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República Dominicana
Universidad Católica Santo Domingo
UCSD
Facultad de Humanidades
Escuela de Educación
Propuesta de un manual de actividades dirigido a los niños/as con
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española de la Escuela
Básica P. Silvio González, s.j., en el Primer Ciclo de Educación
Primaria, provincia San Cristóbal, Rep. Dom. en el año escolar
2014-2015.
Trabajo de Grado para optar por el título de:
Licenciatura en Educación Mención Educación Primaria
Sustentante:
Sagrario Antonia Gil Morel 2010-1043
Asesora
Patricia Carolina Matos
Santo Domingo, D.N.
Septiembre 2015
INDICE
DEDICATORIAS
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
0. CAPITULO INTRODUCTORIO
1. Tema de investigación ...…………………………………………………... 13
2. Planteamiento del Problema ...……………………………………...…..... 14
3. Formulación del Problema ………….……….…………………………… 16
4. Sistematización del Problema ………………..……………….…….……. 16
5. Objetivos de la Investigación ………………………………..…………… 18
Objetivo General ……………………………………………..…………. 18
Objetivos Específicos ………………………………………..………..… 18
6. Justificación ………………………………………………...….………….. 20
I. MARCO DE REFERENCIA
1.1 Marco histórico ……………………………………………………………. 23
1.2 Marco Teórico …………………………………………………………….. 27
1.2.1 Definición de la Naturaleza del Área de Lengua Española en el nuevo
currículo dominicano ……………………………………………..…...…....
27
1.2.2 El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en el Primer
Ciclo del Nivel Primario en el nuevo currículo dominicano …………...…..
29
1.2.2.1 Componentes del proceso de Enseñanza- Aprendizaje de la Lengua
Española en el Primer Ciclo de Primaria ……………………………….
31
1.2.2.1.1 Propósitos Generales del Área de Lengua Española en
el Primer Ciclo de Educación Primaria ………...……….……..
32
1.2.2.1.2 Competencias Específicas del Área de Lengua Española en el
Primer Ciclo de Educación Primaria …………………………...
34
1.2.2.1.3 Estrategias que se utilizan en el Área de Lengua Española en el
Primer Ciclo de Educación Primaria …………………………...
38
1.2.3 Principales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua
Española en el Primer Ciclo de Educación Primaria ……………………………….
39
1.2.3.1 Dislexia ………………………………………………………………....... 39
1.2.3.1.1 Definición ………………………………………………...…… 39
1.2.3.1.2 Clasificación de la dislexia ……………..……………………... 40
1.2.3.1.3 Cómo reconocer la presencia de la dislexia ……………...……. 43
1.2.3.1.4 Estrategias para ayudar a una persona con dislexia…………... 44
1.2.3.2 Disgrafía ………………………….……………………...……...……...... 46
1.2.3.2.1 Definición ……………..……………………………...……...... 46
1.2.3.2.2 Clasificación de la disgrafía ………………..………………..... 46
1.2.3.2.3 Cómo reconocer la presencia de la disgrafía ……………...…... 48
1.2.3.2.4 Estrategias para ayudar a una persona con disgrafía ………….. 50
1.2.3.3 Disortografía ………………….…………………...……………………... 52
1.2.3.3.1 Definición ………………...…………………………...……..... 52
1.2.3.3.2 Clasificación de la disortografía ……………...…………..…… 53
1.2.3.3.3 Cómo reconocer la presencia de la disortografía …………...…. 55
1.2.3.3.4 Estrategias para ayudar a una persona con disortografía….…… 57
1.2.3.4 Dislalia …………………………………...……………………… 59
1.2.3.4.1 Definición ………………….…………………..….….. 59
1.2.3.4.2 Clasificación de la dislalia …………………………… 62
1.2.3.4.3 Cómo reconocer la presencia de la dislalia ……...…… 63
1.2.3.4.4 Estrategias para ayudar a una persona con dislalia … 68
1.2.4 Recursos y materiales en el proceso de aprendizaje lecto-escritura …...…. 69
1.3 Marco Contextual …………………………………………………………. 72
1.3.1 Identidad de la Escuela …………………………………….…….. 72
1.3.2 Valores que identifican la Escuela ………………………………… 72
1.3.3 Objetivos de la institución …………………………………………. 73
1.4 Marco conceptual ………………………………………………………….. 75
II. ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1 Diseño de Investigación ………………………………………………….. 80
2.2 Tipo de estudio ………………………………………………………….... 80
2.3 Población de Estudio ……………………………………..…………….... 80
2.4 Métodos de Investigación …………………………….………………….. 80
2.5 Fuentes y técnicas ………………………………………………………... 81
2.6 Tratamiento de la información …………………………………….……. 82
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 Análisis a la entrevista realizada a la Coordinadora de la Institución
Educativa……………………………………………………………..…..
84
3.2 Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Primaria……. 85
3.3 Fichas de observación aplicadas a niños y niñas del Primer ciclo de
Primaria…………………………………………………………..………
3.4 Análisis de resultados ……………………………………………………
98
119
IV. PROPUESTA DE UN MANUAL DE ACTIVIDADES DIRIGIDO A LOS
NIÑOS/AS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
LENGUA ESPAÑOLA DE LA ESCUELA BÁSICA P. SILVIO
GONZÁLEZ, S.J., EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA,
PROVINCIA SAN CRISTÓBAL, REP. DOM. EN EL AÑO ESCOLAR
2014-2015
4.1 Introducción de la propuesta ………………………………………….. 121
4.2 Objetivos de la propuesta ……………………………………………… 121
4.3 Contenido de la propuesta ………………….…………………………... 122
Conclusiones ………………………………………………………………………. 123
Bibliografía ………………………………………………………………………... 125
Páginas Web …………………………………………………….………………… 126
Apéndices
DEDICATORIA
Este regalo de Dios se lo dedico:
A Él que nunca me ha soltado de su mano, que me ama y me bendice. Dios que guía e
impulsa mi vida y me fortalece en el caminar; a Él que me creó, me redimió y me
consuela.
A María, madre y modelo de virtud, que me cuida y acompaña siempre.
A Fray Luis Amigó, querido padre fundador, mi fuente de inspiración ya que siempre se
inclinó por los niños, niñas y adolescentes con dificultades y carentes de amor.
A mi madre la Congregación de Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia,
que busca siempre que nosotras, las hermanas, seamos lámpara que brilla en medio de la
oscuridad de la ignorancia, que cada día más nos invita a que apostemos por los que
menos tienen y necesitan más de nuestro apoyo. Gracias por poner todos los medios para
que este logro en mi vida se diera.
A mis padres, Apolinar y Edita, que me enseñan con su vida a perseverar con amor en
medio de luchas y dificultades. A mis hermanos, María Mercedes (Mary) y Juan José,
seres creativos y luchadores que cada día buscan echar adelante a sus familias y, junto con
ellos, a mis cuñados, Antonio y Cruz Carini, por su cariño y apoyo incondicional.
A mis sobrinos, Anmarys, Jhon Antony, Ana Edith, Jantony y José Antonio, que son
esperanza del mañana. Les dedico este esfuerzo con el anhelo de que en un futuro, no
muy lejano, sean hombres y mujeres de bien que aporten de forma significativa e
innovadora a la sociedad.
A la familia del Instituto Politécnico Loyola por el cariño, por ser un lugar para mí de
crecimiento espiritual y académico. Gracias también por el acompañamiento afectivo y
económico.
A mi querida Universidad Católica Santo Domingo, espacio de vida y esperanza que deja
una huella indeleble en mi corazón, no sólo por su enseñanza académica sino por la
oportunidad que me da de crecer como persona.
A mis madres y maestras Marisol Romano, Claribel de los Santos y Stella Maris
Scapellato; Dios pagará el amor, la bondad y la dedicación que han tenido y tienen
conmigo.
A todos y todas mis maestros y maestras que durante estos años cada uno y cada una me
enseñaron el valor de crecer y ser cada día mejor, de manera especial, Lucy Sosa,
inspiradora de este proyecto, Patricia Matos, Kenia Gerónimo, Yokasta Muñoz, Fanny
Torres, Ana Elena Seijas, Connie Aguiló. Gracias de todo corazón.
A Karolina Valenzuela, Génesis Ferreras, Marielle Bordas, Magdala Grandin, Karla
Rodríguez, Flor Agip, Abraham Portalatín, Soraya Hernández, Ericka Santana, Emely
Haddocks, Alejandra Sanabria, Carolina Álvarez, compañero/as en el caminar, gracias por
ser un motivo de amar, creer y continuar.
