Relazione relativa all’anno di prova 2000-2001€¦ · Web view1- Conoscenza del laboratorio, formazione gruppi, assegnazione banchi ed attrezzi, uso attrezzi, norme di sicurezza

Anno di prova 2001/2002ITIS Giorgi Milano serale

Elaborato:

esperienze didattiche, in particolare esperimenti di e-learning

del prof. Luigi Lombardo

tutor: prof. Vaselli

Scritto in Milano il 11/6/02

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INDICE

INDICEPremessa 5

Parte prima - Esperienze didattiche 6

Introduzione. 6

Gli obiettivi 6I programmi ministeriali ed il progetto Ambra. 6L’area di progetto. 7Le riforme 7La riforma Berlinguer. 8La riforma Moratti. 9Gli obiettivi didattici. 9Le funzioni aggiuntive. 9Il piano di lavoro. 10

Il metodo d’insegnamento. 10La motivazione. 10Allora come insegnare? 11I progetti. 12Gli esperimenti. 13

Gli strumenti. 14Il laboratorio. 14Organizzazione del laboratorio. 14L’ITP. 14La valutazione del laboratorio. 15Il libro di testo. 15

La valutazione. 16Premessa. 16Il test d’ingresso. 16Le verifiche. 16L’esame di Stato. 17

I rapporti con gli altri. 17Il rapporto coi colleghi. 17Il rapporto con la scuola. 17Il rapporto con gli studenti. 18Il rapporto con le famiglie. 19Il rapporto con il mondo esterno. 19

Gli organi collegiali. 19

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INDICE

Premessa 19Il collegio docenti. 19Il consiglio di classe. 20Il futuro degli organi collegiali. 20

Conclusioni 20

Parte seconda – Esperimenti di e-learning 21

Introduzione. 21Gli esercizi. 21Le lezioni. 23La classe virtuale. 24Il registro elettronico. 25La didattica. 25Il progetto della classe virtuale del Giorgi. 26Conclusione. 27

Parte terza – Il corso di formazione 28

Allegati alla parte prima 29Allegato 1 29Allegato 2 31Allegato 3 31Allegato 4 32Allegato 5 33Allegato 6 39Allegato 7 40Allegato 8 41Allegato 9 42

Allegati alla parte terza. 49Allegato 10 – presentazione corso. 49Allegato 11 – piano di lavoro 52Allegato 12 – riflessioni su corso 1 53Allegato 13 – riflessioni su corso 2 54Allegato 14 – contributo al lab 1 56Allegato 15 – contributo al lab 2 57Allegato 16 – contributo al lab 3 58Allegato 17 – contributo al lab 5 59

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Premessa

Anno di prova 2001/2002ITIS Giorgi Milano serale

Elaborato:

esperienze didattiche, in particolare esperimenti di e-learning

del prof. Luigi Lombardo

tutor: prof. Vaselli

Premessa

Lo scopo di questa tesina è di essere di supporto al colloquio che terrò alla fine dell’anno con il comitato di valutazione dell’anno di prova.Questo momento sarà visto da me più come un’opportunità per un confronto sulla professione docente che come esame. Sarà per me anche l’occasione per dire qualcosa, visto che generalmente, nei momenti collegiali dell’attività didattica, non riesco a dire molto.I vari argomenti non saranno trattati in modo esaustivo. Per risparmiare tempo, ho meno di un mese di tempo, mi baserò più sulla memoria che su una ricerca precisa e puntuale. Lo scopo è di accennare agli argomenti, dire su questi sinteticamente la mia idea, e lasciare poi l’eventuale sviluppo degli stessi al colloquio.L’elaborato è composto di tre parti.Nella prima ci sarà un’elencazione di esperienze didattiche fatte nei miei dieci anni di precariato.Nella seconda mi concentrerò in particolare su alcuni esperimenti di e-learning che ho fatto quest’anno.Nella terza infine presenterò il lavoro svolto durante il corso di formazione, che può essere utile per il lavoro di valutazione del comitato.

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Parte prima – Esperienze didattiche

Parte prima - Esperienze didattiche

Introduzione.Questa relazione dovrebbe riguardare il solo anno di prova, che dovrebbe essere teoricamente anche il primo di insegnamento, invece io ho fatto dieci anni di precariato, dovuti al fatto che, nonostante la legge imponga una cadenza triennale, non sono stati fatti concorsi a cattedra per dieci anni. E’ quindi normale che questa relazione terrà conto dell’esperienza accumulata in tutti questi anni. Infatti, la didattica dell’ultimo anno è conseguenza delle esperienze fatte, che mi hanno portato a cambiare metodo quasi tutti gli anni.

Gli obiettiviI programmi ministeriali ed il progetto Ambra.Un primo passo per stabilire gli obiettivi del proprio insegnamento è quello di leggere i programmi ministeriali. Quando ho cominciato ad insegnare, nel’91, i programmi erano un po’ vecchiotti. Per questo motivo la maggior parte delle scuole seguiva il progetto Ambra. I motivi della vecchiezza dei programmi era dovuto innanzi tutto al fatto che le discipline elettroniche si evolvono molto rapidamente, così che capitava spesso che a scuola s’insegnassero cose già obsolete per il mondo del lavoro. Ma un altro importante motivo era la situazione del mercato del lavoro in Italia. Il progetto Ambra rispondeva ad alcune richieste del mondo del lavoro. Cioè che la preparazione dei giovani periti non fosse specialistica, bensì generica, affinché gli stessi giovani fossero in grado di cambiare tipo lavoro con facilità. E’ quella che oggi chiameremmo flessibilità. Questa richiesta non nasce, come sembrerebbe, da strategie industriali, bensì dal fatto che l’industria italiana è povera, di sussistenza. I nostri industriali non seguono strategie a lungo termine, bensì cercano di fare quello che al momento tira di più sul mercato. Da questo nasce il loro bisogno di lavoratori capaci di cambiare presto mestiere. Il risultato ovviamente è che le competenze si perdono ed aumentano le persone che pensano di saper fare molto, ma che in realtà non sanno far niente. Le novità del progetto Ambra erano di unificare le precedenti specializzazioni, in particolare elettronica e telecomunicazioni, in un’unica specializzazione di elettronica e telecomunicazioni, questo per ridurre la specializzazione. Per lo stesso motivo si dava più peso a materie come matematica, inglese, diritto ed economia. Fu creata la nuova materia T. D. P. (tecnologia, disegno e progettazione) fondendo tecnologia delle costruzioni elettroniche, disegno elettronico ed aggiungendo la progettazione, che prima non c’era. Il risultato non è stato un gran che. Una valanga di materie, fino a 12, con poche ore ciascuna, ma che sommate insieme caricavano gli studenti di 36 ore settimanali. D’altra parte i contenuti dei singoli insegnamenti non si sono ridotti, al contrario sono aumentati per adeguarsi ai tempi moderni. Quando ho visto per la prima volta il progetto Ambra, ho costatato che i contenuti erano a livello universitario. Così gli studenti si trovavano tante materie, con tanti professori diversi, ognuno dei quali voleva fare tutto il suo sproporzionato programma, anche per fare bella figura, e magari qualcosa in più, il tutto in poche ore per insegnamento, mediamente tre per settimana (escludendo il

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laboratorio, ovviamente, anche se molti colleghi finivano per usare le ore di laboratorio per la teoria, per i motivi suddetti). Ricordo una collega di lettere che, nonostante, mi sembra, al quinto anno avesse solo tre ore settimanali, presentò alla commissione d’esame un programma di italiano di ben nove pagine. Questa situazione comportava alcuni fatti negativi. Gli studenti non riuscivano a stare al passo e si difendevano dedicando le loro risorse principalmente ai docenti esigenti, e non a quelli meno esigenti. Inoltre, invece di cercare di capire, memorizzavano gli argomenti, avendo così grossi problemi laddove è necessario assimilare le cose, come in matematica ed in inglese. Dal canto mio, ho cominciato da subito a ridurre il programma rispetto a quello ministeriale, con l’idea che è meglio far poco, ma bene, che tanto, ma male; ed ho continuato a ridurlo ogni anno, nel senso che ogni anno ho svolto meno programma dell’anno precedente. Questo dovuto al fatto che i nuovi studenti arrivano sempre più ignoranti (e questo è un altro capitolo, cioè dei livelli che dovrebbero essere garantiti dalla scuola inferiore), ma soprattutto al fatto che, a mano a mano che diventavo più esperto, mi rendevo meglio conto di quanto i miei studenti non capissero parti di quello che insegnavo loro. E non mi sono fatto tentare dall’usare le ore di laboratorio per la teoria, bensì le ho sempre svolte regolarmente, per i motivi che spiegherò meglio in seguito.L’area di progetto.Altra novità del successivo ordinamento derivato da Ambra è l’Area di Progetto. Il concetto di quest’area nasce dai motivi precedentemente accennati che hanno portato all’introduzione della progettazione tra le discipline insegnate. Anche per questo molti confondono il progetto svolto nell’ambito di TDP con l’Area di Progetto (AdP). Sono cose diverse in quanto il primo riguarda la progettazione in ambito elettronico mentre il secondo riguarda la cosiddetta didattica per progetti, che è trasversale a tutte le materie. Per questi motivi e per la difficoltà di molti colleghi di fare didattica per progetti, l’AdP non ha avuto molto successo. Sebbene l’ordinamento faccia intendere la quasi obbligatorietà di quest’area, lascia libertà ai singoli docenti di aderire o no, il che ha portato spesso al fallimento dell’AdP (vedi allegato 3), la solita regola all’italiana (è obbligatorio, se vuoi!). Per questo ed anche per lo strano miscuglio da cui nasce TDP, materia cui spesso si affida l’AdP per l’equivoco già citato, io, come molti colleghi, preferisco insegnare altre materie della classe di concorso di elettronica, e questo nonostante la mia decennale esperienza nella progettazione in aziende elettroniche mi potrebbe suggerire di essere adatto per questa disciplina.Le riformeLa situazione che ho descritto nel paragrafo precedente è quell’attuale. Ora descriverò le evoluzioni che sono in atto, anche per risolvere i problemi descritti.Un primo passo è stato l’autonomia. Questa è già entrata in vigore, non ricordo se quest’anno o quello prima. Come spesso accade però non se ne vedono ancora gli effetti sulla didattica, perché la gente è conservatrice. In particolare si dovrebbe vedere l’effetto sui programmi e sul monte ore, mentre io vedo gli stessi programmi degli anni precedenti. Per questo non sono venuto a conoscenza dell’autonomia dall’esperienza quotidiana, ma dal corso abilitante riservato a noi precari. Non mi dilungo sulla normativa, ricordo solo che al centro della norma vi è il successo

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formativo, cioè il fatto che l’obiettivo della scuola, ed anche della scuola dell’autonomia, debba essere un’alta percentuale di studenti promossi. Infatti, per i motivi già spiegati, in particolare negli ITIS, le percentuali di bocciature sono alte. Ricordo percentuali del 30% in prima ed in terza. Per perseguire quest’obiettivo l’autonomia introduce concetti di didattica per moduli, classi aperte, percorso formativo individuale, recupero, conoscenze minime, ed anche della possibilità di rientrare nella scuola da adulti, e quindi di educazione degli adulti e di formazione permanente. Questi ultimi anche dietro richiesta del mondo del lavoro, sempre per la loro necessità di flessibilità.La riforma Berlinguer.La riforma Berlinguer trasferisce la preparazione tecnica all’Università. Cerca cioè di allinearsi con gli altri paesi europei, dando una preparazione di base fino a 18 anni e dopo quella specialistica. Questa riforma prende atto di una realtà già esistente, cioè che i periti di oggi non sono i periti di 30 anni fa. Allora il perito faceva dei progetti, oggi è un liceale con qualche conoscenza tecnica, ma scarsa professionalità. E’ la conseguenza di quanto già detto, più formazione di base, meno specialistica, più flessibilità. Il perito di 30 anni fa diventa il laureato breve di domani. Prosegue l’ambiguità già citata. Accanto al perito che diventa liceale, per essere forse dopo un mini ingegnere, continua ad esistere la formazione professionale, con formule strane, centri di formazione professionale affidati alle regioni, Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, apprendistato, eccetera. Questa vie alternative alla formazione professionale mi convincono poco. I CFP esistono già, io non li conosco bene, ma non mi è capitato di osservare dei risultati significativi. L’IFTS esiste già, ma fino ad oggi ho visto solo i bandi su Internet, e non altri risultati. Come funzione obiettivo, due anni fa, mi è capitato di interessarmi di corsi post diploma, ed ho visto corsi gratuiti, finanziati per esempio dal FSE, che non sono partiti per mancanza di studenti. Che dire dell’apprendistato, non è in contrasto con la doverosa preparazione di base da dare a tutti?In particolare l’anno scorso, prima che le ultime elezioni politiche modificassero il Governo, mi sono interessato alla riforma perché preoccupato per il mio futuro di ingegnere insegnante. Infatti, la trasformazione degli ITI in licei elimina i corsi di elettronica. Grosso modo mi si presentavano due possibilità. O rimanere nell’insegnamento dell’elettronica, ma passare a scuole di tipo diverso, cioè professionali, educazione per adulti, corsi post diploma, laurea breve, dove però ci possono essere regole di reclutamento diverse, quindi potrebbe non essere sicuro il lavoro; oppure passare ad insegnare matematica e fisica nei futuri licei tecnici. In seguito agli ultimi e tanto attesi concorsi a cattedra, mi sono abilitato, oltre che in elettronica, anche in matematica, fisica, matematica e fisica, matematica applicata ed in informatica, quest’ultima col secondo riservato, ed ho ricevuto la proposta di assunzione in tutte queste discipline, tranne informatica, dove peraltro mi sento meno preparato. Ho così dovuto scegliere tra elettronica e matematica e fisica. La scelta più ovvia sarebbe elettronica, perché sono ingegnere elettronico, perché ho 10 anni di esperienza nell’insegnamento dell’elettronica e quasi altri 10 nella progettazione elettronica nelle aziende, ma per quanto detto la scelta di matematica e fisica mi

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avrebbe dato più sicurezza di lavorare nel caso della riforma descritta. Alla fine ho scelto elettronica, perché ho preferito fare ora la cosa che so fare meglio, e dove quindi possono essere più utile, scegliendo tra l’altro una scuola vicino casa, cosa che non avrei potuto fare con matematica e fisica, e rimandando a qualche anno la scelta descritta. Nel frattempo ho cercato di farmi conoscere al Politecnico svolgendo delle esercitazioni di Fondamenti di Automatica.La riforma Moratti.Ho dato un’occhiata alla riforma Moratti, e mi sembra abbastanza simile, tranne qualche ritocco di facciata, a quella Berlinguer. La cosa era prevedibile perché la riforma Berlinguer non è una riforma “comunista”, ma obbligata dall’andamento odierno delle cose. Vedremo più avanti meglio le novità della riforma Moratti. Un aspetto dell’amministrazione Moratti sembra quello di sviluppare la scuola privata, oggi quasi assente in Italia. Il dibattito sull’argomento è acceso. E’ lo stesso problema che si vede in altri campi ed in altri servizi. Quale azienda privata è disposta ad investire per fornire sottocosto servizi al villaggio sperduto tra le montagne? Solo un ente pubblico può farlo. Lo stesso è per la scuola. Io non ho nulla contro la scuola privata. Al contrario penso sia un bene che ci sia, anche per stimolare la qualità di quella pubblica. Ma la scuola privata fornirà i suoi servizi solo agli utenti che possano garantire i suoi utili. Solo la scuola pubblica può garantire il servizio formativo anche alle fasce più deboli della comunità; e non c’è buono scuola che tenga.Gli obiettivi didattici.Gli obiettivi didattici sono classificati secondo le tre “c”, conoscenze, capacità e competenze. Grosso modo le conoscenze sono il sapere, le capacità sono il saper fare e le competenze sono un po’ più discusse, ma dovrebbero riguardare la professionalità, cioè quel sapere e saper fare usati in modo professionale. Per esempio, nel caso degli amplificatori, conoscenza è sapere cos’è un amplificatore, capacità è la capacità di progettare un amplificatore e competenza potrebbe essere scegliere l’amplificatore giusto per una data applicazione. In generale gli obiettivi riguardano solo le prime due “c”, la terza potrebbe riguardare per esempio la progettazione. Per un esempio di programmazione degli obiettivi usando le tre “c” si veda la programmazione delle materie elettroniche fatta lo scorso anno al Mattei (allegato 8). Gli obiettivi didattici si dividono in disciplinari e trasversali.Gli obiettivi disciplinari sono quelli relativi alla disciplina, nel mio caso per esempio l’elettronica. Si potrebbe affermare che sono gli obiettivi relativi alla formazione specialistica.Gli obiettivi trasversali sono per esempio la capacità di progettare, la capacità di organizzare il lavoro, la capacità di studiare, la capacità di lavorare in gruppo, eccetera.Le funzioni aggiuntive.Per raggiungere tutti gli obiettivi della formazione, sia specialistici sia, e forse soprattutto, di base, e per fornire tutti gli altri servizi che ci si aspetta dalla scuola, è necessario organizzare attività extracurricolari, come gli stage, le visite aziendali, l’orientamento, sia in ingresso sia in uscita, le passerelle, i viaggi d’istruzione, gli incontri a scuola con realtà esterne, il teatro, ed altre attività alternative.

