Renacer - 86 (2007)

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Lo que he escrito, lanlo no slo con los labios sino con los hechos. As, le prometo que

llegar a ser diferente de lo que es, y cmo debe ser (San Antonio Mara Zaccara)

Revista de la Provincia Barnabita Chilena! Ao XVII N 86 -Abril 2007

P A D R E S B A R N A B I T A S

! ! !R

evista

! ! ! ! ! ! Renacer

P R O V I N C I A C H I L E N A

En este nmero

P. Zacaras Penati, 60 aos de vida sacerdotalUn debate siempre abierto: la asignatura de Religin en la escuela, P. Paolo Rippa, pp.3-11

Ensayo sobre la calidad de la educacin en Chile, P. Humberto Palma, pp.12-17

Una alerta permanente, p. Giulio Pireddu Pes, pp.18-24

La vocacin sacerdotal barnabita, p. Daniel Dinamarca, pp.25-28

San Carlos Borromeo, p. Daniel Dinamarca, pp29-31

Novedades de la Provincia, p.31

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Editorial

La historia de la educacin chilena se ha caracterizadopor la nota de desigualdad en el acceso a la calidad, y

hoy no menos que antes. La sucesin de reformas le-gales al respecto dan cuenta de intenciones estatales

y gubernamentales por hacerse cargo del problema, ysin embargo el problema

persiste como una notadeciente en los proce-

sos de modernidad crio-lla. Y esto no es casual,

pues quienes trabaja-mos en educacin sa-

bemos muy bien queeducar tiene, como fun-

damental tarea, enseara pensar; y que las ma-

yoras piensen, lean yescriban, ser siempre

amenazante para quie-nes ven en el poder eco-

nmico y poltico el me-dio ideal de perpetuar

sistemas que les bene-

cian directamente. Porlo mismo, no hay mejorforma de enfrentar la

pobreza y promover la dignidad humana que educar alos pobres, es decir, ensearle a tomar conciencia de su

alta e igual dignidad como hijos de Dios, como perso-nas y ciudadanos. Y sobre todo, conducirles a la toma

de conciencia de que dicha dignidad no les viene co-mo ddiva de la clases acomodada, sino como condi-

cin inherente a su ser persona.

San Vicente, en la primera mitad del siglo XX, ha cono-

cido esa injusta realidad que distingue entre dignida-des de primera y segunda clase, de patrones e inquili-nos, de laicos y clrigos, de libres y esclavos. Pero tam-

bin ha tenido el privilegio de experimentar una Igle-sia portadora de buenas noticias para los pobres y ai-

gidos. A esta Iglesia pertenece nuestra Congregacin,que en la persona de los primeros barnabitas llegados

a esta tierra se dio a la inmediata tarea de sembrar loscampos no con semillas vegetales, sino con la ilusinde que los campesinos fuesen capaces de mirarse a smismos con los ojos con que Dios los ve. Y el tiempo

les dio la razn: si san San Vicente ha progresado msque comunas aledaas se debe sin lugar a dudas a

colegios como El Sal-vador, caracterizados

por la exigencia aca-dmica, el rigor en la

disciplina y en la viven-cia de los valores.

S que lo anterior ,aunque evidente, ame-rita la debida funda-

mentacin, que no estarea de este editor ni

objeto de esta revista, ytambin s que detrs

del peso especco delColegio hay muchas

personas que han dadoy siguen dando lo me-

jor de s para lograrplasmar un proyecto

educativo que hundesus races en el Evangelio y tiene como norte el Reino

presente y futuro. De entre estas personas nos permi-timos destacar especialmente a una: Padre Zacaras

Penati. Este religioso barnabita ha sido testigo de esaIglesia que describimos arriba; y testigo no es quien

observa, sino quien vive lo que contempla. Padre Pe-nati cumple este ao 60 de vida sacerdotal, y nos pare-

ce ms que un deber, un acto de honestidad agradecera quien con inteligencia y sabidura dirigiese tanto al

Colegio El Salvador como a la Provincia de los PadresBarnabitas en Chile, Argentina y Espaa, imprimindo-

les la conciencia crtica que nos caracteriza y el respetoa las personas que ms de un cuestionamiento nos ha

costado. Muchas gracias, Padre Zacaras Penati, porhaber contribuido a hacer de esta tierra un suelo ms

justo y noble.


2 Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII N 86

RR

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Un debate siempre abierto:La asignatura de Religin enla escuelaP. Paolo Rippa Zannin, c.r.s.p.

La educacin es un proceso de formacin de

las personas o mas bien de informacin de los

ciudadanos? Qu consecuencias prcticas

tiene una u otra alternativa en una sociedad

democrtica?

Una educacin que satisface el ideal

democrtico: Puede dejar fuera la opcin de

la religiosidad de la enseanza por la

funcionalidad laica?

Diferentes maneras de concebir la escuela.

Existen diferentes maneras de concebir la escuela. Cuatro

aparecen como las ms difundidas:

a. La escuela entendida como pasaje obligado para

alcanzar un cierto nivel cultural, una ciertaprofesionalidad que permita una ventajosa y

rentable insercin en el mundo del trabajo; unafranquicia social cuando no un pequeo espacio de

poder1.

b. La escuela entendida como espacio apto para latoma de conciencia de esa tupida red deinstrumentos de represin a la que recurre la clase de

los opresores frente a la de los oprimidos, y para laelaboracin de estrategias colectivistas tendientes a

poner en entredicho y criticar la globalidad del ordende lo superestructural2.

c. La escuela entendida como expresin de unacomunidad que viviendo determinados valoresderivados de su propia historia, y de su peculiarcultura, considera oportuno transmitirlos, a travs dela instruccin y la cultura, a las nuevas generaciones,con el fin de proponerles un horizonte existencial

global y un significado ms completo al sentido y algusto de la tarea de vivir3.

d. En cuarto lugar, va abrindose camino -hoy en da-en el contexto educativo, un novedoso significado

de escuela4 , entendido no ya como simpletransferencia de adquisiciones histricamente

consolidadas, sino como bsqueda de soluciones alos problemas emergentes de la insercin de las

personas en la vida real. La escuela debera, pues,transformarse tanto en un centro de produccin de

gramticas y sintaxis de lectura y de interpretacindel mundo en que vivimos y del mundo pasado,

como en un vivero en el que crecen y un taller en elque se forman los proyectistas de la " polis " del

maana, ms humana y ms humanizadora que ladel presente5.


Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII N 86 3

1 Cf. M.T. GAVAZZI, Perch l'Agesc, Supplemento a Per crescere insieme, Milano, 1987, p. 5.

2 Cf. V. CESAREO, Educacin, en F. DEMARCHI-A. ELLENA (Eds), Diccionario de Sociologa, Ediciones Paulinas, Madrid 1986,p. 581.3 Es ste el enfoque propuesto desde siempre por la Iglesia Catlica a travs de su Magisterio. Cf.: G. CODINA, Fe y Justicia en la

educacin, Cristianisme e Justicia, Barcelona, 1986; tambin, Grupo Seladoc, Educacin e Iglesia en Amrica Latina, Sgueme,Salamanca, 1987.

4 Cf. D. ANTISERI, Cosa pu suggerire la scienza all'educatore, in Religione e scuola, aprile 1976, p.547.5 A este propsito, cfr. la tajante afirmacin de A. FABI en La pedagogia, IX, Vallardi, Milano, 1972, citado por A. MAGGIALI,

Diccionario enciclopdico de teologa moral, Ediciones Paulinas, Madrid, 1974, p. 316: "...la interdependencia entre escuela yrealidad social excluye toda posibilidad de plantearse y resolver los problemas educativos en abstracto, al margen de la condicinhistrica. Es ms, al especialista de pedagoga moderna le compete... programar la organizacin y la eficiencia de la escuela sobre lafundada previsin del desarrollo social".

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Es evidente que la primera forma de concebir la Escueladeja un espacio bastante exiguo a la verdadera educa-cin del hombre y tiende a reducir al individuo, ms que ala persona, a un mero engranaje del mecanismo de laproductividad y del poder. Es en este mbito que puedeser detectada la crisis de la escuela actual6 , individuada

como "crisis de rol" relativa a las tres principales funcionesque la sociedad, en el pasado, le ha atribuido: formacinde las categoras directivas, exclusiva preparacin de ma-no de obra calificada y transmisin de la cultura domi-

nante.Con distintos matices -por cierto- pero en la misma lnea

se ubica el segundo enfoque que prioriza -en este caso-el colectivismo educativo por sobre de la originalidad de

la persona del educando en cuanto tal.La tercera, -y sobre todo la ltima- permiten a toda

comunidad, que considera encarnar en s algunosvalores humanos vinculados a su propia tradicin,

realizar y testimoniar un proyecto educativo apto paraser propuesto a las jvenes generaciones, en forma

creble7.Es el reflejo de la llamada tendencia evolutiva8 que asume

la interaccin entre el individuo y la sociedad como unproceso de crecimiento, en el que el respeto por el

educando y el desarrollo de sus capacidades dicenrelacin a un contexto comunitario. La originalidad del

educando es considerada y es desarrollada con unsentido comunitario y con un talante de responsabilidad

social.En efecto, todo enfoque escolar conlleva una

antropologa porque la finalidad de un proceso educativoimplica un concepto del ser humano. Un sistema

educativo se distingue de otro por la finalidad queplantea. En otras palabras, un sistema pedaggico,

encarnado en una estructura escolar concreta, refleja elpensamiento sobre el mejor modo de insertar y de

preparar al educando como sujeto social. Si la tendencialiberal de la educacin fomenta una creatividad a-social9 y la tendencia colectivista una sociedad a-creativa10 , la tendencia evolutiva configura un tipo deeducacin fundada en la dimensin creativa delindividuo, que enfatiza su originalidad y, al mismo tiempo

social, esto es, al servicio del proyecto comunitario11.De las categoras brevemente bosquejadas, y de los coro-larios que se derivan, parece ser que slo las ltimas dosgarantizan una educacin verdaderamente democrtica,

si las enmarcamos dentro de la tendencia, muy socorridaen nuestros das, a considerar organizaciones polticas

democrticas las que se construyen sobre la base del res-peto de las condiciones sociolgicas del pueblo, funda-

mento y finalidad de toda forma poltica.Una escuela que pretende ser democrtica es, pues, una

escuela que socializa. Y entendemos por socializacin noslo el proceso de insertar al joven en la sociedad, sino

tambin habilitarlo al sentido comunitario y a laresponsabilidad social.