A todos mis amigos y amigas, los de cerca y los de lejos que siempre están ahí para
apoyarme. Familia Camilo Suárez, Chumi, Olga… ¡Gracias!
A los niños, niñas y adolescentes por todo lo que durante estos años de mi vida y paso por
las aulas me han enseñado; gracias por la ternura y alegría que impregnan en mi corazón.
AGRADECIMIENTOS
“El agradecimiento es la memoria del corazón” y hoy quiero reconocer el apoyo
incondicional:
A mis asesores, Patricia Matos y Marlon Mesa por el acompañamiento, motivación,
exigencias, dedicación y paciencia en la realización de este trabajo.
Al personal de la Escuela de Educación (UCSD) por su acogida; por tejer en mí sueños de
esperanza y por proporcionar los medios para que esto se lleve a cabo.
A todo el personal de la Escuela Básica P. Silvio González, sj que cada día entregan lo
mejor de sí en aras de la educación; gracias por su ayuda incondicional en la preparación
de esta tesis.
A la Hna. Ángela Patricia Acosta Mesa, tc y al P. Francisco Escolástico Hidalgo, sj, por
su preocupación y esfuerzo; por poner todos los medios para que pudiera alcanzar estos
estudios.
A Hna. Sara Lucía Palacio Roldán, Hna. Luz Viviana Dávila Montoya, Hna. Kelian Paola
Ortega Barros y Matilde Ovando Cao por sus detalles fraternos.
Al P. Juan Ayala, sj, y Hna. María Ludivia Rincón Rincón, por su ayuda, amistad y
acompañamiento en todo tiempo.
A John Morales por su tiempo, explicaciones, exigencias y motivaciones en este proyecto.
Introducción
Este trabajo de investigación es una propuesta didáctica que busca responder a una de las
dificultades que tienen los niños y niñas del Primer Ciclo de Educación primaria en el
área de Lengua Española de la Escuela Básica P. Silvio González, sj de la provincia de
San Cristóbal en lo que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua
Española, específicamente de la lectoescritura.
Aprender a leer y escribir muchas veces se vuelve difícil, tanto para los y las docentes que
tienen el deber de acompañar a los y las estudiantes en esta labor como para los niños y
las niñas, ya que si no se tienen las herramientas necesarias se puede volver un problema
ya que todos los infantes no responden de la misma manera, tomando en cuenta que
muchos/as de ellos/as se ven afectados/as por dificultades serias de aprendizaje,
generando, en aquellos y aquellas que no lo pueden alcanzar, una insatisfacción. Por ende,
existe la necesidad de crear actividades que ayuden a los niños y las niñas a superar estas
dificultades de aprendizaje que afectan su ser como persona.
Esta investigación da comienzo con un capítulo introductorio que tiene el planteamiento
del problema, detallando síntomas y consecuencias, formulación y sistematización del
problema, los objetivos de la investigación, seguido por una justificación que da vida y
confirma la investigación.
En el capítulo I se presenta el marco de referencia donde se encuentra toda la
fundamentación teórica respecto al problema de investigación con la finalidad de
responder a las preguntas arrojadas en esta investigación.
Incluye, también, un marco contextual donde se describen las características del lugar
donde está ubicado el centro, la historia del mismo, la misión, la visión, los valores, los
objetivos y su estructura organizativa. Concluye este capítulo con un marco conceptual
que busca dar respuesta a las palabras poco conocidas en el entorno.
En el capítulo II se detallan los aspectos metodológicos de la investigación, identificando
el diseño, tipo de estudio, los métodos utilizados, así como las fuentes y técnicas de
recolección de datos.
El capítulo III está compuesto por el análisis de los instrumentos, la presentación de
tablas y gráficos, que muestran la situación de los niños y las niñas frente al problema que
se le quiere dar solución y los conocimientos que manejan las docentes frente al mismo,
así como también la entrevista realizada a la coordinadora de los y las docentes.
En el capítulo IV se dan a conocer las conclusiones que abarcan el resultado de los
objetivos alcanzados, que se detallaron al principio de la investigación y, por último, se
presenta el capítulo V que es un manual de actividades dirigido a los niños y niñas con
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española de la Escuela Básica P. Silvio
González, s.j., en el Primer Ciclo de Educación Primaria con diferentes estrategias, tanto
para maestros y maestras como para orientación de padres, madres y tutores.
13
1. Tema de investigación.
Propuesta de manual de actividades dirigido a los niños y niñas con dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española de la Escuela Básica P. Silvio González, s.j.,
en el Primer Ciclo de Educación Primaria, provincia San Cristóbal, República
Dominicana en el año escolar 2014-2015.
14
2. Planteamiento del problema
El ser humano tiene como medio para expresar su pensamiento y relacionarse con los
demás el lenguaje, instrumento valioso de reflexión y aprendizaje, que influye en la
conducta, permeando entonces, todo el ser y el quehacer de la persona. El proceso de
enseñanza-aprendizaje dedica gran parte de sus energías y proyectos a la instrucción
correcta de la Lengua Española ya que es muy importante que la persona comprenda,
desde temprana edad, lo que escucha, lee y escribe.
Como es natural, los seres humanos aprendemos de forma diversa, por lo tanto, en este
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española también surgen dificultades que
afectan dicho proceso, entre las que citamos las más frecuentes que son la dislexia
(trastorno en la adquisición de la lectura), dislalia (trastorno que afecta el habla), disgrafía
(trastorno que afecta el trazado de la escritura) y disortografía (alteración en la ortografía
que afecta a la palabra).
Algunos niños y niñas del Primer Ciclo de Primaria de la Escuela Básica P. Silvio
González, s.j. presentan estas dificultades en el proceso de aprendizaje de la Lengua
Española: confunden letras, transcriben mal desde la pizarra, no aplican los criterios de
linealidad (de izquierda a derecha) y de direccionalidad (de arriba hacia abajo); mal uso
de los márgenes, separación de palabras de forma incorrecta, el uso inadecuado del
renglón, no dominan y aplican todos los componentes de la competencia en la
comprensión y producción de textos sencillos y de complejidad media, uso pésimo de la
ortografía y, por ende, llegan a cuarto curso sin saber leer, comprender y escribir
correctamente.
15
A groso modo se percibe que los niños y niñas que padecen esta situación tienen
problemas de corte socioeconómico y afectivo, ya que sus hogares, en muchos casos, son
disfuncionales y carentes de lo necesario a nivel material para vivir, a lo que se le suma
que los docentes carecen de recursos adecuados y suficientes que les facilite el
aprendizaje de los y las estudiantes que presentan mayor dificultad en el aprendizaje de la
Lengua Española.
Si estas situaciones no se corrigen, los niños y niñas que padecen estas limitaciones
pasarán al segundo nivel de primaria con competencias no alcanzadas, lo que conllevará a
que no comprendan el resto de las asignaturas generando falencias graves en su proceso
de aprendizaje; será la raíz para que las deserciones escolares y las repeticiones de grado
se lleven, además de que en su ser como personas bajará el autoestima.
Para poder contribuir a la mejora de esta situación se hace necesario que los maestros y
maestras cuenten con recursos complementarios que puedan servirle de apoyo cuando en
sus aulas se presenten dificultades como las antes citadas de forma tal que puedan seguir
el proceso desde la identificación de la situación hasta su parcial o total desaparición,
contando con el apoyo de los padres, madres y tutores de los afectados.
16
3. Formulación del problema.
¿Cuál será la propuesta de manual para contribuir a la solución de las dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria en la Escuela
Básica P. Silvio González, s.j. durante el año lectivo 2014-2015?
4. Sistematización del problema
1. ¿Cuáles son las principales dificultades de aprendizaje que presentan los niños/as
en el área de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria en la Escuela Básica
P. Silvio González, s.j.?
2. ¿Qué tipo de estrategias utilizan los maestros y maestras para manejar las
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española que aparecen en su
aula?
3. ¿Por qué las estrategias que utilizan los y las docentes no están contribuyendo a
superar las dificultades de aprendizaje?
4. ¿Qué estrategias metodológicas dirigidas a los niños con dificultades de
aprendizaje serán incluidas en el manual?
5. ¿Qué tipo de actividades se incluirán en la propuesta del manual de actividades
dirigido a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española en el Primer Ciclo de educación Primaria?
6. ¿Cuáles recursos y materiales didácticos se utilizarán en la propuesta del manual
de actividades dirigido a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el
área de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria?
17
7. ¿Qué orientaciones a padres, madres y tutores incluirá el Manual de Actividades
dirigido a niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española en el Primer Ciclo de Primaria?
18
5. Objetivos de la investigación.
Objetivo general.
