Descolonizar laDescolonizar la educación en contextoseducación en contextos

multiculturalesmulticulturales

Año 1 • Nº 3 • Mayo de 2008 •

DesarrolloDesarrolloRELIGIÓNRELIGIÓN

Mujeres, educación y desarrollo en América latina

Religión ¿obstáculo para el desarrollo?

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Índice TIEMPOS

Mayo mes de las cruces y las cosechas

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COYUNTURA

RELIGIÓN

ENTRAMADO

Descolonización de la educación en contexto multicultural

DESARROLLO

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Esta publicación cuenta con el auspicio de:

Fundamentalismos indigenistas y separatistas

Religión¿obstáculo para el desarrollo?

Mujeres, educación y desarrollo en América Latina

Comité editorial:Ana María VargasAbraham ColqueAna María Condori

Cuidado de la Edición:Liliana AguirreMonika Gräf

Corrección de estiloJuan Quiroga

DiseñoRubén Aruquipa

Foto TapasAbraham ColqueHenry Salazar

Deposito legal4 - 3 - 93 - 07

ImpresiónArtes Gráfi cas Sagitario SRL.

Los artículos fi rmados son de entera responsabilidad de sus autores y no necesariamente refl ejan el punto de vista de la revista.

Esta publicación cuenta con el auspicio de:

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Instituciones de la Mesa de Contrapartes de mission 21 de Bolivia

Revista de cultura, Religión y Desarrollo © Mesa de Contrapartes Bolivia

Además en este número: Experiencias, Biblioteca y Actualidad

Descolonizar laDescolonizar la educación en contextoseducación en contextos

multiculturalesmulticulturales

Año 1 • Nº 3 • Mayo de 2008 •

DesarrolloDesarrolloRELIGIÓNRELIGIÓNyy

Mujeres, educación y desarrollo en América latina

Religión ¿obstáculo para el desarrollo?

“La lectura del mundo precede a la

lectura de la palabra”

Paolo Freire

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Editorial

Las políticas y acciones de descolonización en la educación nacional son un tema que ha marcado agenda en la realidad boliviana. Incorporar elementos propios que rescaten y revaloricen los conocimientos ancestra-les, costumbres y formas de entender el mundo de los pueblos indígenas — que poblaron estas latitudes antes de la llegada de los europeos— son parte de los objetivos de una nueva educación intercultural, respetuosa e integradora.

El tema central de la revista “Religión y Desarrollo” se enfoca en los debates de la descolonización en el proceso educativo boliviano. En la presente edición el lector encontrará un valioso análisis sobre educación, descolonización y desarrollo; y desde luego, podrá empaparse de infor-mación relacionada con la educación alternativa, que es un método capaz de ponerse en marcha con excelentes resultados dentro de una sociedad diversa e híbrida como es la sociedad boliviana. También las propuestas y experiencias, relacionadas al tema, son expuestas desentrañando la histo-ria de un país donde los pueblos originarios y su cultura fueron invisibili-zados al no tener el mismo referente que la cultura occidental, dominante en Latinoamérica durante las épocas de la colonia española.

Conocimientos, sistemas lingüísticos, sincretismos maravillosos e ini-maginables fueron arrinconados por una cultura que irrumpió en un con-texto y cuya forma de concebir el mundo era completamente occidental, tan distinta de la de los pobladores del nuevo continente; así comenzó la colonización que abarcó diferentes planos — social, cultural, religioso, etc.— y ante la imposición de una cultura sobre otra los saberes fueron camufl ándose y metamorfoseándose, a lo largo del tiempo, dando como resultado una sociedad diversa, multicultural y rica que aún tiene muchos desafíos, entre ellos el de consolidar un proyecto educativo que se despoje de cualquier vestigio colonial que no permita el desarrollo pleno de los in-dividuos durante la escuela.

Sin lugar a dudas la descolonización en la educación nacional es un tema de gran interés para muchas personas e instituciones y en la presen-te entrega, bajo el aporte de Mario Rodríguez, podrá ser mejor compren-dida y analizada por la riqueza de fuentes, conceptos e ideas que expone este experto educador vinculado a temas de comunicación, intercultura-lidad y desarrollo.

Además, el lector podrá encontrar otros artículos y reportajes relacio-nados con la temática de educación, religión y desarrollo que aportan a esta reciente edición.

Consejo editorial

EDITORIAL

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Abraham Colque*

Mayo, mes signado por la Cruz.

Guaman Poma en su capítulo de los meses del año presenta a mayo como Aimoray quilla, es decir mes de la cosecha. Su di-

bujo expresa gráfi camente la cosecha de maíz. La agricultura y sus ciclos han mar-cado la vida de las generaciones que han pasado por el territorio andino y aún si-guen infl uyendo, por ello se puede afi rmar que Mayo es el inicio de las cosechas en la región andina. Cosecha siempre implica fi esta: por la culminación de un ciclo, por la posibilidad de continuación de la vida, entonces mayo, también, es el inicio del tiempo de fi estas.

En las ciudades andinas aún se vive bajo el infl ujo del ciclo de la cultura agrí-cola, por ello la víspera del 3 de mayo no

MAIO, Aimoray Quilla [mes de cosecha]:

En este mes ofrecían otros gana-dos grandes pintados de todas las co-lores. En esto de aymoray [cosecha] ay otras fi estas chicas; dizen que ha-llando una masorca que nasen dos jun-tas, o papas, y de rrecoger la comida y lleuallo a casa o al depócito para guar-darse en las cullunas, chauaysa, pirua b que son barriles, hazen muy mucha fi esta y borrachera.

(Guaman Poma de Ayala, 1615)

faltaron rituales destinados al éxito en el negocio, la salud de las familias, continui-dad laboral en las ofi cinas, etc. También en este mes los y las migrantes, aymaras y de otras regiones, insertados exitosamen-te en la vida comercial urbana de La Paz irrumpen bailando en la prestigiosa fi esta del “Gran poder”. Realizan una ostentosa demostración del poder económico que van adquiriendo y lucen en el centro de la ciudad.

Cruz y cosechaLas cruces traídas por los evangeliza-

dores durante la colonia y la república han sido enverdecidas por los pueblos y cul-turas de este territorio. Las cruces verdes de mayo, que se encuentran en las capillas y templos, están pintadas para mostrar la relación con la naturaleza fecunda, sin em-bargo las cruces en los cerros cobran vida y son adornadas de productos de la natu-

MAYOmes de las cruces y las cosechas

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Tiempos

raleza. Se les agasaja por ser protectoras de la producción y de la vida. ¿De donde viene ese sentido?

Wak’as andinas predecesoras de la Cruz

Las cruces han ocupado el lugar que tenían las wak’as1 en Los Andes, eran tan-tas y tan diversas que tenían una estrecha

relación con la identidad de personas, fa-milias y pueblos, así ya lo informaba un cronista:

No ay muchacho por pequeño que sea, que no sepa el nombre de la Huaca de su Ay-llo, y aunque por sólo hazer esta experiencia, lo e preguntado a muchos, no me acuerdo, que ninguno por muchacho que fuese me aya dexado de dezir su Huaca, y son bien

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∗ Abraham Colque es Magister en Teologia. Actualmente trabaja en el Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología (ISEAT).

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os pocos los que preguntados quién es Dios, y quién Jesu Christo, lo sepan2.

Hoy casi todos saben de Dios, han oído de Jesús y conocen el signifi cado de la cruz cristiana, y son bien pocos los que conocen el signifi cado de las wak’as para la vida agrícola de las y los andinos. Las actuales oraciones tienen un destinatario diferente pero las y los rezadores siguen pidiendo lo mismo:

Señor N. (nombrando la Huaca …) aquí vengo, y te traigo estas cosas, que te ofrecen tus hijos, y tus criaturas, recíbelas y no estés enojado, y dales vida, y salud y buenas chácaras (Texto recogido por Arriaga-1621)

Cruz andinaLos movimientos indígenas que apun-

tan a la restauración de un proyecto pro-pio recuperan el simbolismo de la cruz andina y le dan su propio contenido. Se la asocia con la chakana, la Cruz del sur. El 3 de mayo por lo tanto también resulta una fecha clave para el movimiento panandi-no en cuanto a la afi rmación de una iden-tidad y un proyecto restauracionista.

La cruz es un símbolo universal poli-sémico, ha sido utilizada para dominar y para liberar; tiene una carga de muerte y de vida. Será muy positivo para la huma-nidad y para nuestra región que este sím-bolo vaya cargándose de sentidos de vida y armonía, articulando armoniosamente la afi rmación de vida del cristianismo, a pe-sar de los imperios y las fuerzas de muerte, e incorporando el sentido de protección de la vida integral (humana-naturaleza) que viene de los pueblos de esta territo-rialidad.

Datos bibliográfi cos:Berg, Hans van den. “La tierra no da así nomas” La Paz: UCB.

2005

Irarrazaval, Diego. - Tradicion y porvenir andino. Lima; IDEA; ago. 1992. 296 p.

Gonzalez, Jose Luis. El Huanca y la cruz: creatividad y autono-mía en la religión popular. Lima; IDEATAREA; 1989.

El sitio de Guaman Poma de Ayala. http://www.kb.dk/perma-link/2006/poma/info/es/frontpage.htm

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1 En el Perú se las co-noce con el nombre de Huanca.

2 Pablo José de Arria-ga La extirpación de la idolatría en el Perú. Bi-blioteca virtual Miguel de Cervantes Saavedra. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/57961663656463163754491/index.htm

FUNDAMENTALISMOSindigenistas y separatistas

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Coyuntura

Gregorio Iriarte o.m.i.*

Creo que en estas dos palabras, indigenismo y separatismo, se pueden resumir todas las más graves tensiones que vive ac-

tualmente nuestro país. Por un lado tene-mos los numerosos artículos de la Nueva Constitución Política, aprobada en Oruro, claramente indigenista y, del otro, algunos Estatutos Autonómicos, como el de Santa Cruz, con claras connotaciones federalis-tas y separatistas.

El fundamentalismo indigenista y el fundamentalismo autonomista

La palabra “fundamentalismo” hace refe-rencia a actitudes y propuestas impositivas y sectarias de ciertos grupos ya sean políticos, religiosos, culturales o regionales.

Si analizamos serenamente la Nueva Constitución vemos que, en efecto, no sólo favorece a los indígenas, tan gravemente ex-plotados, marginados y excluidos, a lo largo de la historia (cosa que sería justa, legítima y necesaria), sino que tiene características de un “fundamentalismo indigenista,” es decir, separatista y exclusivista. Fracciona al país, dando origen a una especie de “feudos” sin organicidad nacional. El Estado dejaría de ser dueño de los recursos naturales ya que se privilegia lo indígena sobre lo nacional, lo particular sobre lo general y lo regional sobre lo colectivo. Si analizamos el Estatuto Autonómico de Santa Cruz llegamos a la misma conclusión.