En efecto, el proceso formativo -en cuyo centro est elalumno- debe saber proporcionar al nio/joven, un

bagaje de instrumentos hermenuticos que lopertrechen en la ardua tarea de dar significado y sentido

a la globalidad de su existencia.Dichos aspectos, parecen ser -adems de caractersticas-

tambin desafos apremiantes a los que la educacindebe saber ofrecer, insoslayablemente, una respuesta

coherente con su vocacin de servicio al hombre entero,es decir, al hombre que es -al mismo tiempo- inteligencia,

voluntad, sentimiento y trascendencia, y convincente ensus propuestas diversificadas, puesto que tales son las

necesidades del ser humano.Acerca de todo esto, bien vale una aclaracin que nos

lleva a abordar una temtica en extremo pertinente anuestro asunto.



6 Cf. M. REGUZZONI, Scuola (ed Educazione), in Dizionario Teologico Interdisciplinare, III, Marietti, Torino, 1977, p. 212.7

Cf. M. T. GAVAZZI, o. c., p. 5.8 Cf. a este propsito, lo que afirma T. MIFSUD, Moral de Discernimiento, IV, Una construccin tica de la utopa cristiana (Moralsocial), Ediciones Paulinas-CIDE, Santiago, 1988, p. 386. Ver tambin J. PIAGET, A dnde va la Educacin, Teide, Barcelona,1972, p. 43.

9 La tendencia liberal, afirma T. MIFSUD, o. c., p. 386, al subrayar tan slo la libertad y la originalidad del individuo, no da la debidaimportancia al aspecto relacional del ser humano y tiende a la formacin de seres individualistas en quienes prima el inters por eldesarrollo y la realizacin personal, con indiferencia hacia los otros y su crecimiento.

10 La tendencia colectivista, al enfatizar nicamente la necesidad de la sociedad y la permanencia de un conjunto de conocimientopara el desarrollo de sta (sea en su vertiente tecnolgica como poltica), no da la debida importancia al individuo y a su desarrollopersonal. Cfr. T. MIFSUD, o. c., p. 386.

11 Cf. R. APARICIO-A. TORNOS, Dimensiones ticas de la Enseanza, Marova, Madrid, 1978, pp. 23-26.

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Si bien el dogma kantiano que adscribe valor teorticosolamente a las ciencias empricas encuentra an hoy enda el favor de un cierto nmero de sabios quienes consi-deran que no pueda darse otra forma de saber ms que alcientfico y ninguna otra forma de verdad ms que a losdescubrimientos de la cien-

cia, va solidificndose cadavez ms una postura bas-tante divergente con rela-cin a ello.

De hecho, a partir de losinicios de nuestro siglo, ha

ido tomando carta delegitimidad hermenutica,

la reflexin de toda unafalange de filsofos, que comprende entre otros a

Bergson, James, Dilthey, Scheler, Mannheim, Heidegger,Gadamer, Ricoeur, Barbotin, Polanyi, quienes adems de

la forma cientfica -tradicionalmente entendida- del saber,reconocen la existencia tambin de formas ajenas a ella,

es decir, extra-cientficas.Hoy en da -y es precisamente esto que aqu nos interesa-

siguiendo el ejemplo de DILTHEY12 , se suele distinguir,dentro del contexto de las discusiones filosficas, entre el

explicar (erklren) y el comprender (verstehen). Dichocon otros trminos, se reconoce que con relacin a la

naturaleza puede darse una explicacin; mas se afirmaque la vida slo puede ser comprendida.

Ahora bien, no es y se afirma con nfasis reiterado- laescuela preparacin para la vida, es decir, la socializacin?

Y sta necesita por parejo- instrumentos para explicar ypara comprender la vida en todos sus aspectos, tanto los

cuantitativos como los cualitativos.Respecto de la socializacin que lleva a cabo la escuela,

resulta evidente su inadecuacin, tanto desde el puntode vista de la educacin intelectual, entendida como ad-

quisicin de conocimientos especficos a travs de unsistema formal de adiestramiento, como desde el punto

de vista de la educacin moral entendida como aprendi-zaje de valores, de normas y de modelos de conducta.Segn los distintos rdenes y niveles de estudio y lassituaciones de clases especficas, podr variar el peso decada uno de estos dos componentes, destacando, por

ejemplo, el predominio

gradual del componenteintelectual o cognoscitivoconforme se avanza desdelos nive les edu cati vos

inferiores a los superiores;sin embargo, la copresencia

de los dos componentes esa l g o i n t r n s e c a m e n t e

conexo con la actividadsocializadora, tambin escolar, incluso en el caso en que

socializador y/o el socializado tiendan a privilegiar deforma exclusiva un solo componente.

Hoy en da, parece que ha adquirido una vigenciaabsoluta en todos los planteamientos de tipo educativo

que pretendan ser efectivos, una apreciacin global delproceso educativo que muy bien se presta a ser

formulado en un axioma que podramos expresar de lasiguiente manera: para tener relevancia y significacin, la

educacin debe saber ligar su suerte a la respuesta o alcmulo de respuestas que sabe dar a una determinada

fase o etapa de la cultura13.Este axioma, que entronca en la ms pura tradicin

cultural cristiana tiene varias ventajas. Subrayaremos -eneste contexto- solamente dos:

a) la ventaja de volver a amarrar el proceso

pedaggico en su globalidad al carro de la cultura,ambiente natural del cual deriva, en el cual debe

desarrollarse y al cual debe aportar conpropuestas posiblemente originales y siempre

alternativas;b) el concepto de relativizacin de toda propuesta

educativa y -por consiguiente- de su correlato, es



12 Cfr. B. MONDIN, L'uomo: chi ? Elementi di antropologia filosofica, Massimo, Milano, 1989, p. 17. Asimismo la tesis general quesubyace al libro de M. FERGUSON, La Conspiracin de Acuario. Transformaciones personales y sociales en este fin de siglo,Editorial Kairs, Barcelona, 1980.

13 Este discurso vale tanto a nivel micro-cultural, es decir a nivel de las sub-culturas -infantil, juvenil, familiar, adulta- involucradas enel proceso educativo que tiene como ambiente vital un determinado colegio, como a nivel de macro-cultura, es decir la culturanacional e, incluso, la continental.

Es evidente que la primera forma deconcebir la Escuela deja un espaciobastante exiguo a la verdadera educacindel hombre y tiende a reducir al individuo,ms que a la persona, a un mero engranajedel mecanismo de la productividad y deloder

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decir, la necesidad de replanteamientos sucesivosde los esquemas y propuestas educativas, parauna adecuada propuesta eviten todo riesgo dedesencarnacin y anacronismo.

No cabe duda que estos dos aspectos consienten recupe-

rar -primero- el verdadero contexto de la educacin, re-cuperando el sentido de totalidad14 a la luz de la que es

menester llevar a cabo todo anlisis educativo global, ascomo cualquier propuesta pedaggica que presuma ser

democrtica.

Ahora bien, qu entendemos por sentido de la totalidad,

lo podemos expresar con las palabras de un texto de Ko-lakowski, encabezado por un ttulo elocuente: La irra-

cionalidad del racionalismo positivista, y que merece lapena de ser citado integralmente:

1. Rechazamos la norma por la cual, en el terreno dela cosmovisin, slo se aceptan las afirmacionescomprobadas o comprobables.

2. Rechazamos la norma segn la cual se excluye elvalor cognoscitivo de un contacto con el mundoque no sea plenamente verbalizable.

3. Rechazamos la norma que desecha comoradicalmente ininteligibles e inaceptables todoslos juicios que no se pueden traducir al lenguaje

de las ciencias empricas o a los trminos con quese describen los objetos de la vida diaria.

Rechazamos tambin la equiparacin deinteligibilidad y verificabilidad.

4. Rechazamos la norma que afirma que las probabi-

lidades de eficacia de la accin son proporcionalesa las probabilidades de su racionalidad.

5. Rechazamos la norma segn la cual un pensa-miento racional, bajo cualquier aspecto, favoreceel progreso del pensamiento racional.

En cuanto a la necesidad de proporcionar a todos los usu-fructuarios de la escuela instrumentos hermenuticos

adecuados a la insercin social de stos, ms apremiantese vuelve si slo echamos una mirada a las exigencias que

se derivan del marco cultural.

Hoy parece existir cierto consenso sobre lo que desea y

exige un mundo en permanente e imprevisible cambio:no una mayor acumulacin de conocimientos inertes,

que pronto pueden quedar obsoletos, sino la creacin enlos educandos -no menos que en los educadores- de

mltiples y flexibles habilidades para enfrentar nuevasrealidades y para adquirir y producir conocimientos.

Enunciaremos brevemente unas de ellas que guardan

directa relacin con una caracterstica que define al actualsistema social, es decir, el cambio.

a. " Panta rei " (todo fluye). Hoy en da, este principioha dejado de ser una mera intuicin filosfica,

para transformarse en principio metodolgico entoda hermenutica socio-cultural que pretenda

ser realista. Parece ser -afirma FERRACUTI- queHerclito haya establecido su morada en nuestro

siglo. Su panta rei se presenta con los caracteresfuertes y turbulentos de un nuevo Sturm und

Drang, que atraviesa y empapa hombres y cosas,

instituciones y eventos en cada una de las direc-



14 Cf. L. KOLAKOWSKI, Tratado sobre la mortalidad de la razn, Caracas, 1969, pp. 298-300, citado por J. L. RUIZ DE LA PEA,Teologa de la creacin, Editorial SAL TERRAE, Santander, 1986, p. 206. Kolakowski advierte -para evitar malentendidos- que seconsidera racionalista y est dispuesto a apoyar el programa racionalista, pero, precisamente en base a su profesin de fe en laracionalidad, el pensador polaco se siente obligado a denunciar los excesos del pseudorracionalismo positivista, campeantes no sloen el contexto de la filosofa de la ciencia en general, sino tambin en los planteamientos de tipo pedaggico, que son los que msnos interesan a nosotros. Las consecuencias para el desarrollo de nuestro tema del enfoque hermenutico que nos regalaKolakowski, se intuirn en los distintos puntos que se irn tratando a continuacin.

