os alunos que
terminarem mais cedo que os outros
poderão fazer o exercício 4 da página
58 e o exercício 2 da página 59.
- Manual de
matemática “A
Grande Aventura”
Os alunos realizam
de forma correta e
empenhada as
tarefas do manual
solicitadas pela
professora.
Bibliografia
• Ministério da Educação e Ciência. (2012). Programas e Metas Curriculares de Matemática - Ensino Básico.
• Rangel, M. (2016). A Matemática - Aprende e pratica os conteúdos essenciais. Porto: Porto Editora.
• Batista, J. C. (2017). Fichas de Trabalho 4º ano. Porto Editora.
• Landeiro, A., & Gonçalves, H. (2017). A Grande Aventura, Matemática, 4.º ano. Lisboa: Texto Editores.
162
Anexo 3 – Planificação de aula de Estudo do Meio de 6 de novembro de 2017
Agrupamento de Escolas: Pintor José de Brito
Escola: Centro Escolar de Perre
Plano de Aula
Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4º Período: 1º Dia da Semana: segunda-feira Data: 06/11/2017
Área disciplinar: Estudo do Meio Tempo: 14h:00 às 16h:00
Bloco 2 – À
descoberta dos
outros e das
instituições
- O Passado
Nacional
- Desenvolver e estruturar
noções temporais e
identificar alguns
elementos relativos à
História de Portugal.
- Reconhecer e valorizar o
património histórico e
cultural.
- Conhecer os aspetos
relacionados com a crise
de sucessão ao trono de
O passado
nacional:
- Conhecer
figuras, factos e
datas importantes
para a história
nacional.
- Conhecer
vestígios do
passado nacional.
- Reconhecer a
importância do
Para iniciar a aula, a professora questiona aos
alunos “De que é que falamos na aula
anterior? O que é que aprendemos?”,
esperando que eles façam uma revisão geral
aos conteúdos abordados, seguindo-se a
colocação das imagens e informações relativas
à primeira dinastia no friso cronológico
iniciado na aula anterior.
Os alunos visionam um vídeo relativo à crise
de sucessão ao trono de 1383 – 1385. Este
vídeo está incluído no PowerPoint que
- Computador
- Projetor
- Apresentação
PowerPoint com o
vídeo incluído.
Os alunos:
- Dão a sua
opinião de forma
ordeira e
fundamentada.
- Colocam
corretamente as
informações no
friso cronológico.
- Reconhecem o
que levou à crise
de 1383-1385.
163
1383 – 1385.
património
histórico.
também será utilizado. Uma primeira
visualização, silenciosa, permitirá aos alunos
consciencializarem-se dos acontecimentos.
Durante uma segunda visualização, o vídeo
vai sendo interrompido para ser discutido. Em
primeiro lugar, os alunos deverão explicar a
primeira árvore genealógica a surgir no vídeo,
de modo a compreenderem quem era D.
Beatriz. A discussão vai continuando em torno
das questões “Que problemas poderiam surgir
com o casamento de D. Beatriz? O que
aconteceu quando morreu D. Fernando? Quem
eram os outros candidatos ao trono de
Portugal? Porque é que a burguesia e o povo
escolheram D. João, Mestre de Avis como o
melhor candidato?” Neste momento o vídeo é
interrompido e, através do PowerPoint, a
professora refere o Cerco de Lisboa: D.
Leonor não fica contente com a revolta e pede
ajuda ao rei de Castela, que cerca Lisboa por
terra e por mar. Volta-se ao vídeo, voltando a
- Conhecem as
personagens
históricas
associadas aos
factos abordados.
- Compreendem o
que é que foi o
cerco de Lisboa
de 1384.
- Reconhecem
164
- Reconhecer que a crise
de sucessão ao trono
culminou na entrada na
segunda dinastia.
- Conhecer o conceito de
dinastia.
interromper no momento em que este refere
que D. João I é eleito rei de Portugal. A
professora vai continuando o diálogo: “D.
Fernando foi o último rei da 1ª dinastia. E
depois destes acontecimentos todos, já temos
um novo rei. Quem era? Então, estes
acontecimentos todos que nós vimos deram
origem a quê?
Espera-se que os alunos respondam que estes
acontecimentos deram origem à Segunda
Dinastia ou Dinastia de Avis. Então, a
professora questiona os alunos sobre o que é
uma dinastia, ouvindo o que eles referem a
este respeito. Assim, a professora conclui que
“uma dinastia é um período de sucessão em
que reis e rainhas, pertencentes a uma mesma
família, permanecem no poder”. Solicita-se
então aos alunos que registem esta definição
no caderno.
que a crise de
sucessão ao trono
culminou na
entrada na 2ª
dinastia.
- Assimilam a
definição do
termo “dinastia” e
escrevem essa
definição no
caderno.
- Conhecer personagens da
história nacional: D. João
- Conhecer
figuras, factos e
A professora refere então “Vamos então ver o
que é que aconteceu depois de D. João ser
Os alunos:
- assimilam que
165
I; D. Nuno Álvares
Pereira.
- Conhecer factos da
história nacional: Batalha
de Aljubarrota.
datas importantes
para a história
nacional.
aclamado como o novo rei.” O vídeo
prossegue com a descrição, a título de
curiosidade, da Batalha de Aljubarrota, sendo
depois discutido o que foi visualizado,
partindo das seguintes questões: “Quem é
nomeado chefe dos exércitos? O que é que
acontece quando o rei de Castela invade
Portugal? Que tática foi usada pelo exército
português? Quem ganhou essa batalha?”
D. Nuno Álvares
Pereira foi
nomeado chefe
dos exércitos.
- compreendem
que quando o rei
de Castela invade
Portugal acontece
a Batalha de
Aljubarrota.
- Pesquisar curiosidades
relativas a temáticas
abordadas da história
nacional.
Neste momento, a professora solicita que os
alunos façam, como trabalho de casa, uma
pesquisa sobre um dos temas à escolha de
cada aluno: 1 – A Padeira de Aljubarrota; 2 –
A tática do quadrado. O que retirarem dessa
pesquisa deve ser registado no caderno para
ser posteriormente lido à turma.
- Conhecer personagens e
factos da história nacional.
- Localizar os factos e as
De seguida, dar-se-á continuidade ao friso
cronológico iniciado na aula anterior: numa
mesa, a professora coloca as imagens e
informações todas baralhadas e, em grande
- Friso cronológico
- Imagens e
informações para
colocar no friso.
Os alunos:
- Trabalham em
grande grupo de
forma organizada.