Tanto los Pueblos Indígenas como los promotores de los Estatutos Autonó-micos Departamentales desean tener la propiedad exclusiva de sus recursos na-turales, desconociendo o anulando los derechos del Estado. En el fondo, éste es el problema y el gran desafío nacional. Es evidente que detrás (o delante) de todo

∗ Gregorio Iriarte es sacerdote oblato.

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esto están las ambiciones de pequeños grupos con gran poder, tanto económi-co como político.

Las 36 Autonomías Indígenas tendrán el mismo nivel y las mismas prerrogativas de las otras autonomías, es decir, la Auto-nomía Departamental, Regional, Provin-cial o Municipal. Las Autonomías Indíge-nas serán totalmente independientes de las otras autonomías.

El proyecto de la Nueva Constitución, aprobado en Oruro, otorga a los pueblos in-dígenas aquello que el Estatuto Autonómico de Santa Cruz y otros Departamentos desean para sí: poseer y explotar como bien propio y exclusivo los recursos naturales renovables y no renovables del propio territorio. Al Estado se lo toma como un mero colaborador. Eso signifi ca desconocer y anular el concepto y la naturaleza misma del Estado. Sin embargo, lo que Bolivia necesita es fortalecer al Estado y a las instituciones fundamentales que lo ga-rantizan. El tratar de poner a un departamen-to o a una región o una autonomía indígena sobre el Estado es avanzar peligrosamente hacia la destrucción del mismo Estado. Es dar luz verde a una serie de “republiquetas” y crear un “puzzle” en vez de un país.

Ésta es la gran amenaza y si no hay una decisión fi rme y decidida, tanto del Gobierno como de las autoridades departamentales y de los dirigentes de los pueblos indígenas, estamos condenados a seguir el camino de Yugoslavia, una gran nación que ha llegado a desintegrarse totalmente ante los ojos sor-prendidos del mundo.

¿Es viable la organización territorial que nos propone la Nueva CPE ?

El artículo 30 en su inciso 17 dice que “las naciones y pueblos indígenas origina-rio campesino (sic) gozan del derecho a la gestión territorial indígena autónoma, y al uso y aprovechamiento exclusivo de los recursos naturales renovables existentes en su territorio”. Quiere decir que podrán explotar con gestión exclusiva los bosques y todos los recursos forestales, así como todos los recursos agrícolas.

Se les ofrece en bandeja un argumento a los promotores de los Estatutos Autonómi-cos más antinacionales: cuanto menos Esta-do, mejor. Las autonomías fundamentalistas no van sólo contra la centralización absor-

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ntura

bente sino contra la vigencia de un Estado Nacional, expresión y garantía de la unidad nacional. Lo que en el fondo buscan los Es-tatutos Autonómicos más radicales, como el de Santa Cruz es el ser dueños exclusivos de los recursos naturales! Quien ha dado el primer paso, tan peligroso, en ese sentido, ha sido la Nueva CPE!

Pero más allá de lo que se ha legislado hay que mirar si el cambio territorial que nos propone la nueva CPE es factible o no lo es.

Creemos que es difícil, por no decir imposible, el poder articular esas cinco distintas autonomías en forma armónica y equilibrada. Tememos que se constituya en un verdadero rompecabezas, ya que se da una superposición de autonomías con doble o triple pertenencia.

¿Se podrá territorializar lo cultural?Por otro lado, una de las identidades

más fuertes que se da en Bolivia, como en otros muchos países, es la Departamental: “Yo soy potosino; yo soy orureño; yo soy cochabambino”… La gente se identifi ca con su departamento de origen. No es difí-cil prever que cuando se quiera seccionar y separar a un área de cualquiera de los de-partamentos, sus habitantes se opongan a ello, sin distinción de razas o color político. Creen, y con razón, que se les está sustra-yendo algo que es propio de su identidad. Lo mismo puede pasar a nivel municipal.

Pero, quizás, la difi cultad mayor sea que las etnias más importantes no están territorializadas, como lo vemos en los

La gente se identifi ca con su departamento de origen. No es difícil prever que cuando se quiera seccionar y separar a un área de cualquiera de los departamentos, sus habi-tantes se opongan a ello, sin distinción de razas o color político.

pueblos aymaras o quechuas, mayorita-riamente presentes en diversidad de de-partamentos y municipalidades. El pueblo guaraní, por ejemplo, está presente en el departamento de Santa Cruz, pero está también en el de Chuquisaca, ¿se va a po-der lograr que los guaraníes chuquisaque-ños dejen de ser chuquisaqueños?

Es muy difícil territorializar lo cul-tural, sobre todo cuando las personas y los grupos están entremezclados. Habrá que ver, por otro lado, hasta qué punto un grupo o una persona es indígena o es mestizo. Es muy probable que la gen-te opte, lógicamente, por aquello que más le convenga, tanto en lo económico como en lo social, relegando las opcio-nes de tipo cultural.

Ni con la urnas ni con las armasAlgunos, tanto del Gobierno como

de la oposición, piensan que, frente a las tensiones y amenazas presentes, lo más conveniente es poner en marcha los dis-tintos referéndums. Según nuestro pa-recer, los referéndums no solucionarán absolutamente nada ya que no tocan el problema de fondo. Que sea éste u otro prefecto o que el latifundio llegue a 5.000 o a 10.000 hectáreas nada tiene

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Coyuntura

que ver con los peligros divisionistas que amenazan al país.

Si no hay un diálogo, franco, abierto y total, no se evitará que el país avance, ciegamente, hacia una creciente con-frontación que, lamentablemente, po-dría llevarnos al divisionismo y la frag-mentación.

Pasar de la confrontación a la complementariedad

La primera y principal responsabilidad de quienes están constituidos como autorida-des, tanto a nivel gubernamental, como quie-nes lo están a nivel departamental o frente a los Pueblos Indígenas, es la de velar, ante todo y sobre todo, por la unidad de lo nacional. Ésta es su primera e ineludible obligación.

Frente a los negros nubarrones que, ac-tualmente, se ciernen sobre el país, su unidad presente y futura se logrará sólo a través de un auténtico diálogo que logre pasar a los grupos en confl icto, desde las trincheras de la con-frontación a actitudes de pacífi ca convivencia ciudadana. La democracia signifi ca no unifor-midad sino concertación ante la diversidad de ideologías e intereses. El país tiene por delante el gran reto de vivir juntos siendo tan diferen-tes… Para ello, es necesario armonizar los va-lores autonómicos con la unidad del país.

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Beat Dietschy*

“Los profesionales de la Inteligencia no encontrarán el camino de la fe;

lo encontrarán las multitudes.”

José Carlos Mariátegui1

Hace poco me dijo alguien: “Las Igle-sias no nos sirven en el desarrollo. Ni son efi cientes ni tienen profesionalismo. A lo mejor no forman parte de la solución, sino del problema.” Lo que me llamó la aten-ción fue que esa persona tiene un alto mando en una obra de cooperación de su Iglesia. Esto me hizo pensar. En siete pun-tos voy a resumir mis refl exiones acerca de la relación entre religión y desarrollo, que a mi modo de ver prevalece en muchas instituciones de cooperación en el norte.

1. La religión es un obstáculo al desarrollo

Es una tesis que resume la actitud del proyecto de la modernidad, o de la ilus-tración, frente a la religión. Y es, sin duda,

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RELIGIÓN¿obstáculo para el desarrollo?

uno de sus resultados. Lo que nos interesa mostrar aquí es que ésta es una tesis que refl eja lo que buena parte de los espe-cialistas y encargados de la cooperación piensan, incluso los que trabajan en agen-cias de las Iglesias.

Por supuesto, podría ser cierto: la re-ligión puede ser, y fue, sostén y cómplice de sistemas de opresión, legitimándolos, garantizando su estabilidad e incluso par-ticipando de los poderes oligárquicos.

Por otro lado, las críticas más agudas al rol de la religión han surgido al inte-rior de ella. Por ejemplo, la teología de la liberación ha denunciado a la religión como una de las armas ideológicas de la muerte. En América Latina tenemos va-rios testimonios y aportes de teólogos/as al respecto.

Una primera observación: se ve cla-ramente que hace falta aclarar un elemen-to de normatividad y juicio. Si denuncia-mos, juzgamos ¿en función de qué criterio lo hacemos? ¿De dónde viene? El desarro-llo en sí ¿es “inocente”, es neutral o tiene su normatividad? ¿Es sufi ciente tener en

1 José Carlos Ma-riátegui, El hombre y el mito (1925) en: El alma matinal, Lima 1950, p. 28.

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Religión

La casi ausencia de una re-fl exión sobre el factor reli-gioso en la cooperación es un signo de esto. En las agencias europeas, que conozco, hay una falta de sensibilidad no-table acerca de la signifi ca-ción de lo religioso en otras culturas.

cuenta la normatividad inherente al dis-curso del desarrollo? ¿Y cuál es?

2. ¿Qué se entiende por desarrollo?Resumiendo brevemente: si dejamos

de lado antecedentes más antiguos, el concepto de desarrollo es fruto del Plan Marshall para la economía europea des-pués de la Segunda Guerra Mundial. Y, en una segunda etapa, fue aplicado a los paí-ses del Tercer Mundo, llamados subdesa-rrollados (por ello también llamados a se-guir el modelo de desarrollo del Primer o

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∗ Beat Dietschy es se-cretario general de PAN para todo/as, Suiza.

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del Segundo Mundo). El discurso del desa-rrollo es un producto europeo, occidental.

Por lo anterior, las concepciones ma-nejadas por los expertos y agentes de la Cooperación internacional (sean los del Estado o de las ONG o de las iglesias) reflejan aún el eurocentrismo del mode-lo desarrollista. La casi ausencia de una reflexión sobre el factor religioso en la cooperación es un signo de esto. En las agencias europeas, que conozco, hay una falta de sensibilidad notable acer-ca de la significación de lo religioso en otras culturas.

Recientemente se redescubrió el papel del factor religioso. Ahora, para las Organizaciones No Gubernamenta-les, las agencias estatales y hasta en el Banco Mundial, la religión ya no es un tabú. Tomemos el ejemplo de la coope-ración suiza (COSUDE). Hace un par de años, ella inició y alentó un proceso de reflexión acerca de la significación de re-ligión y espiritualidad. Acaba de publicar dos tomos.2 Y un terecero seguirá.