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ciones del obrar humano: desde las expresionesculturales, ideolgicas, religiosas, a las actitudes/comportamientos de la vida cotidiana. Todo pare-ce asumir los caracteres de una transformacinpalingentica que empuja el hombre hacia la ce-rrazn, por cierto no indolora, del segundo mile-

nio15.Frente a la situacin de permanente cambio quese explicita en adquisiciones de nuevos conoci-mientos, actitudes, valores y procedimientos, se

hace urgente la asuncin de una actitud profesio-nal de base, es decir, la investigacin, consciente

en su definicin y rigurosa en su operatividad,vuelta a percibir no slo las necesidades reales del

mundo educativo y de su entorno socio-cultural,sino tambin las necesidades " sentidas " aunque

no bien definidas an y -sobre todo- las "potencia-les " que constituyen la base de la triple funcin

educativa: hermenutica, de cara al presente, pro-visora de instrumentos y estrategias de com-

prehensin de la realidad "hic et nunc" y previsora,de cara a los desafos venideros. Este espritu de

expectacin es subrayado tambin por LASZLO,quin adems, lo presenta como un rasgo espec-

fico de nuestro tiempo: Hoy vivimos en la pocaprobablemente ms emocionante de la historia

de la humanidad: una poca de transformacionesrpidas y profundas. Se trata de una poca de pe-

ligros pero tambin de oportunidades. Es posiblediscutir la naturaleza y la direccin de los cambios

en acto, y las acciones y los ideales que es menes-ter adoptar frente a ellos, sin embargo, no debe-ramos ignorar que tales cambios estn aconte-ciendo16.

b. El " magmatismo " antropolgico, social y culturalpropio de nuestra poca, produce un estado de

permanente fluidez que origina constantes cam-bios paradigmticos17 , de los cuales el ms recien-te, es decir, el post-modernismo, va gestando ennuestra cultura transformaciones profundas18 que

involucran tanto los ideales de vida como los valo-res, las modas, las actitudes frente la existencia en

su globalidad, esto es, una indita -y por tantoslados turbadora- weltanschauung. Consecuencia

de todo esto -subraya FERRACUTI19 - es el descon-cierto del hombre contemporneo producto de la

incapacidad de encontrar respuestas claras a lanecesidad de seguridad, de identidad, de senti-

mientos profundos, de valores ltimos que el de-cimonnico mito cientifista -rebelde a todo inten-

to teraputico- no sabe ni puede proporcionar.c. Cada 5 aos, una nueva generacin y con una

nueva generacin, un nuevo paradigma culturaldentro del cual reubicarse. As afirman los socilo-

gos, y sera suficiente para dar validez a esta afir-macin, leer -por ejemplo- los inquietantes anli-

sis que lleva a cabo A. TOFFLER20 . Como ha hechonotar MC LUHAN21 , el homo typographicus -al que

an est vinculado nuestro modelo escolar chile-no- inici su decadencia a partir de 1905, y ya no



15 M. FERRACUTI, Post-modernidad e nuove frontiere pedagogiche, La scuola come sfida educativa, en Pedagogia e Vita n 6,

novembre-dicembre 1995, p. 72.16 E. LASZLO, I limiti interni della natura umana, Feltrinelli, Milano, 1990, p. 23.17 Cf. el planteamiento global sobre tales cambios hecho por T.S. KUHN, La estructura de las revoluciones cientficas, F.C.E, Mxico,

1975.18 Cf. A. ROA, Modernidad y Posmodernidad, Coincidencias y diferencias fundamentales, Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile,

21995, pp. 41-47.19 M. FERRACUTI, art. cit., p. 84.20 Cf. A. TOFFLER, El shock del futuro, Planeta, Barcelona, 1990.21 Cf. Mc LUHAN MARSHALL, La Galaxia Gutemberg. Gnesis del homo typographicus, Aguilar, Madrid, 1969, cit. por L.

GONZALEZ-CARVAJAL SANTABARBARA, Ideas y creencias del hombre actual, Ed. Sal Terrae, Santander62005, p. 39.

Hoy parece existir cierto consenso sobre lo que desea y exige unmundo en permanente e imprevisible cambio: no una mayor

acumulacin de conocimientos inertes, que pronto pueden quedarobsoletos, sino la creacin en los educandos -no menos que en los

educadores- de mltiples y flexibles habilidades para enfrentarnuevas realidades y para adquirir y producir conocimientos

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estamos en la Galaxia Gutemberg, sino en laGalaxia Marconi.

d. Disolucin de los valores y de los ideales tradicio-nales sin grandes alternativas y prospectivas futu-ras. Una rebelin -as la define FERRACUTI22 - encontra de las promesas que slo pararon al estre-

llarse sobre los mltiples muros edificados pornuestro tiempo, acompaadas por un profundo

sentido de reestructuracin de los grandes siste-mas ideolgicos, filosficos y polticos.

e. El descontento generalizado. " Se quejan los estu-diantes de la baja calidad y la obsolescencia de

muchos profesores. Los profesores reclaman porlos bajos sueldos y sealan que, adems, les faltan

los recursos de infraestructuras. Los empresariostambin manifiestan su molestia porque el siste-

ma no les entrega la fuerza de trabajo que la em-presa moderna necesita "23 . Dicho en otros trmi-

nos, se est verificando el anlisis que otrora hicie-ra BLOOM relativo a la prdida del poder proyecti-

vo de la escuela24.

f. La ambigedad del progreso. El prodigioso desa-

rrollo de las ciencias y de las tcnicas imprime hoya los cambios una vertiginosa aceleracin. Tene-

mos en nuestras manos una ingente cantidad debienes y un enorme poder sobre la naturaleza:

podemos dar soluciones nuevas a antiguos pro-blemas, como el hambre, la enfermedad, la igno-

rancia, la fatiga. Crece la conciencia de la dignidad

y de los derechos fundamentales del hombre. Unared de relaciones cada vez ms tupida envuelve almundo, con un movimiento continuo de perso-

nas, un intercambio muy intenso de informacio-nes, medios y servicios. Se trata -por cierto- de

seales positivas: parecen indicar que estamosencaminados hacia un futuro de libertad de la

persona, de unidad del gnero humano, de inte-gracin con la naturaleza. Sin embargo, el progre-

so genera tambin nuevas formas de opresin,nuevos peligros y temores. La tecnologa trae con-sigo el saqueo de los recursos naturales, la polu-cin ambiental, el espectro de una verdadera ca-tstrofe ecolgica. Y, mientras tanto, queda el sub-desarrollo: nunca como hoy en da tanta gente

pasa hambre. La dignidad de la persona es msproclamada que efectivamente respetada y lainterdependencia planetaria est bien lejos detransformarse en solidaridad. Mas, parece exten-

derse el dominio del hombre sobre el hombre:regmenes totalitarios, control y manipulacin de

la opinin pblica, explotacin, marginacin,aborto, violencia difusa, comercio de droga, por-

nografa.

Todo lo anteriormente dicho lleva como desafo para

quienes se encuentran involucrados en la tarea educativa:a pensar en la necesidad de estudiar ms profundamente

no slo el sistema curricular en su fondo y forma, es decir,tanto los contenidos que los profesores pretenden ense-

ar y los alumnos supuestamente aprender, sino tambina los mtodos y medios por los cuales los profesores y los

alumnos dan vida a ese contenido en la clase25.

a. sintonizar el subsistema escolar con el sistemaglobal, para que todo cambio que se lleve a cabo

en el primero, funcione, es decir, queden clarostantos los fines y los objetivos para conseguir, las

estrategias para lograr dichos fines y las polticas

necesarias para incrementarlas: la participacin yla democratizacin y sta entendida como en elms puro sentido griego de:

Isonoma = igualdad ante la ley, es decir, au-sencia de privilegios y discrimi-

naciones.Isogora = igualdad en el gora, es decir,

igualdad de derecho a hablar, esdeci r , r eco no ci m i ento de



22 M. FERRACUTI, art. cit., p. 85. En este contexto, el mismo Autor enfatiza, adems, la peligrosa aproximacin a la realidad por

medio del llamado pensamiento dbil, cuya caracterstica es la de aceptar la cada de la verdad, de los grandes sistemasideolgicos, de los valores. Un pensamiento que se declara (parecen reeditarse los planteamientos sofistas) incapaz de definicionesy juicios, que rechaza expresar algo claro y razonablemente aceptable sobre los grandes temas y problemas que aquejan nuestrapoca, que no soporta definiciones, puesto que no se siente en condiciones de comprender la dimensin metafsica (la leccin deKant parece entregar, hoy en da, sus frutos ms sazonados), de cosas y acontecimientos.

23 Reforma de la educacin, Editorial de La Epoca, 21 de Septiembre de 1995, p. 8.24 Cf. A. BLOOM, La chiusura della mente americana, Frassinelli, Milano, 1988 (citado por FERRACUTI, Mario, art. cit, p. 84): "En

el nuevo contexto de delegitimacin, las universidades y los centros de enseanza superior se ven solicitados solamente para formarcompetencias ms que ideales: top mdicos, top profesores de sta o aquella disciplina, top ingenieros, top administradores etc..

25 Cf. M. PRIETO, Relacin entre Sociedad y los Sistemas Curriculares, pro manuscripto, Universidad Catlica de Valparaso, 1986,p. 4.

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identidad participativa de todociudadanos y la salvaguarda decualquier expresin legtima:artstica, religiosa, cultural...

Isoteleia = igualdad de impuestos, es decir,la corresponsabilidad tica de la

gestin administrativa del esta-do.

Isocracia = igualdad de acceso a los cargospblicos, es decir, el principio de

la movilidad social.

En el campo de la educacin hay diagnsticos que se hanvenido reiterando

d u r a n t e m u c h o saos y que, por lo

repetidos, se hanc o n v e r t i d o e n

lugares comunes.

Estos diagnsticos,aparte de rancios,s o n d e u n a

generalidad tal queraras veces permiten

i m p l e m e n t a rmedidas concretas

que conduzcan asoluc iones tanto

e f i c a c e s c o m oe f e c t i v a s y

c o h e r e n t e s . S i nembargo, cada uno de ellos significa un llamado de

atencin sobre una situacin que no logra ya satisfacer lademanda de sus usuarios/clientes.

Legitimacin pedaggica de la religin

Hablando muy en general, legitimacin pedaggica26 quiere decir presentar la enseanza de la religin cristia-

na, hecha de un modo determinado, no como ajena a loscometidos educativos de la escuela, sino como portadora

de una vlida contribucin para conseguir los fines de laescuela moderna.

En segundo lugar, significa poner en evidencia en quconsiste la aportacin educativa de la educacin religio-

sa. Estos dos aspectos van ntimamente unidos.

En tercer lugar, significa que se debe dar la educacinreligiosa de tal modo que se haga apreciar por su cuali-dad formativa y humanizadora.Para evitar y prevenir malas interpretaciones, tenemosque decir que la legitimacin de la que hablamos aqu nopretende disponer de argumentos absolutos para afirmar

que la educacin religiosa deba tener lugar en la escuelay que deban cursarla obligatoriamente todos.Los argumentos para que la educacin religiosa tengalugar en la escuela alcanzan el mismo grado de legitimi-

dad que el de muchas otras materias formativas, como lahistoria, la filosofa, el arte, etc. Las razones en favor de

estas materias no son ni mayores ni ms fuertes que lasque se puedan dar

en favor de la educa-cin religiosa.

Si se acepta el princi-pio de una escuela

formadora, muchasmaterias, que de he-

cho figuran en pro-grama, representan

una opcin funda-da, pero no una

justificacin absoluta.

La contribucin pe-

daggica de la edu-cacin religiosa se

puede agrupar alrede-dor de tres ncleos fundamentales que merecen una

breve explicacin.