166
datas estudados no friso
cronológico da História
de Portugal.
grupo, os alunos devem organizá-las
cronologicamente. Estas informações são as
relativas aos conteúdos abordados nesta aula:
crise de 1383 – 1385 e entrada na segunda
dinastia. Quando estiver tudo organizado, irão
colar no friso as informações.
- Posicionam por
ordem
cronológica os
acontecimentos
históricos.
Bibliografia
• Ministério da Educação e Ciência. (s.d.). Organização Curricular e Programas - Estudo do Meio.
• Batista, J. C. (2017). Fichas de Trabalho 4º ano. Porto Editora.
• Aguiar, O. (s.d.). 1.º Ciclo do Ensino Básico - História de Portugal. Vila Nova de Gaia: Educação Nacional.
• Figueiredo Lopes, C. (2001). História Elementar e Cronológica de Portugal. Porto: Porto Editora.
• Pires, P., & Gonçalves, H. (2016). A Grande Aventura, Estudo do Meio, 4.º ano - Manual do Professor. Lisboa:
Texto Editores.
167
Anexo 4 – Planificação de aula de Expressão Físico-Motora da semana de 20 de novembro
Agrupamento de Escolas: …
Escola: …
Plano de Aula
Mestrandas: Ana Catarina Rebouço e Daniela Caramalho Ano/Turma: 4º Período: 1º Dia da Semana: segunda-feira Data:
20/11/2017
Área disciplinar: Expressão Físico-Motora Tempo: 14h:00 às 15h:00
Bloco 4 —
Jogos
- Realizar ações motoras
básicas de deslocamento,
coordenando a sua ação
para aproveitar as
qualidades motoras
possibilitadas pela
situação.
- Participar em jogos
ajustando a iniciativa
própria, e as qualidades
motoras na prestação, às
possibilidades oferecidas
pela situação de jogo e ao
- Compreender as
regras do jogo.
- Correr
coordenadamente.
- Jogo do Polvo – 15 minutos
A professora informa que, para aquecimento,
as crianças vão jogar o “Jogo do Polvo”,
explicando sucintamente as regras do mesmo.
Assim, pede-se aos alunos que se coloquem
todos numa linha que delimita o campo. A
professora escolhe um aluno para ser o polvo,
colocando-o no centro do campo, e os
restantes devem tentar passar para o outro
lado do campo, sem serem tocados pelo polvo.
O aluno que é tocado pelo polvo, transforma-
se num “tentáculo” e ajuda-o a capturar mais
colegas, estando dos dois de mãos dadas. À
medida que outros colegas vão sendo tocados,
- Ginásio O aluno:
- corre de modo
a não se deixar
apanhar pelo
colega;
- procura ir para
o lado oposto
quando está
livre de
marcação.
- quando se
encontra no
centro, captura
os colegas que
168
seu objetivo, realizando
habilidades básicas e
ações técnico-táticas
fundamentais, com
oportunidade e correção
de movimentos.
vão formando uma corrente de captura, até
ficar apenas um aluno, que será o vencedor.
estão a tentar
passar.
Bloco 4 —
Jogos
Participar em jogos
ajustando a iniciativa
própria, e as qualidades
motoras na prestação, às
possibilidades oferecidas
pela situação de jogo e ao
seu objetivo, realizando
habilidades básicas e
ações técnico-táticas
fundamentais, com
oportunidade e correção
de movimentos.
- Nos jogos coletivos com
bola, como por exemplo
- Compreender as
regras do jogo.
- Correr
coordenadamente.
- Lançar e agarrar
a bola com
precisão.
- Jogo da Bola ao Capitão – 10 minutos
Segue-se o “Jogo da Bola ao Capitão”, onde a
professora volta a reunir a turma, dando uma
explicação das regras do mesmo. A turma é
dividida em duas equipas com uma bola. Em
cada um dos dois lados do campo é colocado
um arco, no centro, como se pode ver na
imagem:
Cada equipa tenta passar a bola ao seu
- Ginásio
- Uma bola.
O aluno:
- compreende as
regras do jogo;
- desmarca-se
para receber a
bola;
- cria linhas de
passe;
- finta o seu
adversário
direto;
- recebe a bola
com as duas
mãos;
- passa a bola ao
169
“Bola ao capitão”, agir em
conformidade com a
situação:
- Receber a bola com as
duas mãos, enquadrar-se
ofensivamente e passar a
um companheiro
desmarcado utilizando,
se necessário, fintas de
passe e rotações sobre um
pé.
- Desmarcar-se para
receber a bola, criando
linhas de passe, fintando o
seu adversário direto.
“capitão”, que é o aluno colocado no arco que
se encontra no campo adversário, tentando
evitar que a outra equipa o faça. O capitão
deve ir trocando. Sempre que o “capitão”
recebe a bola sem a deixar cair, a sua equipa
marca um ponto. Caso os alunos tendam a
ficar todos perto do arco do capitão, será
delimitada uma área mais abrangente, para
obrigar a uma maior desmarcação. Ninguém
pode entrar no arco do “capitão”; quem tiver a
bola não pode dar mais do que dois passos
com ela na mão (caso contrário, a bola passa
para a equipa adversária); não se pode tocar
no adversário nem tirar-lhe a bola das mãos e
não é permitido sair das linhas-limite do
campo. Sendo infringida alguma destas regras,
será descontado um ponto à sua equipa no
final do jogo.
seu
companheiro.
Bloco 4 —
Jogos
Participar em jogos
ajustando a iniciativa
própria, e as qualidades
- Compreender as
regras do jogo.
- Correr
Seguidamente, a professora explica a próxima
atividade, o jogo dos 5 passes (10 minutos),
que será realizado utilizando dois grupos, ou
- Ginásio
- Uma bola.
O aluno:
- compreende as
regras do jogo;
170
motoras na prestação, às
possibilidades oferecidas
pela situação de jogo e ao
seu objetivo, realizando
habilidades básicas e
ações técnico-táticas
fundamentais, com
oportunidade e correção
de movimentos.
- Lançar com precisão à
distância.
- Passar a um
companheiro, respeitando
o limite dos apoios
estabelecidos.
- Receber ativamente a
bola com as duas mãos,
quando esta lhe é dirigida
ou quando a intercetar.
coordenadamente.