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Per svolgere alcune di queste attività s’individuano delle funzioni aggiuntive, come per esempio le funzioni obiettivo. Ho svolto questa funzione nel ‘99-’00 per i rapporti con gli enti esterni, in particolare per gli stage e l’orientamento in uscita, come descritto nel paragrafo sui rapporti col mondo esterno.Mi sono anche occupato di visite aziendali, organizzando visite presso l’Italtel di Settimo Milanese e presso centrali telefoniche Telecom.Il piano di lavoro.Gli obiettivi sono esplicitati nella programmazione, che si realizza con il piano di lavoro. Un esempio di piano di lavoro si trova nell’allegato 9.

Il metodo d’insegnamento.La motivazione.Credo sia il problema fondamentale. Per fare scuola ci vogliono essenzialmente due cose: un insegnante che insegna ed uno studente che studia. Ora uno studente può studiare quanto vuole, ma se studia cose che non piacciono non impara. I mezzi coercitivi pertanto non servono nell’insegnamento. Non servono le punizioni, il terrorismo, la paura del voto o della bocciatura. E’ dimostrato dal fatto che sebbene nelle nostre scuole ci sia il 30% di bocciati in prima ed in terza, la motivazione degli studenti non solo non aumenta, ma diminuisce. I colleghi che si fanno temere dagli studenti riescono a farli studiare di più, ma non a fargli imparare di più. Questo perché lo studente impara quando desidera imparare, quindi la conoscenza non va imposta, bensì deve essere richiesta dallo studente. Si veda a questo proposito quanto scrive Neill in “Summerhill”. Da questo nasce un altro problema, cioè i tempi dell’apprendimento. Certe cose s’imparano quando si ha l’età e lo spirito giusti per capirle. Quando ero studente rifiutavo il latino, oggi lo vorrei conoscere. S’insegna il catechismo ai bambini, ma certe cose si capiscono solo da adulti. La formazione continua e l’educazione degli adulti possono in parte affrontare questo problema. Per questo, ed anche perché non mi sento portato ad insegnare ai bambini, preferisco insegnare agli adulti, e per questo ho scelto la scuola serale. Che la motivazione sia importante lo dimostra anche quanto mi ha raccontato un caro collega, oggi in pensione e coltivatore di fragole, che da giovane comunista rivoluzionario andò a Cuba allo scoppio della rivoluzione, riuscendo a prendere l’ultimo volo dall’Italia prima che gli USA bloccassero l’isola. Voleva dare il suo contributo. Fu accolto molto bene dai cubani, che lo indicavano per mostrare come la causa cubana fosse a cuore anche agli italiani. Siccome era ingegnere lo misero ad insegnare a scuola. Mi raccontava che quando dava i compiti in classe, usciva perché era sicuro che gli studenti non copiassero. Questo perché gli studenti volevano imparare per essere utili alla causa rivoluzionaria.Uno dei motivi fondamentali della mancanza di motivazione dei giovani è la ricchezza. Giustamente qualcuno ha detto “beati i poveri”, infatti i poveri desiderano imparare più dei ricchi e quindi imparano più dei ricchi. Quelli della mia generazione erano motivati dalla povertà dei genitori vissuti nel periodo della guerra. I giovani di oggi sono i figli dei bambini cresciuti nel boom economico. La ricchezza genera molti mali, l’indifferenza, l’obesità, ed anche la mancanza di interessi e di valori. Un

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desiderio innato nell’uomo è il desiderio di conoscere, credo si possa sfruttare questo per contrastare gli effetti deleteri della ricchezza. Come si è detto ci vogliono due cose: lo studente e l’insegnante. Anche l’insegnante deve essere motivato all’insegnamento. Spesso gli insegnanti poco motivati insegnano male, e questo demotiva anche gli studenti. Questo è comunque un problema minore perché, per una sorta di selezione naturale, gli insegnanti poco motivati tendono ad andarsene appena ne hanno l’occasione.Altro strumento di motivazione è l’autostima degli studenti. Spesso è detto ad uno studente che è uno stupido, che non arriverà mai a capire questo o quello. A forza di sentirselo dire lo studente si convincerà che quella è la verità, e la sua motivazione cadrà. Io invece non mi stanco di ripetere che quello che spiego è semplice e che possono capirlo tutti. Seguo l’insegnamento di un mio professore che affermava che tutte le cose che si conoscono sono semplici, e che se un professore ti spiega una cosa in modo complicato è perché non l’ha capita bene nemmeno lui. Io cerco anche di essere un po’ più generoso con i voti all’inizio del corso, cosa che si ottiene tenendo bassi gli obiettivi minimi, per incoraggiare gli studenti, i quali s’impegneranno di più per mantenere i primi voti, dando quindi di più dopo. Infatti, lo scopo non è che tutti arrivino al massimo, ma che tutti diano il massimo di quello che possono. Diceva una cara collega che “educare” deriva da ex ducere, cioè tirare fuori, cioè educare non è dare educazione, ma tirar fuori dello studente quello che di buono c’è in lui. Allo stesso modo un concetto non va enunciato imponendone la memorizzazione, ma bisogna condurre lo studente finché ci arrivi da solo.Allora come insegnare?Quando meditavo se scegliere la cattedra di matematica e fisica o quella di elettronica, mi chiedevo anche quale sarebbe stato il metodo migliore per insegnare matematica e fisica in un liceo. Infatti, la cattedra di matematica e fisica in un liceo era l’unica che avrei accettato in alternativa ad elettronica. Non volevo solo matematica o solo fisica per non entrare in competizione con i matematici ed i fisici, certo più capaci di me. Viceversa sentivo di essere più adatto per matematica e fisica perché, essendo ingegnere, avevo una visione della matematica e della fisica più globale e meno partigiana degli altri laureati. Non mi preoccupava tanto il liceo scientifico, perché da studente avevo frequentato questa scuola, quanto quello classico. Cercavo un metodo compatibile con la formazione classica. Mi è venuta allora l’idea dell’approccio storico. Io sono appassionato di storia, ed ho pensato che sarebbe stato possibile insegnare la matematica e la fisica attraverso la storia, seguendo cioè i passi della matematica e della fisica così come si sono succeduti nella storia.In alternativa al metodo storico ci sarebbe quello per problemi, detto problem solving, che mi sembra più adatto per una scuola tecnica. Consiste nell’affrontare un argomento come soluzione di un problema. Si risponde così alla classica domanda degli studenti, “ma a cosa serve?”.Altro metodo che m’interessa è quello che chiamerei induttivo. Si parte dai principi generali per giungere ai casi particolari. E’ un metodo adatto per argomenti teorici.Un ultimo metodo è quello più semplice, seguire il manuale adottato dalla classe.

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Nella moderna didattica, quella che ci hanno spiegato nel corso concorso riservato, si dovrebbe procedere per moduli. Credo sia previsto anche dal decreto attuativo sull’autonomia. Infatti, è la didattica per moduli che permette il percorso individuale ed il passaggio tra percorsi, previsto dall’autonomia. Come già detto quest’autonomia stenta a partire, e così andiamo ancora avanti a quadrimestri. Nei moduli le verifiche dovrebbero essere oggettive, quindi si escluderebbero le interrogazioni orali, invece ancora è richiesto il voto orale, ma di questo parleremo meglio in seguito.I progetti.Per migliorare la motivazione avevo pensato e proposto alle scuole dove insegnavo due progetti, che allego. Il primo (vedi allegato 1) nasce dalla lettura dell’autobiografia di Gandhi. L’idea è che i giovani debbano anche imparare un mestiere manuale. L’idea è antica. Già la tradizione ebraica del vecchio testamento lo prevedeva. In sostanza l’idea è che il lavoro, meglio se manuale, è educativo. Questo progetto fu proposto alla allora Preside del Galilei, che si mostrò interessata, ipotizzando l’affidamento di taluni lavori, in particolare di elettronica, a studenti. Poi io cambiai scuola e la cosa credo sia finita lì. Il secondo progetto nasce da un colloquio avuto con una collega di inglese, che lamentava il poco interesse degli studenti per il suo insegnamento. Ho già detto come inglese insieme a matematica siano le materie più problematiche negli istituti tecnici. Io le dissi ciò che mi disse un’amica, quando lamentai la mia difficoltà ad imparare l’inglese, e cioè che per imparare le lingue ci vuole il bisogno, cioè che se per sopravvivere hai bisogno di conoscere una lingua, la impari subito. Dissi alla collega che un modo per aumentare l’interesse degli studenti per l’inglese era di spiegare l’elettronica in inglese. Dissi pure che io non lo facevo perché, pur conoscendo l’inglese, infatti ho il FCE, non potevo garantire la correttezza della pronuncia e della grammatica e rischiavo così di insegnare modi errati di dire, che sarebbero stati un danno per gli studenti. Lei mi disse che la soluzione era la compresenza con un insegnante di inglese, e la discussione finì lì. All’inizio dell’anno successivo il Preside chiese di presentare al Collegio eventuali progetti per i quali chiedere i finanziamenti, credo relativi all’autonomia. Fu così che proposi questo progetto (vedi allegato 2) per una sola classe, avvisando che era solo un esperimento, nel senso che se le valutazioni di inglese aumentavano e quelle di elettronica non diminuivano, l’esperimento si poteva considerare positivo, viceversa se quelle di inglese rimanevano inalterate, ma diminuivano quelle di elettronica, allora era fallito. Infatti, anche i miei studenti si erano mostrati contrari all’idea, dicendo che il risultato di un simile esperimento sarebbe stato che oltre ad andare male in inglese sarebbero andati male anche in elettronica. Speravo che il Collegio bocciasse l’idea per quello che era, folle, perché prepararsi le lezioni in inglese è un lavoro pesante, anche a causa del fatto che i testi scolastici che le case editrici danno in copia saggio sono tutti in italiano. Purtroppo il Collegio approvò! A rimettere le cose a posto ci pensò il Preside, che si dimenticò di far approvare dal Consiglio di Istituto la spesa relativa, poca cosa, avevo chiesto 2 ore settimanali per il solo secondo quadrimestre a 50.000 l’ora. E così non si fece né quell’anno né il successivo, cioè questo, perché nel frattempo ho avuto l’assunzione a tempo indeterminato e cambiato scuola, e credo che i miei colleghi non abbiano

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riproposto la cosa. Infatti, non tutti i colleghi di elettronica sarebbero disposti a fare lezione in inglese, per questo, se quest’idea dovesse avere successo, sarebbe bene offrire ai colleghi di elettronica dei corsi di aggiornamento di lingua inglese.Gli esperimenti.Sempre a questo proposito è interessante un esperimento fatto l’anno scorso all’ITIS Mattei nel corso di telecomunicazioni in quinta. Volevo sia responsabilizzare i miei studenti di quinta, sia aumentare l’attenzione e l’interesse per le lezioni, sia far provare agli studenti come si sta dall’altro lato della cattedra, sia fare in modo che ogni studente preparasse bene almeno un argomento, sia provare ad insegnare agli studenti ad autovalutarsi, sia ridurre il mio lavoro di preparazione delle lezioni perché ero impegnato con i concorsi a cattedra, e così ho provato a fare delle lezioni autogestite. Ho preso il programma di telecomunicazioni del secondo quadrimestre e l’ho diviso in singole lezioni da un’ora ciascuna. Ho quindi proposto agli studenti di prendersi ognuno un argomento, prepararselo e quindi, nel giorno stabilito, spiegarlo alla classe. Lo studente avrebbe ricevuto anche un voto orale per questa lezione, ma non dato da me, bensì dalla classe. La partecipazione all’autogestione era facoltativa. Tranne due studenti, che probabilmente non gradivano sottoporsi al giudizio della classe, tutto il resto della classe ha aderito all’iniziativa. A fine lezione facevo passare un foglio per la classe con l’elenco degli studenti che partecipavano a quest’autogestione, ed ogni studente metteva il proprio voto allo studente che aveva tenuto quel giorno la lezione. Ovviamente votavano solo gli studenti che partecipavano all’autogestione, cioè quelli che si erano preparati una lezione, e nessuno votava per se stesso. Il voto assegnato allo studente era la media dei voti ricevuti. Io fornivo anche la griglia di valutazione (vedi allegato 4). Gli argomenti proposti erano circa una trentina, mentre la classe era composta da 22 studenti, di cui 20 aderivano all’iniziativa. Per cui io tenevo le lezioni non scelte dagli studenti, in genere quelle considerate da loro più difficili, e tenevo anche quelle di chi rinunciava all’ultimo momento, cosa quasi mai successa, mi sembra una o due volte. In più intervenivo nel caso fossero dette cose sbagliate. Il livello delle lezioni è stato ovviamente basso, libresco, nel senso che gli studenti si preparavano solo sul libro di testo (è già qualcosa), ma io non aggiungevo nulla, aspettando eventuali richieste da parte della classe, richieste che generalmente non arrivavano, indice dello scarso interesse. L’attenzione in classe è stata alta all’inizio, ma è andata diminuendo col passare del tempo. Più interessante l’autovalutazione. Non ci sono state valutazioni strane, o vendette trasversali. La valutazione degli studenti era abbastanza simile alla mia, solo aveva grosso modo un punto in più.