1. La educacin religiosa ayuda al alumno a compren-der la tradicin cultural.

Unida a otras muchas materias, la educacin religiosa dasu aportacin para comprender la tradicin cultural de

Occidente, fuertemente marcada, en el pasado y en elpresente, por el cristianismo. Este impacto del cristianis-

mo en la cultura lo encontramos en muchas disciplinas(por ejemplo, la historia, el arte, la literatura...). Para en-

tenderlo, se debe estudiar explcitamente la fe cristiana,acercarse seriamente y de modo sistemtico a la fuente

en la que los cristianos se han inspirado para estar pre-sentes, de un modo determinado, en la cultura y en el

mundo.



26 A. SALAS XIMELIS- J. GEVAERT- R. GIANNATELLI, Didctica de la Enseanza de la Religin, Editorial CCS, Madrid1993, pp. 20ss.

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2. Ayuda al alumno a percibir mejor los problemas de lapropia identidad.

La educacin religiosa no pretende monopolizar los pro-blemas de identidad personal del alumno. Los grandesproblemas del hombre, que lo distinguen como ser hu-mano, se encuentran tambin en otras materias, como la

literatura, el arte, la historia. Hoy, el estudio de la religinse considera particularmente provechoso para enfrentar-

se explcita y crticamente con esta problemtica. Se tratasiempre de situaciones de experiencia que provocan

una explicacin del sentido ltimo de las cosas y que exi-gen una respuesta del hombre, en cuanto ser que intuye

los valores, se orienta hacia ellos y se siente por ellos con-dicionado. Unos ejemplos de tales situaciones y expe-

riencias: La procreacin, el nacimiento, la muerte, la es-peranza, el amor, la amistad, la angustia, la felicidad, la

culpa, el perdn, el dolor, el destino, la confianza, la res-ponsabilidad, la fiesta, la oracin.

3. Contribuye a situarse de modo crtico en la sociedad.Al considerar la misin educativa de la escuela, se insiste

con frecuencia en el hecho de que la escuela no puedeconvertirse en instrumento para reforzar y conservar el

statu quo de la sociedad. Por el contrario, debe prepararal alumno para una insercin constructiva y crtica, orien-

tada hacia una sociedad ms digna del hombre.

Ahora bien, bajo esta perspectiva, la religin cristiana es

esencialmente crtica. Por la importancia extraordinariaque atribuye a la tica, critica las tendencias egocntricas

y deshumanizadoras de la cultura. Por la caridad, su leyfundamental, acenta su honda responsabilidad sobre el

prjimo, que supera con mucho la legalidad. Con susenseanzas sociales y su compromiso en favor de la

justicia, alienta una renovacin profunda del mundo y de

la sociedad. Se opone a cualquier absolutizacin delEstado y de la poltica.

4. La necesaria superacin del handicap de laeducacin al saber ser frente a la educacin alsaber hacer/decir.

Adems de lo anteriormente examinado, cabe

mencionar un aspecto que nos lleva directamente a tocarla esencia misma de la educacin que puede ser

asimilada a un proceso de iniciacin27.La ini cia ci n ped ag gic a es tra nsm isi n de

conocimientos intencionados que adquieren en elindividuo un fuerte valor simblico puesto que a travs

de ella, el sujeto aprende a encontrar, dentro de lasociedad, su propio lugar ubicando al resto en su

respectivo espacio28.El saber transmitido por la iniciacin asume, pues, un

doble cariz:a. el saber hacer, del que una de las modalidades es el

saber decir;b. el saber ser.

Ambos, tienen, en el contexto de una cultura organizada,sus especficos lugares de desarrollo, es decir, la escuela y

la familia, en los cuales, preferentemente, se llevan a caboempleando formas que se consideran oportunas y

adecuadas al conseguimiento de su objetivo especfico.La finalidad del saber hacer/decir, estriba en el

conseguimiento de un triple ajuste29 : de s con respectoa los dems, es decir, la socializacin propiamente tal, con

el pasado, esto es, con la herencia cultural, con el mundo,

en su doble vertiente, esto es, la objetiva, o sea, comorealidad fsica que existe autnomamente, y la subjetiva,vale decir, como realidad que adquiere un sentido en el

momento que se pone en juego la actividad reflexiva decada individuo.



27 Cfr. un breve y matizado anlisis de este enfoque, con sus respectivas crticas, en J. MANTOVANI, Educacin y plenitud humana,Editorial "El Ateneo", Buenos Aires, 101978, pp. 9-10. Sobre su actualidad, como transferencia a la filosofa de la educacin de losestudios de etnologa y antropologa cultural, cfr. Iniziazione, in G. VATTIMO (Ed.), Enciclopedia di Filosofia, Garzanti, Milano,1991, pp. 443-444.

28 Una hiptesis general, barajada por la moderna sociologa de la integracin social, desde E. Durkheim a T. Parson (cfr. Integrazionesociale, en G. VATTIMO, o. c., p. 445), fundamenta la integracin social sobre la difusin de disposiciones comunes que derivan demodelos simblicos de valores internalizados mediante la educacin.

29 Cfr. Socializzazione, in G. VATTIMO (Ed.), o. c., pp. 870-871.

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Segn puede intuirse, este objetivo educacional viene a

ser un formidable y complicado proceso de reproduccindel sistema socio-cultural30 .Es por tal motivo que, desde

siempre, ha sido confiado, debido a su complejidad, a unainstitucin especficamente estructurada para ello como

la escuela formal31.Sin embargo, paralelamente a este conocimiento, va to-

mando cuerpo y consistencia otro, es decir, un saber queno pertenece al orden intelectual de un conocimiento

que es menester aprender de memoria, eso es, recu-rriendo a estrategias y habilidades intelectuales que slo

la escuela puede eficazmente proporcionar.Al contrario, es proporcionado, ms bien, a travs de una

pedagoga a la medida de la vida32 que se va llevando acabo dentro de un marco fuertemente simblico en el

que, por medio de smbolos axiolgicos de referencia, vainternalizndose lo que constituye el entramado valrico

que da sentido y significado a la experiencia existencialdel ser individual.

Ahora bien, cuando todo el cuerpo social se encuentra en

estado de mutacin permanente (o se le presenta comotal)33 , tanto por lo que atae a la comprensin de su pa-

sado, como por lo que se refiere a su saber actual o alconjunto de los saberes de carcter lgico-emprico con-

tenidos de la educacin intelectual, esto es, de la escuelapropiamente tal, la dicotoma a la que se haca anterior-

mente referencia, corre el riesgo de ahondar an ms lasseparaciones entre un tipo de saber y otro, con menosca-

bo del ms dbil, es decir, del que tiene confiada a su car-go la educacin al saber ser.

Se justifica, entonces, la necesidad que el propio sistemaeducativo formal experimenta, de generar espacios des-

tinados a complementar y homogeneizar, a travs de laformacin al saber ser, la educacin al saber hacer,

con el fin de procurar limitar, atenuar y, posiblemente,eliminar toda discriminante desventaja en la adquisicin

de un saber con respecto al otro.



30 Cfr. L.-M. CHAUVET, o. c., p. 249.

31 En las culturas primitivas, esta tarea era de competencia delsacerdote o del brujo, herederos de los saberes significativos del clan o tribu. Salvandolas debidas diferencias culturales y, por cierto, de nomenclatura, las analogas entre la tradicin cultural tribal y el sistema educativo de las culturasms evolucionadas son evidentes. Cfr. a este propsito, L.-M. CHAUVET, o. c., pp. 246-247. Tambin, en este sentido, el ensayo de R. BASTIDE,Le Sacr sauvage, Payot, Paris, 1975, p. 216, citado por el mismo autor, p. 247.

32 Cfr. A.T. SANON-R. LUNEAU,Enraciner l'vangile. Initiations africaines et pdagogie de la foi, Cerf, Paris, 1982, 2 parte, p. 101, citado por L.-M. CHAUVET, o. c., p. 246.

33 Vase R. RIBOLZI, Sociedad, en F. DEMARCHI-A. ELLENA, o. c., p. 1583, en la que, al hablar del concepto de sistema social, enfatizaprecisamente su dinamicidad producto de la natural exigencia de adaptacin.

La religin cristiana es esencialmente crtica. Por la importancia extraordinaria que atribuye ala tica, critica las tendencias egocntricas y deshumanizadoras de la cultura. Por la caridad,

su ley fundamental, acenta su honda responsabilidad sobre el prjimo, que supera conmucho la legalidad. Con sus enseanzas sociales y su compromiso en favor de la justicia,alienta una renovacin profunda del mundo y de la sociedad.

RR

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Ensayo sobre la calidad de laeducacin en Chile

P. Humberto Palma O., c.r.s.p.

La modernizacin de nuestro Pas ha introducido unnuevo concepto en las relaciones econmicas, socialese incluso psicoafectivas, a saber, el de calidad1 . Y ob-

viamente la educacin no es la excepcin que conr-ma la regla. En los ltimos meses hemos sido testigos

de una fuerte polmica respecto de qu es educar concalidad2 , y quienes trabajamos en educacin hemos

debido soportar los descargos de un gobierno que, demodo errtico, busca responsabilizar a terceros de la

inoperancia de un sistema en el que sobreabunda elaparato burocrtico, la falta de transparencia y capaci-

dad de gestin de las autoridades educacionales3 . Lo

ms irnico es que quienes han dado muestra de totalineciencia al momento de hablar de calidad son pre-cisamente quienes pretenden ahora imponer sus crite-

rios, puntos de vista y metodologas para mejorar. Y enla otra vereda tenemos a los estudiantes, secundarios y

universitarios, cuyo movimiento, loable en un princi-pio, no ha tenido el debido respeto por quienes hacen

bien las cosas, y ha conjuntado y responsabilizado a laeducacin particular de los males sufridos, exigiendo

la inmediata derogacin de la LOCE, como si una leyfuese la solucin a problemas que pasan, adems de

personas, por vocaciones, por voluntad, y no slo deunos pocos, sino de la entera sociedad4 . Por dnde

pasa la calidad de la educacin que queremos? No esuna pregunta fcil de responder, y aunque lleguemos a

algunos consensos la pregunta permanece en pie, locual no es malo. Lo peor que podra pasarle a la educa-

cin chilena es dejar de cuestionarse y cuestionar a lasociedad. Nuestra mirada apunta a los diferentes acto-

res educacionales y a lo especco y original de suaporte. Partimos de la base que una educacin de cali-dad no es slo una tarea de tcnicos, ni tampoco me-ramente de medios econmicos. El actual desajusteentre la educacin municipal y la educacin particularmuestra lo contrario. Los expertos del Gobierno no han

sido capaces de frenar la brecha y las fuertes inversio-nes econmicas5 , por cierto plausibles, tampoco hanlogrado traducir el factor monetario en calidad, comodebiera esperarse. Y es que trabajar con personas no es

nunca comparable a exportar fruta o realizar alianzasestratgicas con naciones del Primer Mundo. Educar es

sacar lo mejor de una persona, y eso es una lucha coti-diana de mltiples frentes y que convoca a la sociedad

entera sin desconocer algunas particulares competen-cias.

