Religion unterrichten mit Methode

Ein Studientag im RPZ St. Ingbert in Zusammenarbeit mit der Landesfachkonferenz Evangelische Religion an Gemeinschafts-

schulen

und dem Ev. Schulreferat Heusweiler

22. September 2014

Religionspdagogisches Zentrum St. Ingbert, Josefstaler Strae 22, 66386 St. Ingbert

Tel. 06894 34877, rpz-igb.de, rpz.igb@evkirchepfalz.de

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Groe Chancen

Schlernhe, der leidenschaftliche Blick in die anderen Welten und method i-

sche Experimentierfreude

Einige Gedanken zum kompetenzorientierten Religionsunterricht

Ich will drei Situationen schildern. Sie alle zeigen, dass etwas, was im RU geschieht, nach-

wirkt, dass etwas verndert wird, etwas aufgebrochen ist und auerhalb des Unterrichts fr

den Schler Sinn ergibt.

Von diesen Situationen frage ich zurck: Wie ist das gelungen? und weiter: Wie muss dem-

nach RU sein, damit das geschieht oder zu erwarten ist?

Situation 1

Mein Sohn ist mit mir zum Kleiderkauf unterwegs. Als er sich bei Karstadt fr ein Sweatshirt

entschieden hat, sagt er: Ich guck mal, wo das hergestellt ist. Er findet es heraus und sagt:

Ah, China. China ist besser als Bangladesh, gell Mama? Im Auto frage ich ihn, wie das

kommt, dass er sich nach der Herkunft des Shirts erkundigt. Er erzhlt mir vom Religionsun-

terricht, wie der Lehrer in der ersten Stunde der neuen UE die Worte meine neue Jeans

und Gerechtigkeit an die Tafel geschrieben hat und alle dachten: H? Ich wei nicht, ob

das Shirt, das wir gekauft haben, fair hergestellt worden ist. Wahrscheinlich nicht. Aber ein

Zwlfjhriger hat verstanden: Es gibt eine Verbindung zwischen meinem Konsum und dem

Ergehen von Menschen weit weg. Eine Kompetenzerweiterung!

Situation 2

Die Mutter einer Schlerin im ersten Schuljahr trifft mich beim Einkaufen. Wir plaudern ein

bisschen. Die Mutter erzhlt: Lena hat sich von mir ein breites Band geben lassen. Das hat sie

in vier Teile geschnitten. Die legt sie abends vorm Zu-Bett-Gehen in ihrem Zimmer auf den

Boden zu einem Viereck. Dann betet sie. Sie rollt die Bnder wieder ein und legt sie in ein

Kstchen - bis zum nchsten Abend. --- Ich habe das Kind im Religionsunterricht. Beim The-

ma Wir fragen nach Gott und beten legen wir zu Beginn jeder Stunde ein Quadrat aus vier

Bndern. Das ist das leere Quadrat fr Gott. In der Stunde fllt es sich mit dem, was wir er-

arbeiten, und am Ende wird es wieder geleert: Gott bleibt auch immer ein Geheimnis, unver-

fgbar. --- Ich wei nicht, wie lange das Kind dieses Ritual zu Hause beibehalten hat. Aber es

hat sein eigenes Gebet in den Zusammenhang des symbolischen leeren Quadrats gestellt. Es

hat vielleicht unbewusst fr sich entdeckt: Ich muss fr Gott Platz lassen, nicht nur im RU

auch im Alltag. Eine Kompetenzerweiterung!

Situation 3:

Ich wei es noch, als sei es gestern gewesen: Es war mitten in einer Relistunde auf dem

Gymnasium, vielleicht Klasse 9. Wir hatten einen kurzen Schreibauftrag, um das eigene Got-

tesbild przise zu beschreiben. Es gab dazu mehrere Hilfsfragen, an die ich mich nicht erin-

nere. Aber was ich noch wei, ist dies: Ich schrieb flott darauf los, beschrieb meinen lieben

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Gott als Person, als Mann, der einen festen Ort hat, als unsichtbaren Menschen Und dann

wurde mir klar: Ich muss das alles durchstreichen und neu schreiben. Ich kann dieses perso-

nale, mnnliche Gottesbild nicht aufrechterhalten. So kann Gott nicht sein. Ich fing neu an,

und es wurde schwierig. Ich habe den Text nicht mehr, schade. Aber ich habe diesen Mo-

ment des Umbruchs, der Erweiterung meiner zuvor kindlichen Gottesvorstellung. Von da ab

habe ich anders geglaubt, anders gebetet, die Gebete Bitte Gott, mach, dass gingen mir

nicht mehr ber die Lippen. Ich hatte meinen Gott verloren und zugleich neu gefunden. Eine

Kompetenzerweiterung, die ein Leben lang wirkt.

Hier ist an drei Beispielen gezeigt: Es gibt kompetenzorientierten RU und es gab ihn schon

lange. Aber kann man das planen? Kann man das machen und geschieht es nicht nur durch

Zufall? Wie knnen wir den Samen legen?

Ich denke: Drei Faktoren mssen zusammenkommen, wenn RU das Adjektiv kompetenz-

orientiert verdienen soll:

Die Lebenswirklichkeit der Schler muss vorkommen. Wenn ich am kritischen Blick auf den

Coca-Cola-Weihnachtsmann eine Kompetenzerweiterung anstoen mchte, muss der Coca-

Cola-Weihnachtsmann vorkommen, und zwar so, wie er ihnen begegnet. (Beispiel Jeans

Gegenbeispiel Hare Krishna-Jnger)

Bei der Lebenswirklichkeit darf ich nicht stehen bleiben. Um den Kompetenzhorizont zu er-

weitern, muss ich mit den Schlern in andere Welten schauen, z. B. in die Fabrik in Bangla-

desh, in das Jahrhundert des Nikolaus von Myra, in das Leben von Paul Gerhard Und die-

ser Blick ins Fremde muss leidenschaftlich sein und zugleich nicht fanatisch. Und: Dieser

Schritt in fremdes Terrain muss handlungsorientiert sein.

Ein Beispiel: Ich will, dass die Schler im 8. Schuljahr von den eigenen Erfahrungen mit sakra-

len Rumen (Lebenswirklichkeit) mit mir in die Gotik eintauchen. Ich will, dass sie etwas da-

von spren, wie gro die Opfer der Menschen im Mittelalter waren, damit solche Bauwerke

entstehen. Also mssen sie viele Bilder ansehen, ihre Lieblingskathedrale whlen, Kathedra-

len-Modelle bauen (aus Ton, aus Knete, aus Pappe und das dauert und macht Dreck!) Und

die Modelle mssen im Schulhaus ausgestellt werden - und zwar nicht im Armen-Snder-

Eckchen, sondern an attraktiver Stelle. Also investiere ich einen Nachmittag, bis alles steht

und wirkt ... Ohne diese innere Anteilnahme, ohne die Liebe zu den Dingen, an welchen ich

den Schlern Anteil ermglichen will, ohne den Aufwand von handlungsorientierten Unter-

richtssituationen kann ich kaum kompetenzorientiert unterrichten.

Habe ich aber wie geschildert gearbeitet, wird von meinen 18 Relischlern der eine und die

andere im Urlaub vorm Klner Dom stehen und denken: Das ist wie bei unserem Modell. Ich

wei noch, wie ich an dem Turm getftelt habe, bis er endlich gut aussah Das wre dann

das Output, das wir so gerne erreichen wollen.