Elaborar una propuesta de manual de actividades para contribuir a la solución de las
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria
de los niños/as de la Escuela Básica P. Silvio González, s.j. durante el año lectivo 2014-
2015.
Objetivos específicos.
1. Identificar las principales dificultades de aprendizaje que presentan los niños y
niñas en el área de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria en la Escuela
Básica P. Silvio González, s.j.
2. Verificar el tipo de estrategias que utilizan los maestros y maestras para manejar
las dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española que aparecen en su
aula.
3. Identificar las razones por las cuales las estrategias que utilizan los y las docentes
no están contribuyendo a superar las dificultades de aprendizaje.
4. Desarrollar las estrategias metodológicas dirigidas a los niños con dificultades de
aprendizaje que serán incluidas en el manual.
5. Describir el tipo de actividades que se incluirán en la propuesta del manual de
actividades dirigido a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área
de Lengua Española en el Primer Ciclo de educación Primaria.
19
6. Especificar los recursos y materiales didácticos que se utilizarán en la propuesta
del manual de actividades dirigido a los niños y niñas con dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española en el Primer Ciclo de educación
Primaria.
7. Determinar las orientaciones a padres, madres y tutores que incluirá el Manual de
Actividades dirigido a niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área de
Lengua Española en el Primer Ciclo de educación Primaria.
20
6. JUSTIFICACIÓN
La capacitación efectiva del personal y las aulas se hace necesaria en las instituciones
escolares dominicanas para que sean atendidas de forma eficiente las dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española del Primer Ciclo de la primaria. Esto se hace
urgente para poder alfabetizar a los estudiantes y desarrollar el dominio de las cuatro artes
del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes
son interdependientes entre sí y deben ser enseñados simultáneamente.
Una preparación pedagógica con bases desde la sicología da oportunidad de que se
conozcan los procesos lectoescritores y de esta forma se mejorarán las condiciones para
comprender los trastornos que se producen en el curso de su adquisición y prevenir su
aparición, así como favorecer su correcto aprendizaje. Para ello, debemos conocer las
relaciones entre el lenguaje oral y escrito y los procesos cognitivos implicados en su
desarrollo.
Es de vital importancia, entonces, que se capacite a tutores y docentes para que puedan
identificar las principales dificultades de aprendizaje que presentan los niños/as en el área
de Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria y, a su vez, proveerlos de un manual
que les oriente para que luego de identificadas dichas dificultades, puedan manejarlas de
la forma más correcta posible en el aula.
Otra prioridad es dar, desde la escuela, a los tutores, padres y madres de familia una
orientación que vaya en conjunto con lo que se va trabajando en el aula para que en la
casa se le pueda dar continuidad a dichas prácticas, proveyendo ideas que vayan acordes
con los recursos del medio y condición social del niño o la niña que presenta la dificultad.
21
Con el manual de actividades se pretende dar respuestas o soluciones a los problemas que
se plantean, ya que con el mismo se busca disminuir la dislexia, la disortografía, la dislalia
y la disgrafía, buscando que los niños y niñas mejoren en el uso de los márgenes, dividan
las palabras en sílabas de forma correcta; lean comprendiendo lo que están proclamando,
entre otras cosas.
22
23
1.1 Marco Histórico
El tema de las dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española, sobre todo en el
proceso lecto-escritor, ha sido de gran preocupación en República Dominicana aunque no
se han buscado estrategias que permitan un manejo certero de estos problema.
Se han realizado diversos trabajos de investigación y en el presente trabajo de indagación
se exponen los más significativos y que pueden ayudar a iluminar para encontrar las
soluciones debidas al tratamiento de las dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española del Primer Ciclo de primaria.
El primer trabajo de grado que se presenta tiene por título “Pre-Escritura en los niños
del Primer Ciclo del nivel básico del centro de estimulación y desarrollo
psicopedagógico, del Distrito escolar 05-01 de la ciudad de San Pedro de Macorís en
el año escolar 2007-2008.”
Dicha investigación tiene como objetivo general conocer las causas y consecuencias del
problema de aprendizaje de la lecto-escritura en los niños/as del Primer Ciclo de nivel
básico y se saca como conclusión que el maestro y la maestra deben realizar un
diagnóstico de sus estudiantes para poder distinguir cuáles son las herramientas necesarias
y apropiadas para elaborar lo que se llama un Proyecto Didáctico de Integración (PDI)
que vaya ajustado y adecuado a las necesidades educativas especiales de los niños y niñas,
de manera que su avance le permita la incorporación a su programa normal, siendo
favorecido en todas las áreas de su vida.
24
Asimismo el maestro debe preparar actividades en forma creativa y con implementos de
motivación para los estudiantes y así lograr conquistar su atención e interés por conocer el
mundo de las letras, recordando siempre el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes, pero a
la vez contribuyendo a evitar problemas de aprendizaje, que resultarían en un mejor
aprovechamiento y una escasa deserción por parte de los estudiantes, asistiendo de esta
manera a formar niños y niñas más seguros de sí mismos/as y capaces de iniciar un
programa de lecto-escritura satisfactorio.
Los maestros, como continuadores de la lecto-escritura deben crear un ambiente favorable
y cautivador que logre conquistar al niño y la niña. Debe tener una visión de
reconocimiento de posibles dificultades que puedan tener el y la estudiante,
inmediatamente lleguen estos a sus manos y así informar al equipo multidisciplinario del
centro y conjuntamente con los padres buscar las ayudas necesarias.
El segundo trabajo que se presenta tiene por título: “La importancia del cuento
multimedia interactivo como recurso didáctico para fomentar el aprendizaje de la
lecto escritura en los niños y niñas del primer grado de la educación básica del Saint
Joseph School, en la ciudad de Santo Domingo, República Dominicana, año escolar
2006-2007.”
Esta tesis tiene como objetivo general analizar la importancia del cuento multimedia
interactivo como recurso didáctico que fomenta el aprendizaje de la lecto escritura en los
niños y niñas del primer grado de la educación básica y, tomando en cuenta que para esta
edad el cuento es muy importante en la formación de la imaginación de los niños, se toma
25
el cuento multimedia interactivo como un medio que podría utilizarse dentro de las aulas
del primer grado como recurso didáctico que complementa el aprendizaje en los niños/as
que comienzan a involucrarse en el proceso de la lectura y escritura. Haciendo buen uso
de este recurso, los niños y niñas ampliarían sus habilidades comunicativas a nivel oral y
escrito, acercándose por medio de la interacción a la lectura.
Se concluye, entonces, que el cuento multimedia interactivo ofrece posibilidades para que
el nivel de concentración de los pequeños les permita un aprendizaje significativo,
siempre que el docente lo utilice como un recurso más dentro de clases. Es de hacer notar
que este recurso es poco factible ya que no todas las escuelas tienen la oportunidad de
acceder a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).
El tercer trabajo lleva por título: “Propuesta de actividades de aprendizaje para
mejorar la lectura y escritura en niños/as de 4° grado del Primer Ciclo del Nivel
Básico de la Escuela Café con Leche, (Café de Herrera), del Distrito Escolar
15 – 05.”
Dicho trabajo tiene como objetivo general presentar una propuesta de actividades de
aprendizaje para mejorar la lectura y escritura en niños/as de 4° grado del Primer Ciclo
del Nivel Básico. Al finalizar esta investigación se concluyó que los niños y niñas de
este nivel no dominan la lectura, así como también presentan dificultades en la
comprensión lectora, que deben poseer los niños/as en este grado; según el Currículo
Dominicano, deben saber también manejar las competencias comunicativas.
26
Se concluye, entonces, que se deben organizar unas actividades específicas con la
intención de que los estudiantes identifiquen las partes de la estructura gráfica de textos
(título, márgenes, espacios en blanco, párrafos, oraciones, palabras, sílabas, letras,
mayúsculas, puntuación) para comprenderlos y de esta manera saber cuándo termina y
empieza otro párrafo y puedan darle sentido a lo que leen y escriben.
27
1.2 Marco Teórico
1.2.1 Definición de la Naturaleza del Área de Lengua Española en el nuevo
currículo dominicano.
El MINERD, en su página virtual “Educando”, expresa que la enseñanza y aprendizaje de
la Lengua Española en la perspectiva del nuevo currículo parte de una definición de dicha
área en base a un enfoque funcional y comunicativo, capaz de responder a las necesidades
de desarrollo de los sujetos. En España y en algunos países de la América hispánica este
enfoque está presente en las propuestas curriculares más recientes del área de Lengua
Española.