Analizando más en detalle cómo en la COSUDE se trata la cuestión de la reli-gión uno puede ver que los conceptos preconcebidos y defi nidos en el Norte no desaparecieron por completo. Solamente dos ejemplos: La COSUDE desarrolló una herramienta de análisis de cualidad para

2 Entwicklung und Religion, Reader 1: Er-fahrungen aus christ-lich geprägten Umfel-dern. Vier Fallbeispiele zum Umgang mit Po-tentialen und Risiken; Reader 2: Erfahrungen aus islamisch gepräg-ten Umfeldern; Hg. A.-M. Holenstein, Bern 2008 (www.deza.ad-min.ch/ressources/re-source_de_164418.pdf).

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Religiónpolíticos, específi camente en casos donde procesos de modernización fallaron. Es una alusión al fundamentalismo islámico. Pero no encontramos ni una mínima re-fl exión autocrítica, p.e. en cuanto a cómo los países europeos o los EEUU contribu-yen a la “fundamentalización” de posicio-nes religiosas o políticas.

En suma, la religión aún está bajo sos-pecha. Parece ser en primer lugar un pro-blema, un riesgo.

la colaboración con las ONG. En ésta se incluyen unas preguntas guía como ésta: “¿Tiene la organización apoyada una acti-tud crítica frente a posturas religiosas con pretenciones de verdad absoluta?” Por supuesto, la pregunta es legítima e impor-tante. Pero no hace pensar en que podría haber tales posturas también fuera del ámbito religioso o en la propia COSUDE.

Otra pregunta se refi ere a la instru-mentalización de la religión para fi nes

Las concepciones manejadas por los expertos y agentes de la Cooperación internacional (sean los del Estado o de las ONG o de las iglesias) refl ejan aún el eurocentrismo del mo-delo desarrollista.

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Relig

iónSegunda observación o hipótesis: esto

tiene que ver con un juicio de valor o una normatividad escondida. Planteo una pro-puesta explicativa.

3. ¿Por qué la religión es considerada obstáculo al desarrollo?

Pienso que hay una razón más profun-da que el rol conservador que han jugado las religiones a veces o el antiguo anticle-ricalismo librepensador.

Tiene que ver, según creo, mucho más con el papel que ha asumido el dis-curso desarrollista. Éste nació en el seno de una modernidad iluminada y al mis-mo tiempo marcada por el desencanto. Surgió después de la Segunda Guerra Mundial. Pero el desencanto se vuelve nuevamente un encanto, a través del triunfo de la racionalidad economicista, esta eficiente maquinaria de perfeccio-namiento instrumental, de medio-fin, aplicada al desarrollo.

En una palabra: el desarrollo adquiere status de religión. Si es verdad que ocupa este lugar de religión, es obvio: no puede tolerar que la religión que sustituye perma-nezca viva y vigente. ¿Podría tener esta tesis algo de verdad? Veamos algunos ejemplos.

4. La religión del desarrolloMe baso, entre otros, en estudios de

Oscar Salemink quien ha publicado un libro con el título “The Development of Religion – The religion of development”. Él dice: “La misión de la cooperación al desa-

rrollo ha sido la de ‘modernizar’, lo que en la práctica quería decir hacerlos ‘como no-sotros’. Como en Génesis 1:27 está escrito: Y Dios creó al ser humano en semejanza de su propia imagen.” 3

Segun Salemink, el desarrollo es una versión secularizada de la historia de sal-vación. Pero a la vez tiene rasgos de sacra-lización. P.e.:• El milenarismo de los objetivos del mi-

lenio: Salemink habla de un “millennial capitalism”: su profeta es Jeffrey Sachs, lo acompañan los santos de la cultura mass media popular Bono y Bob Gel-dof. El mensaje: terminar con la pobre-za es una cuestión de fondos, de tec-nologías y del mercado.

• Se promete un evangelio del progreso técnico y el bienestar de todos.

• Se puede encontrar en la cooperación un culto al profesionalismo técnico, a la efi cacia y a la comprobación científi -ca del impacto (impact assessment). Es ligado a la razón instrumentalista que triunfó en la economía capitalista.4

En suma: el desarrollo tiende a perder toda orientación política propia (si es que la ha tenido) para volverse algo como una panacea capitalista. Con las palabras del sociólogo argentino Luis Palau: “La idea del bienestar y del que cada uno se salva por su propia cuenta, de un mercado to-dopoderoso, puede llegar a ser funcional con estas propuestas tan coincidentes a los planteos neoliberales”.

3 “The mission of de-velopment coopera-tion was to ‚moderni-ze’ which in practice implied making ‚them like us’. As written in Genesis 1:27: So God created man in his own image” (Oscar Salemink, Faith-Based Development Initia-tives as ‘Prosperity Religions’? Refl ections on religion and deve-lopment, Presentation for the conference Religion and Develo-pment: Crisis or new opportunities?, VU University Amster-dam, June 2007).

4 En las palabras de Salemink: „This mar-ket ‚fundamentalism’ has been acompanied by seemingly de-po-liticised, technocratic notions of ‚professio-nalism’ that reduce political issues to management techni-ques“.

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Como ya dijo Walter Benjamin en un texto muy lúcido hace 90 años: “El capi-talismo es religión”. De ahí que no son tan compatibles los dos cultos. No hay espacio para un tipo de religión distinto con raíces y rasgos de otra cultura tan lejana como de los/las profetas bíblicos.

Si el desarrollo se trata de religión, debe ser por lo tanto una que crea conversión al culto y a las promesas capitalistas. La tesis de Salemink es: La religión que propaga esta conversión es la cooperación al desarrollo. Maneja la transición donde es necesaria: en los países antes no capitalistas, en las áreas aún no penetradas sufi cientemente por el mercado mundial, en las culturas aún no compatibles con la racionalidad de esta so-ciedad de mercado mundial.5

Esta conversión se da a nivel macro o meso de la sociedad. Pero hay también con-versiones a nivel micro, en las personas. Ahí ciertas ‘Iglesias’ (las ONG, Estados, Corpora-ciones) juegan un rol importante. Son las ‘Iglesias’ que promuevan el evangelio del bienestar y del éxito personal. No podemos negar que responden con su promesa de prosperidad a las expectativas y deseos de mucha gente. Ofrecen en un cierto sentido una “buena nueva”, especialmente a los y las que pagan el costo del culto capitalista y no ven nada de prosperidad.

¿Cómo actúan en todo esto nuestras Iglesias? Hay una necesidad de un discurso

alternativo y crítico al desarrollo. Y las Igle-sias ahí pueden (y deben) aportar su sal. Sin sal, ya sabemos lo que pasa con el de-sarrollo, es como comida sin gusto, es una carrera sin rumbo. La cooperación es im-prescindible. Pero ¿en qué consiste su sal?

5. Las religiones son obstáculos al desarrollo

Un famoso libro de Friedrich Engels se llamó “Del socialismo utópico al socialis-mo científi co”. Ernst Bloch, marxista heré-tico, preguntó si de repente el socialismo progresó demasiado rapidamente de la utopía a la ciencia. ¿Será que por ello per-dió en este progreso su visión, su meta y al fi nal su razón de ser?

Algo parecido podría suceder con la religión en la cooperación. Las religiones aportan al desarrollo en cuanto le compli-can la tarea. ¿Por que? Ellas son como la memoria de las vivencias de la humani-dad: nos recuerdan unos sueños y utopías mucho más radicales que los contenidos en los DDHH. Apuntan a la vida en pleni-tud para todos los seres.

Las religiones, por lo tanto, podrían ser “obstáculos al desarrollo”. Si lo son – no siempre es el caso - actuarían como ro-cas poderosas que – junto con las tantas expresiones de los movimientos sociales – le dan al impetuoso río del desarrollo un rumbo diferente.

5 Lo comprueba Sa-lemink con estudios sobre las transiciones en los High-lands de Vietnam: el „hombre tradicional“ es reem-plazado primero por el „hombre nuevo so-cialista“ y enseguida por el „nuevo hombre capitalista“. La cultu-ra indígena es forza-da a adaptarse a este desarrollo.

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Nuestras Iglesias ¿manejan unos cri-terios claros para juzcar los procesos de cambio o de desarrollo, criterios normati-vos y guiadores que van apuntando más allá del modelo depredador actual?

6. ¿Cómo en Pan para Todo/as estamos manejando la cuestión de la religión?

Hemos desarrollado algunos instru-mentos para la refl exión. Éstos sirven en primer lugar para sensibilizar a los y las en-cargadas de proyectos y programas acer-ca del factor religioso. Les invitamos sobre todo a darse cuenta de las grandes dife-rencias que hay entre las percepciones. Ya que en nuestros países (europeos) lo reli-gioso se presenta de una manera muy dis-tinta que en otros contextos. No desapare-ció la religión, pero se individualizó.

Es temprano para poder tener resultados. Tenemos algunos, pero no se puede evaluar-los aún sistemáticamente.6 Por esto, solamen-te unas observaciones muy provisionales:

7. Algunas conclusiones- En las agencias u organizaciones de

cooperación, necesitamos una evaluación autocrítica. Sería demasiado facil decir que solamente una agencia estatal como la COSUDE tuviera que hacerla. También las organizaciones de Iglesias tenemos que preguntarnos por la manera en la que percibimos el campo religioso (en nuestro contexto como en otros contextos).

- Queriéndolo o no, todos y todas for-mamos parte de una gran industria de de-sarrollo. La evaluación crítica que nos cabe hacer tiene que incluir este hecho.

- Si lo religioso sigue siendo un tabú en los campos de la cooperación, lo es menos como fe, espiritualidad o subjetivi-dad. Es en relación con la religión institu-cionalizada. ¿Las Iglesias podrían jugar un rol decisivo y positivo –es decir: crítico- en relación con el desarrollo?

- Religión y desarrollo tienen que ver con la cuestion de género en distintas for-mas: por un lado estamos en el campo reli-gioso frente a una diversidad muy grande, incluyendo la diversidad de género – y hay que luchar por respetarla. Por otra parte, la refl exión teológica del desarrollo no lleva a cambiar las relaciones de poder a todo nivel, desde lo personal hasta lo macro.

- El diálogo interreligioso es importan-te, pero no solamente entre representan-tes de fe, sino sobre todo entre creyentes y no-creyentes ya que aquí el desencuentro es mayor.

- Necesitamos espacios de discusión y de trabajo, sobre todo en cuanto a las normas y criterios necesarios para una evaluación crítica del desarrollo. Esta nor-matividad no puede caer del cielo. La he-redamos, pero es preciso debatirla. No se trata de dogmas fuera de toda discusión. Por lo tanto, se requiere construir varios foros en diferentes lugares e instancias.