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Gli strumenti.Il laboratorio.Il laboratorio è importante nell’insegnamento dell’elettronica. Sebbene le regole della scuola dicano di fare laboratorio, poi inducono a non farlo, perché hai poco tempo per la teoria, perché hai due ore insieme nell’orario di laboratorio, che vanno bene per il compito in classe, perché l’esame di stato non verifica il laboratorio, perché in certe materie elettroniche il laboratorio c’è, ma non c’è il voto di laboratorio, eccetera. Ciò nonostante io non ho mai rinunciato al laboratorio. Perché lo considero un diritto degli studenti, perché considero educativa la manualità, perché considero professionali per un perito le capacità di laboratorio, perché le ore di laboratorio sono più leggere per gli studenti, che così possono rilassarsi, perché in laboratorio gli studenti possono muoversi, perché agli studenti piace, eccetera. Ricordo una discussione avuta con un caro collega, quello di Cuba, che non portava gli studenti di quinta in laboratorio perché usava le ore di laboratorio per preparare gli studenti all’esame di maturità, perché a lui interessava che gli studenti uscissero con un buon voto, e le competenze di laboratorio, non essendo verificate all’esame, non contribuivano a quel voto. Io invece li portavo in laboratorio, perché, secondo me, non era importante il voto finale, ma quello che imparavano, e quindi era importante che acquisissero anche le capacità di laboratorio.Organizzazione del laboratorio.L’organizzazione del laboratorio cambia secondo la materia.Per elettronica faccio svolgere semplici esperienze in cui gli studenti possono vedere in pratica le cose dette in teoria.Per telecomunicazioni cerco di fare lo stesso, ma è più difficile, perché gli argomenti riguardano situazioni tecniche più complesse che non si riesce a riprodurre in laboratorio, e questo è uno dei motivi per cui in genere i laboratori di TLC sono poco attrezzati. L’anno scorso, per esempio, oltre alle solite esperienze, come la modulazione analogica oppure il modem, ho svolto in laboratorio il modulo 7 dell’ECDL.Per TDP svolgo un progetto, mentre per sistemi ho poca esperienza, l’ho insegnata solo pochi mesi, durante i quali facevo programmare gli z80.L’ITP.La presenza degli ITP è utile, perché spesso sono depositari di una discreta esperienza di laboratorio. A volte però il rapporto con l’ITP è problematico. Un giorno mi sono trovato in una scuola dove l’ITP preparava l’esercitazione, la spiegava agli studenti e la seguiva, valutandola sul proprio registro, così come dovrebbe essere, ma altre volte mi sono trovato dall’ITP cui devo dire io cosa fare, a quello che a volte c’è ed a volte non c’è, passando per chi limita la sua attività ad un aiuto all’esercitazione che svolgo io. A volte il problema era tale per cui preferivo che il collega si assentasse. Il problema nasce col progetto Ambra, quando i colleghi che facevano reparti di lavorazione, da soli e con i propri registri, si sono ritrovati in compresenza con i colleghi laureati e senza registro. La ovvia demotivazione e deresponsabilizzazione nonché il conflitto di competenze coi colleghi laureati, che tendono ad invadere le competenze di laboratorio, hanno generato questo problema.

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La valutazione del laboratorio.La valutazione del laboratorio è un po’ difficile. In genere un laboratorio dispone di circa sei postazioni, siccome una classe è composta di 25 – 30 studenti, bisogna mettere 4 – 5 studenti per postazione. Quest’esecuzione dell’esperienza in gruppo, oltre che ridurre l’efficacia didattica del laboratorio, perché solitamente uno solo la esegue mentre gli altri stanno a guardare, comporta che anche la relativa relazione, anche se imposta individualmente, finisce con l’essere di gruppo, perché, se trovo due relazioni identiche nello stesso gruppo, non posso obiettare nulla. Ho risolto la cosa con la prova individuale di laboratorio. Dapprima ne facevo una per quadrimestre estraendo a sorte una tra l’esperienze fatte, che ogni studente doveva svolgere da solo, poi, quest’anno, ne ho fatta una per ogni esercitazione. Questo comporta che faccio due o tre esercitazioni per quadrimestre invece di quattro o cinque, ma è meglio fare poche esercitazioni verificate individualmente, che qualcuna in più, ma non verificate.Il libro di testo.Un appuntamento importante è la scelta del libro di testo. Spesso gli studenti chiedono se è necessario il libro di testo. Io rispondo che non è necessario, ma utile. Il libro di testo è utile per lo studente perché è un riferimento, permette di rivedere concetti che non sono stati chiari in classe o che si sono persi per assenza e permette di fare eventuali approfondimenti. I fattori di scelta sono, in ordine d’importanza:il prezzo, che deve essere basso;la validità dei contenuti, per il tipo di scuola, cioè contenuti che non debbono essere di basso livello, ma nemmeno di livello eccessivo e quindi difficile per gli studenti;la semplicità delle spiegazioni;la divisione in volumi, che deve seguire la suddivisione della materia nei corsi annuali, oppure dev’essere un volume unico se si vuole mantenere la possibilità di suddividere in modo diverso i corsi annuali;l’accuratezza con cui è scritto, cioè senza errori tipografici o di edizione;la presenza di esercizi;il peso, che deve essere basso;la presenza di un indice analitico, di un glossario, della bibliografia, e così via.Altri strumenti sono gli audiovisivi, in particolare la lavagna luminosa, il proiettore e le videocassette.Discorso a parte meritano il computer e le nuove tecnologie. L’importanza delle nuove tecnologie è dimostrata dall’organizzazione di corsi ECDL e dalla introduzione delle nuove tecnologie a scuola, con la realizzazione di diversi progetti e della rete d’Istituto. Da notare a questo proposito la rete radio realizzata al Mattei, che permette di connettersi alla rete da qualsiasi punto della scuola solo con un’antennina ed una scheda da inserire in qualunque PC.Io ho cercato di imparare ad usare questi strumenti con gli esperimenti descritti nella seconda parte.

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La valutazione.Premessa.Innanzi tutto vorrei dire che secondo me sarebbe bene che la funzione docente fosse separata da quella esaminatrice. Infatti, la valutazione degli studenti da parte dello stesso docente che ha tenuto il corso, rende il docente autorefenziale, perché il docente che valuta il suo studente valuta anche se stesso. Inoltre valutare è una vera e propria professione e richiede competenze diverse dalla docenza, sarebbe quindi bene che alcuni docenti si specializzassero in questa attività, lasciando che altri si specializzino nella docenza. La diversità di competenze è dimostrata dal fatto che i docenti, orientati all’insegnamento, ma obbligati anche a svolgere la funzione di valutazione sommativa, soffrono questa condizione. Ho conosciuto colleghi che sarebbero stati disposti a cedere parte del loro stipendio, se qualcuno avesse corretto le loro verifiche scritte. Ovviamente quanto detto vale se gli esaminatori sono dei professionisti preparati. Se così non è, allora la valutazione si trasforma in una lotteria. Comunque i docenti continuerebbero a svolgere le valutazioni formative, necessarie alla verifica dell’andamento del corso stesso.Il test d’ingresso.La prima verifica da svolgere è il test d’ingresso. Serve a stabilire i livelli di partenza della classe e gli eventuali recuperi da fare per iniziare il corso. Si può evitare se il corso non richiede particolari conoscenze pregresse oppure se già si conosce la classe. Un esempio di test d’ingresso per una quinta telecomunicazioni si può vedere nell’allegato 6.Le verifiche.Le verifiche dovrebbero essere il più oggettive possibile. Pertanto si dovrebbero preferire le prove scritte a quelle orali. Tra le prove scritte quelle più oggettive sono i questionari e tra i questionari, quelli a risposta chiusa. Alcuni esempi di questionari di telecomunicazioni si possono vedere nell’allegato 5. Il problema dei questionari a risposta chiusa è la facilità con cui possono essere copiati. Gli esperimenti di e-learning, di cui parlo nella seconda parte, dovrebbero aiutare a risolvere questo problema, automatizzando la procedura ed estraendo in modo casuale le domande da porre.Laddove non posso fare questionari, ma devo fare un esercizio, come nel caso di elettronica, mi regolo così: do due esercizi, uno facile, che si può risolvere con le conoscenze minime, per la sufficienza, ed uno più difficile, per chi aspira ad un voto maggiore. In questo caso il rischio è che lo studente ambizioso punti subito all’esercizio difficile, consumando il suo tempo senza concludere nulla e prendendo così un voto più basso di studenti meno preparati. Per questo avviso sempre di fare comunque prima quello facile.Nonostante quanto detto, debbo ancora fare le interrogazioni, sia perché negli scritti c’è il rischio che gli studenti copino tra loro, sia perché agli scrutini mi chiedono il voto orale. Anche per gli orali stabilisco innanzitutto il livello del sei e quindi verifico prima se ci sono le conoscenze minime per il sei. Verificato questo, verifico le conoscenze per il voto più alto. Se non ci sono le conoscenze minime, abbasso il livello delle domande per stabilire il voto insufficiente.

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L’anno scorso nelle interrogazioni ho fatto il seguente esperimento. Ho stabilito la lista di tutte le possibili domande (vedi come esempio l’allegato 7), quindi lo studente estraeva a sorte una domanda. Se rispondeva correttamente si assicurava il sei. A questo punto sceglievo io la seconda domanda, sempre dalla lista, e se rispondeva ancora correttamente aveva un voto superiore al sei. Viceversa se rispondeva male alla prima domanda, prendeva un voto insufficiente, allora sceglievo io la seconda domanda, sempre dalla lista, ma più semplice, per stabilire il livello di insufficienza. L’esperimento ha avuto successo tra gli studenti, oltre a suscitare ilarità tra i colleghi, non solo per l’emozione che genera il momento dell’estrazione, ma anche perché risolve il problema degli studenti che ritengono che io possa fare domande facili a chi voglio agevolare, e difficili agli altri.Non do mai l’uno. Il due corrisponde al rifiuto della verifica.Ho dato il dieci solo una volta.Qualunque verifica, sia scritta sia orale, può essere recuperata sempre, tempo permettendo. Per questo, soprattutto verso la fine dell’anno, le verifiche sono programmate e durano un tempo stabilito. Così si sa se c’è la possibilità di recuperare oppure no. Si dà la precedenza a chi si prenota prima, e se le prenotazioni sono contemporanee, a chi ha il voto più basso.Si possono usare libri ed appunti, salvo casi particolari, che sono segnalati in anticipo. Questo perché il mio obiettivo non è che imparino a memoria, ma che diano il risultato giusto usando i mezzi a loro disposizione. Il problema è che si trovano svantaggiati quando debbono affrontare verifiche dove non hanno questa possibilità, come nella terza prova dell’esame di Stato.L’esame di Stato.Un altro appuntamento importante nella scuola è l’esame di Stato. E’ stato modificato recentemente, e quest’anno ha subito ulteriori modifiche. E’ l’esame che conclude il corso degli studi e, fino all’anno scorso, era un momento di verifica degli studenti da parte di esaminatori diversi dai propri professori. Il poco spazio di questa relazione mi impedisce di approfondire l’argomento. L’esame di Stato era l’unico momento in cui la valutazione era fatta da docenti esterni, e questo era un fatto positivo, relativamente alla capacità degli esaminatori, come ho spiegato nella premessa. Ora non è più così. I rapporti con gli altri.Il rapporto coi colleghi.E’ uno dei punti difficili. A volte può creare dei problemi. Altre volte semplicemente non c’è. Altre volte invece si incontrano delle persone straordinarie. Può nascere amicizia o solo indifferenza. Credo questo nasca dalla varietà della scuola. L’argomento è complesso, come tutte le cose che riguardano le persone. Mi limiterei ad indicare una regola di base, il rispetto degli altri e delle regole.Il rapporto con la scuola.Per dieci anni il mio rapporto con la scuola è stato precario. Questo ha significato mancanza di continuità e l’impossibilità di fare piani a lungo termine. Tutte cose a svantaggio della didattica. Oltre questo, essere precario ha significato essere

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considerato insegnante di serie B, essere assunto ad anno scolastico iniziato ed altro ancora. Poi finalmente sono arrivati i concorsi. Ne ho subito approfittato per prendere sei abilitazioni, di cui quella di elettronica due volte, sia col riservato sia con l’ordinario. Affrontare e superare quattro concorsi ordinari contemporaneamente è stato duro. Ho dovuto rinunciare a ricandidarmi come funzione obiettivo l’anno scorso ed ho dovuto anche abbandonare l’attività di volontariato che svolgevo. Oltre allo studio, mi è pesato trovare in commissione esaminatrice alcuni ex colleghi, persone che stimo, ma dai quali mi imbarazzava essere giudicato. Dopo dieci anni di precariato e dopo aver cambiato cinque scuole, era probabile che accadesse. Così ho trovato una collega in matematica applicata, un’altra in matematica e un preside a fisica. Solo elettronica si è salvata, perché è stata spostata a Torino. Fortunatamente tutte le commissioni erano composte da sottocommissioni, e la sorte ha voluto che evitassi sempre la sottocommissione con il mio collega. E’ stato duro, dicevo, ma ne è valsa la pena. Ora ho la possibilità di svolgere la mia funzione pienamente. Utile è stato anche il concorso riservato. E’ stata l’occasione per parlare di autonomia, di didattica, di come si progetta un’unità didattica, di verifiche, di tassonomia di Bloom, ed altro ancora.Il rapporto con gli studenti.

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Sul rapporto con gli studenti ho già parlato nel paragrafo sulla motivazione. Mi piace comunque ricordare alcuni episodi. La prima volta che sono entrato in classe ho dato del “lei” agli studenti, per rispetto. Mi si sono rivoltati contro. Consideravano quel “lei” una forma di disprezzo. Da allora ho sempre dato del “tu”. Non ho mai chiesto agli studenti di darmi del “lei”, ma me l’hanno sempre dato. Ho sempre cercato di essere corretto con loro. Vale a dire che all’inizio dell’anno faccio sempre un contratto formativo, cioè, oltre ad illustrare il piano di lavoro, spiego quali sono le regole che seguirò, soprattutto nel dare i voti, ed a queste regole mi attengo. Ascolto le loro obiezioni e, se sono ragionevoli, le recepisco (ho imparato molte cose da loro). Comunico sempre il voto dato alla fine dell’interrogazione, e lo giustifico. Cerco di correggere gli scritti nel più breve tempo possibile, per quanto consente la pena che questa attività comporta. Quando faccio vedere gli scritti corretti, ascolto sempre le loro contestazioni, replico e, se hanno ragione loro, sono pronto a correggermi. Infatti, trascrivo i voti sul registro sempre dopo aver ascoltato il parere degli studenti. Cerco sempre di dare l’esempio per primo. Sono sempre puntuale a lezione, cosa veramente rara visto che finiscono col prendermi in giro sia gli studenti sia i colleghi (a volte anche i bidelli). Non chiedo mai a loro di fare qualcosa che non faccia anche io. Cerco sempre di mantenere la promessa fatta. Comunico sempre le mie proposte di voto agli studenti prima degli scrutini. Comunico sempre le griglie di valutazione prima delle verifiche, sia scritte sia orali. E così via. Di fronte ad un comportamento corretto e trasparente, gli studenti hanno sempre risposto con altrettanta correttezza. Ovviamente qualcuno ha cercato di fare il furbo. Per loro la scuola è una giungla (e forse hanno ragione) ed essere furbi fa parte del loro spirito di sopravvivenza, ma sempre nei limiti della correttezza. Debbo anche ammettere che mi considerano uno fuori dal mondo, ma questo non modifica quanto detto. Siccome non mi temono, sono riuscito anche a farmi dire quali siano i miei difetti. Secondo loro ho pregiudizi nella valutazione. Cioè se ho un buon giudizio di qualcuno lo valuto bene anche se dice stupidaggini, viceversa se ho un cattivo giudizio di qualcuno, lo valuto male anche se dice tutto bene. Temo ci sia qualcosa di vero. Perciò cerco di ridurre il peso delle interrogazioni e di aumentare quello degli scritti, che sono prove più oggettive. Inoltre mi considerano eccessivamente corretto, cioè rigido o meglio pignolo, anche se loro userebbero un altro termine. Qualcuno ha detto che per insegnare ci vuole ascolto, esempio ed amore. Io li ascolto, do loro l’esempio, sull’amore non mi esprimo. Il rapporto con le famiglie.La sensazione che ho avuto nei colloqui con le famiglie è stata quella della loro impotenza a condurre la formazione del loro figliolo lungo la via da loro desiderata, e la loro speranza che la scuola potesse avere questo potere in loro vece. I colloqui che più mi hanno colpito sono stati quelli con genitori di basso livello culturale, fortunatamente rari oggigiorno. Mi fanno ricordare mia madre che smise di andare a parlare coi professori quando l’insegnante di matematica di mia sorella, la primogenita, che andava male proprio in matematica, le disse che mia sorella aveva delle lacune. Mia madre, che ha la quinta elementare, non capiva questa parola, né aveva il coraggio di chiedere spiegazioni, perché si vergognava della sua ignoranza.