El enfoque que orienta el diseño curricular de Lengua Española es funcional porque
privilegia en la lengua el uso, no las reglas y los conceptos, y es comunicativo porque
entre los usos de la lengua, los cuales pueden ser de muy diversos tipos, (como el de
elaboración y organización del pensamiento, el de expresión emotiva, el de finalidad
estética...), este enfoque da prioridad a la comunicación.
La fórmula en que descansa el enfoque funcional y comunicativo es: usar la lengua para
comunicar, la cual se construye en base a los siguientes postulados:
Partir de la realidad de los sujetos y esto implica tomar en cuenta y desarrollar su
competencia lingüística y de comunicación, además sus intereses genéricos,
generacionales y socioculturales.
28
Partir de un concepto de lengua como modelo de percepción, análisis,
interpretación y comunicación de la realidad personal y sociocultural de los
sujetos.
Partir de la idea de que los sujetos llegan a la escuela con competencias
lingüísticas y de comunicación adquirida en el proceso de aprobación sociocultural
de su lengua y que la escuela les permite desarrollar en base a normas más
formales privilegiadas por los usos imperantes en la sociedad.
Orientar el proceso enseñanza-aprendizaje en su conjunto en todos los grados y
niveles, hacia el fomento de las competencias dialógicas en el educando, como
recurso básico de la socialización, la comunicación y la expresión.
Enfatizar en el área de Lengua Española la dimensión semántica de la lengua y de
la comunicación lingüística, para que los sujetos las asuman como un proceso de
construcción de mensajes.
Enfatizar en el currículo los procesos que desarrollen competencias de
comunicación priorizando así el aprendizaje de las cuatro capacidades básicas
propias de la comunicación lingüística que son escuchar, hablar, leer y escribir. En
otros términos, privilegiar en los contenidos estos bloques: escucha, compresión y
producción oral; comprensión y producción escrita.
Integrar la gramática, la ortografía y el enriquecimiento léxico en las actividades
de comunicación a través del uso.
Desarrollar la comunicación oral y la comunicación escrita en igual grado, de
manera que los sujetos puedan apropiarse de los dos modelos de uso de la lengua,
29
poniéndose énfasis en uno o en otro en un momento dado, sólo por la exigencia del
proceso de aprendizaje.
Renovar la enseñanza de la literatura, tomando el texto como eje: los procesos de
análisis e interpretación en la lectura y los procesos de producción estética en la
redacción. Con la finalidad de enriquecer la capacidad lúdica y creativa de los
sujetos, en todo el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Se deduce, entonces, que el nuevo currículo dominicano busca que la persona tenga la
lengua española como el principal medio de comunicación e interrelación social,
privilegiando en ella su uso no las reglas y conceptos, convirtiéndose esto en una
deficiencia ya que para poder leer y escribir correctamente se deben tomar en cuenta de
forma prioritaria la ortografía y la gramática.
1.2.2 El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en el Primer
Ciclo del Nivel Primario en el nuevo currículo dominicano.
El objeto de enseñanza de la lengua, desde una perspectiva socio-cultural, es que los y las
estudiantes se apropien adecuadamente de las prácticas sociales de lectura y escritura, de
las características del sistema de escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito
y accedan, asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua.
El nuevo currículo dominicano para el Primer Ciclo de Primaria entiende la alfabetización
como un proceso permanente a través del cual la persona amplía su capacidad para
producir e interpretar diferentes tipos de textos enmarcados en situaciones de interacción
social. Apunta desde la perspectiva de alfabetización asumida, que el contacto con los
textos y sus usuarios es imprescindible para promover el aprendizaje de la lectura y de la
30
escritura. Sin embargo, el sistema escolar constata que no todos los niños y las niñas
tienen igual acceso a los textos ni cuentan con ambientes alfabetizadores colocándolos en
una situación desfavorable para avanzar en su proceso de alfabetización. Por estas
razones, al convertirse la escuela en un ambiente alfabetizador, permitirá que los y las
estudiantes, sobre todo aquellos provenientes de los sectores más vulnerables, encuentren
en su interior las condiciones que les permitan apropiarse de la lectura y de la escritura
como constructoras de sentido.
Enfatiza, además el currículo, que deben haber condiciones que hagan de la escuela un
espacio que impulse la lectura y la escritura, buscando alternativas que constituyan
verdaderas invitaciones a leer y a escribir desde el momento en que docentes y estudiantes
entran cada día a ella. Entre estos elementos, el Vice Ministerio de Asuntos Técnicos y
Pedagógicos destaca los siguientes:
a) Ambiente letrado tanto en la escuela (pasillos, dirección, patio) como en el aula
(con exposición de producciones de estudiantes y de profesores).
b) Disponibilidad de una biblioteca de centro.
c) Disponibilidad de una biblioteca de aula, con textos auténticos, de alta calidad (por
lo que dicen, cómo lo dicen, cómo están editados, por su respeto al lector y por su
rigurosidad en el tratamiento de los temas) y con diversidad de textos (de géneros
textuales, de soportes, de lenguas, de versiones).
d) Presencia de rincones de aprendizaje, entre los que se ubica el rincón de
producción de textos, incorporando diferentes soportes tales como pizarra,
etiquetas, papel reciclado, hojas de diversos tipos y diversos instrumentos de
escritura (tizas, lápices, bolígrafos, computadores, letras móviles, entre otros).
31
“La educación dominicana busca que sus niños y niñas exploren sus talentos y desarrollen
sentido de la responsabilidad por su vida presente y futura, que se inicien en la proyección
de sus sueños e ideales junto con otros niños y niñas, con su familia y su comunidad.
Esta visión de futuro todavía informe, va a ser la zapata para construir junto con otros y
otras una sociedad donde cada uno tenga oportunidades de desarrollo personal y de
construir una sociedad más justa, equitativa para todos y todas.” (Perfil del Egreso,
Diseño Curricular Nivel Primario, Primer Ciclo, (1ro., 2do. y 3ro.), Versión Preliminar
2013)
Se considera que los recursos básicos que toma en cuenta el currículo dominicano para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española son los libros de texto, rincones de
aprendizaje y las bibliotecas de aula, reconociendo que dichos recursos no pueden ser
alcanzados por todos los y las estudiantes, además que no se toma en cuenta a los niños y
niñas que presentan dificultades de aprendizaje en el proceso lecto-escritor.
1.2.2.1 Componentes del proceso de Enseñanza- Aprendizaje de la Lengua Española
en el Primer Ciclo de Primaria.
El sistema educativo dominicano, cada día busca estrategias que lleven a los y las
estudiantes a mejorar su proyección desde el área de Lengua Española, ya que considera a
ésta como la base del aprendizaje y comprensión de las demás asignaturas. Es de apuntar
que existen para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje propósitos,
competencias y estrategias que se detallarán a continuación.
32
1.2.2.1.1 Propósitos Generales del Área de Lengua Española en el Primer Ciclo de
Educación Primaria.
El MINERD, en su página virtual educando, expresa que los propósitos son propuestas
creadas para promover los procesos de aprendizaje y enseñanza que permitan desarrollar
capacidades y competencias variadas: cognitivas, afectivas, motrices, de relaciones
interpersonales de actuación y de participación social, en lugar del aprendizaje de saberes
codificados o de conductas automatizadas.
Tomando en cuenta esta definición, se resaltan los propósitos trazados en el Sistema
Educativo Dominicano que se quieren alcanzar en los y las estudiantes:
Deben comunicarse y expresarse de manera oral y escrita con libertad y
espontaneidad, partiendo de sus experiencias.
Conocer, comprender y analizar su entorno natural y sociocultural, asumiéndolo
con actitud crítica y creativa, a partir del uso de la lengua.
Internalizar y usar la lengua para el desarrollo y vivencia enriquecedoras de la
condición humana para la solidaridad y la justicia.
Utilizar la lengua para su formación corno sujetos libres, democráticos y
participativos en el intercambio social, tanto dentro como fuera de su grupo
(diálogos, debates), para la formación de la capacidad de escuchar, entender,
analizar, discutir, interpretar, razonar y argumentar ante hechos, situaciones y
grupos.
Continuar el desarrollo de la creatividad y de las aptitudes artísticas empleando
diversos sistemas de expresión y comunicación en relación con su uso auténtico y
personal de su lengua.
33
Desarrollar competencias de comunicación oral y escrita para su crecimiento
personal y un mejor desenvolvimiento en el intercambio social adoptando una
actitud de escucha, tolerancia y crítica ante las opiniones de los otros.
Desarrollar las competencias lingüísticas ampliando el conocimiento de la lengua,
sus reglas y sus aspectos formales y funcionales en situación de comunicación.