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Zur Freude und Leidenschaftlichkeit beim Erobern der Themen gehren die methodische

Vielfalt und das didaktische Knnen. Ich muss eben das Buch Mystik fr Kinder durchge-

arbeitet haben, um auf die bung mit dem leeren Quadrat fr Gott zu kommen und sie im

Unterricht zu vollziehen. Ich muss meinen Handwerkskoffer kennen und dabei haben wie-

wohl das noch keine Garantie fr kompetenzorientierten RU ist. Ich kann ein Methodenfeu-

erwerk abbrennen und dabei keinen einzigen Schler tiefer berhren. Ich selbst hatte sehr

gute Lehrer, die mir ganz viel erffnet haben, aber methodisch schlecht waren. Aber sie ha-

ben fr ihre Sache gebrannt! Das ist kein Grund, es selbst auch so zu machen, aber es stellt

die Verhltnisse klar: Wenn ich nicht aus biblischen Geschichten lebe, hilft mir die ausgekl-

geltste biblische Didaktik nichts.

Diese drei Elemente Schlernhe, der leidenschaftliche Blick in die anderen Welten (und

die theologische Welt nimmt da eine Sonderstellung ein!) und methodische Experimen-

tierfreude - reichen. Halte ich sie durch und mache sie zu den tragenden Prinzipien meiner

Arbeit im RU, lasse ich den Kompetenzerweiterungen ganz groe Chancen. Dass sie eintre-

ten, hngt nicht nur von mir ab. Htte die Erstklsslerin nicht zu Hause erfahren, dass man

am Abend den Tag beim Beten in Gottes Hand legt, htte sie sich nicht von ihrer Mutter die

Bnder verlangt. Htte ich als Fnfzehnjhrige mich nicht auerschulisch mit der Gottesfrage

beschftigt, htte die methodisch nicht sehr raffinierte Aufgabenstellung zum Schreiben ei-

nes Kurztestes nicht zu einem Erlebnis der Erleuchtung gefhrt. Dennoch: Ohne den Ansto

im schulischen RU wre die Kompetenzerweiterung zu diesem Zeitpunkt nicht geschehen.

Anne Htter

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Kompetenzorientierte Methoden

Ein paar Gedanken zur Einfhrung

Was leisten Methoden und was leisten sie nicht?

Methoden sind Fahrzeuge (Vehikel) auf einer Lernstrae, die auf ein bestimmtes Ziel hinfhrt. Sie

sind also Hilfestellung zum Erreichen von Kompetenzen. Sie sind nicht gleichzusetzen mit der Strae,

die zur Erreichung der Kompetenz fhrt.

Eine Methode ermglicht Wissenserwerb. Sie macht nicht wissend. Eine Methode bietet Hilfestellun-

gen fr die Verbesserung der Sprachkompetenz. Sie macht aber nicht kommunikativ. Eine Methode

verhilft dabei, Handlungsfhigkeit, Urteilsfhigkeit, Reflexionsfhigkeit etc. aufzubauen. Sie macht

nicht handlungsfhig, urteilsfhig, reflexionsfhig.

Methoden sind Instrumente

Ihr Wert und ihre Effizienz sind von ihrem Ziel, also von der angestrebten Kompetenz her zu beurtei-

len. Sind sie geeignete Vehikel auf dem Weg den dargebotenen Inhalt zu erschlieen oder zu sichern,

dann sind sie geeignet.

Sind sie auerdem Vehikel, die die Lernenden irgendwann auch alleine benutzen knnen, um auf

dem Weg des Kompetenzerwerbs voranzuschreiten, dann sind sie ideal.

Weiter sollten folgende Voraussetzungen erfllt sein:

Auch die Lerngruppe erkennt, dass die Methode beim Erschlieen der Inhalte bzw. bei der Anbah-

nung der Kompetenz hilfreich (gewesen) ist.

Der Umweg ber eine evtl. zeitraubende Methode sollte am Ende auch den Lernenden als Gewinn

erscheinen.

Horst Heller

Auf dem Weg zur

Handlungsfhigkeit,

Urteilsfhigkeit

Reflexionsfhigkeit.

Kompetenz-

orientierte Metho-

den bewirken

schrittweise Fort-

schritte auf dem

Weg zur angestreb-

ten Kompetenz.

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Ein Blick in den kompetenzorientierten Kernlehrplan

Methoden und prozessorientierte Kompetenzen

Der Kernlehrplan kennt fnf prozessorientierte Kompetenzen:

Kognition Verstehen und Deuten Theologische Sachkompetenz

Perzeption Wahrnehmen und Beschreiben Religise Sensibilitt

Performanz Gestalten und Handeln Religises Ausdrucksverhalten

Interaktion Kommunizieren und Urteilen Dialogfhigkeit

Partizipation Teilhaben und Entscheiden Lebensgestaltung

Die Wahl der Methode ist abhngig von der prozessorientierten Kompetenz, die ich anstrebe.

Zustzlich kennt der Kernlehrplan eine Kompetenz VI bergreifende Kompetenzen, die Schler-

zentrierung, Selbststndigkeit und Selbstttigkeit frdert.

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Kompetenz VI: bergreifende Kompetenzen

1. Handlungskompetenz

Planung und Durchfhrung von Feiern, Projekten (ber lngeren Zeitraum, fcherbergreifend, meh-

rere Tage in Folge), Interviews, Streitgesprchen sowie Exkursionen (z. B. an religise Orte, Ausstel-

lungen, Museen)

2. Kreative und meditative Kompetenz

Erarbeitung und Prsentation von musikalischer Gestaltung (z.B. Musizieren, Tnze, Meditationen),

bildnerische Gestaltung (z. B. Malen, Collagen, Arbeit mit verschiedenen Werkstoffen), sprachliche

und darstellende Gestaltung (z. B. Texte, Gedichte, Szenen, Hrspiele, Rollenspiele, Pantomimen)

3. Medienkompetenz

Kritische Bewertung von Filmen, Musik, Hrspielen, Arbeit mit dem PC und dem Internet, (z. B. Re-

cherche, Lernen an Stationen, Lernsoftware), Prsentationen mit PC, OHP, Produktion eigener Filme,

Clips, Hrspiele

4. Methodenkompetenz

Prsentationsformen, (z. B. Plakate, Rollenspiele, PPT), Dokumentationsformen, (z.B. Portfolio, Film,

Fotos), Recherche (z. B. Internet, Bibliothek, Interview) und

Schlerzentrierte Sozialformen

(z. B.: Partner- und Gruppenarbeitsformen und -methoden, kommunikative Unterrichtsmethoden)

Diese stehen im Mittelpunkt dieses Studientages.