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Quando ricordo questo, mi accorgo di usare anch’io un linguaggio da professore, dando per scontato che l’interlocutore mi capisca. Allora cerco subito di adeguare il linguaggio al livello che sembra avere l’altro.Il rapporto con il mondo esterno.I rapporti col mondo esterno sono abbastanza rari, se si escludono i rappresentanti delle case editrici. Ho cominciato ad avere rapporti più intensi con l’esterno quando ho cominciato ad occuparmi di stage all’ITIS Galilei nel ‘95-’96 e nel ‘96-’97 prima ed all’ITIS Mattei nel ‘99-’00 come funzione obiettivo poi, proprio per i rapporti con gli enti esterni, in particolare per stage ed orientamento in uscita. Ho trovato che questi rapporti sono pochi e difficili, ed andrebbero intensificati, nell’interesse sia della scuola sia di tutta la comunità.

Gli organi collegiali.PremessaL’argomento è vasto. Cercherò solo di accennare qualche considerazione.Il collegio docenti.E’ una delle cose se non la cosa più dura da fare in questo lavoro, per quello che è la mia esperienza. E’ un organo decisionale, dove la decisione andrebbe presa, dopo un dibattito, da circa 100 persone. Qualcuno ha detto che le riunioni decisionali non dovrebbero avere più di 7 membri. Pertanto mi sembra una cosa molto difficile che 100 persone in assemblea possano assumere delle decisioni ben ponderate. In genere, se non degenera nel caos, il collegio approva tutto (vedi ad esempio il caso del mio progetto di compresenza di inglese). Per questo in genere il collegio funziona quando la presidenza indirizza bene l’assemblea. Laddove ciò non avviene, si crea il caos ed i collegi durano molte ore. E’ per me duro assistere al collegio perché è inutile, e mi tocca stare molte ore senza far nulla. Ho anche provato a correggere le verifiche, ma risulta difficile anche questo, perché ci vuole un minimo di attenzione al collegio per sapere su cosa si sta votando, e la situazione mi distrae dalla correzione.Il consiglio di classe.La situazione precedente si ripete, seppure in minore gravità, anche nel consiglio di classe. Qui le persone sono una quindicina, poche, ma sempre più del numero ideale, il 7. Dei consigli di classe ricordo colleghi che parlano per quasi un’ora dei loro fatti personali, lasciando al consiglio pochi minuti per discutere della classe. A quel punto, se qualcuno tenta di dire qualcosa sulla classe, viene subito tacitato, magari proprio dal collega di cui si è detto, perché vuole subito chiudere il consiglio. Ricordo presidenti incapaci di gestire l'assemblea, e di dare con ordine la parola a tutti, per cui io, che sono stato educato a non interrompere gli altri, ma a parlare quando mi è data la parola, generalmente nei consigli non apro bocca. Da parte mia non alzo la voce per parlare, perché penso che sia più interesse del consiglio che mio sentire il mio pensiero. La sensazione invece è che del mio pensiero non interessi a nessuno. Ricordo colleghi molto egocentrici, che non concepivano che uno studente che avesse con loro un brutto voto potesse averne uno bello con un altro, e viceversa. In caso di discordanza di valutazioni, non chiedevano dei criteri di valutazione adottati, ma semplicemente accusavano l’altro di mettere voti sbagliati. Personalmente non

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indagavo sui criteri di valutazione di questo tipo di colleghi, perché ho il sospetto che non esistano. Potrei raccontarne delle altre, ma in sostanza mi limiterei a dire che purtroppo ho spesso assistito anche a consigli di classe inutili.Il futuro degli organi collegiali.Recentemente la Moratti ha proposto una norma che abolirebbe gli organi collegiali. Non ricordo dal punto di vista normativo quale era il tipo di azione della Moratti. Ricordo che un movimento di docenti chiedeva ai colleghi di andare a scuola con un fazzoletto bianco annodato sul braccio come segno di protesta verso questa proposta, durante la discussione in Parlamento della stessa. Ricordando le esperienze descritte, nonostante sia critico nei confronti di questo Governo e di questo Ministro, non ho avuto il coraggio di mettere il fazzoletto bianco. Cosa accadrà in futuro? Sebbene gli organi collegiali siano un elemento di democrazia nella scuola, è evidente che spesso non funzionano, per cui è facile prevedere che quanto meno verranno rivisti.

ConclusioniFondamentale è chiarire gli obiettivi che ci si pone. Obiettivi necessariamente specialistici, per la materia che insegno, senza però dimenticare la formazione di base e trasversale. Quindi si stabiliscono le verifiche necessarie. Il problema, ancora non risolto, è trovare delle verifiche quanto possibile oggettive. Quindi si cercano i metodi e gli strumenti opportuni affinché gli studenti superino le verifiche. Importante per questo il ruolo della motivazione. E bene usare a pieno tutti gli strumenti disponibili, senza confondere i mezzi con i fini. L’essenza della scuola non sono gli strumenti né i progetti alternativi, ma un insegnante che insegna ed uno studente che studia.

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Parte seconda – Esperimenti di e-learning


Introduzione.Era diverso tempo che pensavo alla formazione a distanza. Le cose sono andate più o meno così. Nel ’95 cominciai a fare formazione aziendale per conto di una ditta. Questa ditta però non mi pagò. Fu così che apprezzai maggiormente il magro stipendio della scuola; pochi soldi, ma sicuri. Quando allora nell’anno scolastico 95/96 una collega mi propose di entrare in una commissione per occuparmi di stage, accettai, pensando fosse giusto dedicare parte del tempo libero alla scuola, visto che almeno mi pagava. Successivamente l’amicizia creatasi con la collega ed il desiderio di fare le cose bene, mi spinsero a dedicare sempre più impegno a questa attività, col risultato di un buon lavoro, ma con troppe risorse impegnate. In questa occasione partecipai ad un convegno sul telelavoro. Ho considerato sempre positivamente il telelavoro, ed ho pensato che sarebbe stato utile anche il telestudio. Ho cominciato a pensarci, ma è rimasta un’idea nel cassetto. Ho tentato a volte di proporlo come area di progetto, ma senza successo. Nel frattempo ho fatto amicizia con un collega conosciuto proprio al Giorgi nel 92/93, il quale è un abile programmatore di computer. Il suo entusiastico interesse per i PC mi influenzava, ma io possedevo un vecchio XT, col quale potevo fare poco o niente. Finalmente nel ’96 ho acquistato un PC più moderno, un Pentium 100, che è poi il PC che uso tutt’oggi. Di seguito ho preso il modem, sono entrato in Internet e nell’estate del 2000 ho realizzato il mio sito http://space.tin.it/clubnet/acachl . Le pagine pubblicate in Internet debbono essere scritte in html, per cui bisogna scrivere in questo linguaggio, oppure usare un software più “user friendly”. Sebbene mi sia studiato anche il linguaggio html, ho trovato più semplice usare un software. In particolare ho trovato che Front Page Express è gratuito, ed io gradisco i software gratuiti. Così ho usato quest’ultimo. La conoscenza del linguaggio html mi ha aiutato per risolvere alcuni problemi particolari, non risolvibili con Front Page. Non è stato tutto facile. Ho avuto problemi nell’introdurre una casella postale, ed anche per inserire uno sfondo musicale. Ma alla fine, anche grazie ad un certo infantilismo che mi porta a divertirmi nel fare queste cose, sono riuscito a risolvere gran parte dei problemi. Ho cominciato già ad usare il sito a scopo didattico l’anno scorso, il 2000/2001, inserendo i piani di lavoro ed i programmi svolti. Quest’anno invece mi viene proposto dal prof. Nardella, del Giorgi diurno, di esaminare la possibilità di creare un corso virtuale di elettronica per una quarta serale per l’anno prossimo. Inoltre mi propone di partecipare ad un corso per imparare ad usare un software per creare esercizi da pubblicare su Internet.

Gli esercizi.In questo corso abbiamo imparato ad usare il software hot potatoes. Questo software, prodotto da un’università canadese, è gratuito se usato a scopo didattico. Con questo software è possibile realizzare cinque tipi di esercizi:a) questionari a risposta multipla,b) questionari a risposta aperta,c) frasi da completare inserendo parole,

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http://space.tin.it/clubnet/acachl


d) gruppi di parole da mettere in corrispondenza,e) cruciverba.Di questi esercizi, il tipo c) è più adatto alle materie umanistiche. Il tipo b) presenta il difetto di dover fornire al software tutte le possibili risposte che si ritengono giuste, il che vuol dire che, data una risposta, bisogna inserire tutte le varianti con maiuscole o minuscole, con o senza virgola, con l’aggettivo prima oppure dopo e così via. E’ evidente che, se la risposta ha una struttura relativamente complessa, diciamo lunga un rigo e mezzo, come accade nelle materie tecniche, le possibili variazioni accettabili della risposta sono in numero elevato. Anche il tipo d) presenta dei limiti per le materie tecniche. Ho così deciso di sperimentare questi esercizi usando il tipo a). Ho preparato diversi esercizi di questo tipo che ho pubblicato sul mio sito http://space.tin.it/clubnet/acachl che consiglio di visitare. Questo esercizio permette di proporre sia le domande sia le risposte in ordine casuale. Si possono immettere più domande di quelle da proporre nel questionario, ed il software sceglie casualmente quelle da proporre tra tutte quelle disponibili. Il software avverte nel caso la risposta sia sbagliata ed abbassa il punteggio ad ogni errore. L’esercizio termina quando si sono trovate tutte le risposte giuste. C’è anche la possibilità di spedire automaticamente alla fine dell’esercizio, via email alla propria casella, il risultato dell’esercizio, cioè nome esercizio, orario inizio e fine esercizio, nome dello studente e punteggio raggiunto. Tipicamente gli esercizi che ho preparato hanno 30 domande con quattro risposte di cui una sola giusta, ed immetto 60 domande, dove riesco. Negli ultimi ne ho messe solo 30 (non è facile trovare 60 domande). Delle 4 risposte, dove possibile, cerco di metterne, oltre quella giusta, una verosimile (che è poi quella generalmente scelta dagli studenti, per la legge di Murphy), una sbagliata, ma non verosimile, ed una chiaramente sbagliata. Anche quest’ultima, sebbene dovrebbe aiutare gli studenti, è quella scelta da alcuni di loro, in particolare da quelli più ignoranti, perché spesso si pensa che la risposta più strana potrebbe essere quella giusta. La prima volta volevo dare al massimo 30 minuti, cioè un minuto a domanda, come si dice nei testi, ma gli studenti hanno chiesto 60 minuti. In via sperimentale gliel’ho concesso, ma ho costatato che sono effettivamente troppi, per cui li ho ridotti a 30. Il software non permette di interrompere l’esercizio ad un tempo stabilito. Allora ho introdotto una penalizzazione del 2% per ogni minuto usato in più rispetto ai 30 concessi. Il punteggio va da un massimo del 100% se non si sbaglia mai, a un minimo dello 0%, se si sbaglia sempre. Come voti, ho dato 8 al 100%, 6 al 67% e 2 allo 0%. L’esercizio viene pubblicato in Internet per permettere agli studenti di esercitarsi, ma la prova è svolta a scuola, dove l’insegnante verifica l’identità dello studente, che deve corrispondere con quella data al software, e l’orario di inizio dell’esercizio, che dovrà combaciare con quello riportato nella email. Questo per evitare che lo studente possa uscire dall’esercizio e rientrarci con altro nome. Bisogna fare attenzione al fatto che l’orario riportato nella email è quello del computer dove si fa l’esercizio. Allo studente viene data la possibilità di usare i libri e gli appunti, ma non quella di comunicare con altri. Con queste condizioni la maggior parte degli studenti raggiunge il 100% del punteggio. Questo è dovuto al fatto che gli studenti fanno diverse volte l’esercizio, scrivendosi le risposte giuste, e continuando così

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finchè non si sono scritte tutte le risposte. Quindi fanno la prova leggendo queste risposte. Questo esperimento non ha comunque falsato le valutazioni, perché ho fatto una sola prova di questo tipo per quadrimestre, mediando questa valutazione con quella di molte altre prove. Per rendere la prova più efficace si potrà seguire qualcuna delle seguenti strade.a) Immettere 60 domande per una prova di 30; effettivamente è uno sforzo trovare 60

domande per un modulo, ma è comunque fattibile. Con un così alto numero di domande, il lavoro di registrazione delle risposte giuste diventa lungo e laborioso, perché vengono proposte ogni volta solo 30 domande su 60, scelte casualmente, e prima che escano tutte e 60 bisogna ripetere molte volte l’esercizio. Se lo studente riesce a trovare tutte e 60 le risposte, ha comunque fatto così tante volte l’esercizio che sicuramente ha imparato le risposte dell’esercizio, che è poi lo scopo che si voleva raggiungere. Resta comunque il problema che il bravo di turno passi ad altri l’elenco delle risposte giuste. Anche in questo caso, comunque, lo studente scarso deve cercare una domanda, estratta a caso, in un elenco di 60, e questo è abbastanza impegnativo.

b) Ridurre il tempo a disposizione, il che riduce la possibilità di cercare in un elenco. Il problema è che lo studente dovrebbe avere il tempo fissato per ogni domanda, in modo da rendersi conto del tempo effettivo che può dedicare ad ogni domanda. Siccome invece viene misurato solo il tempo totale, il rischio è che lo studente finisca col dedicare più tempo alle prime domande e non averne a sufficienza alla fine. Comunque questa possibilità può essere sperimentata, perché gli studenti possono esercitarsi prima della prova, e quindi possono, se pure con difficoltà, valutare il tempo disponibile.

c) La terza soluzione è quella di non dare la possibilità di leggere gli appunti. In genere evito questo, per evitare di dover controllare da vicino gli studenti e di assistere a scene di studenti che scrivono cose nei posti più impensati. Voglio anche evitare che gli studenti imparino a memoria le cose, in quanto è più importante che imparino a cercare le informazioni sui testi. In questo caso però la cosa può essere fattibile. Il poco tempo rende più semplice il controllo dello studente, e la possibilità che ha lo studente di esercitarsi prima, gli dà la possibilità di memorizzare le risposte giuste.

d) Portare il numero delle risposte da 4 a 5. Ovviamente questo aumenta il lavoro di preparazione; non è così semplice trovare cinque risposte ad una domanda di elettronica, senza scadere nel banale.

Sul sito ho messo anche un cruciverba. Questo esercizio in genere non dà un cruciverba soddisfacente. Viene piccolo e con molte caselle nere. Dunque non l’ho usato per la valutazione, ma solo come esercizio rilassante, che in più aiuta a ricordare qualcosa.

Le lezioni.Oltre agli esercizi, un altro problema è pubblicare sul sito le lezioni. Infatti agli studenti non fa solo comodo esercitarsi su Internet, ma anche disporre delle lezioni. Ho cominciato riportando su Internet la prima lezione per una quinta TDP, relativa ai

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trasduttori, che avevo preparato in Power Point per poterlo proiettare tramite un PC. Non sono riuscito a trasformarlo in html, così l’ho pubblicato in formato rtf, perdendo gran parte delle sue qualità estetiche. Allo stesso modo ho perso anche le poche figure che ero riuscito a fare in PP. Le lezioni successive le ho allora pubblicate in Word. E qui mi si è presentato ancora l’annoso problema delle figure. Il primo punto è che le figure generate con Paint vengono salvate come bmp, ed i file bmp sono grandi, e lo spazio nel sito è limitato. I file più piccoli sono jpg e gif. Posso trasformare file bmp in jpg o tif mediante Iphotoplus, ma la dimensione non cambia, cioè non riesco a comprimerli. Inoltre fare disegni con Paint è laborioso, ed allora è meglio cercare disegni già fatti in Internet e copiarli. Il problema è che non si trova esattamente il disegno che serve, quindi è necessario fare delle piccole modifiche. Quasi tutti questi disegni sono gif, e non sono riuscito a modificarli con i software di cui dispongo. L’unica alternativa è modificare i gif con Paint, ma così diventano bmp e crescono di dimensioni. Per le ragioni dette questa procedura si potrà seguire solo con disegni molto semplici. In definitiva l’inserimento di disegni nelle lezioni pubblicate su Internet, e le lezioni tecniche necessitano dei disegni, e magari anche delle animazioni, resta un problema finchè non troverò un software in grado di creare e modificare immagini gif.Spesso nelle lezioni di elettronica è necessario aggiungere degli schemi elettrici. In questo caso ho proceduto così. Ho creato gli schemi con Workbench, quindi ho fatto un copia e incolla su Word, ottenendo così un disegno formato Word, cioè doc. Il problema è ancora quello delle dimensioni. Un circuito anche semplice raggiunge facilmente i 400k. Se si inseriscono nel testo diverse figure di queste dimensioni, il documento raggiunge la dimensione di qualche mega. Ora il mio sito non mi apre documenti di queste dimensioni. Il problema è probabilmente dovuto al fatto che la velocità di trasferimento dei bit è bassa, così il tempo per il download di un documento grosso diventa lungo e probabilmente supera il tempo di un timeout che impedisce il download. Ho risolto il problema scomponendo i documenti in documenti più piccoli, in particolare estraendo le figure, che hanno il maggior peso, dal testo, per cui per vedere le figure bisogna cliccare su un link. Le lezioni che ho pubblicato sono visibili sul mio sito.