Ampliar la capacidad de uso de los actos de habla en situación de comunicación:
dialogar, narrar, describir, argumentar.
Comprender y producir discursos de diferentes tipos en contextos diversos: la
familia, en la comunidad, en la escuela, en las organizaciones comunitarias y en
otras instituciones.
Continuar el desarrollo de su capacidad de expresión, comprensión y producción
de discursos, tomando en cuenta la relación entre entonación, ritmo y sentido.
Comprender y producir textos, tomando en cuenta diferentes modelos de
organización del discurso.
Comprender, valorar y emplear en la escuela y fuera de ella la diversidad
lingüística para el desarrollo de su identidad personal, social, regional y nacional.
Ampliar sus competencias intelectuales en la comunicación lingüística para el
desarrollo personal y social: capacidad de razonar, analizar, discernir, valorar,
juzgar.
Utilizar la lengua para promover la capacidad de investigación, indagación,
búsqueda, descubrimiento, para el conocimiento de su realidad, el planteamiento y
solución de problemas.
34
Leer y comprender obras literarias para apreciar el valor artístico y desarrollar la
imaginación, la creatividad y el sentido estético.
Apreciar la lectura como fluente de placer, información y aprendizaje.
Utilizar la lengua de manera crítica, sin discriminación de raza, sexo, condición
social o procedencia geográfica.
Desarrollar actitud y destrezas para el trabajo en las situaciones en que interactúe
en el proceso de utilización de la lengua.
En resumen, los propósitos presentan el ideal de una persona con formación integral que
haga frente desde la lengua a las diversas situaciones que se le presentan en su casa, la
escuela y la comunidad a la que pertenece, respetando las condiciones y opiniones de los
y las demás, aportando para que su entorno mejore.
1.2.2.1.2 Competencias Específicas del Área de Lengua Española en el Primer Ciclo
de Educación Primaria.
El MINERD nos presenta en el diseño curricular actual que competencia es la capacidad
para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos activando de manera
integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El sistema educativo
dominicano desarrolla las competencias de forma gradual en un proceso que se mantiene
a lo largo de toda la vida y tienen como finalidad la realización personal, el mejoramiento
de la calidad de vida del ser humano y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el
medio ambiente.
35
A continuación se resaltan las principales competencias que se quieren alcanzar en el
Primer Ciclo de primaria por grado:
Primer Curso
Comprensión oral:
Comprende la función de identificación personal y familiar de su nombre al ser
leído por el docente en las tarjetas de identidad.
Al producir oralmente la información que aparece en la lista de asistencia,
respeta el orden alfabético y emplea la entonación adecuada para este tipo de
texto.
Al leer su nombre y el de sus compañeros en la lista de asistencia con la ayuda
del docente, responde preguntas (literales e inferenciales) y respeta las normas
convencionales de lectura.
Se involucra en las actividades de lectura de los letreros de su entorno y colabora
con otras personas comunicando la información que contienen.
Comprende diálogos sencillos sobre temas cotidianos y de su interés para el
desarrollo de la capacidad de interacción social.
Comprende mensajes cortos que escucha para informarse.
Produce oralmente noticias sencillas, con el propósito de informar lo que sucede
en su entorno.
36
Comprensión escrita:
Escribe su nombre según la etapa de apropiación de la escritura en que se
encuentra, en una tarjeta de identidad elaborada en el aula, empuñando el lápiz en
la posición correcta.
Respeta las convenciones de la escritura al escribir cuentos: linealidad,
direccionalidad, uso de márgenes, separación de palabras, oraciones y párrafos,
uso de letras sobre renglón, uso de mayúscula en el título y al inicio de oraciones
y de punto para separar oraciones y párrafos.
Segundo Curso
Comprensión oral:
Comprende la información (nombres, apellidos y otros datos de identificación) al
ser leídos en el documento de identidad por el docente o los compañeros.
Comprende la información de señales de tránsito diversas para circular
correctamente por las vías públicas.
Comprende instructivos sencillos para saber cómo realizar una tarea.
Comprensión escrita:
Al escribir un documento de identidad, respeta las convenciones de la escritura:
linealidad, direccionalidad, disposición del escrito sobre el papel, separación de
palabras y el lugar de las letras sobre el renglón.
Produce diálogos que tienen lugar en su casa y su entorno para el desarrollo de la
capacidad de interacción social.
37
Tercer Curso
Comprensión oral:
Comprende biografías que escucha para ampliar su mundo referencial al conocer
la vida y la obra de personas destacadas.
Comprende instructivos que escucha para saber cómo realizar tareas diversas.
Comprende afiches y los produce oralmente para influir en el comportamiento de
los demás.
Comprende la información de diferentes tipos de cartas que escucha.
Comprende noticias que escucha para informarse de los sucesos más importantes
ocurridos en el país y el mundo.
Comprende cuentos que escucha para su disfrute y desarrollo de la imaginación y
la creatividad.
Comprende fábulas que escucha para recrearse y aprender una lección.
Comprensión escrita:
Produce cartas para comunicarse con familiares y personas de su comunidad.
Tomando lo antes expuesto, a nivel de Lengua Española, el currículo dominicano
pretende que el niño y la niña desarrollen la habilidad para expresar e interpretar los
pensamientos, sentimientos y hechos, tanto de forma oral como escrita, y esté
capacitado/a para interactuar lingüísticamente de forma apropiada en diversos contextos
sociales, culturales y ciudadanos.
38
1.2.2.1.3 Estrategias que se utilizan en el Área de Lengua Española en el Primer
Ciclo de Educación Primaria.
El currículo dominicano tiene cuatro enfoques para definir las estrategias que concretan lo
que se pretende lograr de cada uno de los agentes del proceso enseñanza-aprendizaje y
permean todas las áreas incluyendo, por supuesto, la Lengua Española.
Las estrategias comprenden una secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos.
Es el conjunto de intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de
potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Son un medio para favorecer en la persona un mejor desarrollo cognitivo, socio-
afectivo y físico, es decir, desarrollo de las competencias necesarias para
interactuar con otros y el medio ambiente.
Posibilitan que la persona sea competente en situaciones de conflicto poniendo en
práctica sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En resumen, son
medios que favorecen el aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo y el
desarrollo integral de la persona.
A nivel general, se concluye que el sistema educativo dominicano busca que los y las
estudiantes no se aíslen de la realidad pero, también hay que observar que no hay claridad
en lo que se quiere buscar por cada nivel. En otro orden, no se toman en cuenta la
ortografía y la gramática como medios de alcanzar una excelente comprensión y
producción de textos; además que se percibe que no hay una preocupación por los niños y
niñas que presentan dificultades de aprendizaje por la forma de presentar las
competencias.
39
1.2.3 Principales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua
Española en el Primer Ciclo de Educación Primaria.
Según Begoña Laínez Sanz y demás autoras del libro La atención a los alumnos con
dificultades de aprendizaje, la característica principal de las dificultades de la lectura es
un rendimiento bajo, ya sea en reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión
lectora, que llevan consigo dificultad en la escritura correcta de las palabras y en la
elaboración de frases y párrafos para componer un texto. En base a esta reflexión, se
resaltan las principales dificultades en el proceso de lecto-escritura:
1.2.3.1 Dislexia.
1.2.3.1.1 Definición.
María Isabel Macías Cueva, en su página web Gabinete Logopédico y Pedagógico
expresa que se entiende por dislexia la dificultad específica para la lectura. No tiene
mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del módulo afectado se
distinguirán varias formas distintas de dislexia. Etimológicamente la palabra dislexia
quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a
problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Una primera definición
sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que
presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas
físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
Vicente Oltra, en su artículo para la revista virtual “Espacio Logopédico” citando a M.
Thomson expresa que "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque
40
las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están
muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica.
La dislexia, entonces, se puede catalogar como un problema de índole cognitivo, que
afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, la memoria a
corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.”
1.2.3.1.2 Clasificación de la dislexia.
En la página virtual ladislexia.net, explican los expertos que normalmente en el ámbito
educativo se habla de dislexia del desarrollo o de dislexia evolutiva, ya que la dislexia
adquirida es aquella provocada tras una lesión cerebral en las áreas encargadas del
procesamiento lectoescritor.
Otra cosa que especifican es que se debe diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector,
de trastornos específicos del lenguaje, de un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier
otra patología o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la
lectoescritura. En este caso hay que tener presente que los síntomas de un retraso lector
desaparecen por sí solos o con una breve intervención, por lo que en este caso sólo se
puede adoptar un diagnóstico veraz de dislexia evolutiva o del desarrollo, tras observar los
efectos de una intervención a corto plazo.