Alf O. Mller

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Kompetenzorientierte Methoden

Beispiele fr kompetenzorientierte Methoden und eine mgliche Zuordnung zu

den prozessorientierten Kompetenzen des Kernlehrplans

Prozess-orientierte Kompetenz

Kognition Perzeption Performanz Interaktion Partizipation

Theologische Sach-kompetenz

Religise und theologische Sensibilitt

Religises Ausdrucks-verhalten

Dialogfhigkeit Verant-wortliche Lebens-gestaltung

Verstehen und Deuten

Wahrnehmen und Verstehen

Gestalten und Handeln

Kommunizieren und Urteilen

Teilhaben und Entscheiden

Beispiele hierfr ge-eigneter Methoden

Bingo (Frage-Antwort-Spiel) Befragung von Experten Protokoll schreiben ABC-Methode: ein Glossar erstellen Gruppenpuzzle Lerntempo-Duett Placemat Kugellager / Speed Talk (Speed Date)

Tabu-Spiel Rollenspiel doppeln Situatives Spre-chen (Situatio-nen und Gefh-le nachspielen) Theologisieren mit Jugendli-chen (z.B. aus-gehend von Bildern) Kugellager / Speed Talk (Speed Date) Placemat Piazza

Situatives Spre-chen (Situatio-nen und Gefh-le nachspielen) Kurzvortrag und aktives Zuhren Feedback Prsentieren Arbeitsplan erstellen, modi-fizieren und anschlieend evaluieren Kreativ schrei-ben (z. B. Bil-der schreiben, die eine implizi-te Deutung enthalten) Kreatives Schreiben (Um-schreiben, Gat-tung ndern)

Debattenspiel (hnlich wie Jugend debat-tiert) Rollenspiel Dilemma-Situationen lsen Situatives Spre-chen (Situatio-nen und Gefh-le nachspielen) Kugellager Speed Talk (Speed Date) Placemat

Vier-Ecken-Spiel (Unausweich-lichkeit einer Entscheidung) Ampelmethode (grn fr Zu-stimmung, rot fr Ablehnung, gelb fr Unklar-heit / Bedenk-zeit) Positionieren (z.B. durch Seil im Klassenzim-mer) Strukturierte Kontroverse Placemat Kugellager Piazza (z. B. zum Abschluss einer Unterrichtsrei-he)

Julia Grntjes

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Textraumerkundung

Eine Methode performativer Didaktik und Methodik von Hartmut Rupp

Die Methode Textraumerkundung1 eignet sich, um literarische Texte mit einer komplexen inhaltli-

chen Struktur in den Religionsunterricht einzubauen und erste Impulse zur Deutung und zum Verste-

hen des Textes zu erhalten. Der Vorteil liegt darin, dass die Lernenden diese Impulse in der Regel

selbst bieten. Es empfiehlt sich im Sitzkreis zu arbeiten. Die Makromethode ist in die folgenden vier

Handlungsschritte gegliedert:

1. Den Text wie ein Schauspieler lesen

2. Durch den Text gehen

3. Klickbild

4. Eine Frage und ein Gefhl

Zu 1: Es wird gestartet mit der Frage: Wer kann den Text wie ein Schauspieler lesen? Nachdem sich

ein Leser/eine Leserin gefunden hat, gibt es Manverkritik: Ist euch beim Lesen etwas Besonderes

aufgefallen? Wie war es fr dich den Text so zu lesen? Was wrdest du anders lesen? Es folgen

weitere Lesedurchgnge. Normalerweise wird der Text von Leser/in zu Leser/in interessanter.

Zu 2: Der nchste Schritt ist sicherlich der Schwerste. Durch den Text gehen ist zunchst wrtlich

gemeint. Es wird beim ersten Wort gestartet und beim letzten Wort geendet. Der Gruppenleiter

fhrt die Gruppe durch den Text, indem er zu jedem Wort Gedanken assoziiert und Fragen stellt. Oft

fallen hier Wrter auf, die einem beim normalen Lesen nicht aufgefallen wren. Es wird praktisch die

Perspektive des Erstlesers eingenommen.

Zu 3: Es werden in Kleingruppen Klickbilder (Standbilder, Klick des Fotoapparates) entwickelt und der

Gruppe prsentiert. Jede Gruppe sucht sich dafr eine interessante Stelle des Textes aus.

Zu 4: Jeder Teilnehmer/jede Teilnehmerin stellt eine Frage zum Text und uert ein Gefhl in Bezug

auf den Text. Diese Fragen und uerungen knnen gesammelt werden, drfen aber auch einfach so

stehen gelassen werden.

Zeitbedarf

ca. 45 Minuten, evtl. lnger

Kompetenzbereiche

wichtige biblische Texte bzw. Zusammenhnge und ihre unterschiedlichen Sprachformen

(z.B. Gebete, Gleichnisse) rezipieren (K I,1)

biblisch-theologische Inhalte aufzeigen und ihre Bedeutung fr die Lebensgestaltung erklren

sowie beurteilen (K I,3)

Kreative und meditative Kompetenz (sprachliche und darstellende Gestaltung (z. B. Texte,

Gedichte, Szenen, Hrspiele, Rollenspiele, Pantomimen)

Dennis Kranz

1 Wiemer/Edelbrock, M 68

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Ganz nah bei unseren Schu lern

Warum Schlerfragen im Religionsunterricht wichtig sind

Drei Beispiele fr Schlerfragen im Religionsunterricht:

7. Schuljahr, Unterrichtsreihe zum frhen Christentum: Im Religionsbuch lesen wir einen kurzen

Quellentext. Ein Augenzeuge beschreibt den Todeskampf einer jungen Christin in der rmischen Are-

na, die wegen ihres Glaubens den Tod durch wilde Tiere in Kauf nimmt.

Schlerfrage: Warum hat Gott ihr da nicht geholfen?

6. Schuljahr, Unterrichtsreihe Jesus Christus: Wir lesen Begegnungsgeschichten. So nennen wir bibli-

sche Texte, in denen Jesus Menschen begegnet. Heute die Erzhlung, wie Jesus in der Wste vom

Teufel in Versuchung gefhrt wird.

Schlerfrage: Wieso kennt sich der Teufel dermaen gut in der Bibel aus? Er zitiert ja aus dem Alten

Testament! Die Bibel ist doch eher was fr Gute und Heilige. Oder?

5. Schuljahr: Wir bedenken Gottesvorstellungen.

Schlerfrage: Wie ist Gott eigentlich geboren worden?

Solche Schlerfragen fhren ins Neuland. So mussten wir anlsslich der Frage, warum die Mrtyrerin

nicht von Gott aus ihrem Leid herausgenommen wird, an die Grundfrage der Theodizee ran, was

beim Thema frhe Christenheit gar nicht vorgesehen war. Und warum der Teufel Ahnung vom AT

hat, fhrte zu der Erkenntnis, dass das Bse oft da lauert, wo ich es gar nicht erwartet htte und

dass der Teufel sehr geschickt ist und zu der weiteren Frage, ob wir an den Teufel als Person glau-

ben oder ihn anders nennen mssen

Tja, und die Frage, wann das mit Gott angefangen hat, war so grundstzlich, dass ich, da die Schler

von der Frage nicht ablieen, die heikle Frage mit in den Unterricht nehmen musste, ob Gott erst mit

dem Menschen und seiner sich selbst gemachten Vorstellung von Gott in die Welt kam oder schon

ewig da war, auch vor den Menschen, und schon waren wir beim Begriff ewig

Schlerfragen gehen oft aufs Ganze, sie fhren in die Tiefe. Sie sind oft unerwartet fr uns Lehrende,

sie sind mitunter unbequem und machen ganz schn Arbeit. Aber eins bringen sie auf jeden Fall

und das ist etwas sehr Kostbares: Sie fhren zu enorm hoher Aufmerksamkeit, zu gespannter Stille im

Unterricht, zu echtem Interesse, zu hoher Motivation. Und das wiegt die Mhe auf.

ffnen wir unseren Religionsunterricht fr solche in die Tiefe weisenden Schlerfragen, dann haben

wir viel gewonnen und gelangen womglich selbst zu Erkenntnissen, von denen wir nie etwas geahnt

htten. Und wir sind sehr nah bei unseren Schlerinnen und Schlern und bei dem, was sie unbe-

dingt erfahren und begreifen wollen.