- Lançar e agarrar
a bola com
precisão.
seja, quatro equipas (duas numa metade do
campo e duas na outra metade). Cada equipa
deve conseguir fazer 5 passes entre os seus
elementos, passes estes que podem ser passe
de peito ou passe por cima, nunca perdendo a
bola para a equipa adversária. Caso isto
aconteça, a equipa adversária ganha a posse da
bola. De cada vez que conseguirem fazer 5
passes seguidos, a sua equipa ganha um ponto,
saindo vencedora a equipa que conseguir obter
mais pontos.
- desmarca-se
para receber a
bola, criando
linhas de passe e
fintando o seu
adversário
direto;
- recebe a bola
com as duas
mãos;
- passa a bola ao
seu
companheiro.
Bloco 4 -
Jogos
- Cooperar com os
companheiros procurando
- Compreender as
regras do jogo.
Os alunos deverão agora fazer o jogo
“Arrumar a casa”. (10 minutos) Este jogo
O aluno retira da
zona do campo
171
realizar as ações
favoráveis ao
cumprimento das regras e
do objetivo do jogo.
- Tratar os colegas de
equipa e os adversários
com igual cordialidade e
respeito, evitando ações
que ponham em risco a
sua integridade física.
- Correr
coordenadamente.
consiste no seguinte: em cada uma das
extremidades do campo há uma zona
delimitada por uma linha no chão; dentro
dessa zona, há no chão coletes, arcos, bolas; a
turma divide-se em duas equipas, sendo cada
uma responsável por uma dessas duas zonas.
Cada equipa deverá “arrumar a sua casa”, ou
seja, colocar o máximo de objetos possíveis da
sua casa na casa da equipa adversária. No
final, vence a equipa que conseguir ter o
mínimo de objetos na sua casa.
pertencente à
sua equipa o
máximo de
objetos possível
no tempo
estipulado.
- Voltar à calma.
- Preparar o aluno para
voltar ao contexto de sala
de aula.
Retorno à calma – 5 minutos
Para terminar a aula, e como atividade de
retorno à calma, a professora coloca uma
música relaxante e os alunos irão posicionar-
se no campo, deitados de barriga para baixo,
com a cara em cima dos braços e de olhos
fechados. Esta tarefa deverá ser realizada
completamente em silêncio, à exceção da
música. A professora “acorda” o primeiro
aluno com um toque no ombro. Este aluno
- Computador,
rádio ou
aparelhagem.
- Colunas.
O aluno:
- deita-se de
barriga para
baixo;
- fica em
silêncio e de
olhos fechados
até receber um
toque no ombro;
- toca no colega
172
levanta-se, toca num colega à escolha para o
acordar e senta-se no chão, com as “pernas à
chinês”, a observar o decorrer da tarefa. O
segundo aluno acordado, irá acordar o terceiro
e imitar o primeiro, e assim sucessivamente.
Cada aluno que for acordar o outro, deverá
tocar no colega sem fazer barulho. O último
aluno deitado no chão será assustado por parte
dos outros colegas.
sem fazer
barulho.
Bibliografia
• Ministério da Educação. (s.d. ). Organização Curricular e Programas - Expressão e Educação: Físico-Motora,
Musical, Dramática e Plástica. Lisboa: Ministério da Educação.
173
Anexo 5 – Planificação de aula de Português do dia 10 de abril de 2018
Agrupamento de Escolas: …
Escola: …
Plano de Aula
Mestranda: Daniela Filipa Lima Caramalho Ano/Turma: 6.º A Período: 3.º Dia da Semana: Terça-feira Data: 10 de abril de
2018
Área disciplinar: Português Tempo: 08h:30 – 10h:00
Sumário:
- Correção do trabalho de casa – produção escrita.
- Gramática: o discurso direto e o discurso indireto. Atividades de sistematização.
- Texto dramático – “Outono faz-me sono” – leitura, exploração vocabular e compreensão.
Competências/Objetivos
Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores
Conteúdos Desenvolvimento da aula e propostas de trabalho
Recursos/
Espaços
Físicos/Tempo
Avaliação
A aula inicia-se com a rotina habitual da turma: um aluno
vai ao quadro e abre a lição, escrevendo os números da
mesma por extenso, e procedendo do mesmo modo para a
escrita da data. Os restantes alunos efetuam a mesma tarefa
nos respetivos cadernos diários. A professora escreve o
- Tempo: 5 min
- Recursos:
Quadro de giz;
Cadernos
diários.
O aluno abre a lição
e escreve o sumário.
174
sumário no quadro, que os alunos copiam para o caderno.
• Planificar a escrita de
textos.
• Redigir corretamente.
• Escrever textos
diversos.
• Rever textos escritos.
• Ler em voz alta
palavras e textos.
- Ler um texto com
articulação e entoação
corretas e uma velocidade
de leitura de, no mínimo,
150 palavras por minuto.
• Leitura e
Escrita (LE6)
Introduz-se então a aula propriamente dita com uma breve
revisão ao que foi feito na aula anterior, procedendo-se
depois à correção do trabalho de casa (produção escrita),
em que a professora solicita a dois ou três alunos que
efetuem a leitura em voz alta do texto que produziram,
dando feedback oral sobre se foram respeitadas as
instruções dadas e a estrutura da carta. Os textos serão
todos recolhidos para que a professora possa corrigir cada
um deles.
- Tempo: 10 min O aluno efetua a
leitura do seu texto
em voz alta e com a
entoação adequada.
• Analisar e estruturar
unidades sintáticas.
- Transformar discurso
direto em discurso
indireto e vice‐versa,
• Gramática
(G6)
Discurso direto e
indireto
De seguida, a professora informa a turma de que irão
abordar um conteúdo novo de gramática. Para isso, irão
visualizar um vídeo, sobre o discurso direto e indireto, que
será discutido, após a sua primeira visualização. O vídeo
será interrompido após a apresentação dos dois tipos de
- Tempo:
3 min (vídeo)
+
7 min
(discussão)
O aluno:
- visualiza
atentamente o vídeo;
- compreende as
diferenças entre o
175
quer no modo oral quer
no modo escrito.
discurso, para que a turma possa referir as ideias que reteve
da visualização do mesmo. De seguida, é retomado para
apresentação das principais transformações de um para o
outro, seguindo-se novamente a discussão das ideias que
retiveram da segunda parte da visualização.
- Recursos:
Computador,
projetor, colunas
discurso direto e o
discurso indireto;
- compreende as
transformações a
realizar na passagem
do discurso direto
para o discurso
indireto;
• Analisar e estruturar
unidades sintáticas.
- Transformar discurso
direto em discurso
indireto e vice‐versa,
quer no modo oral quer
no modo escrito.