La classe virtuale.Altro esperimento che ho fatto è stato quello di creare una classe virtuale. Come descritto nel contributo al terzo laboratorio del corso di formazione che abbiamo fatto quest’anno (vedi allegato 16), per sperimentare una community usando European Schoolnet (una rete di scuole europee), ho aperto una community usandola come classe virtuale. Nella classe virtuale c’è un gestore, che sono io, e posso iscrivere altre persone fornendone la email, mentre la password del nuovo iscritto gli verrà inviata via email (per cui non la vedo nemmeno io). Ho scelto una mia quinta, per questo esperimento, ed in particolare quella in cui sarò in commissione, perché è la classe dove avrò più tempo per sperimentare, visto che l’esperimento è cominciato solo a maggio. Due studenti hanno aderito. Ho quindi esteso l’invito al resto della classe, ma non l’ha raccolto nessuno. Nella classe virtuale c’è un forum, dove ci si può

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incontrare e discutere, ed altre possibilità, che non ho ancora esplorato. Io ho aperto in questa classe virtuale una nuova area, che ho chiamato archivio, dove ho inserito documentazione che può essere di interesse per la classe, come i programmi, quelli preventivi e quelli svolti, recensione di libri, relazioni, tracce di vecchi esami di Stato, e così via. La poca partecipazione degli studenti induce anche me a frequentare poco la classe virtuale, perché trovo poche novità e non sono incentivato a pubblicarvi qualcosa sapendo che solo uno o due la leggeranno (a quel punto posso dirlo direttamente a quello studente, quando lo vedo nella classe vera). Questo vuol dire che questo tipo di esperimenti, come il forum e cose simili, funziona solo se c’è partecipazione. Va anche detto che ho aperto la classe virtuale un po’ in ritardo, in un periodo in cui gli studenti sono impegnati nelle verifiche di fine anno. Probabilmente ritentando l’esperimento all’inizio dell’anno prossimo dovrei avere risultati migliori.

Il registro elettronico.Altro esperimento che ho cercato di fare è quello di mettere un registro elettronico su Internet. Ho cominciato tentando di usare il registro elettronico proposto sul sito del Giorgi, che fa riferimento ad un sito francese, ma non ci sono riuscito. Ad un certo punto ho anche letto che il suddetto sito francese sarà chiuso. Poi nel corso di formazione un collega mi ha detto che lui lo ha fatto nella sua scuola, per tutta la scuola, ma che, se voglio farlo anch’io, debbo prima verificare che il mio provider mi permetta di usare un database. Siccome io vorrei usare il mio sito, e questo è gratuito, e l’assistenza è scarsa, ho rinunciato a fare questa indagine. Siccome poi ho aperto la classe virtuale, ho pensato di usarla anche come registro elettronico. In realtà un registro elettronico è dotato di password, per cui ogni studente può vedere solo i propri voti. Anche la classe virtuale ha la password, ma ogni studente accede ad un’area comune, dove io pubblicherei i voti, vedendo anche i voti degli altri studenti della stessa classe. Visto però che all’interno della classe i voti degli studenti sono noti a tutti, per una giusta, secondo me, trasparenza, non penso di violare così come descritto la privacy del singolo studente. Ciononostante non ho ancora pubblicato i voti, sia perché gli studenti si riducono all’ultimo giorno per farsi interrogare, sia per il relativo fallimento della classe virtuale.Lo stesso collega citato mi ha detto che è possibile scaricare dal sito webwizguide.info/ un forum già pronto da pubblicare sul proprio sito, sempre che, come per il registro elettronico, il provider supporti un database. Per il motivo già spiegato, ho al momento messo da parte anche questo progetto.

La didattica.Vorrei aggiungere poche parole per spiegare che, secondo me, la didattica a distanza non può essere uguale a quella tradizionale. L’uso di strumenti multimediali diversi dalla lezione frontale e dalla lavagna impongono un approccio diverso. Mentre in classe posso calibrare e modificare in corso d’opera la lezione in base alla risposta della classe, lo stesso non posso farlo a distanza. Durante la lezione posso alleggerire il discorso divagando, mentre a distanza dovrò prevedere argomentazioni brevi, in modo che lo studente possa interrompere ogni tanto e riprendere più tardi, senza

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perdere il filo del discorso. E così via si possono fare molti altri esempi. Ci sono vantaggi e svantaggi, ma sicuramente non è la stessa cosa.

Il progetto della classe virtuale del Giorgi.A questo punto tornerei alla proposta che mi è stata fatta, di preparare il materiale per un corso di elettronica per una quarta virtuale. Non ho dato una risposta positiva, almeno per ora, per due motivi.Il primo motivo è economico. Il grosso del lavoro non è gestire la classe virtuale, lavoro che comunque rientrerebbe nell’orario di servizio, non è preparare gli esercizi, che con hot potatoes diventa una cosa relativamente facile, non è il tutoring, che tramite una chat si riduce a rispondere a domande, ma il grosso del lavoro è preparare le lezioni da pubblicare su Internet. Grosso lavoro sia per la didattica nuova, necessariamente diversa da quella tradizionale, come spiegato al punto precedente, sia per la semplice trascrizione di testi, sia per la necessità, come si è visto, di inserire figure o addirittura animazioni. Certo sarebbe tutto più semplice se si potesse semplicemente copiare lezioni già pubblicate su Internet. Purtroppo non ce ne sono, ed anche quelle che ci sono non è detto che possano andare bene per il corso che noi vorremmo. Ora io non ho un’esperienza tale da permettermi di dire quante ore di lavoro ci vogliono per realizzare un simile corso. Posso dire che ho pubblicato solo qualche lezione, che ho incontrato molti problemi, come ho descritto, che non ho ottenuto la qualità che volevo e che ho impiegato un tempo non indifferente. Il mio amico collega esperto di PC ha messo tutte le sue lezione di elettrotecnica su PC. Mi sembra che abbia detto che per un corso ci ha messo un anno. E lui non ha i problemi che incontro io col PC. Anche a me sembra di aver impiegato il doppio o il triplo del tempo, che dura una lezione, per metterla su PC, cioè 2 o 3 ore sul PC per fare un’ora di lezione. Facendo un po’ di conti a spanne, per un corso di 2 ore la settimana per 33 settimane, ho 66 ore. Si possono ipotizzare allora circa 200 ore di lavoro. Calcolando circa 50 euro ad ora, verrebbero circa 10.000 euro. Ora mi si parlava, relativamente al progetto del Giorgi, di un finanziamento di 10.000 euro da dividere tra tutti quelli che partecipavano, cioè con i docenti delle altre materie che mettevano le lezioni on line, e mi sembra che fossero più o meno una decina. E’ evidente la differenza tra i costi ed i benefici. E’ altrettanto evidente in questi casi come queste lezioni andrebbero preparate a livello centrale per poi essere messe a disposizione di tutti i docenti. Infatti per il Ministero spendere 25.000 euro per la realizzazione di un corso è poca cosa, e ne beneficerebbero migliaia di docenti, mentre se 1000 docenti si fanno il corso per conto loro, verrebbe un risultato peggiore ed il costo sarebbe di 10.000 X 1000 = 10.000.000 di euro.Il secondo problema è la proprietà intellettuale di quanto prodotto. Nel senso che si potrebbe anche lavorare sottocosto se, oltre al compenso, si ottenesse anche la proprietà intellettuale di quanto prodotto, in modo che si possa successivamente venderne l’uso o il materiale stesso e recuperare così il costo pieno del proprio lavoro. Non sono però esperto della normativa relativa alla proprietà intellettuale, e quindi non saprei come tutelarla. Un sistema potrebbe essere quello di pubblicare il mio materiale sul mio sito. In questo caso pare che la proprietà intellettuale venga

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attribuita a chi pubblica, cioè il titolare del sito; inoltre in questo modo posso eventualmente restringere il numero di persone che possono accedere al materiale mediante password o ritirare il materiale dalla rete quando lo ritenessi opportuno. Ma tutto questo non mi tutela dalla riproduzione non autorizzata del mio materiale, inoltre il mio è un sito gratuito ospitato da un provider che lo può chiudere quando vuole, rendendo il mio materiale non disponibile. Il problema della proprietà intellettuale è pertanto di difficile soluzione.

Conclusione.Gli esperimenti sono stati interessanti. Non sono ovviamente tutti riusciti, ma la via dell’e-learning va ancora seguita, per i numerosi vantaggi che presenta. Il tutto però solo a livello sperimentale, perché un avvio più concreto richiede grossi investimenti che, al momento, non vedo.

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Parte terza – Il corso di formazione

Parte terza – Il corso di formazione

Presentazione del corso.Per la presentazione del corso vedi allegato 10.

Commento al corso.Inutile, comunque allego il materiale prodotto.

Risultati prodotti.E’ stato scelto il piano di lavoro indicato nell’allegato 11, ed in funzione di questo piano sono state scritte le riflessioni (allegati 12 e 13) relative ai corsi 1 e 2 (che non allego perché troppo lunghi, ma che sono consultabili sul sito di Indire), ed i contributi ai laboratori 1 (creare ed usare ipertesti, allegato 14), 2 (usare materiale interattivo, allegato 15), 3 (collaborare in rete, allegato 16) e 5 (partecipare ad un forum, allegato 17).

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Allegati alla parte prima

Allegati alla parte primaAllegato 1Progetto Phoenix

Premessa di Luigi Lombardo

Da Young India, 2 agosto 1928, p. 259:

“E’ stata spesso avanzata la proposta secondo cui, al fine di rendere l’educazione obbligatoria o comunque accessibile a ogni ragazzo o ragazza che volesse istruirsi, le nostre scuole e università dovrebbero diventare quasi, se non del tutto, economicamente autosufficienti, non attraverso donazioni o finanziamenti statali o tasse imposte agli studenti, ma attraverso i proventi di un lavoro remunerativo fatto svolgere dagli studenti stessi. Il che è realizzabile solo rendendo obbligatorio l’addestramento manuale. A parte la necessità, ogni giorno più riconosciuta, che gli studenti abbiano accanto all’educazione letteraria anche la possibilità di imparare un mestiere, c’è in questo paese la necessità aggiuntiva di perseguire l’addestramento manuale al fine di rendere l’educazione direttamente autonoma sul piano economico. Questo potrà essere fatto soltanto quando i nostri studenti inizieranno a riconoscere la dignità del lavoro e quando si arriverà a considerare l’ignoranza del lavoro manuale un segno di disonore.”

Argomentazioni come quelle su riportate mi hanno convinto che lo svolgimento di un lavoro, anche manuale, forse soprattutto manuale, svolto dagli studenti al di fuori della normale attività didattica, e capace di produrre un reddito, che possa poi essere utilizzato per il finanziamento della stessa scuola, possa avere un valore formativo.

Da queste idee è nata la presente bozza di progetto, che ho chiamato Phoenix, dalla località dove Gandhi, che è l’autore del testo citato, ha fondato la sua prima comunità, la fattoria Tolstoj, dove ha praticato le sue idee.

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La fattibilità didattica di Luigi Lombardo

L’idea è di costituire una cooperativa, di natura no profit in quanto tutti i ricavi andrebbero necessariamente spesi nella didattica, gestita dagli studenti e sostenuta dal loro lavoro.

I lavori potrebbero innanzi tutto essere rivolti alle esigenze della scuola stessa, e retribuiti con i soldi del bilancio della scuola preventivati per quegli stessi lavori.

Ad esempio, supponiamo che la scuola ha preventivato un milione per verniciare le pareti. Il lavoro può essere eseguito, ovviamente con la stessa qualità, dalla cooperativa degli studenti, e retribuita con una somma analoga a quella preventivata, tenendo conto della qualità del lavoro, dei tempi d’esecuzione e del fatto che in ogni modo la stessa cooperativa avrebbe la precedenza sulle altre ditte concorrenti.

In secondo luogo, si può pensare a lavori legati alle specialità professionali della scuola, ad esempio apparati elettronici per quanto riguarda gli studenti d’elettronica, vendibili all’esterno, in particolare a quelle realtà esterne che, gradendo essere partner preferenziali della scuola, possano, anche per questo, oltre che per il valore intrinseco del prodotto, preferire la scuola alla concorrenza.

In terzo luogo, si potrebbe produrre qualunque cosa, anche non attinente la specialità della scuola, purché fattibile con le capacità degli studenti e la tecnologia della scuola, e vendibile ad un prezzo concorrenziale.

Tutta l’attività, dall’organizzazione del lavoro alla gestione delle spese e dei ricavi, dalla scelta della produzione al marketing, e così via, dovrebbe essere gestito dagli studenti aderenti alla cooperativa. L’adesione alla cooperativa non potrà essere obbligatoria per tutti gli studenti, ma volontaria. Dovrà, pertanto, essere predisposto uno statuto che regoli quest’attività.

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Allegato 2

Progetto compresenza inglese.

Il progetto consiste nello svolgere le lezioni di materie tecniche in lingua inglese, con la presenza, durante le lezioni, di un’insegnante di inglese, per garantire la correttezza del linguaggio usato, dal punto di vista didattico.

Per fare una prima sperimentazione si propone di fare compresenza in un’ora alla settimana, in una classe del triennio di elettronica e per una sola materia.

La spesa prevista, calcolando un costo orario per la compresenza dell’insegnante di inglese di circa L. 50.000 lorde, e considerando, per quanto detto, un totale di 30 ore, viene calcolata in L. 1.500.000.

S. Donato M., (non ricordo la data, ma era all’inizio dell’anno scolastico 2000/2001)Prof. Lombardo Luigi

Allegato 3

Dalla relazione sull’AdP della terza.…..“La valutazione del progetto. Il fallimento del progetto credo sia dovuto al fatto che è stato poco condiviso sia dai colleghi professori che dagli studenti; infatti la scarsa partecipazione dei colleghi, nel senso di non insistere nel proporre il progetto nelle proprie ore, la novità del progetto e la difficoltà di organizzare interviste all’esterno della scuola durante l’orario di lezione, non hanno contribuito a favorire un adeguato livello di accettazione e di interesse da parte della classe, che per sua natura è basso.”…..Dalla relazione sull’AdP della quarta.…..“ La valutazione del progetto. Il fallimento del progetto credo sia dovuto al fatto che è stato poco condiviso sia dai colleghi professori che dagli studenti; infatti la scarsa partecipazione dei colleghi e la mia poca preparazione nell’uso degli opportuni strumenti informatici, non hanno contribuito a favorire un adeguato livello di accettazione e di interesse da parte della classe, che per sua natura è basso.”…..