Anne Htter

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Jakobs Traum und unsere Antworten

Eine praktische bung zu Schlerfragen im Religionsunterricht

Damit Schlerfragen in RU2 den Raum bekommen, der ihnen zusteht, muss zweierlei gelingen:

Rume schaffen, damit echte Fragen aufkommen

Die zur Sprache gekommenen Schlerfragen weiter verarbeiten und nutzen

bung Teil 1:

Stellen wir uns Folgendes vor: In einer Lerngruppe im 6. Schuljahr arbeiten Sie mit den Schlerinnen

und Schlern an deren Gottesvorstellungen. Nach einer ersten Phase der Unterrichtseinheit mchten

Sie vertiefend arbeiten, indem Sie den Jugendlichen Facetten des biblischen Gottes erfahrbar ma-

chen. Die Erzhlung von Jakob und seiner Nacht in Betel, dem Traum von der Himmelsleiter (Gen

28,10-22), erscheint Ihnen geeignet, um Folgendes zu erffnen:

Gott begegnet mir in Form meines Gewissens (Jakob trumt von Gott nach eigener schwerer

Schuld).

Gott hlt an mir fest gerade auch, wenn ich mich nicht gut verhalte, es nicht gut luft in mei-

nem Leben.

Im Religionsbuch (Kursbuch 5/6) ist ein Holzschnitt, den Sie mit den Schlerinnen und Schlern be-

trachten, und dann muten Sie ihnen den biblischen Text zu und zwar nicht in der schon vieles deu-

tenden Variante im Buch, sondern in der biblischen Fassung, z. B. aus der Bibel in gerechter Sprache3.

Dann ging Jakob weg von Berscheba und zog in Richtung Haran. Und er stie auf eine Sttte und bernachtete

dort, denn die Sonne ging unter. Er nahm einen von den Steinen der Sttte, machte ihn zu seiner Kopfsttze und

legte sich an jener Sttte hin. Da trumte er: Schau, ein Aufgang, gestellt auf die Erde, und seine Spitze rhrt an

den Himmel. Schau, die Boten Gottes steigen auf und kommen herab auf ihm. Schau, Gott steht darber und

spricht: Ich bin der Gott Abrahams, auch deiner Eltern, Isaaks Gott. Das Land, auf dem du liegst, dir gebe ich es

und deinen Nachkommen. Und deine Nachkommen werden sein wie der Staub der Erde. Du wirst dich ausbrei-

ten nach Westen und nach Osten, nach Norden und nach Sden. In dir sollen sich segnen lassen alle Vlker der

Erde und in deinen Nachkommen. Schau, ich bin bei dir und ich behte dich berall, wohin du gehst, und ich

bringe dich zurck auf diesen Boden. Ja, ich verlasse dich nicht, bis ich getan habe, was ich dir zusage. Da er-

wachte Jakob aus seinem Schlaf und sagte: Ja wirklich, Gott ist an dieser Sttte und ich wusste es nicht. Er

frchtete sich und sprach: Wie ist diese Sttte furchterregend! Nichts anderes ist dies als das Haus Gottes, dies

ist das Tor zum Himmel. Frh am Morgen stand Jakob auf, nahm den Stein, den er zu seiner Kopfsttze ge-

macht hatte, richtete ihn zu einer Kultstele auf und goss l auf seine Spitze. Und er gab jener Sttte den Namen

Bet-El, Haus Gottes, dagegen war der Name der Stadt vorher Lus gewesen. Dann legte Jakob ein Gelbde ab

und sprach: Wenn Gott bei mir bleibt und mich behtet auf diesem Weg, auf dem ich mich befinde, mir Brot zu

essen und Kleidung zum Anziehen gibt, und ich in Frieden in mein Elternhaus zurckkehren kann, dann soll die-

ser Gott mein Gott sein. Dieser Stein aber, den ich zur Kultstele gemacht habe, soll zum Gotteshaus werden.

2 Literatur: Mirjam Zimmermann (Hrsg.): Fragen im Religionsunterricht

3 Verwendet man bei biblischen Texten eine nicht schon durch den Religionslehrer oder das Schlerbuch geglttete und

gedeutete Fassung, sondern den sprden, vielleicht nicht unmittelbar eingngigen Text, untersttzt dies die Aufforde-

rung, Rckfragen zu stellen. Im obigen Fall wurde lediglich der darin verwendete Gottesname Adonai wurde durch Gott

ersetzt.

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bung Teil 2

Versetzen Sie sich in die Sechstklssler, die diese Erzhlung nun gelesen haben oder vorgelesen be-

kommen haben. Welche Fragen kommen den Kindern in den Sinn? Damit sie sie auch stellen, kann

man wie folgt vorgehen:

Ihr habt Platz auf dem Blatt neben der Geschichte. Ihr habt Zeit und ich mache eine ganz leise Musik. Die

Geschichte lsst Fragen in euren Kpfen auftauchen. Die Fragen knnten auch mit dem zu tun haben, was wir

schon zu euren Gottesvorstellungen erforscht haben. Lasst euch Zeit. Notiert eure Fragen. Nach fnf Minuten

knnt ihr sie stellen.

Tippen der Schlerfragen. Dabei wirklich zunchst alles mitschreiben. Sind alle Fragen genannt und

von der Lehrerin mitgeschrieben, gibt es mehrere Mglichkeiten, jetzt sofort damit umzugehen. Fr

mich hat sich Folgendes bewhrt:

Es ist gut, ein oder zwei Fragen jetzt gleich von Lehrerseite zu beantworten, z. B. einfache

Sachfragen, z. B. Was ist eine Kultstele?

Zu den brigen Fragen sage ich den Schlerinnen und Schlern: Eure Fragen nehme ich mit.

Sie sind sehr wertvoll und werden uns bei unserem Gottesthema weiterbringen.

bung Teil 3

Suchen Sie aus den von Ihnen gesammelten Fragen die die Fragen der Sechstklssler sein knnten

diejenigen heraus, welche am ehesten weiterfhrend sind, welche auf die Spur der Gottesvorstellung

fhren, die im ersten Kasten oben skizziert ist oder die aus anderen Grnden die kostbarsten sind.

Diese heraus gesiebten besten Fragen bringe ich in die folgende Religionsstunde wieder mit, z. B.

auf einem neuen kleinen Blatt fr die Schlerhand. Es sollten nicht mehr als vier oder fnf sein, viel-

leicht sogar weniger. Man kann auch eine eigene Frage dazu mogeln! Nun wird immer eine Frage

vorgelesen und die Schlerinnen und Schler uern (z. B. im Sitzkreis) eigene Antworten, wobei ich

eine feste Anzahl von Antworten vorgebe, z. B. fnf. Wir probieren das mal aus

bung Teil 4

Zu einer der ausgesiebten Fragen geben fnf von uns je eine persnliche Antwort. Und so fort mit

einigen weiteren Schlerfragen, die der biblische Text hervorgerufen hat.

Oft fhrt diese Methode wirklich ins Existenzielle. Dann habe ich als Religionslehrerin zu spren,

wann es gut ist, eine eigene Deutung und persnliche Antwort den Schlerantworten hinzuzufgen,

nicht im Sinne von Jetzt sage ich euch mal die richtige Antwort , sondern als Orientierungshilfe

aus meinem Wissens- und Erfahrungsvorsprung heraus. Die so gefundenen Antworten knnen

noch einmal getippt und den Schlern prsentiert werden, z. B. als groes Blatt mit der berschrift

Jakobs Traum und unsere Antworten, das einige Zeit an der Tr hngt.