6 Un estudio de caso con algunas conclu-siones se encuentra en el Reader de la COSUDE (ver nota 1): Annette Dietschy, Religion und gesells-chaftlicher Wandel in Peru. Potentiale und Risiken einer FBO am Beispiel von CEDEPAS, en: Entwicklung und Religion, l.c., Reader I, pp. 19-29.

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DESCOLONIZACIÓNde la educación en contexto multicultural

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Mario Rodriguez I. *

“La realidad ya no es dulce ni puede ser amarga; es afl uencia”

(Gamaniel Churata)

La llamada “colonización” europea en nuestro continente —más bien habría que decir invasión— es la más dramática experiencia de en-

cuentro confl ictivo, tenso e inequitativo a lo largo de nuestra historia. El período colonial supuso, entre muchos otros ele-mentos, un encubrimiento de las culturas que poblaban estas tierras. Se encubrió,

* Educador con espe-cialidad en Intercultu-ralidad, comunicación y desarrollo.

desde entonces, con la misma intensidad y despropósito sus historias, sus saberes, sus cosmovisiones, sus expresiones co-tidianas, sus vestimentas, sus lenguas o sus ritualidades. Desde entonces tenemos una historia claramente marcada con un antes y un después. Sin embargo, el en-cubrimiento no signifi ca no existencia, se encubre sólo lo que existe.

La herencia colonial marcó una forma de ser de la Bolivia republicana. Nuestras ins-tituciones, nuestros cotidianos, los criterios de normalidad son parte de esa herencia. Vi-viremos en una Bolivia, la ofi cial, que seguirá sin verse al espejo, como si la ausencia de

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imagen refl ejada, esa otra manera de encu-brir, pudiera borrar nuestra profunda com-plejidad de sociedad abigarrada y multicul-tural. Pero por suerte el país será más que esa imagen encubierta de lo que somos, por todos lados desbordarán los otros rostros, las otras formas y las otras historias. Bolivia nunca dejará de ser lo que es: diversidad.

Hoy esa complejidad abigarrada abandona con fuerza el encubrimiento y se hace ver con sus múltiples aristas, las esperanzadoras y las confl ictivas, las com-plementarias y las intolerantes, las renova-das y las de siempre... En este país que sólo puede ser si sigue estando, es decir, siendo desde lo que es, desde su diversidad.

El país vive momentos de profundas transformaciones en varias esferas de su vida; estamos ante la posibilidad de enca-minar un proceso por el cual Bolivia dejaría de ser lo que fue hasta ahora en el campo de lo ofi cial para reconfi gurarse de un modo distinto. Hay avances visibles, elementos que van confi gurando ese nuevo brotar, ese momento histórico distinto. A pesar de esta posibilidad y de sus avances, los tiempos no son sencillos y algunas de esas transforma-ciones también se tiñen de dudas, de incer-tezas, de vueltas disfrazadas a lo que ya fue, de discursos vacíos de contenidos.

Gran parte de este proceso de hacer brotar un país diferente del de hasta aho-ra, está teñido por la irrupción de las raíces indígenas y del complejo abigarramiento pluricultural que va más allá de lo propia-mente indígena. Como toda irrupción, ella es confl ictiva, tensa, complicada al mismo tiempo que seductora, desafi ante y festi-va. Como dice Gamaniel Churata, ese gran escritor nacido en el Perú pero que desa-rrolló la mayor parte de su literatura en nuestro país, la realidad deja de ser dulce o amarga, para ser afl uencia, para ser un permanente brotar, un fl uir de estos tiem-pos agitados y esperanzadores.

En medio de este caminar existe la po-sibilidad de quedarnos con algunas con-signas generales, con una suerte de con-sensos mínimos sobre el camino a seguir, pero que a la hora de convertirlos en políti-cas y acciones estatales nos quedemos sin elementos sufi cientes para hacer que esas orientaciones de cambios se conviertan en materialidad concreta y cotidiana. Uno

de esos elementos es aquel que marcó el discurso educativo al inicio de la gestión del gobierno del MAS y Evo Morales: LA DESCOLONIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

Si bien esta consigna parte de un cri-terio digamos por la negativa, es decir no afi rma algo sino que intenta superar algo existente en la confi guración del país y el modelo educativo, es en sí misma una idea eje clave para el nuevo proceso. En efecto la Colonia no fue sólo una etapa histórica por la que nos tocó pasar, es todavía una manera de estructuración de la sociedad que deja marcas y huellas profundas y que organiza maneras de autocomprendernos, convivir y proyectar el devenir. A pesar de que ofi cialmente la Colonia dejó de ser el sistema dominante hace casi 200 años, lo cierto es que aún tenemos una estructura colonial en nuestro Estado, el sistema edu-cativo y el cotidiano convivir.

La Descolonización no puede ser el sentido del sistema educativo nacional; la educación debe orientarse por la afi rma-ción de lo que deseamos construir, no por la negación de lo que intentamos dejar atrás. Sin embargo, es fundamental tomar

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ta que la humanidad tenía un solo origen y también un destino único. Esa suerte de trazado lineal para el conjunto de la hu-manidad hace suponer que las diferencias culturales eran en realidad expresiones de ritmos diferentes en el desarrollo de una misma civilización. Había, por tanto, paí-ses o culturas más “desarrolladas” o más “civilizadas” que otras. A las primeras, ade-más, se les asignaba la tarea de conducir a las “reatrasadas” hacia el horizonte de la civilización para incorporarse a la “cultu-ra” universal. El colonialismo parte de una creencia cultural autocomplaciente: el co-lonizador hace lo que hace, por muy vio-lento que sea, por el bien del colonizado, para que éste se incorpore a la civilización (en este caso occidental).

Los sistemas educativos que se fueron constituyendo en los países colonizados, o con herencia colonial, reproducían esta manera de entender la historia de la huma-nidad; por tanto, trataban de transmitir los conocimientos, valores, hábitos, sentidos estéticos, etc., del país y la cultura coloni-zadora. En este sentido la escuela se mate-rializó en nuestro país como una forma de negar el origen propio y buscar asimilarse lo mejor posible al marco cultural domi-nante colonizador (o de herencia colonial). Los contenidos curriculares, las metodolo-gías y didácticas, la organización del aula y de la “ritualidad” escolar, las normativas, el sistema de valores y demás elementos del proceso escolar estaban — y todavía siguen en gran parte hoy— organizados bajo el parámetro de la imitación de lo ex-terno. Sólo que las condiciones en las que se imitaba eran totalmente diferentes de la del lugar de origen colonial, por lo que vivimos largos años de grotescas caricatu-ras de lo que sucedía en Europa primero y en los Estados Unidos de Norteamérica después.

Ya las ideas planteadas por Simón Ro-dríguez, el maestro de Bolívar, a inicios de la independencia republicana o el debate en torno a la recomendación de la llama-da Misión Rouma a inicios del siglo XX, son muestras de cómo este tema estaba presente en la constitución del sistema educativo boliviano; incluso el proceso de Reforma Educativa impulsado en los últi-mos años no pudo abandonar esta marca

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Entramadoen cuenta que necesitamos pasar por un proceso de descolonización que nos per-mita ir afi rmando mejor lo que nosotros y nosotras anhelamos del país y del sistema educativo, desde nosotros mismos, como algo propio capaz de asumir los aportes de otras regiones del planeta, pero sin de-jar de tener nuestra singularidad y nuestra propia construcción colectiva. La Descolo-nización de la educación debería ser com-prendida, considero personalmente, como una transición necesaria para ir generan-do las condiciones de construcción pro-pia, diversa y compleja, pero nuestra. Una transición comprendida como proceso de deconstrucción – reconstrucción.

Un proceso de descolonización de la educación pasa por detectar los entrete-jidos que hacen a la constitución del cam-po cultural colonial, ya que es justamente esa herencia la que continúa atravesando nuestra cotidianidad e instituciones. En la medida que seamos capaces de de-construir los cimientos coloniales todavía presentes en los procesos educativos y en nuestra sociedad, entonces sentaremos bases más sólidas y propias para recons-truir nuestras propias maneras de com-prender, hacer y sentir la educación.

riguroso, presentados como desafíos para seguir debatiendo y profundizando. In-tentan ser un ejemplo entre muchos otros posibles y existentes, para aperturar el debate y las refl exiones sobre el nuevo sistema edu-cativo boliviano (¿o multisistema?). El brotar, el fuir, la afl uencia de esta nueva Bolivia y de una nueva manera de hacer y entender la

En el presente artículo señalaré sólo unos pocos puntos, aquellos que conside-ro son relevantes en el momento actual, que hacen al debate de la manera en que se irá constituyendo otra forma de lo edu-cativo en Bolivia; por tanto los considero claves para tomarlos en cuenta en este momento histórico. Aquí van estos apun-tes como una pequeña contribución al de-bate y la participación.

De la creencia en un modelo superior y único civilizador/educativo a las múltiples fuentes y trayectorias

El sistema colonial se estructuró en gran parte bajo una construcción cultural occidental por la cual se tomaba en cuen-

y se estructuró en dependencia de las co-rrientes de pensamiento dominantes en el mundo considerado más “desarrollado” que el nuestro.

Un proceso de descolonización de la educación pasa por superar la idea de destinos únicos en los que unos están más avanzados que otros, por tanto con más derecho de decir al resto lo que tiene que hacer, pensar, creer o sentir o que los más “atrasados” busquemos que nuestra única posibilidad de “desarrollarnos” sea imitan-do — aunque sea con adecuaciones — lo que viene de fuera.

No se trata de que la construcción de la nueva Ley Educativa sea una tarea en solitario del país, se trata de aprender y recoger elementos de otras experiencias, pero no en el afán de imitación de quien se considera “subdesarrolado”, sino en un diálogo equilibrado y respetuoso donde la soberanía propia haga que las decisiones y rumbos educativos sean adoptados por el país a través de un debate participativo y amplio de la población.

El proceso de descolonización también pasa por la necesidad de tomar en cuenta que no existe un referente único, una única verdad, una cultura mejor que las demás, cualquiera que ésta fuese. Por tanto, hay que superar la tentación de generar mo-delos únicos y cerrados en nombre de que éstos son funcionales al proceso de trans-formaciones que vivimos en el país. Se trata

de tener acuerdos mínimos para el conjun-to del país, marcos que garanticen un en-cuentro más o menos equilibrado entre los diferentes, pero donde también las diferen-cias puedan fortalecerse al mismo tiempo que se enfrenten aquellas que producen desigualdades injustas.