A pesar de que existen numerosas clasificaciones, en este caso se mirarán solamente los
tipos de dislexia en función de las rutas de procesamiento o acceso al léxico que están
afectadas, por lo que se pueden diferenciar tres tipos:
41
1. Dislexia fonológica o indirecta: es la que se corresponde con el mal
funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta que utiliza la
conversión grafema-fonema para acceder al léxico. Este tipo de dislexia dificulta
la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras funcionales e
imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores
visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone
“espaca”. También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los
que mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.
En este tipo de dislexia se observa un mayor número de errores en la lectura de las
palabras función que en palabras de contenido y, además, presenta mejores
resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como irregulares.
2. Dislexia superficial: es la que conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual,
léxica o directa, por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a
través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares. Sí tendrá
problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la lengua
inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos
errores de omisión, adición o sustitución de letras.
Otro aspecto es que un disléxico superficial presenta un nivel mejor en tareas de
lectura de pseudopalabras en comparación con los que son fonológicos y tienen
mayores problemas con la ortografía arbitraria con tendencia a confundir las
palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.
42
3. Dislexia mixta o profunda: es la que se caracteriza por presentar déficits en ambas
rutas, lo que provoca que se comentan errores semánticos, es decir, que se lean
unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.
Aparte de lo anterior, también presentan dificultades para leer pseudopalabras,
palabras función, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos
errores visuales y derivativos a la hora de leer y presentan dificultades para
acceder al significado.
Estos mismos investigadores, en su página virtual, citan diversos autores que expresan sus
diferentes opiniones sobre el tema, entre ellos se resaltan:
Wofl (2000): Diferencia entre la dislexia cuyo origen es un déficit fonológico, que sería lo
más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un tipo
mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las diferencias de éxito del tratamiento
en diferentes individuos disléxicos.
Ajuriaguerra (1977): Diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se
encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial
cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocaría
confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas
de orientación o disgrafías y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de
ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio izquierdo que afectaría principalmente
al lenguaje, observándose dislalias, dificultades de expresión oral y escrita, déficit en
fluidez verbal, problemas de comprensión, etc.
43
Es importante resaltar que en la practicidad de la vida es recomendable que la persona no
se base de forma estricta en perfiles o clasificaciones teóricas ya que cada persona
afectada de dislexia presenta unos síntomas concretos, por lo que se hace necesario
observar y documentarse bien para que se puedan combatir las dificultades concretas.
1.2.3.1.3 Cómo reconocer la presencia de la dislexia.
En su libro “Dificultades en la Adquisición de la Lecto-Escritura y Otros Aprendizajes”,
M.I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago exponen que existen diversos indicadores
que pueden manifestar que hay presencia de dislexia, como pueden ser:
Manifestaciones emocionales y conductuales: Ansiedad, bajo concepto de sí
mismo, inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, atención inestable, desinterés
por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
Trastornos psicosomáticos: problemas de sueño, digestivos, alergias, etc.
En las tareas escolares: Lectura lenta con falta de ritmo, pérdida del renglón,
confusión en el orden de las letras e inversión de las mismas, mezcla de sonidos o
incapacidad para leer fonológicamente. La escritura se hace con agarrotamiento,
cansancio muscular; deficiente caligrafía con letras poco diferenciadas, mal
elaboradas, cambio de tamaño, ortografía deficitaria debido a la dificultad para la
percepción y la memoria visual.
Problemas de orientación y direccionalidad: Dificultad para diferenciar
izquierda/derecha, problemas de orientación y dirección.
44
Indicadores en el habla y el lenguaje: Pueden aparecer, aunque no necesariamente,
dislalias o problemas articulatorios, vocabulario pobre, dificultades para expresar
verbalmente sus ideas, problemas de comprensión verbal.
Indicadores en la psicomotricidad: Retraso en la estructuración y conocimiento del
esquema corporal, dificultades sensopercetivas (confusión de colores, tamaños,
posiciones), torpeza motriz, tendencia a la escritura en espejo.
1.2.3.1.4 Estrategias para ayudar a una persona con dislexia.
En un manual editado por la Junta de Andalucía, España, titulado Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades
específicas de aprendizaje: DISLEXIA (2010), proponen una serie de estrategias que
pueden ayudar a la mejoría de esta dificultad de aprendizaje a nivel psicológico y
académico. Estas son:
Demostrarle al estudiante que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
Valorar los trabajos por su contenido, sin considerar los errores de escritura.
Hacerle ver y destacarle los aspectos buenos de sus trabajos.
No esperar que alcance un nivel lector igual al de otros niños y niñas.
Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que el resto de compañeros y
compañeras, ya que las tareas de lecto-escritura conllevan un sobreesfuerzo.
Demostrarle interés por su manera de funcionar en las tareas.
No frenar su imaginación.
Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de la tarea.
45
Nada de piedad, pero sí indulgencia y perseverancia.
Darle otras responsabilidades alternativas dentro de la clase.
Estimularle constantemente sin bloquearle psicológicamente.
Es fundamental ser consciente de la necesidad de que se desarrolle su autoestima
y, por eso a la hora de leer se deben abarcar tres momentos:
1º Estrategias antes de la lectura: los lectores y las lectoras pueden anticipar el
texto ojeándolo, mirando los dibujos, gráficos, examinando el título y los
subtítulos. Las anticipaciones del lector o la lectora aumentan la comprensión
explícita e implícita, ya que facilitan la activación de los conocimientos previos.
Otro aspecto interesante de la planificación tiene que ver con los propósitos y la
preparación de objetivos de lectura. El lector o la lectora pueden emplear para
la búsqueda de estos objetivos procedimientos directos o indirectos.
2º Estrategias durante la lectura: identificar y jerarquizar las ideas del texto; otra
estrategia consiste en la confirmación y corrección del texto cuando sea el caso.
La actividad de relectura es también bastante común. Finalmente, se sabe que el
conocimiento de la estructura de un texto facilita la comprensión: según sea el
texto narrativo, expositivo…constará de unos elementos u otros.
3º Estrategias después de la lectura: Es recomendable realizar esquemas,
resúmenes y mapas conceptuales después de la lectura.
En resumen, se concluye que es fundamental que se conozca los datos básicos de cómo se
puede distinguir la dislexia para poder combatirla de la forma más adecuada, tomando en
cuenta, por sus puesto, la situación global de la persona afectada.
46
1.2.3.2 Disgrafía
1.2.3.2.1 Definición.
La disgrafía es un trastorno de la escritura. En el trabajo de investigación llamado
Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura de Sara Fernández Mata y otros
expertos en la materia, definen la disgrafía como un trastorno funcional, es decir, que no
está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que
afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de las letras. Padecerá de disgrafía,
continúan diciendo los expertos, todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene
ningún déficit neurológico o intelectual que lo justifique.
Esta alteración de la escritura no comienza a tomar cuerpo hasta después del período de
aprendizaje, más allá de los siete años. El niño presenta un nivel de escritura
significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye
negativamente en sus aprendizajes escolares.
1.2.3.2.2 Clasificación de la disgrafía.
La psicopedagoga Mariana E. Narvarte en su libro Trastornos Escolares: Detección,
Diagnóstico y Tratamiento distingue dos tipos de disgrafías:
Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. Apunta que el niño
disgráfico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que él
mismo pronuncia perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos;
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad
deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos
47
gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al
escribir. Compromete la motricidad gruesa.
Disgrafía específica: La psicopedagoga distingue en este tipo de disgrafía que la
dificultad para reproducir las letras o palabras no responde a un trastorno
exclusivamente motor, sino en una mala percepción de las formas, en la
desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Compromete a
toda la motricidad fina. Los niños y niñas que padecen este tipo de disgrafía
pueden presentar:
a) Rigidez en la escritura: Con tensión en el control de la misma.
b) Grafismo suelto: Con escritura irregular, pero con pocos errores motores.
c) Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente
organización de la página.
d) Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes
dificultades.
e) Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afanan por
la precisión.
Dada la clasificación de la disgrafía, se comprueba entonces, que el y la docente deben
estar atentos en las actividades escritas, dentro del aula y del hogar, para realizar la
corrección minuciosa y así poder contabilizar la frecuencia de los errores para ayudar a la
persona que la padece.
48
1.2.3.2.3 Cómo reconocer la presencia de la disgrafía.
Tomando lo antes descrito a nivel de los tipos de disgrafía que hay, se observa que la
misma tiene como problemas más frecuentes observados, la inversión de sílabas y la
omisión de letras, pero como toda dificultad, abarca más allá.