Nicht jede Stunde kann so verlaufen. Aber das Kommenlassen von Fragen an geeigneten Stellen und

das gemeinsame Suchen nach Antworten sollte zum festen Bestandteil werden ganz gleich, bei

welchem Thema. Es ist einer der Wege, die den RU schlernah und kompetenzfrdernd machen.

Anne Htter

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Think - Pair - (Square) - Share

Der in dieser Vorgehensweise vorgestellte Drei- bzw. Vier-Schritt ist konstitutiv fr das ge-

samte Kooperative Lernen:

1. Zuerst die individuelle Auseinandersetzung mit einer Aufgabe/Anforderung

2. Danach der Austausch im Paar, die wechselseitige Ergnzung, die Kontrolle des eige-

nen Verstndnisses im sicheren Kontakt mit dem Partner und

3. (eventuell) in der immer noch schtzenden Vierergruppe.

4. Erst am Schluss der Schritt in die ffentlichkeit der Klasse, der Bericht, die Demon-

stration des Gelernten vor den (kritischen) Augen der ganzen Lerngruppe und des

Lehrers.

1. Schritt: THINK

Die einzelne Schlerin, der einzelne Schler erhlt einen Auftrag, z. B. einen

Text zu lesen, ein Bild zu deuten oder dazu zu assoziieren, ein erweitertes Na-

mensschild zu erstellen, etc.

Normalerweise erhalten in dieser Phase alle Schlerinnen und Schler eine

Aufgabe, die im folgenden Schritt einen sinnvollen Austausch ermglicht.

In der Regel wird die Lehrerin/der Lehrer fr diesen Arbeitsschritt eine knapp

bemessene Zeit angeben, um eine angemessene Arbeitshaltung zu erzeugen.

Nach der angekndigten Zeitspanne folgt der nchste Schritt:

2. Schritt: PAIR

Die Schlerinnen und Schler werden nun paarweise zusammengesetzt und

darber informiert, dass jeder nach dieser Phase in der Lage sein soll, den Be-

richt ihres Partners der Gesamtgruppe vorzustellen.

Es ist sinnvoll, das gewnschte Verhalten der Schlerinnen und Schler in die-

ser Phase klar zu modellieren.

Dann tauschen sich die Paare ber ihre Arbeitsergebnisse aus. Dies geschieht

in der Regel in einer etwas ritualisierten Form: Zuerst wird der Partner A seine Aufgabe und

sein Arbeitsergebnis vorstellen, whrend Partner B sich Notizen macht, danach vice versa.

Auch in diesem Schritt ist die Zeit blicherweise knapp bemessen.

Die Lehrperson wird whrend dieser Phase die Arbeit der Paare genau beobachten, wird

zwischen den Paaren umhergehen, zuhren und entscheiden, wen sie am Ende dieser Phase

bitten wird, beispielhaft ber die Arbeitsergebnisse des Partners Auskunft zu geben.

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3. Schritt: SQUARE

In diesem Schritt verbinden sich je zwei Paare zu einer Vierergruppe, in der

dann in knapper Form jedes Mitglied seinen Paar-Partner mit seinen Ar-

beitsergebnissen vorstellt.

Insbesondere, wenn eine neue Gruppenbildung angestrebt wird, ist dieser

Weg sehr ntzlich, da hier die Chance besteht, Kontakt-Aktivitt und inhaltli-

che Arbeit problemlos zu verknpfen.

Beispiel: Die Aufgabe der einzelnen Schlerinnen und Schler ist es, ein erweitertes Namen-

schilds - vielleicht in Form eines Buddy-Books - zu einem vorgegebenen Thema zu erstellen.

4. Schritt: SHARE

In dieser Phase prsentieren Schlerinnen und Schler Ergebnisse der frhe-

ren Arbeitsphasen der gesamten Lerngruppe. Dies kann die Form annehmen,

dass nach der Partnerarbeit einzelne Schlerinnen und Schler jeweils die Ar-

beitsergebnisse ihres Partners vorstellen, es kann sein, dass nach einer Grup-

penarbeitsphase Schlerinnen und Schler als Sprecher der einzelnen Gruppen

die Gruppenergebnisse prsentieren.

In allen Fllen ist es so, dass die Prsentatoren Arbeitsergebnisse prsentieren, die sie nicht

allein zu verantworten haben. Dies erleichtert gerade auch ngstlichen Kindern den Auftritt

vor der Lerngruppe. Das so bestrkte Gefhl der eigenen Sicherheit ist eine wichtige Voraus-

setzung fr die Entwicklung eines gesunden Selbstwertgefhls.

Alf O. Mller

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Die Piazza-Methode

Die Piazza-Methode4 ist fr Themen geeignet, in denen mehrere (mindestens drei, aber nicht mehr als vier) unter Umstnden auch kontroverse Standpunkte reflektiert werden sollen, z. B. Schwangerschafts-abbruch oder wie auch Sterbehilfe (jeweils katholische, evangelische und juristische Sicht). Kennzeichen der Methode Die Schler/innen erarbeiten sich innerhalb von mindestens 3 bis maximal 4 Expertengruppen ihr Teilthema bzw. ihren Standpunkt. Dieser muss inhaltlich richtig sein (Kontrolle durch die Lehrperson) und komplett, so dass in der spteren Vermittlungsphase keine unterschiedlichen Versionen transpor-tiert werden. Ferner darf der Wissensinhalt der Expertengruppen nicht zu gro sein, damit er in einem berschauba-ren Rahmen innerhalb der vorgegebenen Zeit in der Vermittlungsphase weitergeben werden kann. In der Vermittlungsphase werden innerhalb von spontan gewhlten Gruppen, die jeweils aus den "ge-kennzeichneten" Vertretern der 3 bis 4 Expertengruppen wie auf einer Piazza zusammenstehen und diesbezglich auch nicht mehr als 3 bis 4 Personen umfassen sollen, jeweils ein Expertenwissen den anderen mitgeteilt. Ein erneuter Wechsel konstituiert nach dem Zufallsprinzip eine weitere spontane Gruppe, in der nun ein weiteres Expertenwissen referiert und von den zuhrenden Personen rezipiert wird. Es muss den Schlerinnen und Schlern bewusst sein, welcher Experte beginnt, welcher ihm folgt usw. Dies erfolgt durch angeheftete Symbole und der ihnen vorbestimmten Reihenfolge. Die Schler/innen mssen in vorgegebener Zeit auf der Piazza ihr Expertenwissen referieren. Ein Wech-sel findet dann bspw. durch ein akustisches Signal nach 2 bis 3 min statt. Doppelbesetzungen (falls ein Lernender in der Religionsgruppe "zu viel" ist bzw. ber eine Lernschwche verfgt) sind prinzipiell mglich. Voraussetzungen fr die Durchfhrung der Methode

Die Lernenden mssen die Symbole, den zeitlichen Rhythmus und die Inhalt der Expertengrup-pen kennen.

Die Lernenden mssen die Disziplin haben sich nicht immer mit den gleichen Partnern auf der Piazza zu treffen.

Vorteile und Nachteile der Methode

Informationen und Standpunkte werden in einer freien Atmosphre ausgetauscht. Es agieren nicht immer die gleichen Lernenden miteinander, so dass die Sozialkompetenz geschrft wird.

Argumente mssen konzentriert zusammengefasst und dennoch inhaltlich richtig referiert wer-den.