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Allegato 4

Argomenti di telecomunicazioni del secondo quadrimestre. 2000-2001

1 campionamento e ricostruzione del segnale;2 codifica, decodifica e quantizzazione uniforme;3 compressione, espansione e quantizzazione non uniforme;4 altre tecniche di codifica (ADPCM e vocoder);5 primo livello DM1 della PDH;6 gerarchia SDH;7 commutazione PCM;8 ponti radio analogici;9 ponti radio digitali;10 collegamenti via satellite;11 architettura ISDN;12 tipi di canali, apparati e interfacce ISDN;13 tipi di accessi alla rete ISDN (in particolare l’accesso base);14 servizi offerti da ISDN;15 apparati di utente ISDN;16 applicazioni ed evoluzione dell’ISDN (B-ISDN e ATM);17 sistemi radiomobile cellulari;18 utilizzo delle risorse radio;19 descrizione funzionale del sistema GSM (in particolare MS e BS);20 NSS;21 interfaccia radio del GSM;22 protocolli di segnalazione, servizi supportati e DCS;23 standard proposti e interfaccia radio del UMTS;24 spread spectrum e CDMA;25 aspetti del sistema UMTS;26 esempi di procedure nel UMTS;27 dati di un ricetrasmettitore CDMA e prestazioni del sistema.

CRITERI DI VALUTAZIONE

2 non si capisce niente3 si capisce poco4 ci sono molti momenti confusi5 non è sufficientemente chiaro6 è sufficientemente chiaro7 è ben chiaro ed abbastanza preparato8 è molto chiaro e ben preparato9 ottimo, molto chiaro e preparato

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Allegato 5Verifica TLC sulle trasmissioni digitali. Sono sufficienti 15 risposte giuste.

1) Lo studente spieghi la differenza tra il codice NRZ ed il codice RZ.

2) Lo studente descriva almeno i vantaggi del codice AMI rispetto al codice RZ.

3) Lo studente definisca la rigenerazione nella trasmissione digitale.

4) Lo studente definisca il jitter nella trasmissione digitale.

5) Lo studente definisca la ISI nella trasmissione digitale.

6) Lo studente definisca la modulazione ASK.

7) Lo studente definisca la modulazione FSK.

8) Lo studente definisca la modulazione PSK.

9) Lo studente descriva la differenza tra PSK e DPSK.

10) Lo studente definisca la modulazione PSK polifase.

11) Lo studente definisca il baud.

12) Lo studente calcoli il bit rate in una trasmissione 16QAM a 2400 baud.

13) Lo studente calcoli il baud rate in una trasmissione 8PSK a 4800 bit/sec.

14) Lo studente definisca la modulazione QAM.

15) Lo studente calcoli il baud rate in una trasmissione 4PSK a 2400 bit/sec.

16) Lo studente definisca la modulazione CPFSK.

17) Lo studente definisca la modulazione OOK.

18) Lo studente descriva il metodo di valutazione del diagramma ad occhio.

19) Lo studente descriva il codice di linea HDB3.

20) Lo studente esponga i vantaggi del codice RZ rispetto al NRZ.

21) Lo studente esponga i vantaggi del codice HDB3 rispetto al AMI.

22) Lo studente descriva la relazione tra ISI e banda del canale.

23) Lo studente esponga i vantaggi della modulazione CPFSK rispetto alla FSK.

24) Lo studente esponga i vantaggi della modulazione DPSK rispetto alla PSK.

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Rispondere alle seguenti domande in massimo 6 righe ed in massimo 50 minuti

Enunciare e spiegare il teorema del campionamento.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Disegnare e spiegare lo schema a blocchi del codificatore PCM.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Spiegare cos’è ed a cosa serve l’ADPCM.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Spiegare cos’è l’SDH.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Descrivere il formato della trama SDH.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Che cosa si intende con il termine multitrama.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Rispondere alle seguenti domande in massimo 6 righe ed in massimo 50 minuti

Spiegare la differenza tra quantizzazione uniforme e non uniforme.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Spiegare cos’è il compressore PCM e perché si usa.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Spiegare la struttura del primo livello DM1 del PCM.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Descrivere i principali moduli di trasporto SDH.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Spiegare a cosa serve l’apparato ADM.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Illustrare il principio di funzionamento di uno stadio T.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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La differenza tra DTE e DCE consiste in:il primo genera i dati ed il secondo li trasmette il primo trasmette i dati ed il secondo li generail primo modula i dati ed il secondo no sono la stessa cosa

La funzione dell’ITU è:controllare la qualità delle telecomunicazioni sviluppare standard per le telecomunicazionitutelare gli interessi delle aziende elettroniche contrastare lo spionaggio industriale

La differenza tra canale commutato e canale dedicato è:il primo passa per una centrale di commutazione ed il secondo noil primo trasmette in modo discontinuo ed il secondo noil primo è usato per servire più utenti contemporaneamente ed il secondo noil primo è dedicato ad un utente specifico mentre il secondo può essere usato da più utenti

Un collegamento dove è possibile trasmettere e ricevere contemporaneamente si chiama:simplex half duplex full duplex seriale

La differenza tra trasmissione seriale sincrona e quella asincrona è:nella prima il clock del tx e quello del rx sono indipendenti, viceversa nella secondala prima è più lenta della seconda la prima è un caso particolare della secondanella prima il clock del tx e quello del rx sono sincroni, viceversa nella seconda

La raccomandazione V24 riguarda:l’interfaccia DTE-DCE la modulazione ASK quella FSK quella QAM

La differenza tra la V24 e la V28 consiste in:il primo riguarda gli aspetti elettrici ed il secondo quelli funzionali il primo è l’interfaccia DTE-DCE ed il secondo quella DCE-DTEil primo è l’interfaccia DTE-DCE ed il secondo quella DCE-DCEil primo riguarda gli aspetti funzionali ed il secondo quelli elettrici

Un modem banda base può trasmettere su un canale passa-banda?Si, sempre no, mai si, se opportunamente modulato si, se la velocità è bassaUn modem banda base può trasmettere in: ASK PSK AMI QAM

Un modem fonico potrebbe trasmettere in linea con lo standard:V34 V35 V36 X21

Quale é la velocità di modulazione di un modem V33 (in baud):2400 12000 14400 28800

Quale é il tipo di modulazione di un modem V32:ASK PSK AMI QAM

Il cavo null-modem serve per collegare:DCE con DTE DCE con DCE DTE con DTE DCE con la linea telefonicaL’ex CCITT è stato sostituito da: ETSI ITU ITU-R ITU-T

La rete PSTN è la retetelefonica fissa telefonica mobile a commutazione di pacchetto diretta numerica

La tecnica “a cancellazione d’eco” è una tecnica che serve per trasmetteresu 4 fili in simplex in half duplex in full duplex

la V11 può trasmettere fino a (in bit/s)9,6kbit/s 56kbit/s 100kbit/s 10Mbit/s

Il C107 serve perdire che il DCE è pronto a trasmettere dire che il DTE vuole trasmetteredire che il DCE si è connesso alla linea dire che il DTE è acceso

Spiegare brevemente la funzione dell’ETSI.Spiegare cosa si intende per “circuiti della serie 100” nello standard V24.Spiegare la differenza tra modem banda base e modem fonici.Spiegare perché il V32 può trasmettere sia a 9600 che a 4800 bit/s.Spiegare cos’è e a cosa serve il “Xmodem”.Perché la trasmissione parallela non è adatta ai collegamenti su lunghe distanze?

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Nei ponti radio si usa l’enfasi per.Migliorare la qualità del collegamento. Risparmiare energia.Ricevere e trasmettere con la stessa antenna. Modulare il segnale.

Nei ponti radio si usa un circolatore per.Migliorare la qualità del collegamento. Risparmiare energia.Ricevere e trasmettere con la stessa antenna. Modulare il segnale.

La tecnica PCM si usa.Nei ponti radio analogici. Nei ponti radio digitali.In entrambi. In nessuno dei due.

La tecnica FDM si usa.Nei ponti radio analogici. Nei ponti radio digitali.In entrambi. In nessuno dei due.

La qualità del collegamento con un ponte radio analogico si valuta con il.BER S/N TCM FM

La qualità del collegamento con un ponte radio digitale si valuta con il.BER S/N TCM FM

Per ridurre gli effetti del fading si usa.La diversità di spazio. L’enfasi.L’up-conversion. La down-conversion.

La modulazione usata nei ponti radio analogici è.FM QAM BER FI

La modulazione usata nei ponti radio digitali è.FM QAM BER FI

L’orbita geostazionaria è posta a.1000 km 3.600 km 10.000 km 36.000 km

Il canale B dell’ISDN è a.16 kbit/s 64 kbit/s 384 kbit/s 1920 kbit/s

Il canale D dell’ISDN è a.16 kbit/s 64 kbit/s 384 kbit/s 1920 kbit/s

Il canale H0 dell’ISDN è a.16 kbit/s 64 kbit/s 384 kbit/s 1920 kbit/s

Il canale H12 dell’ISDN è a.16 kbit/s 64 kbit/s 384 kbit/s 1920 kbit/s

L’accesso base ISDN è a.64 kbit/s 144 kbit/s 1920 kbit/s 2048 kbit/s

L’accesso primario ISDN è a.64 kbit/s 144 kbit/s 1920 kbit/s 2048 kbit/s

Il raggruppamento funzionale dell’ISDN NT1 permette di.Adattare un terminale non ISDN alla linea ISDN. Svolgere le funzioni OSI livello 2 e 3.Svolgere le funzioni OSI livello 1. Gestire la temporizzazione.

Il raggruppamento funzionale dell’ISDN NT2 permette di.Adattare un terminale non ISDN alla linea ISDN. Svolgere le funzioni OSI livello 2 e 3.Svolgere le funzioni OSI livello 1. Gestire la temporizzazione.

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Il dispositivo dell’ISDN TA permette di.Adattare un terminale non ISDN alla linea ISDN. Svolgere le funzioni OSI livello 2 e 3.Svolgere le funzioni OSI livello 1. Gestire la temporizzazione.

Lo strato 2 dell’accesso base ISDN usa il protocollo.BSC LAPB LAPD HDLC

Per paging si intende.La ricerca di un utente radiomobile. La possibilità di proseguire la conversazione spostandosi in un’altra cella.La possibilità di accedere alla rete in tutto il territorio servito dalla stessa.La procedura di aggiornamento della posizione dell’utente radiomobile.

Per location updating si intende.La ricerca di un utente radiomobile . La possibilità di proseguire la conversazione spostandosi in un’altra cella.La possibilità di accedere alla rete in tutto il territorio servito dalla stessa.La procedura di aggiornamento della posizione dell’utente radiomobile.

Per roaming si intende.La ricerca di un utente radiomobile . La possibilità di proseguire la conversazione spostandosi in un’altra cella.La possibilità di accedere alla rete in tutto il territorio servito dalla stessa.La procedura di aggiornamento della posizione dell’utente radiomobile.

Per handover si intende.La ricerca di un utente radiomobile . La possibilità di proseguire la conversazione spostandosi in un’altra cella.La possibilità di accedere alla rete in tutto il territorio servito dalla stessa.La procedura di aggiornamento della posizione dell’utente radiomobile.

L’unità funzionale VLR serve a.Registrare gli utenti abbonati di una rete. Registrare gli utenti presenti nel territorio coperto da una rete.Riconoscere l’identità di un utente. Registrare gli apparati telefonici cellulari.

L’unità funzionale HLR serve a.Registrare gli utenti abbonati di una rete. Registrare gli utenti presenti nel territorio coperto da una rete.Riconoscere l’identità di un utente. Registrare gli apparati telefonici cellulari.

L’unità funzionale AuC serve a.Registrare gli utenti abbonati di una rete. Registrare gli utenti presenti nel territorio coperto da una rete.Riconoscere l’identità di un utente. Registrare gli apparati telefonici cellulari.

L’unità funzionale EIR serve a.Registrare gli utenti abbonati di una rete. Registrare gli utenti presenti nel territorio coperto da una rete.Riconoscere l’identità di un utente. Registrare gli apparati telefonici cellulari.

Il frequency hopping è.La variazione nel tempo del campo del segnale. L’interlacciamento di diversi blocchi di segnale.Il cambiamenti della frequenza radio da un timeslot all’altro. L’uso di due antenne in ricezione.

L’interleaving è.La variazione nel tempo del campo del segnale. L’interlacciamento di diversi blocchi di segnale.Il cambiamenti della frequenza radio da un timeslot all’altro. L’uso di due antenne in ricezione.

Rispondere alle seguenti domande in massimo 10 righe.Lo studente descriva un ponte radio.Lo studente descriva un collegamento via satellite.Lo studente descriva la rete ISDN.Lo studente descriva la modalità di trasferimento ATM.Lo studente descriva il concetto di sistema cellulare.Lo studente descriva funzionalmente il sistema GSM.

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Allegato 6Test ingresso per TLC quinto anno a.s. 2000/2001

Le fibre ottiche monomodali, rispetto a quelle multimodali, hanno

Maggiore dispersione minore dispersione la stessa dispersione

Le fibre ottiche attualmente usate sono

Multimodali monomodali graded-index

Un circuito deve operare con almeno S/N = 20 dB, se il rumore in ingresso è di 1 dBm, il segnale minimo accettabile è

10 dBm 20 dBm 21 dBm

Un circuito ha una dinamica di 20 dB ed il suo segnale minimo accettabile è di 1 V, quant’è il segnale massimo?

10 V 20 V 21 V

Lo spettro di un segnale è compreso tra 300 Hz e 3400 Hz, la sua banda è

300 Hz 3400 Hz 3100 Hz

6 segnali telefonici di 4 kHz lordi sono multiplati con modulazione SSB e portanti 100, 104, 108, 112, 116 e 120 kHz, la banda totale del segnale multiplato è

24 kHz 100 kHz 120 kHz

Un modem con modulazione 16 QAM trasmette 9600 bit/s, la sua velocità di modulazione è

600 baud 2400 baud 9600 baud

La differenza tra gli standard V24 ed RS232 è

Il primo riguarda un modem fonico a 1200 bit/s mentre il secondo i circuiti d’interfaccia dei modemIl primo riguarda i circuiti d’interfaccia dei modem mentre il secondo un modem fonico a 600 bit/sSono due standard equivalenti

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Allegato 7Domande TLC quinta 2000-2001

Principali moduli di trasporto SDHDifferenza tra datagramm e virtual circuitCos’è il compressore PCM e perché si usa (ed anche l’espansore)Definizione di HDLC e sua struttura in breveDefinizione dello standard IEEE 802 ed in particolare 802.1, 802.2, 802.3, 802.4 e 802.5Definizione e principali caratteristiche delle LANDefinizione di protocolloCos’è ed a cosa serve l’ADPCMDifferenza tra quantizzazione uniforme e non uniformeMezzi trasmissivi per le LANDescrizione del modello OSIClassificazione delle LANDefinizione dei metodi di accesso multiploConcetto di rete a commutazione di pacchettoTopologia delle LANTeorema del campionamentoDefinizione, secondo il modello OSI, del protocollo X25Schemi a blocchi del codificatore CODECCos’è l’SDHFormato della trama SDHPrincipio di funzionamento della matrice di commutazione ad uno stadio TStruttura del primo livello del PDH DM1Funzione dell’apparato ADM

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Allegato 8PROGRAMMAZIONE PER MATERIA A.S. 2000/2001

MATERIA: elettronica terza e quarta per elettronici, telecomunicazioni.

DOCENTI: Fusco, Lombardo.

Obiettivi interdisciplinari e di area:il coordinamento delle materie elettroniche ha individuato i seguenti obiettivi interdisciplinari:a) lavorare produttivamente in gruppo;b) convivere bene in gruppo;c) utilizzare appropriatamente dei linguaggi specifici;

ed i seguenti obiettivi di area:

conoscenze capacità competenze

strumenti di base effettuare misure stima errorericerca guasti

reti elettriche in continua analisi e sintesi 2 nodi e 3 ramied in alternata

sistemi complessi analisi DAC (con aspetto economico)sistemi di automazione e progettare, realizzare e controllo di temperatura

telecomunicazioni collaudare comunicazione diretta via modemsoftware applicativi utilizzare ORCAD/SDT/PCBinformatica utilizzare ECDL 1, 2, 3 e 4reti informatiche utilizzare ECDL 7

Strategie didattiche e metodologiche:il coordinamento ha fatto riferimento agli anni precedenti, ma io non ho trovato alcun riferimento.