Para descolonizarnos debemos acep-tar la multiplicidad de fuentes de aprendi-zaje, de horizontes culturales, de construc-ciones sociales que impiden el desarrollo de modelos únicos y acabados. Se trata de reconocer esa multiplicidad como trayec-torias en constante movimiento que son capaces de deconstruir y reconstruir nues-tros acuerdos educativos. Necesitamos un sistema educativo que sea capaz de dar lineamientos generales al mismo tiempo que permita y facilite las innovaciones, las nuevas búsquedas, la multiplicidad de ca-minos posibles de manera que ella misma se renueve constantemente. ¿Será posible pensar una nueva Ley Educativa que sea capaz de dar los lineamientos para su pro-pia constante renovación sin trabas lega-les muchas veces inútiles? ¿Será posible confi ar en los múltiples y diversos actores educativos y su capacidad de enriquecer las experiencias educativas desde su pro-pia singularidad? Descolonizarnos pasa por superar el criterio de camino único y lineal para todos y todas.

Recordemos que la Colonia se renovó con el nuevo poder criollo surgido en las

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nacientes repúblicas. Es decir, no siempre hay que ser un agente externo para ser un colonizador. Hay que estar atentos para no terminar reproduciendo lógicas coloniales de dominación. Sólo en la medida en que generemos mayor participación de los di-ferentes sectores en el debate educativo, tendremos mayor garantía de tener mu-chas voces diferentes que nos enriquez-can y generen un control para respetar esta nuestra compleja y rica diversidad.

La diversidad nos desafía a pensar en multiplicidad de subsistemas educativos (¿o múltiples sistemas educativos?), estructuras organizativas, formas de docencia, estructu-ras curriculares, metodologías y didácticas, espacios y acreditaciones educativas. Nos cuesta esto, fuimos criados bajo la herencia colonial de estructuras únicas y rígidas; es tiempo de experimentar la posibilidad de esa diversidad y multiplicidad. Seguro que con muchos errores y confl ictos a un inicio, pero sentando las bases para diálogos y encuentros descolonizados que nos permi-tirán un fl uir más complementario y respe-tuoso al mismo tiempo que crítico y capaz de generar voluntades para cerrar o mejorar lo que se considere equivocado o incorrec-to. Se trata de un ejercicio de construcción participativa de la sociedad que atraviese el sistema educativo nacional.

De la dependencia externa a la ges-tión descentralizada con la cooperación complementaria y solidaria

La Colonia se estructuró como siste-ma de poder a través de la dependencia hacia un centro externo que tenía potes-tad total sobre las personas y los recursos del lugar colonizado. La subordinación no sólo se dio hacia quienes eran originarios de las tierras invadidas, sino que incluso los enviados por el poder colonial para administrar sus nuevos dominios tampo-co tuvieron potestad sufi ciente para guiar sus destinos, sino que dependía de las directrices y decisiones del poder central externo.

Un sistema educativo que aporte a la descolonización de la sociedad también pasa, desde mi criterio, por descentralizar los escenarios del poder y diseminar los lugares de decisión y gestión sin que se caiga en pequeños “feudos” de poder ce-rrado, que reproducen el sistema de domi-nación colonial pero en chiquito, es decir multiplicando los patrones.

El Estado que empieza a brotar no se puede fundar en la desconfi anza con respecto a la ciudadanía, por tanto como un ente controlador, monopolizando el conjunto de las actividades, capaz de re-producirse a sí mismo, cerrando o sustitu-yendo los espacios de participación de los actores de la sociedad civil. Necesitamos un Estado fuerte, no el achicado y arrinco-nado de la etapa neoliberal, pero creo que ese Estado será más fuerte en la medida en que se constituya sobre la base de una

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creciente gestión propia de los sectores de la sociedad sobre sus vidas, no en solitario, sino como singularidades que se encuen-tran solidaria y complementariamente.

La organización del sistema educativo nacional debe permitir estas singularidades y la gestión de sectores ciudadanos, pero también tiene que canalizar mecanismos por los cuales el conjunto de la sociedad pueda inmiscuirse en el — sentido positivo de la palabra— en la gestión de la educa-ción. En este sentido hay que repensar, de acuerdo con algunas voces del Gobierno, en la Autonomía Universitaria, pero hay que hacerlo junto a los actores universi-tarios aunque no sólo con ellos; no como norma impuesta, sino como voluntad social asumida por diversos sectores de mane-ra que se encuentren consensos sobre las formas y los mecanismos para superar una llamada Autonomía que suele encubrir un aislamiento universitario y una fuerte co-rrupción interna. Al mismo tiempo que me parece fundamental que los llamados acto-res de lo que hasta ahora se conoce como Educación Alternativa o los de la llamada Educación Especial o la gente que trabaja en las escuelas nocturnas sean quienes em-pujen los debates sobre sus especifi cidades en torno a la nueva ley sin cerrase, al mismo tiempo, en sí mismos, sino abriéndose a los demás sectores.

Se trata de descentrar en serio la ges-tión educativa, de creer en la capacidad procesual de la sociedad para hacerse car-go, generando al mismo tiempo mecanis-mos que impidan el abuso, el aislamiento o la entronización de poderes chiquitos totalitarios y eternos. Duro desafío pero posible si sólo empezamos a confi ar un poquito más en las experiencias de quie-nes se atreven a innovar o a hacer algo para ser más coherentes con los procesos de cambio del país.

De la lógica del saqueo a la vigoriza-ción de nuestro patrimonio de saberes y la valoración de la producción propia hacia campos más equilibrados de negociación de la diversidad.

El modelo colonial pudo generar ex-cedente para el desarrollo de los países colonizadores o de sus acreedores, a tra-vés del saqueo de los recursos de los terri-torios invadidos y la sobreexplotación de

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las personas originarias del lugar o de la mano de obra esclava. El saqueo de recur-sos y personas fue la base del despegue económico de Europa. En contrapartida, el desinterés casi total por mejorar las condi-ciones de vida de la población autóctona y la ausencia de un sentido de pertene-cer al lugar que se colonizaba, hacía que el poder colonial se preocupara poco por preservar y mejorar la calidad de vida de las personas del lugar o de la gente traída como mano de obra esclava desde el con-tinente africano. El destino colonizado no es un lugar para quedarse, es un territorio a ser saqueado y utilizado para el bienes-tar del poder central externo.

La lógica del saqueo colonial se tras-ladó también al campo cultural donde las riquezas culturales propias y de otros pue-blos llegados con la esclavitud fueron des-manteladas, erosionadas, no incentivadas y más bien perseguidas. De esta manera los saberes ancestrales sufrieron un arrin-conamiento social, a un suerte de hecho clandestino y pasaron a ser considerados como “no científi cos” por el mundo ofi cial, por tanto con rangos inferiores a los cono-cimientos llegados con los invasores. Sin

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embargo, las resistencias culturales fue-ron bastante fuertes y la regeneración de muchos saberes fue constante, pasando de generación en generación, por lo que todavía hoy contamos con un patrimo-nio cultural y de saberes bastante amplio y rico. Se trata de otras formas de cono-cimientos, con respecto a la dominante occidental, que nos aportan en muchos casos elementos muy valiosos, además de siempre diversos, para afrontar los desa-fíos del mundo contemporáneo en gran parte de las dimensiones de la vida.

¿Cómo reconstruir un sistema o múlti-ples sistemas educativos capaces de abrir-se a distintas fuentes de conocimiento y saber? Eso nos desafía a pensar los pro-cesos educativos como campos de me-diaciones donde ocurren negociaciones culturales entre distintos conocimientos/saberes y formas de regenerar/producir/construir esos conocimientos y saberes. Pero para que las negociaciones entre ho-rizontes culturales distintos ocurran con posibilidades de no ser simulacros sino auténticos intercambios a veces confl icti-vos y otros complementarios, se requiere generar condiciones para que esos distin-tos conocimientos y saberes que concu-rren a la acción educativa, se encuentren en condiciones más o menos equilibradas. Por ello, es importante trabajar estrategias de vigorización de los conocimientos y sa-beres de los pueblos indígenas, de manera que puedan reequilibrar su relación con lo venido de Occidente moderno que fue lo que gozó, en su versión criolla, del posicio-namiento privilegiado en el sistema edu-cativo nacional.

Pero eso también nos desafía a repen-sar los sujetos responsables del proceso educativo y cómo los profesores y profe-soras no pueden abarcan en su formación el conjunto de esos saberes y conocimien-tos, provenientes de distintas matrices culturales y, por tanto, cómo son capaces de agenciar mecanismos para que los y las estudiantes se encuentren con esas otras fuentes de diversidad o cómo son capa-ces de generar procesos educativos, qué mediaciones existen en las que hasta su propio conocimiento como educadores o educadoras sea uno más en el campo de negociación con muchos otros que con-

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El Estado que empieza a bro-tar no se puede fundar en la desconfi anza con respecto a la ciudadanía, por tanto como un ente controlador, monopolizando el conjun-to de las actividades, capaz de reproducirse a sí mismo, cerrando o sustituyendo los espacios de participación de los actores de la sociedad ci-vil.

curren por diferentes caminos: los traídos por los propios estudiantes, los de la co-munidad local, los llegados por los medios de comunicación, los que se difunden a través de las nuevas tecnologías, los por-tados por una sociedad complejamente abigarrada.

El marco cultural del país es abigarrado, allí se encuentran diferentes diversidades que mantienen sus singularidades y que establecen interacciones e interrelaciones con otras culturas, diferencias sociales o políticas, etc., lo que genera procesos de mezclas y re-creación de las singularida-des de cada diversidad específi ca. El abi-garramiento cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se interrelacionan y comunican, que interac-túan y se encuentran con lo diferente; de esta manera el abigarramiento no signifi -ca aislamiento o fragmentación.

De las políticas de erradicación y/o co-optación de las culturas “dominadas” o co-lonizadas a la celebración enriquecedora de la diversidad.

La victoria de la invasión europea so-bre los pueblos nativos, que permitió la estructuración del modelo colonial, fue posible en parte debido a la utilización de dos mecanismos de dominación comple-mentarios: la imposición violenta militar y la conversión religioso-cultural. En el segundo caso, en el de la conversión re-ligioso-cultural, también se optó por dos estrategias complementarias: por un lado, la política de “extirpación de idolatrías” que permitió la erradicación violenta de lugares sagrados y expresiones religiosas de las culturas nativas y de las llegadas en condiciones de esclavitud; por otro lado, el proceso gradual de “evangelización” como forma de erosión de las culturas locales y/o de cooptación de sus tradiciones en benefi cio de una ampliación del modelo religioso-cultural colonial.