Una sociedad corresponsable

Obviamente existe acuerdo sobre el deseo de unaeducacin de calidad, y es que ya nadie se atrevera apostular una segregacin gentica o racial que susten-

te una diferencia entre escuelas de calidad y otras ne-tamente bsicas. Por otra parte, la gran mayora de las

personas desea que los nios accedan a iguales opor-tunidades respecto de los aprendizajes, formacin ti-

ca y respaldo familiar. Pero para que esto sea posible,lo primero que debera hacer la sociedad es asumirse

como ente educativo6 . Y esto lamentablemente no loestamos haciendo. Muy fcilmente nos escandaliza-

mos o dolemos de situaciones lamentables vividas pornuestra juventud, por sus conductas maladaptativas

como son la desercin escolar, su falta de compromisoserio con los estudios, sin desconocer los problemas

relativos a la drogadiccin y alcoholismo, al vagabun-deo en horas de colegio, a conductas lisa y llanamente

inmorales a vista y paciencia de adultos y autoridades.El problema es que como sociedad no estamos dis-



1 Cf. http://www.navactiva.com/web/es/

2 Cf. Acta del Consejo Asesor de la Presidencia, que da cuenta de la polmica y del trabajo realizado desde su constitucin;en: www.consejoeducacion.cl/view/documentos-actas.asp?op-menu=4&op-submenu=2

3 Cf. http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=2209144 De hecho, la prensa de hoy da cuenta de la dada de baja oficial del Consejo Asesor Presidencial de los Secundarios, por no

estar de acuerdo con la redaccin final del documento que se entregar a la Sra. Presidenta, Michelle Bachelet. Cf. El Mercu-rio, edicin del 06 de diciembre de 2006.

5 Para el ao 2007 el Gobierno de Bachelet destinar 330 millones de dlares extra para educacin. Cf.http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=3498&id_seccion=10&id_portal=1

6 Cf. http://wwwn.mec.es/cesces/ramon.html

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puestos a socializar a esas personas. Es sintomticoque los padres y las autoridades pidan a los colegiosque hagamos lo que ellos no hacen en esta materia:que enseemos a los nios a ser honestos, responsa-bles, bienhablados, decorosos, solidarios. Y esto por-que vivimos un tiempo en que nadie quiere hacerse

cargo de la autoridad7 . Ser autoridad signica hacer-nos a la idea de ser el viejo de la tribu. Y la inmensamayora de la poblacin adulta est tan identicadacon la juventud, con sus modas, gustos, celebraciones,

que ser viejo parece ser un verdadero pecado mortal.Pero tambin se debe a que, como lo indica Pilar Sordo

en su libro Viva la diferencia8 , hemos ido entregandoa los adolescentes un mundo que ellos no quieren co-

piar. No quieren copiar una generacin que, dicho porellos mismos, no hace nada importante, slo cosas

urgentes, ; que anda enojada todo el tiempo; que olvi-d los ideales; que trabaja todo el da y que no sabe

por qu; los adolescentes expresan que ellos jamspidieron ese esfuerzo y que sienten que ese cansancio

y ese esfuerzo se los cobran sus padres todo el da Alo anterior debemos sumar el hecho de que los padres

de estos adolescentes recibieron el mensaje de quedeban se amigos de sus hijos y esto se entendi, al

parecer, como dejar de ser autoridad, no colocar lmi-tes, slo ser amigos, contar con su conanza. Aqu se

origina uno de los errores, a mi juicio, que ha llevado amuchos de los problemas que hoy tienen los jvenes:

la falta de autoridad y de lmites. No slo los nios,tambin los adolescentes necesitan reglas claras, hora-

rios y un encuadre que les permita distinguir los lmitessobre lo que deben o no deben hacer. E insiste la Au-

tora que otro de los miedos que nos traicionan es elconicto, poner lmites implica necesariamente entrar

en conicto con el nio o adolescente. Evitar el conic-to responde a otro fenmeno cultural: no queremos

sufrir. Para evitar el dolor o para que ste sea lo msbreve o leve posible, evitamos tocar temas complica-

dos, evitamos las sanciones, los castigos raramentellegan al nal y nuestra consecuencia con las reglas

deja mucho que desear. La generacin de estos jve-

nes contino citando a Pilar Sordo- maneja todo ex-cepto la propia vida, busca todo afuera. Si no les ha-cemos la vida difcil, la propia y misma vida les ensea-

r lo difcil que es y, si no hay aprendizajes previos, conseguridad el costo ser mucho ms alto. Pensemos que

ellos a los diecisis aos tienen que haber tomado una

serie de decisiones muy complejas, como si van a fu-mar o no, si van a probar marihuana o no, si van a tenerrelaciones sexuales, etc. Para poder tomar stas y otrasdecisiones, deben haber escuchado muchas veces unNo de sus padres, si no cmo van a poder decir ellosque No a algo. Recuerdo un adolescente de octavo

bsico que me dijo que por qu tena que decir que Noa la marihuana si nunca le haban que No a nada, y si ledecan que No l haca que ese No se transformara enS. Esta es la realidad en que viven nuestros hijos: para

que un nio pueda decir No a algo debe haber escu-chado muchos No en su infancia. Slo as habr

aprendido que hay cosas que se hacen y otras que no,hay cosas que son buenas y otras no, pero estas pautas

las tienen que obtener de los adultos cercanos y signi-cativos. A partir de la realidad que he vivido, con la

que he trabajado y en la que he compartido con losadolescentes, surge la pregunta sobre qu y cmo ha-

cer para darle el temple que hoy le falta a esta gene-racin. A modo de respuesta, propongo esto que he

llamado los tres pilares de la educacin: responsabili-dad, educacin de la libertad, educacin de la fuerza

de voluntad. Hasta aqu Pilar Sordo. Pienso que mien-tras cada ciudadano no asuma su responsabilidad al

respecto, la batalla contra una juventud malcriada yhedonista est perdida. Como sociedad queremos lo

mejor, pero que eso lo hagan y exijan otros. Los adul-tos hemos confundido los planos, no hemos sido ca-

paces de socializar con calidad, preferimos ser amigosde los nios y jvenes antes de pasar a su historia per-

sonal como padres, como autoridades, como profeso-res, como adultos. Y una educacin de calidad no pue-

de estar desvinculada de un proceso de socializacinde calidad. En este Colegio exigimos de los apodera-

dos el mximo compromiso con la educacin de sushijos.

Adems de lo sealado, una sociedad corresponsablede la educacin debe ser una sociedad que estime a

los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos yles exija calidad. Y lo que observamos es todo lo con-

trario, abunda la descalicacin de maestros en telese-

ries y novelas, en el hombre comn y en el profesional.Algunos sostienen que los mismos profesores dan piepara ese trato descalicatorio, y tambin es cierto que

detrs est nuestro afn por exacerbar y gozarnos enlas debilidades ajenas, por mirar y destacar lo negativo.

La mayora de los jvenes sabe que existen profesores



7 Cf. SAVATER F., El valor de educar, Barcelona 2003, 18 ed., pp. 55-87.8 SORDO P., Viva la diferencia!, Santiago de Chile 2006, 9 ed., p. 130 ss.

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valiosos, nobles y a la altura de lo que la educacinchilena necesita, pero sus esfuerzos no son, muchas

veces, ni reconocidos ni menos agradecidos. Los bue-nos maestros son puestos en el mismo pedestal de los

malos. Ser profesor es actualmente casi un delito o, en

el mejor de los casos, un objeto de sospecha social.Lamentablemente esta descalicacin, en la inmensamayora de los casos, gratuita y folcklrica, llega a los

alumnos como invitacin a tomar con poca seriedad aquien tiene enfrente como profesor. Y esto sucede tan-

to en la educacin particular como municipalizada. Enla primera suele darse acompaada de la conviccin

de que el profesor es un empleado bien pagado quedebe atender los caprichos de los jvenes, y en la se-

gunda se acompaa de la sospecha de que ni uno niotro estn a la altura intelectual para participar en un

proceso de formacin riguroso. Es necesario, pues,cambiar de perspectiva y dar a los docentes la catego-

ra profesional que tiene cualquier otro en la sociedad,llmese mdico, informtico, ingeniero, abogado o

cientista poltico, cuyas directrices o metodologas nodiscutimos a menos que la evidencia las demuestre

errneas. En este Colegio exigimos de los profesores elmximo compromiso con la educacin de sus alum-

nos, y de los apoderados el mximo respeto hacia laspersonas y el trabajo de nuestros profesionales. Los

resultados acadmicos y el testimonio de nuestros exalumnos son la mejor carta de validacin para estas

exigencias.Y una ltima consideracin sobre la responsabilidad de

la sociedad. Bastante hablamos de mrito al momentode tratar sobre la movilidad social y la promocin hu-

mana. Pero nos cabe la duda, hasta dnde el escala-miento social es una cuestin de mrito?9 Es consabi-

do que en Chile las familias empresariales van promo-viendo a los puestos claves de sus empresas a los pro-

pios parientes, y que existen cpulas cerradas y mar-

cadas no por la meritocracia, sino por la aristocracia oplutocracia. Por lo tanto, sigue siendo tarea pendienteeso de que quien tenga las aptitudes y realice el es-

fuerzo necesario puede llegar a donde quiera. Es ciertoque hay excepciones, pero son exactamente eso: ex-

cepciones a una escandalosa regla de movilidad socialpor estirpe. Esta costumbre viene de los tiempos de la

Colonia y da cuenta de una modernidad chilena y lati-noamericana hecha bajo los particularismos criollos, es

decir, manteniendo la estructura social piramidal. Detal modo que socialmente la calidad de la educacin es

un tema indiscutible y en teora nadie cuestiona queaquellos alumnos con mayor mrito deben tener el

reconocimiento y ayuda de todos los entes sociales.Pero la realidad laboral demuestra, despus, otra cosa:

que lo que en verdad prima es el viejo vicio del nepo-tismo, tal vez slo ms ilustrado que antes, pero con

los mismos mecanismos y consecuencias. Cmo rom-per estas barreras de hierro? La verdad es que no es

nada simple en un sociedad que se nos ha vuelto cadavez ms elitista y racista10 . Es ms, los mismo profesio-

nales de clase media que alcanzan a llegar a las altascpulas del poder se esfuerzan por mantenerlas cerra-

das a sus pares. La idea es reforzar el mrito propio conla exclusividad, ser visto como un autntico hombre de

xito no por los mritos intelectuales, morales, artsti-cos, deportivos o cuales sean ellos, sino ms bien por