- Identificar as seguintes
funções sintáticas: sujeito
simples, predicado,
complemento oblíquo.
• Gramática
(G6)
Discurso direto e
indireto
A professora chama então a atenção dos alunos para que
destaquem a página do Apêndice Gramatical relativa a este
tema – página 247 do manual, bem como a caixa “Saber”,
da página 158 do manual, pois é nessas páginas que estão
sintetizadas as informações que nos foram dadas no vídeo.
Seguem-se então algumas atividades de consolidação do
conteúdo ‘discurso direto e indireto’, iniciando por três
atividades interativas, projetadas, realizadas em grande
grupo.
Para concluir este conteúdo, os alunos realizarão
individualmente as atividades 1 à 4 das páginas 158 e 159
do manual. De seguida, estas atividades serão corrigidas no
- Tempo: 25 min
- Recursos:
Manual de
Português
“Palavra Puxa
Palavra 6”
Computador,
projetor, colunas
O aluno:
- realiza
corretamente as
atividades propostas;
- aplica as
transformações
referidas, ao realizar
na passagem do
discurso direto para
o discurso indireto;
- participa
ativamente na
176
quadro, em grande grupo.
A professora solicita aos alunos que, como trabalho de
casa, realizem as tarefas 1 e 2 do Apêndice Gramatical,
página 248 do manual.
correção das
atividades.
• Ler textos
diversos.
• Compreender o
sentido dos textos.
• Organizar a
informação contida no
texto.
- Indicar os aspetos
nucleares do texto de
maneira rigorosa,
respeitando a articulação
dos factos ou das ideias,
assim como o sentido do
texto e as intenções do
autor.
- Explicitar, de maneira
• Leitura e
Escrita (LE6)
Texto dramático
De seguida, de modo a dar continuidade ao estudo de
textos dramáticos, a professora informa que irão trabalhar o
texto “Outono faz-me sono”, presente nas páginas 160, 161
e 162 do manual. Antes da leitura, é realizada uma breve
apresentação do autor do texto, a partir da leitura, por parte
de um aluno, da caixa da página 160.
Durante a leitura do texto, os alunos devem sublinhar as
palavras que desconhecem. Será selecionado um aluno para
ler as didascálias, outro as falas de Papelinho e um outro as
falas de Papelão, devendo realizar uma leitura expressiva
das mesmas
Segue-se então uma exploração vocabular, em que os
alunos expõem as palavras desconhecidas, a turma tenta
clarificar o significado e, caso não o conheçam, a
professora apresenta oralmente o significado dessas
palavras. A esta exploração segue-se uma discussão das
- Tempo: 15 min
- Recursos:
Manual de
Português
“Palavra Puxa
Palavra 6”
O aluno:
- acompanha a
leitura da
apresentação do
autor;
- acompanha a
leitura do texto;
- sublinha as
palavras que não
conhece;
- participa na
exploração
vocabular;
- demonstra que
compreendeu o
sentido global do
177
sintética, o sentido global
de um texto.
• Ler e interpretar
textos literários.
- Ler textos da literatura
para crianças e jovens.
- Reconhecer, na
organização estrutural do
texto dramático, ato, cena
e fala.
- Expor o sentido global
de um texto dramático.
- Responder, de forma
completa, a questões
sobre os textos.
• Tomar
consciência do modo
como os temas e as
experiências são
representados nos textos
literários.
• Educação
Literária (EL6)
ideias fundamentais do texto.
A professora solicita aos alunos que fechem os manuais.
De modo a verificar a compreensão textual, a professora
projeta um PowerPoint no qual são apresentadas respostas
a questões sobre o texto, sem nenhuma questão formulada.
Essas respostas são discutidas em grande grupo, em que os
alunos terão de formular a questão adequada para cada uma
delas.
Para terminar a sessão, fomenta-se o diálogo em grande
grupo, de modo a que a turma reveja oralmente tudo o que
foi abordado nesta aula.
- Tempo: 20 min
- Recursos:
Computador,
projetor e
apresentação
PowerPoint.
- Tempo: 5 min
texto;
- formula uma
questão adequada à
resposta apresentada.
178
- Identificar os contextos
a que o texto se reporta,
designadamente os
diferentes contextos
históricos e a
representação de mundos
imaginários.
Referências Bibliográficas
• Barros, E., Faria, J., Matos, R., & Fidalgo, S. (2017). Palavra Puxa Palavra 6 - Manual de Português - 6.º ano
de Escolaridade. Edições ASA.
• Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2015). Programa e Metas Curriculares de
Português do Ensino Básico.
179
Anexo 6 – Planificação de aula de HGP do dia 22 de maio de 2018
Agrupamento de Escolas: …
Escola: …
Plano de Aula
Mestranda: Daniela Filipa Lima Caramalho Ano/Turma: 6.º ano Período: 3.º Dia da Semana: Terça-feira Data: 22 de maio de
2018
Área disciplinar: História e Geografia de Portugal Tempo: 90 min (12h:00– 13h:30)
Sumário:
- Evolução da população em Portugal e a sua relação com o crescimento natural.
- Contributo do saldo migratório na evolução da população em Portugal.
- Revisões e esclarecimento de dúvidas para a prova
de avaliação.
Competências/Objetivos
Específicos/ Objetivos
gerais/Descritores
Domínios de
Referência/Conteúdos Desenvolvimento da aula e propostas de trabalho
Recursos/
Espaços
Físicos/Tempo
Avaliação
- Conhecer a evolução da
população em Portugal e
compreender a sua
relação com o
Portugal Hoje
• A População
Portuguesa
- Evolução da
A aula inicia-se com a rotina habitual da turma: após a
turma entrar na sala, devem escrever a abertura da lição e
a data nos seus cadernos diários. De seguida, em diálogo,
deverá retomar-se os conteúdos da aula anterior, de modo
- Tempo: 15 min
- Recursos:
Cadernos
diários.
O aluno abre a lição
e escreve a data no
seu caderno diário.
180
crescimento natural
1. Definir população total
ou absoluta.
2. Caracterizar a
evolução da população
portuguesa desde o
primeiro recenseamento
geral da população
(1864).
3. Identificar o
crescimento natural como
o principal fator
responsável pela
evolução da população.
4. Distinguir natalidade
de taxa de natalidade e
mortalidade de taxa de
mortalidade.
5. Definir crescimento
natural.