Así, el encuentro con el otro y la otra se desarrolló como una forma de encu-brimiento de las diferencias, ya que se es-condió a la diversidad de culturas locales: sus maneras de comprender el mundo y la vida, de establecer sus relaciones econó-micas, de vivenciar sus prácticas religiosas, de organizarse y gestionar el poder, etc. El encubrimiento de las diferencias fue también parte de una estrategia de resis-tencia a la dominación colonial. En efecto, los pueblos y culturas nativas, así como las llegadas de África, disfrazaron sus propias expresiones culturales, entre ellas las reli-giosas, en ropajes y máscaras coloniales para lograr mantener elementos centrales de su singularidad cultural. Los templos católicos de Cusco y Potosí, por ejemplo, se levantaron sobre lugares sagrados para los pueblos andinos; eso permitió a la Iglesia católica y a la dominación colonial “aprovecharse” de ese prestigio para atraer población nativa hacia la ritualidad venida de Europa al mismo tiempo de demostrar su “victoria” sobre la cultura local — sim-bólicamente expresada en la construcción de templos ostentosos sobre las ruinas de wakas sagradas indígenas—. Pero tam-bién eso le permitió a los pueblos indíge-nas mantener sus expresiones religioso-culturales y sus prácticas de reciprocidad a través del copamiento enmascarado de las religiones cristianas; hoy casi nadie duda que detrás de los cultos a muchas vírgenes se expresa el establecimiento de reciprocidades con la Pachamama o, por dar tan sólo un ejemplo, cómo los rituales de bendición de nuevos bienes materiales adquiridos por la población están cruza-dos por las formas de la ch’alla andina.

Incluso en las formas posteriores de evangelización, aquéllas instituidas a tra-vés de la labor de las llamadas “iglesias evangélicas”, se puede reconocer esta do-ble estrategia que permite la cooptación

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El abigarramiento cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se interrelacionan y comunican, que interactúan y se encuentran con lo diferente; de esta manera el abigarramiento no signifi ca aislamiento o frag-mentación.

de las culturas locales en favor del coloni-zador o misionero al mismo tiempo que la continuidad y resistencia de las culturas indígenas a través de la penetración y del enmascaramiento de lo propio en lo veni-do de fuera. Los estudios sobre la Iglesia bautista en Bolivia o la investigación de Hugo Frías sobre el rol de las Iglesias evan-gélicas en las estrategias comunales y de los ayllus para la reconstitución de las re-laciones de poder con respecto a los “pue-blerinos” en el contexto de los pueblos jal-cas, son aleccionadores al respecto.

También ese mismo proceso, pero con mayor fuerza erradicadora, ocurrió en los pueblos de las tierras bajas. Las reduccio-nes de estos pueblos en misiones bajo el control franciscano, jesuita o dominico, facilitaron un control riguroso sobre las prácticas culturales de estos pueblos; sin embargo, a pesar de ello, no se logró evitar que formas culturales propias irrumpan en el territorio del colonizador. Un ejemplo de ello es cómo el pueblo guaraní, uno de los más afectados por las misiones evangeli-zadoras, logró mantener sus interpretacio-nes del mundo o la vida (cosmovisiones), sus prácticas festivas, sus relatos explicati-vos y sus formas organizativas. Otro ejem-plo incluso se puede observar en la incor-poración del uso del violín en la música de casi todos estos pueblos (muy diversos entre sí). El violín, llegado con la invasión europea, fue incorporado en las prácticas rituales y festivas de las culturas locales; sin embargo, a través del violín se logró mantener ritmos y expresiones religioso-culturales propias como la chovena en la llanura de Moxos, ritmo muy vinculado a la cosmovisión de pueblos diversos como los canichanas, baures y moxeños.

Este proceso de encubrimiento del otro o la otra, así como el de resistencia instalado a través del enmascaramiento de lo propio en ropajes del dominador para preservar la diversidad cultural local, aportó en mucho a la construcción de so-ciedades abigarradas donde existen terri-torios y escenarios de vigorización de la singularidad de cada una de las culturas que hacen parte de nuestra compleja di-versidad, así como también lugares donde ocurren intercambios, préstamos intercul-turales, formas de hibridación y germinar

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de brotes novedosos en la confi guración del campo cultural. Ese abigarramiento que es hoy expresión inevitable de nues-tra composición cultural y social es, sin embargo, expresión también de formas de “clandestinaje” y enmascaramientos culturales fruto de las políticas de erradi-cación y cooptación coloniales. Es decir, el abigarramiento cultural no se vive como una suerte de celebración de nuestra di-versidad en condiciones más o menos equitativas, sino como complejas estrate-gias de negociación de esas diferencias en condiciones profundamente desiguales y asimétricas.

Los procesos educativos que se tiene que encarar, como una manera de sintoni-zarse con el proceso de cambios que vive el país, deberían servir para ir desmon-tando esta estructura perversa de asumir los procesos de intercambio cultural, de diálogo y negociación intercultural, como formas de erradicación/cooptación, encu-brimiento/enmascaramiento y domina-ción/resistencia para facilitar, en cambio, encuentros más sinceros y abiertos de ma-nera que se fortalezca nuestra diversidad abigarrada a través de diálogos y negocia-ciones establecidos en condiciones más equilibradas. El confl icto entre culturas es inevitable, es parte del ejercicio de nego-ciación de nuestras diferencias, pero éste puede establecerse en condiciones que nos permitan la celebración de la diversi-dad abigarrada y generando condiciones

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para que los mecanismos de dominación cultural sean desmontados.

En la medida en que los procesos educativos tomen en cuenta la diversidad como un bien valioso de nuestra confi -guración como país, podremos repensar los sistemas educativos como formas que expresan esas diversas formas educativas, así como también se podrá ir posibilitan-do el encuentro efectivo con los diversos saberes y conocimientos, con sus variadas formas de regeneración y producción, con la riqueza de múltiples dispositivos educa-tivos, etc. Las metodologías, las didácticas, los contenidos o el planeamiento educa-tivo podrían ser desbordados enriquece-doramente si somos capaces de abrir los procesos y sistemas educativos a esa di-versidad abigarrada en condiciones más equitativas de diálogo y negociación.

De los intentos de eliminar o erosionar los intercambios entre las diversas cultu-ras colonizadas a facilitar el encuentro en múltiples y variadas direcciones.

La estrategia colonial de dominación operó también a través de provocar el aislamiento de las diversas culturas origi-narias. Se buscó que el contacto, el inter-cambio y las relaciones existentes desde antes de la invasión europea, se cortaran de manera que el vínculo ocurriera única-mente entre la cultura colonial y cada una de las culturas originarias o llegada con la esclavitud de manera separada e inconexa — además en un contexto asimétrico de dominación—. La ruptura de la circula-ción cultural entre aquellas que se encon-traban en situación de dominadas o “co-lonizadas”, servía para erosionar incluso la posibilidad de seguir “desarrollándose” en la medida en que el brote de lo nuevo o lo inédito dentro de cada cultura, depen-día en gran parte del intercambio, de los encuentros complementarios y los desen-cuentros tensos con otras culturas. Al con-centrarse la mayor parte de esos intercam-bios culturales casi con exclusividad hacia la cultura colonial dominante y al tener esta última una actitud de imposición y de desprecio sobre las culturas locales, las trayectorias propias para la regeneración y recreación permanente de sus saberes, conocimientos, formas de vida y valores, se vieron bastante trabadas y tuvieron

que realizarse bajo formas de resistencia, enmascaramiento o penetración en las formas coloniales.

Los saberes, conocimientos, maneras de establecer la convivencia y sistemas éticos o estéticos aceptados ofi cialmente, que además tienen mecanismos institu-cionalizados de fomento a su circulación, se restringen a los que proceden del poder central externo. Se “bajan” esos saberes y conocimientos como las nuevas verdades a ser aceptadas por todos y todas, se pro-cura la “civilización” del otro a través del acceso a esas “ciencias” llegadas de fuera.

Sin embargo, a pesar de esta política que intentó cortar los circuitos de circu-lación y distribución de los aportes cultu-rales locales, los pueblos originarios y los traídos como esclavos lograron tejer redes más allá de las ofi ciales, de manera que el compartir siguió siendo continuo, aunque muchas veces se tuvo que apelar al en-mascaramiento y disfraz colonial para evi-tar la persecución y censura. Esas redes de intercambio fueron fundamentales para los procesos de resistencia cultural duran-te el poder colonial y su secuela republi-

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cana, pero al mismo tiempo es evidente que esas relaciones interculturales más o menos equitativas entre culturas sub-alternizadas — no exentas de tensiones y confl ictos— se debilitaron y no tienen el vigor sufi ciente como para disputar en condiciones más equitativas el estatuto de saberes y conocimientos socialmente aceptados como válidos en el escenario de lo que se considera correcto desde la academia y los sistemas educativos.

Incluso las corrientes de educación in-tercultural surgidas en pleno auge de los modelos neoliberales sólo contemplaron, en la práctica, el establecimiento de rela-ciones entre la “cultura dominante” y cada una de las culturas subalternizadas por separado, sin tomar en cuenta la relación entre culturas originarias. Así, los modelos educativos con los que vivimos desde la herencia colonial y luego en el Estado re-publicano, no contemplaron mecanismos y dispositivos para intercambios culturales entre las culturas indígenas sin necesidad de la mediación de la cultura dominante y es más, actuaron como agentes de erosión de esas relaciones.

Una nueva experiencia educativa des-colonizadora debería considerar el esta-blecimiento de mecanismos y dispositivos para permitir esos intercambios de ma-nera que la interculturalidad sea multidi-reccional, ocurra en diferentes sentidos y facilite la vigorización de esas otras formas de saber y conocimiento para negociar en condiciones más equitativas con lo consi-derado “científi co” y con las formas de con-vivencia aceptadas como “normales o co-rrectas” — incluso en el campo de la ética y la estética— en el mundo contemporá-neo. Se trata de reaprender nuestra com-pleja diversidad y volcarla intencionada-mente en el sistema educativo de manera que lo “ofi cial” sea en realidad un campo abigarrado de encuentros e intercambios que recompongan y desafíen permanen-temente nuestras certezas.

Para cerrar el artículo: algunas conclusiones centrales

Son tiempos de transición, de caminar hacia la descolonización de la educación de manera que puedan brotar sistemas educativos más nuestros. Todavía nos toca recorrer un camino para desmontar los dispositivos de dominación colonial presentes en nuestras venas, en nuestra piel, en nuestras relaciones cotidianas, en todas nuestras formas educativas. La descolonización no puede ser nuestro horizonte educativo en sí mismo, no afi r-ma una nueva educación (o unas nuevas educaciones), sólo marca la necesidad de un tránsito que genere condiciones para que de verdad podamos hacer brotar esas múltiples experiencias educativas que den cuenta de nuestra abigarrada diversidad.