9 Cf. NUEZ J., Ni Gonzlez ni Tapia: Clasismo v/s meritocracia en Chile; en:www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt; CONTRERAS M., Clasismo y meritocracia en Chile: Mito y realidades; en:www.chile21.cl/medios/PDF/36a6.pdf

10 Cf.www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20041205/pags/20041205183335.html

Una sociedad corresponsable de la educacin debe ser una sociedad que estime a losprofesionales a cargo de ella, que invierta en ellos y les exija calidad

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el puesto alcanzado. Y mientras menos pares lleguen aesas zonas del Olimpo, ms meritorio para quien lo halogrado. Mien tras tanto, en la vereda de enfre nte,quedan aquellos que continan esforzndose al m-ximo y con la misma pregunta: tiene algn sentidodicho esfuerzo y perseverancia? Y si no podemos ac-

ceder a los crculos que deseamos por carecer de lascondiciones de nobleza exigidas, no resulta entoncesentendible que tantos y tantos ciudadanos accedan vafavores especiales, los as llamados pitutos?. Aunque

resulta una situacin escandalosa, al mismo tiempoparece ser aceptada tcitamente por una gran mayo-

ra. Somos buenos para rasgar vestiduras cuando lacorrupcin toca a la puerta, pero no vivimos una co-

rrupcin solapada, anodina? No es tambin corrup-cin esa permanente cadena de solicitudes al margen

de los mritos, para que los nios ingresen a determi-nados colegios, para que los bauticen sin charlas, para

conseguir entrevistas o ser aceptados en las fuerzasarmadas? Por qu consentimos tal nivel de microco-

rrupcin? No ser acaso que la consideramos un pe-cado menor, parte del modus operandi criollo? Sea

como sea, la meritocracia es por ahora un mito urbano.El alumno que pretendemos formar en este Colegio es

un ciudadano que no slo brille por sus mritos, sinoque haga todo lo humanamente posible para que

otros tambin lo consigan. La educacin de calidadacompaada de una formacin en humanidad puede

lograr que el mrito sea al presente y al futuro algoms que un deseo.

Un gobierno con visin

Para mejorar la calidad de la educacin no es suciente

que el Gobierno dicte nuevas leyes, prometa mejorarinfraestructuras o atienda las demandas de los estu-

diantes. Tampoco es suciente el cambio de ministroso una poltica fuerte. El Gobierno, y ms que ste el

Estado de Chile debera hacerse cargo de la educacinsin odiosas distinciones entre pblica o particular, pues

toda educacin es pblica en la medida en que ningncolegio educa desde s y para s. Este hacerse cargo

pasa, en primer lugar, por dar los medios necesarios ysucientes para una buena gestin. Actualmente los

colegios mejor calicados en su gestin son aquellosque comprometen los fondos de apoderados e inclusode los sostenedores para llevar adelante los proyectoseducativos. Bien sabemos que la subvencin dada porel Estado no alcanza para cubrir la totalidad de las ne-cesidades que tiene un colegio. Pero junto con dar los

medios necesarios, el Estado tiene todo el derechopara exigir estndares de calidad.

Pero adems de los medios, el Gobierno debe respal-dar la buena gestin de los colegios. Hace meses atrs

nos conmovi la noticia de una adolescente que sesuicid a causa del hostigamiento de su compaeras

de curso. En otras ocasiones hemos sido testigos deagresiones de alumnos a profesores, o de serios daos

a la propiedad de los establecimientos educacionales.Y aunque la legislacin permite en determinadas cir-

cunstancias la cancelacin de matrcula a un alumno11 ,en la prctica bien sabemos todos que los alumnos y

apoderados recurren a las autoridades educacionales ya la opinin pblica para buscar torcer la mano a los

querellantes. Y tambin sabemos que la autoridad,para evitar complicarse polticamente, cede a tales

presiones. Ahora bien, lo que la autoridad guberna-mental no hace es mirar en perspectiva y caer en la

cuenta de que la comunidad escolar entera se va ha-ciendo a la idea de que faltar a la normativa es fcil y,

adems, cuentan con el amparo de jueces, scales yministros12 . Qu puede hacer un director de colegio

municipal si no cuenta con el respaldo y conanza de

la autoridad que le instituye en el cargo? Cmo po-demos pretender ciudadanos responsables ante la leysi esto no se educa, exige, tutela y respalda desde la

infancia y adolescencia? Por otro lado, cuando la Direc-cin de un colegio sanciona legtimamente a un alum-

no, se ve enfrentada a ser considerada injusta y discri-minadora. Pero acaso la sociedad no discrimina?

Acaso las autoridades gubernamentales no discrimi-nan? El discriminar se ha convertido en una suerte de

falta moral, y sin embargo una discriminacin -a me-nos que sea de tipo econmica, religiosa, racial o cultu-

ral- es la base de una justicia con visin. Bien sabemosque lo ms injusto de la justicia es su ser ciega, es decir,

no discriminar. Discriminar es el sano ejercicio de dis-



11 Cf. www.600mineduc.cl12 El Portal del Mineduc muestra, con orgullo, a la Ministra de Educacin publicitando en el Paseo Ahumada los derechos de

Padres y Apoderados. Me pregunto si alguna vez ha hecho lo mismo respecto de los deberes. Cf.www.mineduc.cl/index.php?id_seccion=10&id_portal=1&id_contenido=3976

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tinguir planos y matices y de atreverse a nombrarlos. Elcuidado de no discriminar ha sido entendido comodeber cvico de hacer vista gorda delante de personasy situaciones. Discriminar es el ejercicio de distinguirentre el bien y el mal, entre verdad y falsedad.Concluyamos esta puesta al da en la

reexin preguntndonos por elperl de un colegio efecti-vo. Llamamos colegioefectivo13 a uno don-

de la gestin esresponsable, esto

es, donde existeuna misin y

visin de lo quese pretende y

hacia dnde sedesea llegar. Pero

esto no es sucien-te. Se necesita tam-

bin de personas con altosentido del deber y de la res-

ponsabilidad, que res-peten las mutuas com-

petencias y tengan engran estima el Proyecto

comn que se ha plan-teado la institucin; per-

sonas capaces de traba-jar en equipo, con men-

te abierta y motivados.Los lderes de estas ins-

tituciones educativas noslo deben contar con

las capacidades para elcargo, sino que adems

deben motivar el trabajo permanentemente, acompa-ar los procesos, evaluarlos continuamente, ser exi-

bles de acuerdo a las circunstancias. No es el caso dehacer un listado de las caractersticas o cualidades de

liderazgo, lo importante es hacer notar que una insti-

tucin seria requiere de lderes. Un colegio efectivo esaquel donde alumnos y profesores se comprometenen el proceso de aprendizaje-enseanza. Los buenos

profesores son aquellos que hacen clases14 , que laspreparan, que saben y dominan los contenidos queensean y, ms an, en estos tiempos marcados por laabundancia de medios e informacin, logran igualque antao- sorprender a sus alumnos en la medida en

que les ayudan a ver realidades que la

tecnologa no les revela, o a des-cubrir mundos incgnitos;

en el fondo se trata deprofesores que no

slo entregan co-nocimientos, sino

ante todo hacenlo que el legti-

mo pedagogogriego: conducir

al alumno al en-cu entr o co n e l

maestro, y en nues-tro caso conducirlos al

encuentro con la verdad.Pero no basta con profesores

motivados, es nece-sario que tambin el

alumno lo est. Yesto no pasa slo por

un tema de los cole-gios. Nos llenamos la

boca con la autoes-tima y la convivencia

escolar, pero social-mente anunciamos

en comedias, telese-ries o entrevistas de

famosos, que el co-legio es una realidad

fastidiosa, muchas veces la peor etapa de la vida.Cmo vamos a motivar a un alumno que asista a cla-

ses con entusiasmo y dispuesto a trabajar si, por otrolado, estimamos que su trabajo es prdida de tiempo,

que los verdaderos hroes juveniles son precisamente

esos que abandonan el colegio o aquellos para quie-nes la educacin formal es un mero trmite? Me reeroa la publicidad que acompaa a jvenes talentos fut-



13 Cf..BRUNNER J.J., Factores que inciden en una educacin efectiva: evidencia internacional; en:http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html

14 Cf. LATORRE NAVARRO, M., Aportes para el anlisis de las racionalidades presentes en las prcticas pedaggicas;en: www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100005&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705.

Los colegios efectivos cuentan con alumnos moti-vados, que asisten a estudiar y tienen altas expec-tativas de futuro.Cmo vamos a motivar a un alumno que asista aclases con entusiasmo y dispuesto a trabajar si,

por otro lado, estimamos que su trabajo es prdidade tiempo, que los verdaderos hroes juveniles sonprecisamente esos que abandonan el colegio oaquellos para quienes la educacin formal es unmero trmite?

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bolistas, cantantes, bailarines, no son ellos los mo-delos que proponemos a la juventud? Y cuando ensal-zamos a un estudiante es a propsito de la PSU o delesfuerzo personal para llegar a su lugar de clases, yluego le regalamos dinero o el medio requerido, unaentrevista con la Presidenta o la Ministra de Educacin,

y nos olvidamos de ellos. Pero estmulo continuo noexiste, y de nuevo se trata de una cuestin de interesessociales: qu es lo que queremos, qu es lo que real-mente nos importa?15 Los colegios efectivos cuentan

con alumnos motivados, que asisten a estudiar y tie-nen altas expectativas de futuro.