Los logopedas M. I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago en su artículo llamado
Dificultades en la Adquisición de la Lecto-Escritura y Otros Aprendizajes, expresan que
dada la naturaleza funcional de la disgrafía, para diagnosticarla, sería necesario que se
dieran las siguientes características:
• Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.
• Ausencia de daño sensorial o motor grave que pudiera condicionar la calidad de la
escritura.
• Adecuada estimulación cultural y de aprendizaje.
• Ausencia de trastornos neurológicos, con o sin compromiso motor, que pudieran
interferir la ejecución motriz de la escritura.
Por último, citan que Auzías (1981) añade el factor edad, considerando que no se puede
hablar de disgrafía, hasta que no se haya completado el periodo de aprendizaje, hasta los 7
años aproximadamente. En ese mismo tenor dicen que las causas que pueden provocar
una disgrafía son variadas como lo son los múltiples factores que intervienen en su
desarrollo. Siguiendo a Linares (1993) y Portellano (1985), distinguen las siguientes:
• Problemas de lateralización.
• Dificultades de eficiencia motora: Niños torpes motrizmente; niños con motricidad
débil, con pequeñas perturbaciones del equilibrio y la organización cinético-tónica
(niños hipercinéticos).
49
• Problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices.
• Factores de personalidad (estable/inestable, lento/rápido, etc).
• Causas pedagógicas: Deficiente orientación del proceso de adquisición de las
destrezas motoras, enseñanza rígida e inflexible, exigencias excesivas de calidad y
rapidez escritora, práctica de la escritura como actividad aislada de otras
actividades.
Los mismos autores continúan diciendo que las características más frecuentes de una
persona con disgrafía son:
a) Tamaño de la letra, excesivamente grande o pequeña, desproporción entre unas
letras y otras.
b) Forma anómala de las letras. Mala configuración de la grafía; distorsión,
simplificación de los rasgos de las letras que resultan irreconocibles o falta de
rasgos pertinentes.
c) Inclinación, de las letras o del renglón.
d) Espaciación de las letras o de las palabras; desligadas una de otras o apiñada e
ilegibles.
e) Trazo; grueso y muy fuerte o demasiado suaves, casi inapreciables.
f) Enlaces entre letras: falta de uniones, distorsión en los enlaces o uniones
indebidas.
La psicopedagoga Mariana Narvarte, en su libro Trastornos Escolares: Detección,
Diagnóstico y Tratamiento dice cuáles son los errores más frecuentes que el docente
encontrará:
50
Rotaciones: confusión de letras de forma similar: b-d, p-q, u-n.
Inversiones: Modificación de la secuencia correcta de sílabas: la-al, le-el, golbo-
globo, radilla por ardilla.
Confusiones: Cambio de una letra por otra sea gráfica o fónicamente, a causa de
una pronunciación similar: b y p, t y d, g y c.
Omisiones: Supresión de una o varias letras de la palabras: sodado por soldado,
faro por farol, arbo por árbol.
Agregados: Añadidura de letras o repetición de sílabas: pescacado por pescado.
Contaminaciones: Cuando una sílaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra:
casase por casas, peray por pera y.
Distorsiones o deformaciones: Cuando lo escrito resulta ininteligible.
Disociaciones: Fragmentación de una palabra en forma incorrecta: ca sa por casa.
Correcciones, tachaduras y repaso de las letras o sílabas.
Se hace necesario, entonces que para corregir la disgrafía no sea solamente en que el niño
o la niña que la padece escriba mucho, sino que vaya venciendo paulatinamente las
dificultades que le impiden una escritura adecuada con ayuda del o la docente.
1.2.3.2.4 Estrategias para ayudar a una persona con disgrafía.
La página virtual www.educapeques.com aconseja que lo primero que se debe hacer
cuando el niño presenta ciertos síntomas de tener esta dificultad de aprendizaje, es realizar
un diagnóstico para determinar con exactitud, si se trata de este impedimento. Una de las
evidencias de que se trata de niños con disgrafría es que él o ella tenga dificultad de
coordinar los músculos de la mano y el brazo, desde luego que al escribir no puede hacer
51
letras como los demás niños, escribe demasiado grande o demasiado pequeño y con trazos
malformados a causa del problema. Algunos de ellos escriben de derecha a izquierda o no
pueden respetar las líneas de los cuadernos por la rigidez de la mano.
Una vez se haya detectado el problema se puede implementar técnicas de caligrafía, es
decir, se pueden comprar cuadernos de caligrafía para que el niño los trate de usar, no se
debe forzar a que mejore su letra, es un mecanismo para que él o ella comiencen a
ejercitar el músculo que está rígido y éste afloje.
Se pueden también añadir técnicas escriptográficas, las cuales pretenden mejorar las
posiciones y movimientos gráficos; desde luego que no se trata de que niños con disgrafía
se conviertan en diseñadores, sólo se usa como terapia para ir mejorando el problema que
les impide ser estudiantes normales.
Uno de los ejercicios escriptográficos es pedirle al niño que haga trozos continuos con
deslizamiento de todo el antebrazo y la mano sobre la mesa.
Que el niño o la niña trate de escribir una tarjeta como del día del padre, la madre o de
navidad, estos ejercicios se hacen con el propósito de que ellos vayan soltando la mano en
la medida en que el músculo se pone más flexible.
Además se pueden usar técnicas pictográficas. Estas harán que niños con disgrafía aunque
presenten dificultad para hacerlo se vayan inclinando por esto y comiencen a favorecer la
postura correcta, la fluidez y distención del movimiento motor. Para realizarlo se le puede
pedir que elabore un dibujo.
52
Queda comprobado que para ayudar los niños con disgrafía u otra dificultad de
aprendizaje, se hace posible cuando se pone por obra con amor, sólo es tomar la decisión
y el compromiso constante de realizarlo.
1.2.3.3 Disortografía
1.2.3.3.1 Definición
El Departamento de Orientación IES Profesor Juan Bautista, en una investigación amplia
sobre la disortografía, la define como un trastorno específico de la escritura que incluye
una problemática en el trazado y en la forma de la letra, que implica la alteración de
factores motrices. Sin embargo, este tipo de factores no tiene por qué intervenir en la
alteración de la disortografía. La disortografía, como un trastorno específico, tan sólo
incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la
lectura. Un niño, que presente disortografía no tiene por qué leer mal, aunque esta
condición pueda darse comúnmente.
En este mismo trabajo investigativo se expresa que la disortografía se puede definir como
“el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafía.”
(García Vidal, 1989).
Cuando hablamos de disortografía, dejamos al margen la problemática de tipo grafomotor
(trazado, forma y direccionalidad de las letras), nos centramos en el énfasis para transmitir
el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus
grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en la que no es clara
la correspondencia, palabras con b o v, palabras con o sin h, y las reglas de ortografía.
53
Otro dato para ilustrar rasgos de disortografía son las características de sus errores:
a) De carácter lingüístico-perceptivo: como pueden ser la sustitución de fonemas,
afines por el punto y/o modo de articulación, la omisión y adición de fonemas,
sílabas y palabras y la inversión de sonidos, de grafemas, de sílabas en una palabra o
de palabras.
b) De carácter visoespacial: tales como la sustitución de letras que se diferencian en la
posición en el espacio o por tener caracteres visuales similares, la escritura de
palabras o frases en espejo, la confusión en palabras con fonemas que admiten doble
grafía, la omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonémica.
c) Visoauditivos: como es la dificultad para realizar la síntesis y asociación entre
fonema- grafema.
d) En relación al contenido: uniones y separaciones indebidas.
e) Referidos a reglas ortográficas: como son las mayúsculas, tildes, signos de
puntuación, etc.
Vista la definición de la disortología y sus diferentes tipos de errores se reflexiona y
concluye que los errores ortográficos deben ser corregidos a medida que el niño y la niña
van aprendiendo a escribir.
1.2.3.3.2 Clasificación de la disortografía
Continuando con los razonamientos que hacen los miembros del Departamento de
Orientación IES Juan Bautista, se apoyan en los investigadores Luria y Tsvetova y
distinguen un total de siete tipos de disortografía, que detallamos a continuación:
54
a) Disortografía temporal: La persona no tiene habilidad para la percepción clara y
constante de los aspectos fonéticos de la cadena hablada, con su correspondiente
traducción fonémica y la ordenación y separación de sus elementos.
b) Disortografía perceptivo – cinestésica. El déficit se encuentra una inhabilidad para
analizar correctamente las sensaciones kinésicas que intervienen en la articulación.