Se trata de rehabitar esa abigarrada diversidad como un proceso de aprendi-zaje, deconstruyendo la dominación colo-nial para permitir el brote de otras creati-vidades. Para ello necesitamos procesos de profundos diálogos, de conversaciones de nuestras diferencias, de participación de todos los actores educativos y del con-junto de la sociedad, de negociaciones culturales que nos permitan reconocer consensos para la convivencia en condi-ciones más equitativas, pero también para fortalecer las singularidades que enrique-cen nuestras diversidades.

MUJERES, EDUCACIÓN y desarrollo en América Latina

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Ute Seibert*

Las mujeres han participado en los grupos de alfabetización y educa-ción de adultos/as, desde los inicios; a la vez, la metodología de la educa-

ción popular ha formado parte del trabajo educativo al interior del movimiento de mu-jeres y del feminista. En las recopilaciones sobre los Seminarios (Van Dam y otros: 1990; 1995) se encuentran algunas refl exiones so-bre educación popular, mujeres y género. Si se indaga acerca de la relación entre “mu-jer, desarrollo y educación popular”, Virginia Guzmán analiza la ausencia de las mujeres

en un primer momento de la educación popular como consecuencia de las visiones políticas y sociales de corte marxista que consideraban las problemáticas de género o etnia como secundarias. La especifi cidad de las relaciones de género y la discrimina-ción o violencia sexual no fueron temas de la educación popular a pesar de su punto de partida en las experiencias de vida.

Los cambios llegaron desde diferentes ámbitos: Como efecto de las políticas de desarrollo impulsados por Naciones Unidas el papel de las mujeres aparece como fun-damental: en este contexto las mujeres po-bres llegan a ser benefi ciarias de proyectos

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educativos y de capacitación que aprenden mucho de la educación popular. A la vez, a partir de la década de 1980 aparece con mayor fuerza el movimiento de mujeres en América Latina, y con ello las necesidades y demandas de las mujeres entran al espacio público. Al interior de la CEAAL se constituyó en este tiempo la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM).

En la preocupación por el rol de las mu-jeres en el desarrollo, la educación aparece como elemento clave. Surgen y se suceden diferentes enfoques sobre el rol de las mu-jeres en el desarrollo: el enfoque de bien-estar, el enfoque Mujeres en el Desarrollo (MED) y el enfoque Género en el Desarro-llo (GED). Al revisar las Conferencias de la UNESCO sobre la educación de personas adultas, es posible detectar elementos de los diferentes enfoques: convive un discur-so que se mueve entre una visión de las mujeres como seres dependientes y otro que subraya su autonomía, la importancia de la educación para el empoderamiento y el desarrollo social. Las Conferencias Inter-nacionales de El Cairo (1994), Copenhague (1994) y Beijing (1995) — y el trabajo para-lelo realizado por las ONG — hicieron evi-dentes el rol de las mujeres para un desa-rrollo sustentable y la protección del medio ambiente; consagraron los derechos de las mujeres como derechos humanos inaliena-bles y universales, y denunciaron la viola-ción de estos derechos en los ámbitos de la salud, la sexualidad y reproducción y en el acceso a la educación, entre otros. Frente a los objetivos y metas de cambio plantea-dos, se acordaron procesos de seguimiento y monitoreo (REPEM, 2001).

Hacia el fi nal de los años noventa, el dis-curso de género ha llegado a formar parte de las políticas públicas, lo que dio origen a estudios e inició un proceso de revisiones curriculares1 y de prácticas pedagógicas. (Messina, 2001)

En el ámbito de las ONG y de la educa-ción no-formal se han incorporado nuevas temáticas (relacionadas con la sexualidad, el cuerpo, la vida cotidiana) y metodologías en la educación popular entre mujeres. Los desafíos planteados en las áreas de mujer y desarrollo, las relaciones de poder y del em-poderamiento de las mujeres, sus liderazgos y participación ciudadana forman parte de

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Desarrollo

los temas a abordar en el ámbito de género y educación.

Las relaciones de género en la educa-ción popular entre mujeres son objeto de un artículo de Anke van Dam, “Identidad de género y participación social” que, a partir de una investigación sobre educación popular y género, interroga las relaciones que se gene-ran entre las mujeres educadoras populares — generalmente profesionales de alguna ONG— y las mujeres pobladoras, destinata-rias de la educación popular en Chile al inicio de los años noventa (Van Dam, 1995)

Al tratarse de una relación educativa en-tre mujeres, reaparecen las preguntas por la relación entre género, clase, nivel educativo, saberes diversos con matices específi cos. Van Dam refl exiona acerca del mito de la horizon-talidad en la relación entre las educadoras populares profesionales y las otras mujeres en los grupos, así como dentro de las mismas participantes. Las educadoras se plantean la transmisión del pensamiento feminista a las pobladoras, a la vez que preguntan por la perspectiva de género y sus contenidos bá-sicos tales como: entender la subordinación de las mujeres como el lugar desde donde partir y que hay que comprender; reforzar la identidad de género de las mujeres, generar procesos de empoderamiento.

Se contrasta también las motivaciones: por un lado está el objetivo explícito de ca-pacitar y fortalecer a las mujeres para una participación social y política más activa; por el otro, los resultados considerados impor-tantes por las participantes. Ellas valoran lo que sucede en el plano del desarrollo per-sonal: adquirieron una mayor autoestima, la creciente capacidad de comunicarse, la po-

Al revisar las Conferencias de la UNESCO sobre la educación de personas adultas, es posible detectar elementos de los dife-rentes enfoques: convive un discurso que se mueve entre una visión de las mujeres como seres dependientes y otro que su-braya su autonomía, la importancia de la educación para el empoderamiento y el desarrollo social.

* Ute Seibert es teó-loga chilena. Trabaja en la revista conspi-rando.

sibilidad de intercambiar experiencias y de introducir cambios en la vida cotidiana.

El tópico de la negociación cultural (J.Bruner) es retomado por Marco Raúl Me-jías (Mejias, 1995) y puede dar luces para la refl exión sobre las diferentes maneras en que se presentan y resuelven las diferencias de clase y de ubicación social, de formación, entre profesionales, que cumplen con un trabajo asalariado y las pobladoras que de-ben ‘concientizarse’, politizarse de manera voluntaria/ no remunerada, y otras tensio-nes propias a este proceso educativo entre mujeres.

Poder y empoderamientoLa visión multidimensional del poder

de Foucault, la teoría crítica Gramsci y la educación emancipatoria de Freire forman el trasfondo del término empoderamiento. Los tres autores plantean que las relaciones de poder y las formas de opresión son histó-ricas y culturalmente condicionadas por las luchas sociales. Ninguno de los tres ha iden-tifi cado las relaciones de género como rela-ciones de poder como tampoco ha usado el término de empoderamiento.

Éste surge como resultado de críticas y debates generados por el movimiento de mujeres en todo el mundo y, particularmen-te, por las feministas del Tercer Mundo, en el contexto de los debates sobre la incorpora-ción de las mujeres al desarrollo y en la in-teracción entre el feminismo y la educación popular.2

El rasgo más sobresaliente del término empoderamiento es contener la palabra poder, de manera que su uso es un llamado de atención sobre las relaciones de poder o del poder como relación social… éste con-diciona la experiencia de las mujeres en un doble sentido: es fuente de su opresión en su abuso y fuente de emancipación en su uso. (León, 1997:13)

Para comprender las distintas acep-ciones del término empoderamiento es importante la distinción entre los dife-rentes tipos de poder. Se distinguen cua-tro tipos de poder3: el poder sobre es el tipo más familiar, el primero — y muchas veces el único— que se asocia al poder. Es un poder de suma cero, mientras los otros tres tipos de poder, el poder para,poder con y poder desde dentro, se defi-

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Van Dam refl exiona acerca del mito de la horizontalidad en la relación entre las edu-cadoras populares profesio-nales y las otras mujeres en los grupos, así como dentro de las mismas participantes.

1 Tal ha sido el caso el caso de la Reforma educativa en Chile que incluye la perspectiva de género entre los Objetivos Fundamen-tales Transversales.

2 Ver la excelente re-copilación de León (1997).

3 Siguiendo la tipolo-gía de Lukes: Power, A Radical View (1974) citado en diversos ar-tículos de la recopila-ción de León (1997).

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nen como poder de suma positiva, debi-do a que el aumento de poder de cada persona incrementa el poder total dis-ponible. El poder para es de carácter ge-nerativo o productivo; el poder con se da especialmente cuando un grupo ofrece una solución compartida de sus proble-mas. El poder desde dentro o poder del interior tiene que ver con la capacidad de resistir el poder de otros y …

Ofrece la base desde la cual construir a partir de sí mismo. Incluye el reconoci-miento y análisis de los aspectos por me-dio de los cuales se mantiene y reproduce la subordinación de las mujeres, lo cual se logra con base en la experiencia. El poder que surge del mismo ser no es dado o re-galado. (ibíd.:19).

El empoderamiento requiere de un impulso o una acción externa aunque

no se puede empoderar a otras perso-nas. Los avances en la conceptualiza-ción del término empoderamiento han abierta cada vez más las búsquedas de estrategias holísticas para el empodera-miento.

El empoderamiento es diferente para cada individuo o grupo, según su vida, con-texto o historia, y según la localización de la subordinación en lo personal, familiar, co-munitario, nacional, regional o global. Hay también coincidencia… en plantear que el empoderamiento representa un desafío a las relaciones de poder existentes y que bus-ca obtener mayor control sobre las fuentes de poder. (ibíd.:20)

Metodologías en la educación popular entre mujeres

Uno de los antecedentes a considerar en el desarrollo de las metodologías de educa-ción popular entre mujeres está en el traba-jo de salud mental con mujeres que vivían violencia doméstica y sexual, depresión y es-trés. Mencionamos aquí el trabajo realizado en las Casas de Mujeres poblacionales, como la Casa Sofía y la Casa Malen en Santiago y la Casa Yela en Talca donde desde la década de los años ochenta se ha realizado un trabajo con mujeres populares en la línea de la salud mental y del desarrollo personal.

Este trabajo ha dado origen a otras ex-periencias como la del colectivo Capacitarque trabaja en la capacitación de mujeres populares en técnicas de trabajo corpo-ral y sanación y que surgió a partir de un centro de educación popular, relacionado con la teología de la liberación; dos de las integrantes de este equipo describen el desplazamiento de sus prácticas educati-vas como un movimiento “del papelógrafo al cuerpo”4.