Un colegio efectivo cuenta, tambin, con apoderadosmotivados, que apoyan tanto el trabajo de los alumnos

como el proyecto y gestin del colegio. Ahora bien, elapoyo que sirve es aquel que ejerce la crtica construc-

tiva, lo que supone colaborar con el plan de mejora,hacerse responsables de dichos y opiniones, mantener

relaciones de respeto con profesores y directivos, co-

nocer bien el proyecto educativo, los reglamentos y alas personas del colegio, brindar al alumno el adecua-do sustrato valrico y saber poner lmites a los hijos,

tener altas expectativas sobre sus futuros y exigirles enconsecuencia. Cuando, por el contrario, nos encontra-

mos con apoderados que cuestionan todo gratuita-mente, que no participan de las actividades, que espe-

ran que el colegio eduque sus hijos sin comprometerseellos en nada, que no estn al da en sus pagos.,

complican gravemente una sana gestin. En esto hainuido notablemente la prensa chilena, quien ha azu-

zado a padres y apoderados a dar verdaderas batallas

en contra de colegios, de sostenedores o profesorescuando se trata de temas como cancelaciones de ma-trcula, pago de escolaridades, sanciones disciplina-

rias La consigna parece ser que el pueblo siempretiene la razn, que ante la menor negacin de sus su-

puestos derechos deben denunciar. Y as los colegios yprofesores quedan expuestos al descrdito, a difama-

ciones y cuando no a insultos y amenazas. Lamenta-blemente ninguna autoridad se hace cargo de estetipo de situaciones, sino que se presta atencin a losapoderados como si siempre dijesen la verdad. Es cier-to que hay colegios en que se dan abusos que ameri-tan ser denunciados, pero tambin es cierto que un

inmenso nmero trabaja con esmero, dedicacin ytransparencia. Ese tipo de apoderado est habituado ausar los medios masivos, y no los legales, para ejercerpresin y seguir adelante con un sistema de mediocri-

dad crnica. Cmo podemos esperar adultos respon-sables de sus actos, que asuman sus consecuencias, si

contamos con apoderados que no les ayudan en estatarea, que encubren sus conductas viciadas? Tambin

aqu hay bastante tarea por hacer. No se trata, me pa-rece, de negar los derechos de nadie, ni de desconocer

solapadamente los deberes. De lo que se trata es deajustarnos a la legalidad, de establecer una conviven-

cia y cooperacin que no pase por la autoridad de tur-

no, sino por la objetividad de normas consensuadas,que deben ser respetadas por toda la comunidad edu-cativa, y cuya nica funcin es servir a un clima donde

todos los alumnos puedan aprender. Cuando habla-mos de derechos tendemos a pensar en los derechos

de quien se ve afectado por una sancin disciplinaria,pero poca atencin ponemos a los alumnos que estu-

dian, que trabajan, que son responsables y cooperado-res, y exigen un clima adecuado para poder aprender

bien, con orden, respeto y trabajo. Qu nos hace pen-sar que los derechos de quien reclama ser readmitido

al sistema deben sobreponerse a los de quienes exigen

ms calidad? Y de nuevo la pregunta, qu queremosy hacia dnde pretendemos llegar?



15 Cf. Entrevista a Carlos Pea; en: www.atinachile.cl/node/18069

RR

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Una alerta permanente

P. Giulio Pireddu Pes, c.r.s.p.

Qu eficacia tiene en nuestros das la

energa escondida de la Buena Nueva,capaz de sacudir profundamente laconciencia del hombre?Paulo VI, EvangeliiNuntiandi, 4

En forma constante, aunque con acentuaciones y op-timismo variados, los documentos de la Iglesia univer-sal y particular plantean expectativas acerca de la vidareligiosa, a la vez que indican que esos roles y funcio-nes o ministerios la vida consagrada ya los ha cumpli-do a lo largo de la historia. La III Conferencia general

del Episcopado Latinoamericano realizada en Puebla-para escoger un ejemplo- seala: La Vida Consagradaes una gran fuerza para la Evangelizacin de AmricaLatina [] arraigada desde antiguo en los pueblos deAmrica Latina, es un don que el Espritu concede sincesar a su Iglesia como " un medio privilegiado de evan-gelizacin eficaz" (EN 69)1

Uno que vive la vida religiosa se siente estimulado,provocado y cuestionado por esas indicaciones y per-cibe que son un acicate para su desempeo y un desa-fo para su siempre posible pereza y el riesgo del des-teir. Una historia luminosa, puesta en estas endebles

manos y tanta expectativa para el futuro!Despus del primer atisbo de pnico no ser exceso desoberbia quererse hacer claridad y auto-desaarse.Qu posturas podra uno proponerse y -de lograrlas-sentir que est en el surco de una historia santa yadems no pasivo, sino contribuyendo?

1. Una fe a toda prueba

Raro sera que un religioso no creyese. Sin embargouno siente en sus propios hombros pesar la fe con susrequerimientos y tambin la amenaza de no creer su-ciente. A lo mejor, ni siquiera por no querer. El largocamino a veces opera sobre nuestra estructura huma-na: la mente se nubla, los msculos se anquilosan, loshuesos se carcomen, el amor se desapasiona. No loinventa uno. Ya el vidente lo recordaba a las primeras

Iglesias, herederas de un fervor luminoso que en oca-siones logran mantener, pero muchas veces van dete-riorando peligrosamente. Vale la pena releer los apa-sionados mensajes en Apocalipsis (Ap 2-3). NuestroFundador, que no era quedado, nos lo recuerda conpalabras de fuego en la tercera calidad que debera

tener el reformador de costumbres: Es necesario queen tu obra seas perseverante, pues muchos empiezangallardamente, pero despus cesan por lo larga que es.Quien se fastidia por lo cansadoras que son las contra-

riedades o lo larga que es la obra, sepa que ya dej lavictoria al enemigo antes de combatir. De qu sirve

comenzar bien y no terminar bien? Esto no es ms quecansarse en vano. Hoy vers prosperar todo, no te ale-

gres. Maana vers todo en tu contra, no te entristezcas,sino, con constancia camina en tu viaje, pues llegars a

la meta. Desagradan mucho a Dios los corazones volu-bles, pues son engendrados y nutridos por la infideli-

dad2 . El modelo est en esa magnfica y tremenda des-cripcin de de los modelos de la fe en el captulo 11 de

la carta a los Hebreos: la fe es la certeza de lo que seespera, la conviccin de lo que no se ve. Oscuros son

los corazones y los tiempos cuando se debilita esa n-tima conviccin que genera la conanza. Naguib

Mahfuz en el aplogo El mal adorado en la ColeccinVoces del otro mundo hace sealar al mesas ecaz:

carecen de algo esencial para Nuestro Seor: la fe enl y la creencia en el bien. No creen de verdad en el

bien. Cuando decimos -incluso a travs de la emisinde los tres votos que son a la vez la delineacin de

nuestra identidad y los instrumentos de nuestra ac-cin- que no tenemos ms armas que nuestra fe para

transformar el mundo, estamos declarando que ellarepleta nuestra identidad y da perspectiva a nuestra

accin. Entonces armar o recuperar esa fe inoxidable.Puede llenarse de mil consignas esa ntima conviccin,

pero especialmente de mil compromisos: el bien, esdecir la vida, la justicia, la caridad estn esperando

nuestra rme conviccin. Pero si los tratamos como sifueran ilusiones o juguetes inocuos, as van a volverse.

Ser una fe ilustrada, mstica, ingenua, pero fe.

2. La familiaridad con Dios

Es hasta superuo indicar la importancia de la oracinen la vida del religioso. El dilogo con Dios ocupa bue-



1 CELAM, La Evangelizacin en el presente y en el futuro de Amrica Latina. Documento de Puebla 1979, 120.739.2 ZACCARIA. Antonio, Lettere Sermoni Costituzioni, Roma 1996, p. 143; tr. esp., Constituciones, Provincia chilena 1984, p.

47.

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na parte de nuestro horario, pero especialmente -conel ir del tiempo- se vuelve un hbito casi espontneo.Pero tiene enemigos. Sin duda el bullicio, la distrac-cin, el cmulo de trabajo. Sin embargo el peor detodos es el ceremonial. Es el sucedneo al que recurrequien no quiere o no puede ese ms simple encuentro

con Dios sin oropeles. Su primognito es ese jugar aesconderse en el jardn de Edn. Habiendo dado con-anza al engaador el hombre ms que temer terminaencontrando banal y superuo encontrarse con Dios. Y

as nace el ceremonial. Ya no un paseo saludable conDios en la brisa de la tarde considerando los recorridos

y horizontes de la vida, sino el rito. Nuestros primerospadres sustituyen el fecundo tte tte con un teatro

que desentierra el mito. Con Dios se volver cada vezms difcil hablar, pero ser fcil revestirse de orna-

mentos (tan penosos son adems los ornamentos ve-getales que se arma el hombre que en un piadoso

-irnico?- socorro Dios mismo le hace uno menos in-decente); resulta escaso encontrarlo directamente y se

crean intermediaciones (ese hablar de lejos con len-guaje litrgico a travs del cual intentan explicar lo

inexplicable: Dios vino -como siempre- a buscarlos yno los encuentra). El autor de Job tiene una tremenda

explicacin a esta fuga: un impo no comparecera ensu presencia (Job 13,16). La verdad es que la alerta

hacia el culto impropio es casi estribillo en la escritura,primero entre todos los profetas. Nosotros somos los

expertos, los profesionales del culto. Har falta decirque no hay en m ninguna intencin de interrumpir el

culto? Pero no sera original que nosotros que vivimostodo el da en medio de l no nos diramos la molestia

de considerar las distorsiones a las que est expuesto?Cunta sequedad y supersticin se esconde detrs de

las cortinas de humo del incienso! Mientras no sonescasos tampoco los indicadores de autntico dilogo

con Dios, que de suyo inuye para que el encuentrocon su misterio requiera una atencin especial. Una

muestra? Ese silencio fecundo y/o dilogo rico de es-pesor humano con el que Mara ve transcurrir su ines-

perada y compleja vocacin. En la anunciacin cuando

no silencia que el proyecto de transformarse en taber-nculo est reido con el camino emprendido. Cuandoguarda en el corazn esa serie de circunstancias y

eventos que ven transformarse a su hijo en el Mesas.Cuando escucha -casi personaje secundario- esa miste-

riosa construccin de Iglesia que acontece mientras suHijo muere y Juan se transforma en la humanidad quelo releva, o recoge su herencia. Pero tambin ese di-logo de Nataniel con Jess en el cual el verdaderoisraelita sin engao no teme manifestar que le estnproponiendo como Mesas alguien que naci en el

lugar equivocado. Se me ocurre que la costumbre demorar al trato con Dios a travs del ceremonial trajo enerror a El que confunde la autntica oracin de la ma-dre de Samuel con conatos etlicos. Algunos aos des-

pus, probablemente ms avezado, no se equivoca ysabe reconocer el llamado divino en lo que a primera

vista era slo la poradez de un sonmbulo.Quien busca encuentra, realmente. Gregorio de Nisa va

ms all abrigando la certeza de la identidad de buscary encontrar: " No son dos cosas diferentes buscar y en-

contrar, la recompensa de la bsqueda, es la mismabsqueda "3 ; o como lo expresa Marc Bloch: un buen

trabajador ama el trabajo y la simiente tanto como lacosecha4.