6. Caraterizar a evolução
população em Portugal
e a sua relação com o
crescimento natural
a sintetizá-los. Depois, iniciar-se-á a abordagem à
evolução da população em Portugal e a sua relação com o
crescimento natural. Para aferir os conhecimentos prévios
dos alunos, a professora questiona o que é que eles acham
sobre o modo como o número de habitantes evoluiu, por
exemplo, desde o Estado Novo até à atualidade.
Seguidamente, irá ser realizada uma interatividade em
grande grupo, onde são apresentados os conceitos de
crescimento natural e população total ou absoluta. Os
alunos são depois convidados a analisar um gráfico que
demonstra a evolução da população, desde 1864 até aos
nossos dias, a fazer análise, devendo os alunos dar
resposta às questões que lá são apresentadas, com
orientações sempre fornecidas pela professora.
- Recursos:
Computador,
projetor,
colunas, acesso
à internet.
O aluno:
- assimila os
conceitos de
crescimento natural
e população total ou
absoluta;
- compreende a
evolução da
população, desde
1864 até 2011;
- analisa os dados
apresentados na
atividade;
- responde
corretamente às
questões
apresentadas.
181
da natalidade em
Portugal.
7. Identificar fatores
responsáveis pela
diminuição da natalidade
em Portugal nas últimas
décadas.
8. Caracterizar a
evolução da mortalidade
em Portugal.
Para sistematizar o que foi trabalhado, pretende-se, em
grande grupo, analisar a informação presente na página
162 do manual, com destaque para o gráfico da figura 6,
discutindo essa informação sempre com base em questões
formuladas pela professora: O que nos mostra o gráfico
da fig. 5? Desde 1864 até à atualidade a população
portuguesa tem evoluído como? E aumenta sempre da
mesma forma ou não? Ou seja, evoluiu de forma regular
ou irregular? O que é que isso significa?
- Tempo: 15 min
- Recursos:
Manual de
História e
Geografia de
Portugal.
O aluno:
- analisa a
informação
disponível;
- interpreta
corretamente a
informação
analisada;
- compreende as
causas de
diminuição, quer da
natalidade, quer da
mortalidade.
- Compreender o
contributo do saldo
migratório na evolução
da população em
Portugal
1. Distinguir emigração
de imigração.
Portugal Hoje
• A População
Portuguesa
- Contributo do saldo
migratório na evolução
da população em
Pretende-se então abordar, de seguida, o contributo do
saldo migratório na evolução da população em Portugal.
Tal como para o conteúdo anterior, em grande-grupo, esta
abordagem será realizada a partir de uma atividade
interativa, onde são explorados os conteúdos, leva-se os
alunos a interpretarem a informação e a responderem a
questões propostas na mesma atividade. Esta atividade
- Tempo: 15 min
- Recursos:
Computador,
projetor,
colunas, acesso
à internet.
O aluno:
- distingue
emigração de
imigração;
- define saldo
migratório.
- caracteriza a
182
2. Definir saldo
migratório.
3. Caracterizar a
evolução da emigração
em Portugal.
4. Localizar as principais
áreas de destino da
emigração portuguesa.
5. Identificar as
principais causas e
consequências da
emigração em Portugal.
6. Descrever a evolução
da imigração em
Portugal.
7. Localizar os principais
países de origem da
imigração em Portugal.
Portugal começa por apresentar, em vídeo, a definição de
emigração, seguindo-se um gráfico da evolução da
emigração em Portugal, acompanhado de uma questão a
que os alunos devem dar resposta. Seguem-se mais três
questões interativas, de modo a explorar os principais
destinos, causas e consequências da emigração. Processa-
se do mesmo modo para o estudo da imigração: vídeo,
gráfico, questão de análise do gráfico, quatro questões
interativas.
evolução da
emigração em
Portugal;
- identifica as
principais áreas de
destino da
emigração
portuguesa;
- identifica as
principais causas e
consequências da
emigração em
Portugal;
- compreende a
evolução da
imigração em
Portugal;
- identifica os
principais países de
origem da imigração
em Portugal.
De forma a efetuar a sistematização destes conteúdos,
os alunos são convidados a participar no jogo digital
Plickers!. professora irá projetar no quadro um quiz e
cada aluno irá receber um cartão de resposta que contém
as letras (A, B, C, D). Quando aparecer a primeira
questão o aluno deve responder levantando o seu cartão
de resposta, por exemplo: se a resposta (a) é a resposta
correta, devem mostrar o cartão com a alínea correta
virada para a professora, que com o seu telemóvel irá
digitalizar as respostas. Procede-se da mesma forma para
as restantes questões. Esta aplicação no telemóvel da
- Tempo: 20 min
- Recursos:
Computador;
projetor; acesso
à internet;
cartões de
resposta;
telemóvel com a
aplicação
183
professora permite-lhe saber as respostas de cada aluno e
esclarecer as dúvidas.
Plickers!
- Reconhecer algumas
conquistas, dificuldades
e desafios que Portugal
enfrenta no nosso tempo.
- Conhecer a União
Europeia como uma das
organizações
internacionais em que
Portugal se integra.
- Conhecer outras
organizações em que
Portugal se integra.
- Compreender a
Portugal no século XX
• O 25 de abril de
1974 e o regime
democrático
- Conquistas,
dificuldades e desafios
que Portugal enfrenta
no nosso tempo
• Espaços em que
Portugal se
integra
Portugal Hoje
• A população
A última parte da aula será dedicada a fazer revisões
para a prova de avaliação. Estas revisões serão feitas a
partir de uma ficha de trabalho, que os alunos resolverão
individualmente, sendo que esta será posteriormente
corrigida em grande grupo.
- Tempo: 25 min
- Recursos:
Ficha de
trabalho
O aluno:
- revê os conteúdos
abordados;
- responde
corretamente às
questões propostas
na ficha de trabalho;
- participa
ativamente na
correção da ficha de
trabalho.
184
importância dos
recenseamentos na
recolha de informação
sobre a população
- Conhecer a evolução da
população em Portugal e
compreender a sua
relação com o
crescimento natural.
- Compreender o
contributo do saldo
migratório na evolução
da população em
Portugal.
portuguesa
- Importância dos
recenseamentos na
recolha de informação
sobre a população
- Evolução da
população em Portugal
e relação com o
crescimento natural.
- O saldo migratório
Referências Bibliográficas
• Costa, F., Marques, A., & Ribeiro, C. P. (2017). Apontamentos de didática História e Geografia de Portugal 6º ano. Porto: Porto
Editora.
• Costa, F., Marques, A., & Ribeiro, C. P. (2017). História e Geografia de Portugal 6º ano. Porto: Porto Editora.