Verifiche e valutazione:il coordinamento fa riferimento alla scala dei voti stabiliti dal collegio docenti.

Contenuti dei programmi.Elettronica classe terza. Algebra di Boole, circuiti combinatori, circuiti sequenziali,

Laboratorio e relativa strumentazioneElettronica classe quarta. Richiami sulle reti

DiodoTransistor (BJT e JFET)Configurazioni CE e CCAmplificatori operazionali: invertente e nonSommatoreDifferenzialeDerivatore ed integratoreCircuiti non lineariComparatoriAmplificatori di potenza

Telecomunicazioni classe quarta. Introduzione alle TLCQuadripoliLineeAntenneTelefonia analogicaFibre ottiche

Telecomunicazioni classe quinta. Modulazione analogicaModulazione digitaleModemLivelli ISO-OSICommutazione di circuito e di pacchettoISDNRadiomobileInternet (in laboratorio modulo 7 ECDL)

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Allegato 9Piano di lavoro 3, 4 e 5 AO, ITIS Giorgi serale, 2001-2002.

Metodo. Fin dove sarà possibile, si cercherà di usare un approccio storico. In seconda battuta si userà un approccio per problemi.

Valutazione.

Una valutazione scritta, fortemente oggettiva, ad esempio a risposte chiuse, al termine di ogni modulo.Una valutazione orale al termine di ogni quadrimestre o trimestre, con gli stessi contenuti e gli stessi criteri di valutazione degli scritti.Non si possono rifiutare le verifiche, il rifiuto equivale ad un giudizio negativo (l’impreparato).Le valutazioni negative possono essere riparate prenotando la nuova verifica in modo che non intralci la programmazione (laboratorio per esempio).

Tempi.Ci sono 33 settimane, che diventano 15 settimane a quadrimestre tenendo conto di alcuni giorni che si perdono. Con 15 minuti per orale, 3 studenti per ora, una classe di 30 studenti richiede 10 ore per gli orali, che con 3 ore medie di teoria a settimana (escludendo il laboratorio) diventano circa 3 settimane, che, prendendo gli opportuni margini, diventano un mese.Quindi gennaio e maggio sono dedicati alle interrogazioni. Dimensionando un modulo intorno al mese, c’è uno scritto ogni mese, quindi tre scritti per quadrimestre. Anche dando solo un’ora ad uno scritto, ed usando un’ora per esercizi ed un’altra per discutere i risultati, bisogna dedicare una settimana allo scritto. Questo vuol dire che ogni modulo dispone di tre settimane di teoria, pari a 9 ore.

Stage e visite guidate in funzione delle disponibilità.

Possibile compresenza inglese per le ore di teoria.

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Terza(2+2)Presentazione piano di lavoro. 4-9.Test ingresso 8-9.Recupero 14-9.Modulo 1. Segnali analogici e digitali, livelli logici e forme d’onda. 17-9.

Sistemi di numerazione. Conversione. 28-9.Le porte logiche NOT, AND, OR, NAND, NOR, XOR. 1-10.Circuiti integrati. Caratteristiche elettriche TTL e CMOS. 12-10.Verifica. 15-10.Recupero. 26-10.

Modulo 2. Algebra booleana. 29-10.Mappe di Karnaugh. 9-11.Progettazione di circuiti combinatori. 12-11.Multiplexer e sommatori. 23-11.Verifica. 26-11.Recupero. 10-12.

Modulo 3. Flip-flop. Conversione di flip-flop. 21-12.Contatori sincroni. 4-2.Contatori integrati. 18-2.Registri. 1-3.Progetto di circuiti sequenziali. 4-3.Verifica. 15-3.Recupero. 18-3.

Modulo 4. Memorie e microprocessori (cenni). 12-4.Circuiti moderni (cenni). 15-4.Verifica. 26-4.Recupero. 10-5.

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Laboratorio: 10 esercitazioni per quadrimestre con una prova individuale.Laboratorio. Si ipotizzano 6 postazioni con 5 studenti ciascuna. 1 esercitazione a settimana, tranne le ultime 5 settimane dedicate ad una prova individuale estratta a sorte tra quelle fatte nel quadrimestre, quindi tra 10 esercitazioni. Una relazione individuale per ogni esercitazione, che sarà valutata.

1- Conoscenza del laboratorio, formazione gruppi, assegnazione banchi ed attrezzi, uso attrezzi, norme di sicurezza. 13-9.2- Cablaggio (uso breadboard), codice R, codice C, il LED, pinatura DIP, ricerca

guasti, come si scrive la relazione. 18-9.3- Uso alimentatore e multimetro. 27-9.4- Uso oscilloscopio. 2-10.5- Sonda logica con uso del LED. 6-10.6- Visualizzazione cifra con display a sette segmenti. 11-10.7- Verifica della tabella di verità della porta NAND. 16-10.8- Verifica della tabella di verità della porta NOR. 25-10.9- Rilevazione caratteristiche elettriche porta NAND. 30-10.10- Rilevazione caratteristiche elettriche porta NOR. 8-11.11- Circuito rilevatore dei numeri 3 e 6. 13-11.12- Circuito rilevatore dei numeri primi. 22-11.13- Uso circuito combinatore integrato (sommatore). 27-11.14- Uso circuito combinatore integrato (multiplexer). 6-12.15- Prove individuali. 16- FF D. 5-2.17- FF JK. .18- Multivibratori (555). 19-2. 19- Multivibratori (TTL). 28-2. 20- Contatori asincroni. 5-3.21- Contatori sincroni. 14-3.22- Shift register. 19-3.23- Progetto di un segnapunti. 11-4.24- Progetto di una serratura elettronica. 16-4.25- Sistemi a bus. .26- Conversione D/A e A/D. 9-5.27- Prove individuali.

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Quarta(2+2)Presentazione piano di lavoro. 6-9Test ingresso 8-9Recupero 14-9

20-9Modulo 1. Reti elettriche in regime sinusoidale. Analisi. 28-9.

Bode. 4-10.Verifica. 12-10.Recupero. 18-10.

Modulo 2. Diodo. Circuiti a diodo ideale. 26-10.Diodo reale e retta di carico. 9-11.Verifica. 15-11.Recupero. 23-11.

Modulo 3. BJT. Generalità e caratteristiche. 29-11.Polarizzazione. 13-12.Verifica. 21-12.Recupero. 10-1.

Modulo 4. FET. Generalità e caratteristiche. 7-2.Polarizzazione. 21-2.Verifica. 1-3.Recupero. 7-3.

Modulo 5. Parametri ibridi ed emettitore comune. 15-3.Collettore comune e doppio carico. 21-3.Verifica. 4-4.Recupero. 12-4.

Modulo 6. Amplificatori operazionali. A. O. ideale. 18-4.A. O. reale. 26-4.Verifica. 2-5.Recupero. 10-5.

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Laboratorio: 10 esercitazioni per quadrimestre con una prova individuale.1- Conoscenza del laboratorio, formazione gruppi, assegnazione banchi ed attrezzi, uso attrezzi, norme di sicurezza. 10-9.2- Esercitazione con multimetro ed alimentatore. 13-9.3- Esercitazione con oscilloscopio e generatore di segnale. 15-9.4- Esercitazione con CAD. 24-9.5- Eventuale recupero. 27-9.6- Risposta in frequenza di circuito RC. 6-10.7- Risposta in frequenza di circuito CR. 8-10.8- Risposta in frequenza di circuito LC. 11-10.9- Risposta in frequenza di circuito RCRC. 22-

10.10- Caratteristica del diodo 1N4148 con oscilloscopio. 25-10.11- Circuito limitatore. 5-11.12- Circuito fissatore. 8-11.13- Rivelatore d’inviluppo. 19-1114- Determinazione terminali BJT mediante multimetro. 22-11.15- Caratteristiche di ingresso e uscita del transistor. 3-12.16- Transistor in funzionamento on-off. 6-12.17- Polarizzazione del transistor. 17-12.18- Prove individuali. dal 21-12.19- . al 31-1.20- Polarizzazione del FET. 25-2.21- Configurazione ad emettitore comune con carico. 28-2.22- Configurazione a doppio carico. 11-3.23- Analisi in frequenza dell’emettitore comune. 14-3.24- Resistenza d’ingresso e d’uscita del CE. 25-3.25- Configurazione invertente con operazionale. 8-4.26- Configurazione non invertente con operazionale. 11-4.27- Rilevazione delle caratteristiche di un A. O. reale. 22-4.28- Prove individuali. dal 6-5.

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Quinta(2+2)Presentazione piano di lavoro. 7-9.Test ingresso 8-9.Recupero 14-9.Modulo 1. Amplificatori operazionali. A. O. ideale. 21-9.

A. O. reale. 28-9.Verifica. 5-10.Recupero. 12-10.

Modulo 2. Filtri attivi. 19-10.Filtri digitali. 26-10.Verifica. 9-11.Recupero. 16-11.

Modulo 3. Generatori di segnali sinusoidali. Oscillatori, teoria. 23-11Oscillatori, con accordo RC. 30-11.Verifica. 14-12.Recupero. 21-12.

Modulo 4. Acquisizione dati. Trasduttori e sensori. 1-2.Condizionamento dei segnali. 8-2.Verifica. 22-2.Recupero. 1-3.

Modulo 5. Conversione dei segnali. A/D. 8-3.D/A. 15-3.Verifica. 22-3.Recupero. 5-4.

Modulo 6. Interfacciamento con micro. 12-4.Trasmissione dati (cenni). 19-4.Verifica. 26-4.Recupero. 3-5.

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Laboratorio: 10 esercitazioni per quadrimestre con una prova individuale(ogni 5 settimane ci sono due ore di AdP).1- Conoscenza del laboratorio, formazione gruppi, assegnazione banchi ed attrezzi, uso attrezzi, norme di sicurezza. 10-9.2- Configurazione invertente con operazionale. 15-9.3- Configurazione non invertente con operazionale. 18-9.4- Altra configurazione. 24-9.5- Rilevazione delle caratteristiche di un A. O. reale. 2-10.6- AdP. 8-10.7- Filtri attivi. 16-10.8- Filtri attivi. 22-10.9- Filtri digitali. 30-10.10- Filtri digitali. 5-11.11- AdP. 13-11.12- Oscillatori. 19-11.13- Oscillatori. 27-11.14- Oscillatori. 3-12.15- Oscillatori. 11-12.16- AdP. 17-12.17- Prove individuali. 18- Trasduttori. 5-2.19- Condizionamento. 19-2.20- Condizionamento. 25-2.21- AdP. 5-3.22- A/D. 11-3.23- A/D. 19-3.24- D/A. 25-3.25- D/A. 8-4.26- AdP. 16-4.27- AdP. 22-4.28- Prove individuali.

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Allegati alla parte terza

Allegati alla parte terza.Allegato 10 – presentazione corso.

Presentazione del corso di formazione per i neoassunti, anno 2002

• Un ambiente di apprendimento, di tipo e-learning aperto e flessibile, preferibile rispetto ad un modello di formazione a distanza, che sostenga l’insegnante per un lungo periodo (gennaio - giugno). • Una modalità di fruizione che renda gli insegnanti autonomi (nei tempi) e sostenga un apprendimento individualizzato (percorsi flessibili in rapporto alle diversità disciplinari, ai possibili approfondimenti, alle attività interattive liberamente scelte). • Una esperienza diretta che renda l’insegnante consapevole delle potenzialità delle nuove tecnologie a servizio di una maggiore flessibilità didattica. • Una competenza e consapevolezza nell’utilizzo dell’informazione disponibile (capacità di utilizzare le conoscenze disponibili come risorsa per il proprio lavoro). Questo garantirà, nel tempo, la capacità dell’insegnante di accedere al patrimonio di conoscenze che si sta progressivamente sviluppando nella rete e ad utilizzarlo. • Componenti interattive fortemente integrate con i diversi ambienti di lavoro e con i momenti in presenza con i tutor. • Un coinvolgimento nella formazione sia delle “risorse” espresse dalla scuola che dal mondo della ricerca, ma anche dalle associazioni professionali. • Un ambiente collegato ad esperienze, ambienti interattivi, prodotti della didattica in ambito internazionale.

Alcune note esplicative per il migliore utilizzo dell'ambiente di e-learning

La velocità di consultazione, che è stata evidenziata come problema soprattutto per i corsi e per l'aula virtuale, migliorerà progressivamente dalla fine di questa settimana e sarà poi risolta del tutto a partire dalla metà di Aprile. Dalla prossima settimana saranno disponibili nuovi corsi in una versione che consente anche di trasferire sul proprio computer i testi delle diverse unità nelle quali si articolano (in questo modo si potrà stampare il testo, con esclusione delle parti interattive che vanno utilizzate on line). I laboratori verranno incrementati di nuovi materiali ogni settimana. Come risulta dalle ulteriori precisazioni date sul sistema dei crediti, nei laboratori si possono avviare attività documentate, funzionali sia al raggiungimento dei 40 crediti che allo sviluppo degli incontri in presenza.

I laboratori rappresentano una risorsa utilizzabile in modo più ricco e articolato per le attività in presenza rispetto ai corsi che sono maggiormente orientati ad un approfondimento personale.

L'attività di continuo aggiornamento dell'ambiente on line è una delle caratteristiche peculiari dell'e-learning che, utilizzando un sistema di

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rappresentazione delle conoscenze non sequenziale, tipico delle nuove tecnologie, si distingue dai prodotti editoriali e rende disponibile una varietà di materiali e strumenti per le possibili attività da svolgere negli incontri in presenza.

Si invitano, quindi, i corsisti a dare la precedenza alle attività sui forum, risorse per la didattica, laboratori ed a sperimentare le diverse tipologie di funzioni, contenuti, servizi che offre l'ambiente di apprendimento on line. Durante i mesi di attività programmata, la scelta sui corsi sarà progressivamente più ampia e la loro fruizione (velocità di collegamento) più agevole. Si consiglia pertanto di non concentrare l'attività unicamente sulla fruizione dei corsi cercando di concluderla al più presto ma di sfruttare l'intera offerta formativa e didattica.

Entro la settimana sarà disponibile 'on line' anche il testo del manuale che comunque arriverà alle Direzioni Regionali sotto forma di libretto per ogni corsista. Il direttore INDIRE Giovanni Biondi

Il sistema dei crediti PremessaIn seguito alle numerose richieste di chiarimento, si offrono ulteriori precisazioni sul sistema dei crediti, integrando le indicazioni operative fornite durante il primo periodo di apertura della piattaforma.Il sistema dei crediti rappresenta un punto di riferimento che offriamo ai tutor, ma principalmente ai direttori dei corsi, in vista della certificazione delle 25 ore effettuate di formazione on line. Non è, dunque, uno strumento amministrativo, da applicare in modo rigido.La logica complessiva dell'ambiente di apprendimento è quella di offrire la massima libertà di movimento, rendendo protagonista il docente in formazione nel personalizzare il suo itinerario. In questa logica anche le attività che vengono proposte sia nei corsi che nei laboratori e forum, possono essere integrate da altri tipi di attività concordate con i tutor durante gli incontri in presenza.Nel programmare queste attività aggiuntive, il tutor può utilizzare anche l'area delle risorse per la didattica, in modo complementare e aggiuntivo a quanto contenuto nei laboratori.Naturalmente anche queste attività, purché documentate, 'valgono' per il raggiungimento dei crediti.Il sistema dei crediti ha inoltre la funzione di guidare l'insegnante in formazione nella scelta di diversi percorsi possibili. Da questo punto di vista i crediti sono bilanciati anche in rapporto all'importanza e all'impegno richiesto per le diverse attività.Il sistema dei crediti si basa su un punteggio massimo "astratto", che non ha riferimento diretto alle ore effettivamente impiegate dal corsista, ma ad una stima dell'impegno medio.