Esta celebracin hecha de dilogo es, en mi opinin, laautntica expresin del encuentro con Dios. Es posible

que en el dilogo tambin se introduzcan distorsiones,que se ceda a la tentacin de recortar la escucha -tanto

ms ecaz- y se quiera marear a Dios con nuestras pa-labras, como los paganos, que se multipliquen los mo-

nlogos que mortican a Dios. Pero los riesgos del ritobarroco, ms anestesia que compromiso, me parecen

mayores. En Retrato en su Campos de Castilla Machadoel menor que es mayor apunta certeramente:

Converso con el hombre que siempre va con-migo

-quien habla solo espera hablar a Dios un da-.Y me atrevo a sealar el riesgo final de un culto que es

slo ceremonial: la ligereza y la disipacin; se manifiestaen modo tan indecente en el zafarrancho que de cos-

tumbre se arma cuando los clrigos celebran la muerte.No tanto cuando un sacerdote est llamado a celebrar

un funeral, que lo hace con suficiente uncin. Ms biencuando un grupo consistente de clrigos se congrega

para el funeral de un cohermano. Ser la certeza absolu-

ta de la resurreccin, digo yo, pero se va al rito con unadisipacin demasiado evidente y que no guarda rela-cin con lo trgico del momento. Porque es trgica la

muerte, o no? Tanto lo es que Cristo siente la imperiosanecesidad en ese trance de expresar su drama echndo-



3 In Eccles. hom. VII, GNO V, p. 400, 21-401, 8 Alexander.4 Le bon laboureur, -a dit, ou peu prs, Pguy,- aime le labour et les semailles autant que les moissons, BLOCH, Marc,

Apologie pour lHistoire ou Mtier dHistorien, Colin, Paris 19522, p. XVII.

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se al coleto uno de los ms complejos y ricos Salmos.Ese: Dios mo, Dios mo por qu me has abandonado?No faltarn quienes, muy finos recordarn que es im-probable que JESS haya rezado ese Salmo y que -msbien- es una atribucin del redactor y por ende de laprimera Iglesia. Est bien: es bastante simple admitir

que Jess no andaba en ese momento con el breviario acuestas, que otro peso llevaba, pero la primera iglesia yel redactor -es decir nuestra slida tradicin- han dadoal momento de la muerte no una valencia ritual, sino

una envergadura dramtica humana, religiosa y teol-gica.

Si no supusiramos que el rito, el agua bendita y even-tualmente la procesin y el incienso son sustituto eficaz,

daramos espacio y silencio para que se desplegara eldrama de la muerte de ese hermano que despedimos,

que es tan certero como el de Jess. As puede darse esatransformacin que se seala en la pasin en la redac-

cin de Lucas (Lc 23,48), cuando el espectculo setransforma en drama, las multitudes que se haban

reunido para presenciar este espectculo se volvie-ron golpendose el pecho, van para el decorado y

vuelven obligados al dilogo.En fin: liturgia como encuentro con Dios y con menos

concesiones posibles a la escenografa. Acierta Dodd ensealar que la trayectoria de Jess se enfrenta con este

problema: es evidente que la enseanza moral de Je-ss se ocupaba especialmente de la dignidad y respon-

sabilidad de la persona humana en su relacin directacon Dios. Por lo tanto no sorprende constatar cierta im-

paciencia ante las minucias de la etiqueta religiosa, a laque el judasmo rabnico conceda excesiva importan-

cia. No es que Jess se haya comprometido de propsi-to en atacar las costumbres tan queridas por su pueblo

Jess tolera esas prcticas religiosas; nada hay demalo en tener normas disciplinarias y en seguirlas con-

cienzudamente. Pero es necesario respetar las propor-ciones; en el momento que entorpecen ese trato perso-

nal que se resume en " justicia, misericordia y fidelidad",entonces la observancia de ley divina resulta frustra-

da5.

La distorsin del encuentro con Dios sustituido por laescenografa tiene una representacin casi grfica en laPasin del evangelio de Juan. Dios desconocido y elimi-

nado, pero atencin a los ritos. Hganse una lectura deal menos tres momentos donde casi puede verse unaintencin de suscitar un estremecimiento ntimo porparte del evangelista. Delicada atencin a los minucio-sos detalles sin los cuales se infringira la tupida cere-monia pascual, mientras se est eliminando la fuente

misma de la pascua. Los encuentran en Jn 18,28; y 19,31al que pueden agregar el delicado gesto de los solda-dos en Jn 19,23s.Es mi conviccin que quiere espantar estos fantasmas

de un ceremonial frvolo el Fundador cuando escribe elcaptulo primero de sus Constituciones. A la vez que

reiteradamente seala la importancia de una oracinautntica, intensa, profunda y frecuente que involucre

nuestra realidad ms ntima y repasar y rumiar el captu-lo X sobre la oracin de sus Constituciones se nos hace

necesariamente obligatorio. La tercera conferencia ge-neral del episcopado latinoamericano tiene a propsito

una afirmacin harto atrevida que no puede ser sinoestimulante para encontrar su sitial singular a la oracin

como encuentro con Dios: Un rato de verdadera ado-racin tiene ms valor y fruto espiritual que la ms in-

tensa actividad, aunque se tratase de la misma actividadapostlica6 . Idea que subyace a la aplicacin a los reli-

giosos de la autntica espiritualidad eucarstica queabarca su existencia -la consagracin total a Dios con los

votos- y su desempeo -las mltiples actividades quelos carismas han producido- en la exhortacin apostli-

ca reciente del Papa Benedicto XVI7.

3. El pecado

Los religiosos pecamos, es demasiado obvio y dema-

siado evidente. Nos recuerda implacablemente nuestrahumana condicin. Y tambin nos acostumbramos

tanto a ello que nos parece natural. Y lo cierto es queno lo es. Estamos llamados para superar el pecado. A

eso sirve toda la historia de la salvacin. Con su encar-nacin y pasin y muerte Cristo perdona los pecados y

nos encamina a no pecar. El pecado es un accidente ennuestro recorrido y no la condicin ineludible, casi el

marco de nuestra condicin humana. Si no hemos lo-grado superar el pecado es porque -aun siendo dadas

todas las condiciones- no hemos asumido an nuestra



5 DODD, Clarles Harold, Il fondatore del cristianesimo, LDC Turn 1970, pp. 79-80.6 CELAM, La Evangelizacin en el presente y en el Futuro de Amrica Latina, Documento de Puebla n 529.7 Benedicto XVI, Sacramentum Caritatis, 22 de febrero de 2007, n 81.

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redencin. Es agresivo hacia esta conviccin de la lu-cha implacable que Dios y el creyente libran contra elmal y el pecado la resignacin ante l y -peor- el exhi-birlo como una or al ojal.Se da entre el creyente y el pecado esa lucha sin cuar-tel vislumbrada ya en esa potica8 imagen del gnesis

de una enemistad sin tregua entre tu simiente y susimiente; l te herir en la cabeza, y t lo herirs en eltaln (Gn 3,15). As el horizonte es ese Cristo modeloinsustituible que se hizo en todo semejante a nosotros

para que aprendiramos cmo enfrentar la tentacin.Y as Si hemos muerto al pecado, cmo volveremos a

vivir en l? (Rom 6,2).Sin embargo, a pesar de toda alerta y esfuerzo el peca-

do seguir teniendo sus pequeas victorias y una yotra vez experimentaremos No entiendo mis propios

actos: no hago lo que quiero y hago las cosas que de-testo (Rom 7,15) y en eso s fcilmente, casi espont-

nea y naturalmente, todos seremos paulinos.La carta del Fundador a Soresina nos entrega una serie

de nuras para cmo encarar el mal voluntario o invo-luntario, pero siempre envolvente, que empaa nues-

tra existencia y entorpece nuestro testimonio.La malicia tiene sus propios recorridos y ante ella no

caben ingenuidades sino una alerta permanente sa-biendo que el demonio no acostumbra vencer sino a los

distrados9 . No se trata de introducir un estado policialni de mirar con ojos sombros la realidad pensando que

todo es mal y si an no lo es pronto lo ser. Papa JuanXXIII ha desafiado al mundo contemporneo y a la igle-

sia a creer, no por hueco orgullo sino a la luz de la au-tntica experiencia histrica de la Iglesia. en la capaci-

dad de vencer el mal con el bien. Recordemos larga-mente sus palabras:

En el cotidiano ejercicio de Nuestro pastoralministerio, de cuando en cuando llegan a

Nuestros odos, hirindolos, ciertas insinua-ciones de algunas personas que, aun en su

celo ardiente, carecen del sentido de la discre-cin y de la medida. Ellas no ven en los tiem-

pos modernos sino prevaricacin y ruina; van

diciendo que nuestra poca, comparada conlas pasadas, ha ido empeorando; y se compor-tan como si nada hubieran aprendido de lahistoria, que sigue siendo maestra de la vida, ycomo si en tiempo de los precedentes Conci-lios Ecumnicos todo hubiese procedido con

un triunfo absoluto de la doctrina y de la vidacristiana, y de la justa libertad de la Iglesia.Nos parece justo disentir de tales profetas decalamidades, avezados a anunciar siempre

infaustos acontecimientos, como si el n delos tiempos estuviese inminente.

En el presente momento histrico, la Provi-dencia nos est llevando a un nuevo orden de

relaciones humanas que, por obra misma delos hombres pero ms an por encima de sus

mismas intenciones, se encaminan al cumpli-miento de planes superiores e inesperados;

pues todo, aun las humanas adversidades,aqulla lo dispone para mayor bien de la Igle-

sia10.

Unamos ahora este derroche de optimismo con la invi-

tacin a crecer siempre que en forma reiterada elFundador nos seala y que podemos resumir en ese

deseo de crecer continuamente que dirige a los espo-sos Omodei y que tiene como horizonte ese crecer de

virtud en virtud del Salmo 83 [84] que menciona en lacrucial alocucin del 4 de octubre.

El pueblo de Dios mira, y tiene derecho a hacerlo, a losconsagrados como atletas bien entrenados en este

ejercicio de construir una vida luminosa y expertos endistinguir y esquivar el mal. Hay conciencia en toda la

tradicin cristiana que el mal es un tema serio de nues-tra identidad y de nuestra manifestacin. En el sermn

sobre el segundo mandamiento el Fundador observaque no son nunca excesivos los que quieren empren-

der esta lucha, pero s espera que sus seguidores seanentre ellos: Son pocos, Amadsimo, los que quieren

correr por esta va, pues angosto es el camino que con-duce al cielo, y pocos entran por l (Mt 7,14); pocos



8 Potica no en el sentido de sentimental-romntica, sino eficaz y efectiva, que poesa deriva de poiein (poiein), hacer y porende el poiets (poihtj) es el hacedor, el que cumple.

9 ZACCARIA, cit., p. 116; tr. esp., Constituciones, cit., p. 14. Alusin indirecta probablemente a la indicacin de 1Pe 5,8.10 Gaudete Mater Ecclesia Discurso de S.S. Juan XXIII durante la inauguracin del Concilio Vaticano II 11 de octubre de 1962,

n 4.

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quieren hacerse violencia, y exclusivamente los violen-tos la conquistan (Mt 11,12), y de esos pocos slo unaminora lo logra: entre ellos sean solcitos ustedes, paraque puedan contarse entr

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