185
• Ribeiro, A. I., Nunes, A. N., Nunes, J. A., Almeida, A. C., Cunha, P. P., & Nolasco, C. C. (s.d.). Metas Curriculares 2º Ciclo do
Ensino Básico História e Geografia de Portugal. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
• Vieira, C. C., & Martins, M. L. (2011). O Meu País História e Geografia de Portugal 6º ano. Lisboa: Leya.
186
Anexo 7 – Plano do estudo de investigação
Abre os olhos e a mente!
A aula de História e Geografia de Portugal como ponto de partida para
promover a Educação para a Cidadania Global
✓ Aula n.º 1 – quarta-feira, 9 de maio de 2018 – 15 minutos
Objetivo específico – esclarecer com os alunos os conceitos “migrante” e “refugiado”.
▪ Projetar imagem e fazer a exploração da mesma. A imagem surge sem a bandeira, que irá
aparecer posteriormente, durante a exploração. – Questões orientadoras: O que vemos na
imagem? Quem são estas pessoas? Um grupo de amigos? Uma família? O que é que estão a
fazer? Como é que são as suas expressões faciais? O barco parece-vos seguro? (surge a
bandeira) E agora, têm algo a acrescentar? Porque é que estas pessoas pedem ajuda? O que é
que estas pessoas poderão estar a sentir? Qual é a primeira palavra que vos vem à cabeça
quando olham para esta imagem? – chegar à palavra-chave REFUGIADOS.
▪ Grande-grupo → iniciar chuva de ideias em torno dos conceitos “migrante” e “refugiado”
(palavra “refugiado” no centro do quadro). – Questões orientadoras: Quando pensam na
palavra “refugiado”, pensam em quê? O que é que esta palavra vos faz lembrar? O que é que
187
sabem sobre este assunto? O que é um refugiado? E migrante? É uma palavra relacionada?
Que outras palavras podemos associar a esta? – As palavras/expressões/ideias expressas
pelos alunos vão sendo escritas no quadro. Pedir para tentarem construir, em conjunto, uma
definição de cada um destes conceitos.
- Apresentar as definições oralmente.
«A Organização Internacional para as Migrações (OIM) define migrante como um termo “para
cobrir todos os casos em que a decisão de migrar é tomada livremente pela pessoa em causa por
razões de conveniência pessoal e sem intervenção de um fator externo consistente.”» (COMPASS)
«O ACNUR define refugiado como sendo “alguém que é incapaz ou não quer regressar ao seu país
de origem devido a um receio fundamentado de ser vítima de perseguição por motivos de raça,
religião, nacionalidade, pertença a um determinado grupo social ou opinião política.”»
(COMPASS)
▪ Apresentar um vídeo sobre a distinção entre migrantes e refugiados. - Quais as ideias-chave
focadas no vídeo? (Os alunos devem referir: Migrações voluntárias, deslocamentos internos,
procura de melhores condições de vida, migrações forçadas, o que é que são refugiados…) –
vídeo disponível em https://www.youtube.com/watch?v=wvh0aWStKGo – mostrar até
01’:40:00
▪ Havendo tempo, os alunos registam as definições de migrante e refugiado por escrito nos
seus cadernos diários, ditadas pela professora. Caso contrário, as mesmas definições serão
entregues num pequeno papel que eles deverão colar nos cadernos.
✓ Aula n.º 2 – quinta-feira, 10 de maio de 2018 – 90 minutos
▪ 5 minutos – Ponte com a aula anterior. Questões orientadoras: Como terminamos a aula de
ontem? Que conceitos aprendemos? E o que são então migrantes? E refugiados? Qual é a
nacionalidade dos refugiados que nós ouvimos falar? E porquê? E porque é que só há pouco
tempo é que começamos a ouvir falar deles? Então, porque é que a Síria está em guerra?
▪ 5 minutos – Compreender a guerra na Síria – vídeo disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=YFryL8XWqZY (com áudio adaptado para português).
188
▪ 15 minutos – Discutir o vídeo com base nas seguintes questões orientadoras:
O vídeo, logo de início, propõe-se fazer o quê? (R: Ajudar-nos a compreender a que se deve o
conflito na Síria.) Fala-nos então de um pouco de História. Começa por referir-se a uma região
que antigamente se chamava como? (R: Mesopotâmia) E essa região foi importante porquê?
(R: Porque foi lá que se deu o início da civilização. ) O que é que move os grandes interesses
económicos atualmente? (R: O comércio do petróleo) Depois o vídeo fala-nos de um império
com que nome? (R: Império Otomano.) O que aconteceu após a Primeira Guerra Mundial? (R:
O Império Otomano foi dividido. O Reino Unido ficou com o que hoje é o Iraque e a Palestina
e a França dominou o Líbano e a Síria.) O que acontece quando termina a Segunda Guerra
Mundial? (R: Os europeus saíram dessa região e funda-se Israel, lar para os judeus que não
tinham país.) Entretanto, funda-se um movimento não religioso que tenta conquistar o Estado
Árabe. Como se chama? (R: Movimento Baath.) Nos anos 70, esse movimento consegue
tomar o poder em que país? (R: Na Síria.) Com que presidente? (R: Hafez Al-Assad) O que fez
este presidente? (R: Conseguiu trazer progressos, mas ficou 30 anos no poder, graças a
reprimir os seus adversários.) O que aconteceu quando ele morreu? (R: Sucedeu-lhe o seu
filho Bashar Al-Assad, que começou com boas promessas, mas, por causa da “primavera
árabe” começou a matar e prender milhares de pessoas.) O que é que ainda causou mais
descontentamento à população? (R: A maioria da população são Sunitas e os que governam
são Xiitas, dois ramos diferentes do Islão.) Foi aí que começou a guerra civil na Síria. Dentro
dos rebeldes, ainda há dois grupos. Quais? (R: Os Al-Nusra e o Estado Islâmico.) O que é que
tem feito o Estado Islâmico? (R: Destrói monumentos e templos que não lhes parecem
adequados, assassinam cruelmente todos os que não têm as mesmas crenças, etc.) Como é
que o Estado Islâmico cresceu? (R: Aproveitando.se dos ressentimentos da população pela
ocupação dos Estados Unidos e os ataques franceses. ) E o que é que tudo isto provoca? (R:
Isto faz com que milhares e milhares de pessoas tenham que fugir do país, procurando asilo
noutros países. Provoca mortes e sofrimento.)