La experiencia del Colectivo Con-spi-rando en Santiago se inscribe en este mismo proceso; desde un trabajo de ‘darse cuenta’ y tomar conciencia, este equipo ha incorporado el trabajo cor-poral y la psicología social como herra-mientas para la trans-formación culturalcomo hoy denomina su propuesta me-todológica. En sintonía con las propues-tas de la educación popular y feministas que concuerdan en la experiencia como punto de partida, se entiende que ex-perimentamos el mundo a través del cuerpo. Las personas y sus vivencias en contextos históricos, sociales, políticos y religiosos son el punto de partida en un proceso que promueve la exploración y movilización de los contenidos aprendi-dos con respecto a los diferentes temas a abordar, para luego ampliar el repertorio de información y conocimiento con insu-mos provenientes de diversas fuentes de conocimiento, invitando a la elaboración de nuevas síntesis.

Es a partir de esta propuesta metodoló-gica integradora que se abordan temáticas como la sexualidad, la ética, la superación de las relaciones de violencia, el liderazgo, la participación y la incidencia política.

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Desarrollo

4 Victoria Martínez y Doris Muñoz en Con-spirando Nº 26.

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Liliana Aguirre*

“Nosotros no consideramos que so-mos los dueños de la verdad absolu-ta, nuestro trabajo busca encontrar similitudes con las costumbres de

los pueblos indígenas y fusionar creencias para difundir la palabra de Dios”, explica Cristóbal Alejo, presidente de la Iglesia Evangélica Luterana en Bolivia.

Además, el hermano Alejo comenta las maravillosas experiencias que ha re-gistrado en sus recuerdos, en el trabajo diario, que brinda la Iglesia Evangélica Luterana en Bolivia con proyectos de educación y desarrollo como la alfabeti-zación, la instalación de agua potable y

letrinas para la prevención de enferme-dades.

“Una de los principales objetivos de la Iglesia es mejorar la calidad de vida de las personas, nuestro trabajo se centra sobre todo en zonas rurales y periurbanas don-de las necesidades de los hermanos y her-manas son mayores”, acota.

Pero lo que se debe resaltar es la capaci-dad de la Iglesia Luterana, a la hora de inte-ractuar con la sociedad, porque esta congre-gación ha demostrado una gran capacidad de interculturalidad para difundir la palabra de salvación y, con proyectos de gran impac-to social, ayudar a las personas.

“En las zonas rurales predicamos en diferentes lenguas, como el aimara, que-

IGLESIA EVANGÉLICA Luterana Boliviana (IELB): experiencias de interculturalidad y espiritualidad

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Experiencias

chua y guaraní para llegar a estos sectores y para poder entendernos y dar a conocer la palabra de vida”, son palabras del her-mano Cristóbal Alejo.

Pero el trabajo de la Iglesia Evangélica Luterana no acaba allí porque esta con-gregación también articula trabajos con mujeres y jóvenes.

“Muchas veces las mujeres no tienen liderazgo en la familia, sociedad e Iglesia porque a la mujer no se le da el valor que merece; nosotras trabajamos en los de-rechos de las mujeres y en la equidad de género, ya que mujeres y hombres somos iguales y tenemos los mismos valores”, ex-plica Gladys Mayta coordinadora de muje-res de la Iglesia Evangélica Luterana.

También añade que existe una siner-gia entre lo espiritual y material porque además de profundizar en los conoci-mientos de los derechos de las mujeres y

trabajar por su independencia económica también se difunde la palabra de Dios.

Por otra parte Édgar Alaca Mayta, coor-dinador nacional de jóvenes, narra la ex-periencia de la Iglesia Evangélica Luterana en el trabajo con este sector de la sociedad tan importante como es la juventud.

“Principalmente el trabajo con los jó-venes es muy importante porque se busca el fortalecimiento espiritual y la formación de líderes valorizándolos para que ellos se consoliden como líderes y destaquen tan-to en la Iglesia como en la sociedad.”

El coordinador nacional de jóvenes apunta a que una forma de captar jóvenes es la realización de talleres, encuentros, cam-peonatos deportivos, entre otros, porque la Iglesia no sólo trabaja con la juventud miembro de de la misión sino también con jóvenes trabajadores y estudiantes que no están vinculados a la institución religiosa.

La idea principal de la Iglesia Evangé-lica Luterana en Bolivia es buscar la inte-gración de los individuos y trabajar por el desarrollo pleno de las personas.

En la actualidad un proyecto suma-mente importante que se prepara es el de la educación secular de niñas en Caranavi. Esta obra social pretende albergar a niñas de escasos recursos en un hogar y brindarles acceso a educación, alimentos y salud para que puedan desarrollarse plenamente.

“Vamos a trabajar con niñas con la ayuda de dos educadores y un psicólogo y nuestro objetivo es que ellas tengan acceso a la educación primaria, secundaria y luego una preparación técnica para que puedan contar con una profesión y desarrollarse en la vida”, asegura el pastor Francisco Choque, encargado de la secretaría de misión.

Con sus ofi cinas centrales ubicadas en la zona El Tejar, la Iglesia Evangélica Lute-rana abre sus puertas para toda aquella persona que esté interesada en informarse más de sus actividades y compartir la pa-labra de salvación de forma integradora.

En la actualidad un proyecto sumamente importante que se prepara es el de la educación secular de niñas en Caranavi. Esta obra social pretende albergar a niñas de escasos recur-sos en un hogar y brindarles acceso a educación.

* Liliana Aguirre es Lic. en Filología His-pánica.

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Biblio

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NOVEDADES Bibliográfi casPatricia Sandy*

∗ Patricia Sandy es bi-bliotecaria del Centro

de Documentación ISEAT.

Mujeres,Familia y

Sociedad en la Historia

de América Latina. Lima

O’Phelan Godoy, Scarlett, Margarita Zegarra Flores, eds. (2006). IFEA. 783 p.

Este trabajo es fruto del Congreso Internacional “Mujeres, Familia y Sociedad en la Historia de América Latina, siglos XVIII – XXI”, organiza-do por el CENDOC y el Instituto Riva-Agüero el año 2003 con el objeti-vo de dar a conocer investigaciones históricas sobre temas de enorme relevancia en la vida de las mujeres en diferentes contextos, desde el periodo colonial tardío y hasta el presente. Las seis áreas temática en torno a las cuales se desarrollaron las ponencias, fueron: hijos naturales y paternidad responsable; violencia familiar; honor, virtud y relaciones interétnicas; representaciones femeninas; lo público y lo privado; y la educación de las mujeres. El mencionado congreso contó con la par-ticipación de especialistas peruanos/as, además de un importante nú-mero de historiadoras/es provenientes de prestigiosas universidades de Europa, Estados Unidos y América Latina, lo que permitió abundar en la discusión de las temáticas propuestas.

Choque Canqui, Roberto, Cristina Quisbert Quispe. (2006). Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales.

El libro trata de mostrar en forma refl exiva, el proceso vivido en cuanto a la educación indigenal promovida inicialmente por el partido liberal durante la primera década del siglo XX, estableciendo las llama-das escuelas ambulantes que eran copias de modelos externos. Muy aparte varios indígenas tomaron la iniciativa en el impulso a las es-cuelas indigenales, mencionando el trabajo de algunos como Avelino Siñani, Marcelino Llanqui, Inka Lipi y su esposa, Eduardo Nina Quispe. En la región de Potosí se destaca a Fray José Zampa y las posteriores escuelas de Cristo.

Lara Corredor, David Eduardo. (2006). Bogotá: Pontifi cia Universidad Javeriana. Facultad de Teología.134 p.

Este trabajo parte de la experiencia colombiana que desde 1991, se reconoce como un Estado Laico. En ese contexto, se hace un análisis de alcance y relación entre el derecho a la libertad de culto y el pro-blema de la educación religiosa escolar. Este tema es tratado desde la dimensión epistemológica, antropológica y jurídica. La comprensión jurídica y teológica del tema, permite dar criterios de comprensión y horizontes de interpretación para que docentes, padres de familia, alumnos, comunidad educativa en general sepan fundamentar sus argumentos y posiciones en torno a la enseñanza de la religión en el ámbito de la academia.

Thomson, Sinclair. (2006). La política aymara en la era de la insurgencia. Traducido por Silvia Rivera Cusicanqui. La Paz: Muela del Diablo. 433 p.

Esta traducción, nos posibilita el acceso a un estudio en el que Sin-claire presenta algunos hechos anteriores a las conocidas revoluciones anticoloniales de 1780-1781 en la región andina, especialmente en La Paz. En este escenario, Thompson muestra un proceso de luchas a nivel local, en relación a las transformaciones que se es estaban dando en el in-terior de las comunidades aymaras a lo largo de varias décadas. Destacan, el hecho del creciente cuestionamiento indígena hacia sus gobernantes tradicionales que llega a subvertir el aparato establecido del dominio co-lonial en el área rural andina, llevando a cabo una democratización de las relaciones de poder dentro de sus comunidades. Añadiéndose los planes más ambiciosos de autogobierno y autodeterminación indígena hacia las opciones de una hegemonía indígena sobre todos los pobladores de los Andes, o una eliminación radical del enemigo colonial. Esta experien-cia del periodo colonial, sigue vigente infl uenciando y vitalizando la polí-tica nacional de los países andinos en el presente.

Cuando sólo reinasen los

indios

Educaciónindigenal en

Bolivia

LibertadReligiosa y Educación

ReligiosaEscolar

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Actualidad

Mesa de Contrapartes Bolivia mission 21

Reunión del Comité Ejecutivo La-tinoamericano de mission 21 rea-lizado en la ciudad de Lima (Perú), en el mes de marzo. Los y las parti-cipantes fueron Josefi na Hurtado y Raúl Rosales (Chile); Janett Rojas y Fausto Reyes (Perú), Luzmira Marín y Abraham Colque (Bolivia); Edwin Mora y Lissette Mora (Mesa conti-nental); y Silke Fehrenbach (Suiza).

Reuniones mission 21 (Lima y La Paz)

La mesa de contrapartes de Bolivia en su reunión anual con el responsable del pro-grama Bolivia de mission 21: Heinz Bis-chel.

Integrantes:

PIM (Proyecto Integral Moco Moco) Luzmira Marín Socrates Endara

IELB (Iglesia Evangélica Luterana Boliviana) Bertha Uturunco Freddy Choque

ISEAT (Instituto Superior Ecuménico Andino de Teología) Yolanda Rosas Abraham Colque

FUNDAWI (Fundación Uñatatawi) Ana Maria Condori Francisco Mollo

SUMA JACAÑA (Casa de la Mujer Suma Jacaña) Ana María Vargas Juan Carlos Ticona

RED DE MUJERES Lidia Llapaco Judith Bocangel

Es tiempo de descolonizar-nos, pero también de gene-rar experiencias para ir mos-trando caminos posibles de otras educaciones, ya no colonizadas ni colonialistas, sino nuestras.

EDUCACIÓN