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Articolazione dei creditiPremesso ancora una volta che i crediti sono assegnati in base all'espletamento delle attività proposte o di quelle concordate con i tutor, si precisa che il percorso di formazione on line, che ciascun docente deve realizzare, corrisponde a 50 crediti formativi, di cui:

10 crediti per ogni corso svolto, completo anche degli esercizi o dell'elaborato, che viene richiesto nei corsi che non prevedono esercizi interattivi. 5 crediti per ogni attività proposta all'interno di un laboratorio. Si possono cumulare più attività nei diversi laboratori fino ad un massimo di 20 crediti. Anche in questo caso ogni attività di laboratorio sarà ritenuta completata quando il docente avrà compilato il suo elaborato e lo avrà condiviso con il tutor e i componenti la sua classe.5 crediti per la partecipazione ai forum disciplinari, quando il docente avrà espletato le attività proposte all'interno del laboratorio dei forum o concordate con il tutor negli incontri in presenza, utilizzando la scheda con le indicazioni di lavoro predisposte.10 crediti sono assegnati in modo 'forfettario' per le attività di ricerca e consultazione delle risorse in rete e per le attività di monitoraggio.

Occorre ricordare, infatti, che uno degli obiettivi generali di questa esperienza è quello di incoraggiare gli insegnanti a utilizzare le nuove tecnologie in modo da sperimentare direttamente le loro potenzialità.E' chiaro che il sistema dei crediti rappresenta solo una guida per aiutare il corsista a individuare un percorso personale. Poiché i 40 crediti si raggiungono facilmente nell'arco dei quattro mesi previsti per la formazione e poiché durante questi mesi l'offerta formativa di corsi, laboratori, forum e attività sarà continuamente incrementata e arricchita, non ha alcun senso cercare di raggiungere il più rapidamente possibile i crediti necessari.

Tutte le attività in rete si caratterizzano, infatti, per la loro dinamicità, per un continuo aggiornamento e anche il modo di usarle dovrebbe tener conto di queste caratteristiche, che sono diverse da quelle con le quali si consulta un libro. La valutazione di queste differenze dovrebbe, infatti, essere parte integrante del percorso formativo ed essere argomento di discussione negli incontri in presenza.

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Allegato 11 – piano di lavoroCorso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Piano di lavoro di Luigi Lombardo

Corso 1 autovalutazione dell’insegnamento crediti 10Corso 2 rapporto docenti - studenti “ 10Lab. 1 usare e costruire ipertesti “ 5Lab. 2 usare materiale interattivo “ 5Lab. 3 collaborare in rete “ 5Lab. 5 partecipare ad un forum “ 5Totale “ 40

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Allegato 12 – riflessioni su corso 1Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Riflessioni sul corso 1 – autovalutazione dell’insegnamentoDi Luigi Lombardo

Analisi del corso.In questo corso si tende a separare i risultati dell’insegnamento, ovvero il raggiungimento degli obiettivi, dalle azioni dell’insegnante, cioè si vorrebbe valutare l’insegnamento non in base ai risultati, ma in base all’operato.Io non sono d’accordo. Penso che l’insegnamento vada sempre valutato in funzione degli obiettivi raggiunti, mentre l’analisi delle azioni è utile per capire perché gli obiettivi non sono stati eventualmente raggiunti.Questo corso sarebbe stato pertanto utile per analizzare l’insegnamento. Sarebbe stato utile riconoscere i tratti distintivi e le criticità dell’insegnamento, analizzare i rapporti tra conoscenza teorica e prassi professionale nei processi di insegnamento, individuare le componenti chiave di una modalità di analisi dell’efficacia dell’insegnamento, esplorare le dimensioni qualificanti l’azione di insegnamento e le loro reciproche relazioni.

Critica del corso.Certo qualcosa si è percepito, tant’è che gli esercizi di verifica sono andati bene. Purtroppo però il linguaggio usato, che non sembra italiano, non permette di ricavare utili riflessioni al suddetto scopo.Frasi del tipo:

“una prima polarità oppone una prospettiva nomotetica, sottesa all’idea di modello di analisi come ricerca degli elementi strutturali e funzionali che accomunano i processi reali, a una prospettiva idiografica, insita nell’idea di processo educativo come evento singolare, situato in rapporto a specifici contesti, alunni, oggetti di insegnamento, intenzionalità”

mi sembrano poco utili.

Milano 18/4/02 Luigi Lombardo

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Allegato 13 – riflessioni su corso 2Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Riflessioni sul corso 2 – La relazione docente - studenti.Di Luigi Lombardo

Analisi del corso.Vengono analizzate le relazioni disfunzionali ed i relativi interventi educativi.Le relazioni disfunzionali analizzate sono la relazione simbiotica, i pregiudizi educativi determinati dai cosiddetti “ordini” (errori educativi dei genitori nella prima infanzia) ed i giochi psicologici, legati ai precedenti, in particolare il primo, “perché non …? Si, ma …”, conseguenza di una relazione simbiotica, il secondo, “io non sono capace”, anch’esso legato alla relazione simbiotica, ed il terzo, “prova a smuovermi”, combinazione dei primi due.La soluzione proposta sta nel chiarire, chiedere e proporre, per superare la relazione simbiotica ed i giochi psicologici, mentre si suggerisce di andare oltre i limiti imposti dagli “ordini” per superare i problemi legati a quest’ultimi.Nel secondo modulo, quello relativo agli interventi educativi, si analizzano le disfunzioni dovute agli “inganni”, alle “sfide” ed ai “bisogni inespressi”, anche questi più o meno conseguenza della relazione simbiotica.Per gli “inganni”, si analizza il triangolo perverso costituito dai ruoli Vittima, Salvatore e Persecutore. Come soluzione si suggerisce la consapevolezza del problema e la tenerezza nei rapporti.Per la “sfida” si suggerisce la competenza professionale, per capire invece di giudicare.Per i “bisogni inespressi”, si analizzano due casi, quello di chi non chiede aiuto e quello di chi lo chiede inutilmente. La soluzione proposta consiste nel fare domande e nel dare risposte.

Critica del corso.Corso utile dal punto di vista psicologico.A differenza del corso 1, ho apprezzato il linguaggio che questa volta è comprensibile.L’analisi è valida, infatti riconosco nella mia esperienza diverse delle situazioni descritte. Opportuno anche il fatto che finalmente vedo analizzati anche gli errori dei professori, errori che ho constatato nella mia esperienza, e da cui spesso derivano il rifiuto, l’aggressività e la diffidenza di certi studenti.Come il solito, però, sono tutti bravi ad analizzare il problema, ma nel momento di dare soluzioni si è molto vaghi. Vengono suggerite delle soluzioni, ma in modo così generico e superficiale da non essere applicabili.Per risolvere la relazione simbiotica si propone la chiarezza, tutto qui?Per superare gli “ordini” si suggerisce di insegnare agli studenti di andare oltre i limiti auto imposti; grazie, ma praticamente cosa si fa?

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Per uscire dal perverso triangolo Vittima, Salvatore e Persecutore si suggerisce di essere consapevoli del problema e di essere teneri nei rapporti. Ci sarei arrivato anch’io, ma il problema è realizzarlo in pratica.E così via, fino ad arrivare al problema dei “bisogni inespressi”, dove ci si limita a consigliare di fare domande e dare risposte. Veramente poco!

La domanda finaleCosì come suggerito dalla nostra tutor, vorrei concludere con una domanda.Relativamente ai “bisogni inespressi” si dice, nel caso di studenti che non reagiscono agli attacchi subiti, che non va bene difenderli, al contrario bisognerebbe spingerli a reagire, per imparare a “farsi rispettare”. Probabilmente l’autore pensava a bambini delle elementari, ma altrettanto probabilmente pensava di estendere il concetto agli adolescenti delle superiori. La mia domanda riguarda quest’ultimi, visto che insegniamo tutti Elettronica, quindi a studenti degli ultimi anni delle superiori.Ora dovremmo sapere che è sbagliato reagire alle aggressioni, ma sappiamo anche che prima di capire questo tutti, quando eravamo giovani, abbiamo imparato a reagire. Ora la domanda è questa: è giusto che il giovine impari a reagire, per “farsi rispettare”, a 20 anni, per poi capire a 40 che è sbagliato, facendo il percorso che fanno tutti, o piuttosto non conviene insegnargli subito la verità, cioè che è meglio non reagire, con il rischio però che non capisca perché troppo immaturo?Più in generale la domanda è: bisogna dire ai giovani la verità, anche se non sono in grado di capirla, oppure non dire loro ciò che non sono in grado di capire, lasciando che arrivino a capire quando è giunto il tempo?

Milano, 29/4/2002 Luigi Lombardo

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Allegato 14 – contributo al lab 1Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Contributo al laboratorio 1 – usare e costruire ipertestiDi Luigi Lombardo

Sempre nel mio sito http://space.tin.it/clubnet/acachl ho cominciato a mettere delle mie lezioni, dietro richieste insistenti dei miei studenti. Per ora c’è ne una, ma sto lavorando per metterne altre due.La potete trovare seguendo il percorso scuola – didattica – lezioni. Si tratta di una lezione che ho preparato in Power Point per poterla proiettare in classe. Ho cercato di importarla nel mio sito in Power Point, ma non ci sono riuscito, per cui la trovate in rtf. D’altra parte mi hanno detto che in Power Point avrebbe occupato troppa memoria ed avrebbe rallentato il sito. Tenete presente che il mio sito è gratuito per cui lo spazio è limitato.

Nelle due lezioni che sto preparando ora ho, come avevo anche prima, il problema delle immagini. Per gli schemi elettrici ho risolto il problema costruendoli con una demo di multisim e copiandoli poi in Word, ma per altre immagini il problema resta.Ho provato a copiare immagini dal Web. Purtroppo sono quasi tutte gif e vanno modificate per il mio uso e non ho un software per modificarle. Ho provato a trasformarle in bmp e modificarle con Paint, ma poi non posso usarle perché occupano troppa memoria, ed anche salvandole come jpg rimangono della stessa dimensione. Sto pensando a qualche sistema per comprimerle.Questo è quanto sono riuscito a fare fino ad oggi.


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Allegato 15 – contributo al lab 2Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Contributo al laboratorio 2 – usare materiale interattivoDi Luigi Lombardo

Relativamente a questo laboratorio, ho realizzato il seguente lavoro. Grazie ad un corso di e-learning organizzato dal mio Istituto, il Giorni, in cui era tutor il prof. Raffaele Nardella, ho imparato ad usare il software hot potatoes.Questo software è fornito da una Università canadese gratuitamente se per uso didattico. Permette di realizzare esercizi in formato html, che quindi possono essere pubblicati in Internet.Si possono realizzare diversi tipi di esercizi: a risposta chiusa, a risposta aperta, con vuoti da riempire, con frasi da mettere in ordine ed anche cruciverba.Per Elettronica penso che l’esercizio più interessante sia quello a risposte chiuse (multiple). Gli altri esercizi infatti sono poco adatti per Elettronica. Potrebbe andare bene quello a risposta aperta, ma bisogna fornire al software tutte le possibili risposte che si considerano giuste, incluse quelle dove varia solo una virgola o una maiuscola. Ora la risposta per una domanda di Elettronica è in genere abbastanza articolata, cioè non si può ridurre a poche parole. Questo comporta che il numero di risposte da fornire diventa troppo alto. Per questo ho scartato anche questa tipologia.Chi volesse vedere gli esercizi di elettronica e tdp da me prodotti e messi a disposizione dei miei studenti, può visitare il mio sito http://space.tin.it/clubnet/acachl.Seguite il percorso scuola - didattica - esercizi.Se qualcuno fosse interessato a scaricare il software per realizzare questo tipo di esercizi, può andare sul sito www.nspeak.com e cliccare su "corso di formazione" e seguire le indicazioni.Saluti


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http://www.nspeak.com/


Allegato 16 – contributo al lab 3Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Contributo al laboratorio 3 – comunicare in reteDi Luigi Lombardo

Con questo contributo desidero esporre i risultati ottenuti con l’esperimento consistente nel creare una classe virtuale, usando la community che ho trovato nel laboratorio in rete, come già anticipato nei precedenti contributi allo stesso laboratorio, che questo sostituisce.In questo laboratorio abbiamo visto diversi tipi di comunicazione in rete:chat, community, forum e workshop.Ho sperimentato una di queste, cioè la community.Collegandomi al sitohttp://www.eun.org/eun.org2/eun/it/_News_search_news/content.cfm?lang=it&ov=9622&id_area=101ho chiesto la creazione di una community da usare come classe virtuale.Ho scelto una quinta, in cui sarò membro interno nei prossimi esami di Stato, per inserirla nella classe virtuale, così da usarla anche dopo il termine della scuola per la preparazione all’esame. Per la realizzazione di questa community con Schoolnet, all’indirizzo citato, ci vogliono due partner, allora ho trovato 2 studenti interessati e disposti a darmi i loro dati per la realizzazione della classe virtuale.Ho quindi realizzato questa classe virtuale e ne ho fatto un link col mio sito http://space.tin.it/clubnet/acachl che abitualmente uso per offrire servizi on line ai miei studenti.Ho esteso l’invito a tutta la classe, ma nessuno, oltre ai due iniziali, ha chiesto di entrare nella classe virtuale.Nella classe virtuale ci sono diversi servizi, ma fino ad oggi ho usato solo il forum, per dare comunicazioni, ed ho aperto un’area, denominata archivio, dove ho inserito tutta la documentazione interessante, come il programma svolto, la relazione sulla classe, recensione di libri, vecchie tracce di esami e così via.Dei due studenti iscritti, uno entra abitualmente nella classe virtuale, l’altro no. I due studenti comunque studiano spesso insieme, per cui forse uno usa la classe virtuale attraverso l’altro. Lo studente che abitualmente usa la classe virtuale ha anche pubblicato su un sito il progetto che presenterà all’esame, che potete vedere all’indirizzo http://spazioweb.inwind.it/milanimaurizio/

E questo è tutto.


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http://spazioweb.inwind.it/milanimaurizio/


http://www.eun.org/eun.org2/eun/it/_News_search_news/content.cfm?lang=it&ov=9622&id_area=101


Allegato 17 – contributo al lab 5Corso di formazione docenti neoassunti 2002 – SUP05Contributo al laboratorio 5 – partecipare ad un forumDi Luigi Lombardo

Ho preso parte al forum dell’INDIRE organizzato per questo corso, ed in particolare all’area “L’apporto delle nuove tecnologie”, dove ho inserito i contributi ai laboratori uno e due.L’argomento ed il documento di introduzione sono stati sufficientemente chiari.I miei contributi non hanno ricevuto risposte, ma hanno ricevuto una sessantina di visite.Ho anche risposto all’intervento di Vigl, perché mi interessava il registro elettronico, di cui Vigl parlava.Durante questa breve esperienza non ho visto l’intervento del moderatore, ed ho trovato che la partecipazione è alta o bassa secondo l’interesse all’argomento.L’andamento della discussione è stato interessante.Sono stati utili i suggerimenti che Vigl mi ha dato relativi alla realizzazione di un registro elettronico.Il punto di forza del forum è la possibilità di far discutere diverse persone a distanza.Il punto negativo è che la discussione non è in tempo reale.Credo che il forum possa avere buone applicazioni sia in campo didattico sia gestionale della scuola, infatti si potrebbe, per esempio, aprire una discussione trasversale alle diverse classi su un dato argomento, cosa assai difficile riunendo tutti in aula magna.


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Relazione relativa all’anno di prova 2000-2001€¦ · Web view1- Conoscenza del laboratorio, formazione gruppi, assegnazione banchi ed attrezzi, uso attrezzi, norme di sicurezza