Unerfahrene Gruppen oder solche, die Disziplinprobleme haben, werden die Piazza-Methode nicht zufriedenstellend durchfhren, da ihnen die Konzentration fehlt.

Schwchere Schlerinnen und Schler knnen ggf., falls keine Doppelbesetzung zustande kommt, berfordert sein.

Alf. O. Mller

4 Bernhart/Bernhart, S. 23-25 und S. 112-119

15

Expertengruppe 1 Lernende werden Ex-perten fr einen Stand-punkt (1)

Expertengruppe 2 Lernende werden Experten fr einen Standpunkt (2)

Expertengruppe 3 Lernende werden Exper-ten fr einen Standpunkt (3)

1. Aneignungsphase in Gruppenarbeit (GA) oder Partnerarbeit (PA)

2. Vermittlungsphase in Gruppenarbeit (GA) 1. Signal

Gruppenfindung auf der

Piazza erstes Signal!

G1 E 1 B 1 Z 1 G2 E 2 B 2 Z 2 G3 E 3 B 3 Z 3 2. Signal Ende

Immer 3 Personen der Expertengruppen 1 bis 3

finden sich - nachdem sie sich im Raum frei be-

wegt haben - nach einem Signal in einer Dreier-

gruppe zusammen, in der jeweils ein Symbol nur

einmalig vorhanden sein darf.

Es wurde durch die Lehrperson vorab bekannt

geben, welches "Symbol" als erstes, zweites und

drittes referiert.

Die brigen Lernenden mssen aufmerksam zuh-

ren, da sie auf die referierten Informationen in der

sich spter anschlieenden Verarbeitungsphase

angewiesen sind.

Das Referat des ersten Experten endet nach ca. 3

min durch ein weiteres akustisches Signal und die

Lernenden begeben sich erneut auf einen Spazier-

gang ber die Piazza.

Weitere Signale initiieren dann erneut die Grup-

penbildung entsprechend der 3 Symbole bzw.

kennzeichnen das Ende des zweiten Expertenrefe-

rates usw.

3. Signal

Gruppenfindung auf der

Piazza drittes Signal!

G4 E 1 B 2 Z 3 G5 E 2 B 3 Z 1 G6 E 3 B 1 Z 2 usw........

3. Verarbeitungsphase in Einzel- oder Gruppenarbeit (EA/GA) Ein Lckentext wird mit Hilfe der rezipierten Informationen ausgefllt

Bearbeitung eines Buddy-Books

Gestalten eines Plakats

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Das Lerntempoduett

Das Lerntempoduett ist eine Methode, die sich fr die Wissensaneignung oder Wiederholung mit Texten eignet. oder: Das Lerntempoduett5 ist eine Methode, die den Abgleich erworbenen Wissens und dem Ver-gleich gleicher Aufgabenstellungen dient.

Kennzeichen der Methode Charakteristisch ist das Arbeiten im individuellen Tempo. Das Lerntempoduett wechselt zwischen Einzel- und Partnerarbeit. Dies erleichtert z. B. in der Aneignungsphase das Erarbeiten des Textinhaltes im eigenen Tem-po. Voraussetzungen fr die Durchfhrung der Methode Vor dem Beginn der Arbeitsphase wird geklrt, dass der Lernpartner nur nach dem Lerntempo gewhlt wird und nicht nach Sympathie oder Freundschaft. Jeder arbeitet nur einmal mit einem Partner zusammen und muss anschlieend mit anderen Lernpartnern weiterarbeiten. Wichtig ist es, die Lernenden im Vorfeld auf die auftretenden Lerntempounterschiede hinzu-weisen. Jede/r Lernende soll im eigenen Tempo und in der eigenen Grndlichkeit arbeiten. Fr den weiteren Verlauf ist es sinnvoll, dass fr schnell Arbeitende weitere vertiefende oder anspruchsvollere Aufgaben angeboten werden. Vorteile der Methode Die Schlerinnen und Schler knnen im eigenen Tempo arbeiten. Fr Lehrkrfte ist das Lerntempoduett sehr einfach im Handling. Auer den Texten und weiterfhrenden Aufgaben muss kein zustzliches Material zur Verf-gung gestellt werden und die organisatorischen Schwierigkeiten der Partner- und Gruppenein-teilung entfallen. Alf O. Mller

5 Vgl. Bernhart/Bernhart, S. 21f; S. 105 und S. 111

17

Lerntempoduett Variante 1

Schler 1

Schler 2

1. Aneignungsphase in Einzelarbeit (EA)

Die Hlfte der Lernenden werden Experten zum Text A

Die Hlfte der Lernenden werden Exper-ten zum Text A

2. Vermittlungsphase in Partnerarbeit (PA)

Zwei gleich schnell Lernende von den Texten A und B erklren sich gegenseitig den Inhalt ihrer Texte.

3. Verarbeitungsphase 1 in Partnerarbeit (PA)

a

Das Schlerpaar beantwortet gemeinsam Fragen.

?

b

Das Schlerpaar diskutiert Probleme.

c

Das Schlerpaar beantwortet weitere Transferaufga-ben

4. Verarbeitungsphase 2 in Einzelarbeit (EA)

Schler 1 liest Text B.

Schler 2 liest Text A

Lerntempoduett Variante 2

Schler 1

Schler 2

1. Aneignungsphase in Einzelarbeit (EA)

Die Lernenden arbeiten eine Reihe auf Aufgabenstellungen (z. B. Aufgabe 1 bis 8) alleine und selbststndig durch.

2. Vermittlungsphase in Partnerarbeit (PA)

1. Kevin, Mark 2. Kevin, Zoe 3. ...

An der Tafel wird die Aufgabenstellung durch Nummern oder im ABD-Verfahren dargestellt. Die schnellsten Lernenden schreiben paarweise ihre Na-men hinter jeweils eine Aufgabenstellung.

3. Verarbeitungsphase 1 in Partnerarbeit (PA)

a Das Schlerpaar vergleicht und korrigiert ggf.

?!

Das Schlerpaar nutzt ein Hilfe- bzw. ein Selbstsiche-rungssystem.

Hilfe Lsung

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Die strukturierte Kontroverse

Die strukturierte Kontroverse6 ist fr Themen geeignet, die sich kontrovers diskutieren lassen, z. B. Abtreibung, Todesstrafe, Friedenseinstze der Bundeswehr usw.

Kennzeichen der Methode Die Schler/innen werden innerhalb von Vierergruppen in Pro- und Kontra-Paare eingeteilt. In diesen werden sie Experten zu einem Standpunkt 1 bzw. 2. In der Vermittlungsphase prsentieren sich die Paare gegenseitig ihre Argumente. In der Verarbeitungsphase werden die Positionen diskutiert, fr einen Perspektivenwechsel die Rollen getauscht, um dann mglichst einen Konsens zu finden. Der Rollentausch erweist sich fr die Konsensfindung als sehr ntzlich. Allerdings wird er von den Lernenden nicht immer gern durchgefhrt. Es ist ebenso mglich, diese Phase wegzulassen.

Voraussetzungen fr die Durchfhrung der Methode Es ist fr die Strukturierte Kontroverse ntzlich, wenn mit den Lernenden im Vorfeld Gesprchs-regeln und Argumentationshilfen (Meiner Meinung nach ...") gebt werden.