▪ 25 minutos – Dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir” - exercício de empatia com
quem foge da guerra e procura proteção humanitária, levando os alunos a perceber o que
quer dizer deixar tudo para trás, ter de selecionar o que é mais importante, vivendo só com
189
uma mochila numa jornada de perigos e incertezas, bem como a refletir e a debater sobre o
que gostariam de encontrar se vivessem essa situação.
- desafiar os alunos a escolherem os bens que transportariam consigo se estivessem naquela
situação. Entregar a cada aluno, em papel, o desenho de uma mochila e solicitar que escrevam
os pertences que considerariam indispensáveis para levar consigo num contexto de eventual
guerra. (Anexo 1)
- pedir a alguns alunos para apresentarem os objetos que escolheram e as razões da sua
escolha. (Quantos objetos escolheram? Que tipo de objetos? Quais? Porquê?) Reflexão sobre o
que se deixou para trás, e que impacto terá para si.
- passar um vídeo que mostra o pouco que os refugiados transportam consigo; (in:
https://www.youtube.com/watch?v=heDm_-ZNCMs )
- Discutir o vídeo. Questões orientadoras: “Que tipo de objetos estas pessoas levaram consigo?
Havia objetos que vocês também escolheram? Quais as maiores semelhanças? Quais as
maiores diferenças? Alguma coisa que acharam muito importante eles terem levado mas que
vocês não escolheram?”
▪ 30 minutos – Dinâmica “Por ser refugiado”
- Entregar a cada aluno a folha de realização da dinâmica (Anexo 2), que contém imagens reais de
refugiados. (As imagens devem ser projetadas se a impressão não tiver qualidade suficiente.)
Cada aluno deve escolher uma imagem e, apenas a partir dela, deve imaginar a história de vida
dessa pessoa com algum pormenor, e contá-la na primeira pessoa, ou seja, imaginar que são a
personagem retratada no papel e referir, justificadamente, como é que se sentem em relação à
situação que é retratada no mesmo, qual é a sua história. Devem escrever esta narrativa no local
destinado à mesma.
- 10 minutos – alguns alunos apresentam à turma as narrativas construídas.
✓ Aula n.º 3 – Terça-feira, 15 de maio de 2018 – 90 minutos
▪ 5 minutos – ponte com a aula anterior. Questões orientadoras: O que é que trabalhamos na
aula anterior? O que é que era tratado nesse vídeo? Alguns aspetos que se recordem de terem
190
sido tratados no vídeo? E em que é que consistia a dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e
partir”? Qual a atividade que fizemos de seguida? Em que é que consistia? Porque é que foi
importante fazermos as atividades dessa aula?
▪ 40 minutos – 10 mitos sobre os refugiados (os refugiados estão a invadir-nos; roubam os
empregos aos portugueses; acabam com a nossa segurança; a criminalidade aumentou com a
vinda dos refugiados; os refugiados estão ligados aos grupos terroristas; os refugiados só
querem viver de subsídios; os refugiados trazem-nos doenças; deviam aceitar os empregos que
aparecem; colocam em risco a nossa cultura e as nossas tradições; rejeitam Portugal) –
PowerPoint: questão, factos, conclusão. Este PowerPoint é acompanhado por uma ficha de
exploração (Anexo 3), na qual os alunos devem registar as respostas às questões referentes aos
mitos, de modo a que no final compreendam que todas as afirmações feitas correspondem a
mitos e não a verdades.
▪ 45 minutos – Atividade final do estudo, que se prolonga até à próxima aula – A turma é dividida
em quatro grupos de quatro alunos. Cada grupo fica responsável por construir um dossiê sobre
a queda dos mitos trabalhados (o primeiro grupo trabalha a queda de três mitos, o segundo a
queda de outros três, o terceiro a queda de outros dois mitos e o quarto a queda dos últimos
dois mitos). Cada dossiê, em tamanho A4, será feito sob o título “abre os olhos e a mente” e
deverá ficar em condições de ser enviado para o ACNUR (Alto Comissariado das Nações Unidas
para os Refugiados) para que eles possam utilizá-lo para alertar as populações de que há muitas
pessoas enganadas em relação aos refugiados, de que é urgente abrirmos a nossa mente e o
nosso coração em relação ao sofrimento dessa gente, da qual também nós próprios
poderíamos fazer parte. Cada mito trabalhado deve ser alvo de um desenho próprio, que pode
conter elementos escritos. Os alunos podem alargar o dossiê acrescentado páginas com textos
escritos por eles, slogans, frases, etc. Cada página do dossiê deve ser apelativa. Os alunos
podem escolher quem trabalha que mito, dentro do grupo, e colaborar uns com os outros na
troca de ideias e na elaboração dos seus trabalhos. As ideias do grupo devem ser apresentadas
à professora antes de iniciarem os trabalhos e todo o texto escrito nos mesmos deve ser
corrigido pela professora antes de ser “passado a limpo” para a versão definitiva do trabalho.
191
✓ Aula n.º 4 – Quarta-feira, 16 de maio de 2018 – 90 min (10h:20 – 11h:50’)
Nos respetivos grupos, os alunos devem continuar a trabalhar nos dossiês relativos à queda dos
mitos sobre os refugiados, conforme as instruções já dadas pela professora.
✓ Aula n.º 5 – Quarta-feira, 16 de maio de 2018 – 45 min (12h:00 – 12h:45’)
▪ 30 minutos – os alunos devem proceder à conclusão dos dossiês relativos à queda dos mitos
sobre os refugiados. Caso a turma toda consiga terminar antes do tempo previsto, alguns
alunos poderão apresentar aos colegas o dossiê que elaboraram.
▪ 15 minutos – Na parte final, a professora deve passar o questionário final do estudo, a que os
alunos respondem individualmente e em silêncio.
192
Anexo 8 – Tarefa 1 do estudo: imagem projetada
193
Anexo 9 – Folha de registo: dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir”
DINÂMICA “E SE FOSSE EU? FAZER A MOCHILA E PARTIR.”
Pensando nos objetos que tenho na minha casa / no meu quarto, se precisasse de fugir a toda a pressa num contexto de guerra, na minha mochila levaria:
Objeto Porque é que o escolhi
194
195
Anexo 10 – Folha de registo: dinâmica “Por ser refugiado”
DINÂMICA “POR SER REFUGIADO…” Histórias de vida…
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
196
Anexo 11 – Ficha de exploração do PowerPoint
“REFUGIADOS – MITOS E FACTOS” Assinala a verde (com um ) na coluna “VERDADE” as frases que são verdadeiras e a vermelho (com um ) na coluna “MITO” as frases que não correspondem à verdade. Nome: ________________________ N.º: _______ Turma: ______ Data: _____________
VERDADE MITO
Os refugiados estão a invadir-nos.
Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Os refugiados acabam com a nossa segurança.
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas.
Os refugiados só querem viver de subsídios.
Os refugiados trazem-nos doenças.
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas tradições.
Os refugiados rejeitam Portugal.
197
Anexo 12 – Questionário 1: questionário inicial entregue aos alunos
I - Identificação
1. Idade _______
2. Género
Feminino Masculino
3. Com quem vives?
pai e mãe só pai só mãe
irmãos avós tios outros Quais? _________________
4. Já visitaste outros países?
Não Sim : ______________________________________________ (quais?)
5. Tens familiares no estrangeiro?
Não Sim : _________________________________________ (em que país?)
II – Migrações/ Refugiados
1. Preenche a tabela com a tua opinião:
Concordo plenamente
Concordo Não concordo
nem discordo
Discordo Discordo plenamente
Os refugiados estão a invadir-nos.
Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Os refugiados só querem viver de subsídios.
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Os refugiados trazem-nos doenças.
Os refugiados estão ligados aos
Este questionário foi elaborado no âmbito de um estudo realizado no Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e HGP no 2.º CEB, da Escola Superior de Educação de
Viana do Castelo. Visa conhecer a opinião dos alunos e encarregados de educação sobre questões em torno da migração/refugiados. O questionário é anónimo e
confidencial, pelo que todos os dados fornecidos serão exclusivamente utilizados no
198
grupos terroristas.
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas tradições.
Os refugiados rejeitam Portugal.
Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
2. O que pensas sobre os governos europeus, como o governo português, permitirem a entrada
de refugiados nos seus países?
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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__________
3. Sobre os conceitos migrantes e refugiados, escreve o que pensas significar cada um deles.
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____________________________________________________________________________
Obrigada. A professora estagiária, Daniela Caramalho
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Anexo 13 – Questionário 2: questionário inicial entregue aos encarregados de educação
I - Identificação
6. Idade _______ Género
Feminino Masculino
7. Habilitações literárias
4.º ano 6.º ano 9.º ano 12.º ano licenciatura superior
8. Já visitou outros países?
Não Sim : ______________________________________________ (quais?)
9. Gostaria de viver permanentemente noutro país?
Não Sim porque:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
10. Tem familiares no estrangeiro?
Não Sim : _________________________________________ (em que país?)
II – Migrações/ Refugiados
4. Preencha a tabela de acordo com a sua opinião:
Concordo plenamente
Concordo Não concordo
nem discordo
Discordo Discordo plenamente
Os refugiados estão a invadir-nos.
Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Os refugiados só querem viver de subsídios.
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Os refugiados trazem-nos doenças.
Os refugiados estão ligados aos
Este questionário foi elaborado no âmbito de um estudo realizado no Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e HGP no 2.º CEB, da Escola Superior de Educação de
Viana do Castelo. Visa conhecer a opinião dos alunos e encarregados de educação sobre questões em torno da migração/refugiados. O questionário é anónimo e
confidencial, pelo que todos os dados fornecidos serão exclusivamente utilizados no
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grupos terroristas.
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas tradições.
Os refugiados rejeitam Portugal.
Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
Os refugiados de guerra da Síria devem ser impedidos de entrar nos países europeus.
Os países da Europa devem abrir as suas fronteiras para receber refugiados da Síria.
Os refugiados devem ser impedidos de entrar em Portugal.
Obrigada. A professora estagiária, Daniela Caramalho
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Anexo 14 – Questionário 3: questionário final destinado aos alunos
I - Identificação
11. Idade: _______
12. Género: Feminino Masculino
II – Migrações/ Refugiados
5. Preenche a tabela com a tua opinião:
Concordo
plenamente Concordo
Não concordo
nem discordo
Discordo Discordo
plenamente
Os refugiados estão a invadir-nos.
Os refugiados roubam empregos aos portugueses.
Os refugiados acabam com a nossa segurança.
Os refugiados só querem viver de subsídios.
A criminalidade aumentou com a vinda dos refugiados.
Os refugiados trazem-nos doenças.
Os refugiados estão ligados aos grupos terroristas.
Os refugiados deviam aceitar os empregos que aparecem.
Os refugiados colocam em risco a nossa cultura e as nossas tradições.
Os refugiados rejeitam Portugal.
Refugiados e migrantes é a mesma coisa.
Este questionário foi elaborado no âmbito de um estudo realizado no Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º CEB, da Escola Superior de Educação de Viana do Castelo. Visa conhecer a opinião dos alunos e encarregados de educação sobre questões em torno da migração/refugiados. O questionário é anónimo e confidencial, pelo que todos os dados fornecidos serão exclusivamente utilizados no desenvolvimento do estudo em causa. Agradeço, desde já, a tua colaboração neste estudo!
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III – Atividades
1. Sobre as atividades relacionadas com a temática dos refugiados, qual a tua opinião?
Gostei muito
Gostei Indiferente Não
gostei
Não gostei nada
+ / -
- Atividade para entender a diferença entre “migrante e “refugiado” (chuva de ideias, definições, vídeo).
- Compreender a guerra na Síria - vídeo
- Dinâmica “E se fosse eu? Fazer a mochila e partir”
- Dinâmica “Por ser refugiado”
- Refugiados: mitos que não correspondem à verdade!
- Dossiê “Abrir os olhos e a mente”
2. Assinala, na última coluna da tabela, com (+) a atividade que para ti teve mais interesse e
com (–) a que teve menos interesse.
3. Já tinhas pensado sobre a problemática dos refugiados? Não
Sim, em casa Sim, na escola Sim, na catequese Sim, em associações
4. Refletir sobre a temática dos refugiados é...
Pouco importante Importante
4.1 Porquê?
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_________________________________________________________________________
5. As atividades que realizaste levaram-te a compreender que há muitos mitos sobre os
refugiados que não correspondem à verdade? Não Em parte Sim
6. De tudo o que aprendeste, indica aquilo que mais te marcou e porquê.
_________________________________________________________________________
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7. Com estas atividades fui capaz de sentir/pensar como se eu fosse alguém na situação de
refugiado?
Não Em parte Sim
8. Falaste com os teus pais / encarregados de educação sobre as atividades que realizaste na
aula de História e Geografia de Portugal sobre os refugiados?
8.1 Sim O que te disseram?
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Não Porque não partilhaste com eles?
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Muito obrigada pela tua colaboração!
A professora estagiária, Daniela Caramalho