Vorteile der Methode Im Gegensatz zur freien Diskussion kann man sich gezielt fr eine Position vorbereiten. Da die Argumente in Kleingruppen statt im Plenum ausgetauscht werden, kommt allen Lernenden eine aktive Rolle zu. Der Rollenwechsel zwingt zum Perspektivenwechsel und erleichtert dadurch spter die Konsensbildung. Alf O. Mller

6 Vgl. Bernhart/ Bernhart, S. 23-25 und S. 112-119

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bersicht ber die Methode Expertengruppe 1 Lernende werden Experten fr einen Standpunkt (1)

Expertengruppe 2 Lernende werden Experten fr einen Stand-punkt (2)

1. Aneignungsphase in Gruppenarbeit (GA) oder Partnerarbeit (PA)

2. Vermittlungsphase in Gruppenarbeit (GA)

Die Paare prsentieren sich gegenseitig ihre Argumente.

3. Verarbeitungsphase in Gruppenarbeit (GA)

a

Die Paare diskutieren ihre Positionen

b

Perspektivenwechsel: Die Paare tauschen die Rol-len und argumentieren fr die Gegenseite.

c

Die Gruppe versucht einen gemeinsamen Stand-punkt zu finden.

Zur Aneignungsphase: Lernen in der Expertengruppe 1.

Der jeweilige Expertentext wird von jedem Mitglied der Expertengruppe alleine und selbstndig durchgelesen.

2. Im jeweiligen Expertentext werden alle Argumente der Position herausgesucht und unterstrichen.

3. Die Argumente der Position der jeweiligen Expertengruppe werden schriftlich nach Oberbegriffen, z. B. mit einer Mind Map oder einer Tabelle geordnet.

4. Die Argumente werden in der jeweiligen Expertengruppe durchgesprochen und ggf. durch weitere ergnzt.

Zur Vermittlungs- und zur Verarbeitungsphase: Lernen in der Vierergruppe 5. Die Argumente werden abwechselnd vorgestellt:

Eine Gruppe beginnt ihre Argumente vorzutragen, die andere hrt zu; dann umge-kehrt. Zum Beispiel: a. Folgende Punkte sprechen fr / gegen b. Am wichtigsten ist uns

6. Die verschiedenen Positionen werden diskutiert. Regeln (Sachlich- und Hflichkeit) werden eingehalten. Argumentiert wird in der Ich- oder Wir-Form.

7. Rollentausch und Wiederholung der Schritte 1 bis 6 mit anderer Position.

8. Ein gemeinsamer Standpunkt wird gefunden.

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Strukturlegemethode

Hinfhrungsphase

Beispiele

fr

Begriffe

zum

Aus-

schneiden

Schlerinnen und Schler knnen die vorgegeben Begriffe sortieren nach Kenne ich / Kann ich erkl-

ren und Kenne ich nicht / Kann ich nicht erklren. Begriffe knnen hierzu in rot und grn angemalt

werden oder in Spalten aufgeklebt werden.

Nach dem Sortieren knnen sich die Schlerinnen und Schler in Partnerarbeit z.B. auch ihnen unbe-

kannte Begriffe gegenseitig erklren, sofern der Partner diese kennt.

Variante 1 Farbe: Mit unterschiedlichen Farben werden bekannte und unbekannte Begriffe ge-

kennzeichnet.

21

Variante 2 Spalten: Bekannte Begriffe wer-

den in zwei Spalten Kenne ich/Kann ich erkl-

ren und Kenne ich nicht/Kann ich nicht erkl-

ren geordnet.

Wiederholungsphase

Am Ende einer Einheit kann aus den Begriffen eine Struktur gelegt werden. Diese sieht bei den Sch-

lerinnen und Schlern meist sehr unterschiedlich aus. Weitere Begriffe knnen ergnzt werden.

Beispiel fr eine Struktur

22

Beispiel fr eine Struktur mit Ergnzungen

Jutta Manderscheid

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ABC-Methode

Die ABC-Methode ist eine weitere Methode, die sich sowohl fr die Hinfhrung als auch die Wieder-

holung eignet. Die Schlerinnen und Schler schreiben hier neben den jeweiligen Buchstaben Begrif-

fe, die Ihnen zur kommenden oder behandelten Unterrichtseinheit einfallen.

Die Begriffe knnen dann auch einem Partner noch einmal erklrt werden.

Blanko-Blatt der ABC-Methode Beispiel fr ein ausgeflltes Blatt

Jutta Manderscheid

24

Bibliolog

Beim Bibliolog7 entsteht ein persnlicher Zugang zum Text, indem den Schlerinnen und Schlern

gezielte Identifikationsangebote gemacht werden, von denen her sie den Text erschlieen. In diesen

Rollen fllen sie die Zwischenrume der Texte, das weie Feuer, mit eigenen Gedanken und ge-

winnen dadurch einen persnlichen Zugang zu den Buchstaben des Textes, dem schwarzen Feuer.

Dabei verweben sich biblische und eigene Lebensgeschichte miteinander.

Vorbereitung: Die Lehrkraft prpariert eine Choreographie zum Text, d. h. teilt ihn in Abschnitte

ein. Sie legt fest, welche Rollen (z. B. Personen/Dinge) sie den Schlerinnen jeweils einnehmen lsst

und welche Fragen sie ihnen in den Rollen stellen will. Zudem werden eine Hinfhrung zur und eine

Rckfhrung aus der Geschichte vorbereitet.

Durchfhrung: Die Gruppe sitzt im Kreis; zwischen den Sthlen ist so viel Abstand, dass die Leitung

sich neben jeden Schler stellen kann. Sie liest einen Textabschnitt vor, fordert die Schler auf, eine

Rolle einzunehmen und stellt ihnen eine Frage. Wer etwas sagen mchte, meldet sich; die Leitung

stellt sich dazu und hrt die Aussage. Dann nimmt sie diese sprachlich auf und verstrkt dabei den

angedeuteten emotionalen Gehalt (echoing). Sie kann auch auf der Linie der Aussage gezielt nach-

fragen (interviewing).

Beispiel: Mk 1,16-18

.

Als Jesus am See von Galila entlangging, sah er

Simon und Andreas, den Bruder des Simon, die

auf dem See ihr Netz auswarfen; sie waren nm-

lich Fischer.

,

.

Da sagte er zu ihnen: Kommt her, folgt mir nach!

Ich werde euch zu Menschenfischern machen.

. Sogleich lieen sie ihre Netze liegen und folgten

ihm.

Hinfhrung: Jesus begibt sich auf die Suche. Er sucht Gleichgesinnte, Freundinnen und Freunde,

Menschen, die an ihn glauben. Er trifft viele verschiedene Leute, spricht sie an und sagt: Komm mit

mir.

Rollenangebot und Frage: Du bist einer, der angesprochen wird. Jesus ldt dich ein, mit ihm zu

kommen. Was sagst du dazu?

Schleruerungen: Das ist nichts fr mich./Was kannst du mir bieten? Ich lass doch nicht einfach

alles stehen und liegen./Klar geh ich mit, alles ist besser als hierbleiben./Das hrt sich spannend an,

wird bestimmt ein Abenteuer.

Dennis Kranz

7 www.bibliolog.de

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Speed Talk / Speed Date

Speed Talk8 / Speed Date ist fr Themen geeignet, die einen schnellen Wissensaustausch bzw. eine schnelle Informationsbermittlung wie auch pointierte Stellungsnahmen zu lassen.

Kennzeichen der Methode Speed Talk / Speed Date ist eine Variante der Methode "Kugellager" und wird statt in doppelter Kreis-form in zwei sich gegenber stehenden oder auch an Tischen sitzenden parallelen Linien durchge-fhrt.

Wechselnde Partnerarbeit findet durch sich gegenberstehende Schler statt, die ihrerseits stndig wechseln. Fixe Zeitintervalle geben einen Arbeitsrhythmus vor. Die Zeitintervalle sollten der Aufgabe entsprechend, aber in diesem Rahmen relativ kurz gewhlt sein um die Schler/innen dazu zu bewegen pointiert und genau zu arbeiten.

Voraussetzungen fr die Durchfhrung der Methode Es ist fr Speed Talk / Speed Date ntzlich, wenn mit den Lernenden im Vorfeld Gesprchsregeln ge-bt werden. Die Informationen oder Statements mssen kurz, knapp und korrekt sein.

Vorteile und Nachteile der Methode Man bereitet sich auf eine Position, Informationswiedergabe oder eine Stellungnahme vorbereiten. Diskussionen sind nicht mglich und das Gegenber muss sich ganz auf den Informationsgehalt kon-zentrieren, da sich Weiterverarbeitungs- oder Reflexionsphasen anschlieen, die das vermittelte Wis-sen zur Grundlage haben. Durch den Wechsel schrft sich die Argumentation ein und man gewinnt Sicherheit in der jeweiligen Positionierung. Alf O. Mller

8 Vgl. Brning/Saum, S. 67f

http://schuelerecke.net/schule/wp-content/uploads/2010/06/kugellager-speeddate.jpg

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bersicht ber die Methode "Kugellager" Expertengruppe 1 Lernende werden Experten fr einen Standpunkt (1)

Expertengruppe 2 Lernende werden Experten fr einen Stand-punkt (2)

1. Aneignungsphase in Gruppenarbeit (GA) oder Partnerarbeit (PA)

2. Vermittlungsphase in wechselnder Partnerarbeit (PA)

Schler/innen in einem ueren Kreis sitzen Schler/innen in einem inneren Kreis gegen-ber und vermitteln in Intervallen ihre In-formationen.

bersicht ber die Methode "Speed Talke / Speed Date" Expertengruppe 1 Lernende werden Experten fr einen Standpunkt (1)

Expertengruppe 2 Lernende werden Experten fr einen Stand-punkt (2)

1. Aneignungsphase in Gruppenarbeit (GA) oder Partnerarbeit (PA)

2. Vermittlungsphase in wechselnder Partnerarbeit (PA)

In zwei Reihen sich gegenberstehende Sch-ler/innen vermitteln sich schnell und in kur-zen Intervallen Informationen.

3. Verarbeitungsphase in Einzelarbeit (EA) oder Gruppenarbeit (GA)

a Lckentexte oder Beantwortung von Fragen

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Grundlegende Literatur

zur kompetenzorientierten Unterrichtsvorbereitung eine Auswahl

Adam, Gottfried/ Lachmann, Rainer (Hg.)

Religionspdagogisches Kompendium, Gttingen (1984) vllig berarbeitete Auflage 72012

Adam, Gottfried/ Lachmann, Rainer (Hg.)

Methodisches Kompendium fr den Religionsunterricht, 2 Bn-de, Gttingen (1993) 52010

Berg, Horst Klaus Altes Testament Unterrichten, Neunundzwanzig Unterrichts-entwrfe, Mnchen 1999

Berg, Horst Klaus Freiarbeit im Religionsunterricht Konzepte Modelle Praxis, Stuttgart 1997

Bernhart, Annette/ Bernhart, Dominik

Methodentraining. Ein Praxisbuch zum wechselseitigen Lehren und Lernen (WELL), Klasse 3 bis 10, Donauwrth 2. Aufl. 2010

Biehl, Peter Symbole geben zu lernen. Einfhrung in die Symboldidaktik. Neukirchen-Vluyn 1991

Biermann, Christine/ Fink ,Michael u. a. (Hg.)

Individuell lernen Kooperativ Arbeiten, Friedrich Jahresheft, Seelze 2008

Engel, gidius Neue Medien, neue Methoden, in: Bizer, Christoph/Degen, Ro-land u. a. (Hg.), JRP 18: Religionsdidaktik, Neukirchen-Vluyn 2002, S. 205-215

Brning, Ludger/ Saum, Tobias

Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schleraktivierung, Bd. 1, Essen 2009

Burrichter, Rita/ Grmme, Bernhard (Hg.)

Professionell Religion unterrichten: Ein Arbeitsbuch. Mit einem Beitrag zum Referendariat von Hartmut Lenhard (Religionspda-gogik innovativ Band 2), Stuttgart 2012

Comenius-Institut Mnster (Hrsg.)

Grundlegende Kompetenzen religiser Bildung, Comenius-Institut Mnster 2006

Differenzierung im Religi-onsunterricht

In: Entwurf 4, mit Materialheft: Selbstndiges Arbeiten im RU, dargestellt am Beispiel Wettbewerbsarbeit, Seelze 2010

Englert, Rudolf/ Kohler-Spiegel, Helga u. a. (Hg.)

JRP 27: Was sollen Kinder und Jugendliche im Religionsunter-richt lernen? Neukirchen-Vluyn 2011

Grethlein, Christian Methodischer Grundkurs fr den RU, Leipzig 2000

Grmme, Bernhard/ Lenhard, Hartmut u. a. (Hg.)

Religionsunterricht neu entdecken. Innovative Anstze und Per-spektiven der Religionspdagogik (Religionspdagogik innovativ Band 1), Stuttgart 2012

Hanisch, Helmut Unterrichtsplanung im Fach Religion Theorie und Praxis, Gt-tingen 22010

Hilger, Georg/ Leimgruber, Stephan/ Ziebertz, Hans-Georg

Religionsdidaktik, Mnchen 2010

28

Hugenschmidt, Bettina/ Technau, Anne (Hg.)

Methoden schnell zur Hand: 66 schler- und handlungsorientier-te Methoden, Seelze 2009

Kirchenamt der EKD (Hrsg.) Identitt und Verstndigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralitt. Eine Denkschrift, Gtersloh 1994

Methoden Bergpredigtspiel, in: Entwurf 2, Seelze 2008

Mller, Martin RU praktisch fachdidaktisch, Gttingen 2008

Niehl, Franz W./ Thmmes, Arthur

212 Methoden fr den RU, Mnchen (1998) 122012

Rendle, Ludwig (Hrsg.) Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht, Mnchen 52007

Rickers; Folkert / Mette, Norbert (Hg.)

Lexikon der Religionspdagogik, Neukirchen 2001

Rupp, Hartmut Lernkarten im Abschnitt: Kompetenzorientiertes Unterrichten. In: ders. Unterrichtsideen Religion Neu, 5./6. Schuljahr, 2008, S. 5-12

Sigg, Stephan 55 Stundeneinstiege Religion: einfach, kreativ, motivierend (5. bis 10. Klasse), Donauwrth 22013

Wiemer, Axel/ Edelbrock, Anke u. a.

Basiskartei Religionsdidaktik, Stuttgart 2011

Ziener, Gerhard/ Kessler, Mathias

Kompetenzorientiert unterrichten mit Methode: Methoden ent-decken, verndern, erfinden, Seelze-Velber 2012

Zimmermann, Mirjam (Hrsg.) Fragen im Religionsunterricht. Unterrichtsideen zu einer schler-fragenorientierten Didaktik, Gttingen 2013

Zusammengestellt von Dennis Kranz