Esta incapacidad impide al sujeto repetir con exactitud los sonidos escuchados,
surgiendo las sustituciones por el punto y modo de articulación.
c) Disortografía cinética: Se encuentra alterada la secuenciación fonemática del
discurso. Tienen dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos
gráficos, genera errores de unión separación.
d) Disortografía visoespacial: Es una alteración en la percepción distintiva de la
imagen de los grafemas, o conjunto de grafemas. Aparecen rotaciones o
inversiones, sustituciones de grafemas de forma parecida y confusión de letras de
doble grafía.
e) Disortografía dinámica: En este tipo de disortografía aparecen alteraciones de
expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones. Se
denomina a menudo disgramatismo.
f) Disortografía semántica: Se halla alterado el análisis conceptual, necesario para el
establecimiento de los límites de las palabras, así como el uso de los elementos
diacríticos o signos ortográficos.
g) Disortografía cultural: Radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la
ortografía convencional o de reglas.
55
Queda en evidencia que las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el
niño o la niña y el y la docente detectarán qué clase de disortografía es para luego
articular el tratamiento adecuado.
1.2.3.3.3 Cómo reconocer la presencia de la disortografía.
Las productoras del blog para orientar a docentes y padres de familia llamado Cosquillitas
en la panza (2011) nos comentan que la Disortografía, a pesar de que a menudo va ligada
a la dislexia o a la disgrafía, se debe de entender como una realidad a parte, ya que puede
presentarse de forma aislada o bien unida a estas alteraciones, resultando especialmente
frecuente su asociación a la disgrafía.
En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales requisitos a
tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía: Adecuado desarrollo del
procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante
el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya
sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura.
Además de lo antes citado se necesita un adecuado desarrollo del procesamiento auditivo
de la información, en este caso resultan clave tanto la discriminación auditiva como la
memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el
sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por
ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la
información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente
cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad
que mientras almacenamos esa información la podemos analizar.
56
Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en
la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos
permite distinguir adecuadamente las simetrías, ya sean estas simples o complejas. La
presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a
la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita.
La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del
lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento
de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto
poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos
dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien
fragmentaciones de éstas.
Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas
de la disortografía, entre las cuales podríamos citar las siguientes:
a) Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante
todo la adquisición de la normativa ortográfica básica, aunque probablemente no
resulte la causa más relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de
dificultades que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la
información.
b) Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo
articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las
dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por
57
tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte,
el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de
cómo se escribe una palabra determinada.
c) Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la
ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del o la
estudiante. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede
resultar poco adecuado para ellos y ellas.
d) Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y
auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía,
resultando claves en este sentido: Las memoria visual y auditiva y las
orientaciones espacial y temporal.
Vista las características de la presencia de la disortografía, se hace necesario que el
maestro y la maestra detecten el origen de los problemas para que puedan orientar de
forma correcta al niño o la niña con dicha dificultad e incentivar la correcta ortografía
desde temprana edad.
1.2.3.3.4 Estrategias para ayudar a una persona con disortografía.
Las especialistas que dirigen el blog Cosquillitas en la Panza nos aconsejan que en primer
lugar, es muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la ortografía no puede
hallarse desvinculado de la finalidad básica de la escritura, que no es otra que la
comunicación entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a menudo no es tenido
tan en cuenta como debería, aunque según el tipo de disortografía que presente el/la
58
estudiante será un tanto difícil poder seguir esta premisa, sin embargo conviene no perder
de vista este objetivo fundamental.
Así pues el tipo de actividades que se realizarán dependerá en gran medida del tipo de
dificultades ortográficas que presente el/la niño/a, no siendo recomendable como en todos
los casos un plan de trabajo estandarizado, siendo la única premisa común a tener en
cuenta, la citada anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la escritura.
De este modo, si nos encontramos ante una disortografía de carácter visoespacial en las
cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones
en el orden de éstas, el tipo de ejercicios al que se le tiene que dar prioridad serán aquellos
relativos a la orientación espacial y la percepción visual y si, en cambio, se trata de una
disortografía cinética y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en común)
en las cuales los errores más comunes son los de unión y fragmentación de palabras,
entonces se deberán trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a
discriminar adecuadamente la secuenciación de los fonemas y de las palabras.
Ejemplos de actividades que se pueden hacer con los niños y niñas son:
Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una sílaba o una
palabra. Se puede realizar haciendo algún tipo de juego, formando una frase entre
el docente y el niño o la niña, con temas significativos para él/ella.
Otra estrategia son los ejercicios de ritmo que consisten en golpear la mesa o
dando palmadas. El profesor da un ritmo que el niño/a debe reproducir.
59
Ejemplos de ritmo:
00 00 0
00 0 00 0 00
0 0 0 00
Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas sin
ningún espacio entre sí, por ejemplo, LacasadeMaríaesmuygrande. Es de resaltar
que dentro de este tipo de actividades también jugará un papel clave la
estimulación de la conciencia fonológica, clave en la percepción de los fonemas y
de las relaciones entre estos.
Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente, por ejemplo: par-pan-paz-
mal
Realizar rimas con palabras de forma escrita, por ejemplo, buscar palabras que
rimen con melón (camión, avión,…), discriminar si una palabra es larga o corta,
buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o en la parte
media, contar los sonidos de una palabra, entre otros.
1.2.3.4 Dislalia
1.2.3.4.1 Definición
La psicopedagoga Mariana Narvarte, en su libro Trastornos Escolares expresa que se
entiende por dislalia los defectos o dificultades en la pronunciación de tipo fisiológico y
sin compromiso orgánico. Mientras que en el trabajo realizado por Sara Fernández Mata
y otros investigadores, llamado “Dificultades en el Aprendizaje de la Lectoescritura”,
definen la dislalia como la dificultad para pronunciar algunas palabras, considerándolo
uno de los trastornos del lenguaje más común en los niños.
60
Apuntan que suele presentarse entre los tres y los cinco años, con alteraciones en la
articulación de los fonemas. Todo el proceso inicia cuando el bebé empieza a hablar, que
lo hará emitiendo primero los sonidos más simples, como el de la m o de la p.
No es para menos que el decir mamá o papá no le supondrá un gran esfuerzo cuando
reciba una estimulación. A partir de ahí, el bebé comenzará a pronunciar sonidos cada vez
más difíciles, lo que exigirá más esfuerzo de los músculos y órganos fonadores.
Es muy normal que las primeras palabras de un bebé, entre el 8º y el 18º mes de edad,
presenten errores de pronunciación. El bebé dirá aua cuando pida agua, o pete cuando
quiera chupete. Los bebés simplificarán los sonidos para que les resulte más fácil
pronunciarlos. Sin embargo, a medida que el bebé adquiera más habilidades en la
articulación, su pronunciación será más fluida. Cuando este proceso no se realiza con
normalidad, se puede hablar de dislalias.
En el mismo tenor, estos expertos explican que son muchos los factores a considerar a la
hora de definir una causa para la dislalia de un niño; algunas de ellas podrían ser:
Retraso fonológico: Cuando los problemas están relacionados con un retraso en el
desarrollo del habla. El niño simplifica los sonidos porque no aprendió a producir
los más complejos de su lengua. Su capacidad articulatoria no está afectada.
Trastorno fonético: Cuando el niño no adquirió de una forma correcta los patrones
de movimiento que son necesarios para la producción de algunos sonidos del
habla, lo que quiere decir que el niño no mueve los músculos que se encargan del
habla, como debería, y por eso comete omisiones, sustituciones y distorsiones de
algunos sonidos de la lengua.
61
Alteraciones físicas: Cuando el niño presenta malformaciones físicas en los
órganos que intervienen en el habla y que le impiden pronunciar muchos sonidos.
Las lesiones en el sistema nervioso pueden ocasionar alteraciones en el
movimiento y en la coordinación de los músculos implicados en el habla. La mala
oclusión dental, el frenillo lingual, o malformaciones en el labio (por ejemplo,
labio leporino o hendido), pueden ocasionar una dislalia.
En la página virtual pulevasalud.es se ofrece información sobre las causas más frecuentes
que producen la dislalia y se presentan a continuación:
Defectos en la audición, tomando en cuenta que esto sería lo primero que habría
que descartar a la hora de hacer una intervención.
Problemas de tipo afectivo ya que hay situaciones familiares como ambientes
desestructurados, estilos educativos inadecuados, etc. que pueden ejercer cierta
influencia en el lenguaje del niño contribuyendo a que se quede o retroceda a
etapas anteriores de su desarrollo evolutivo haciendo su habla más infantil.
Padres descuidados y con falta de interés en el desarrollo del lenguaje del niño o el
efecto contrario, con exigencias mal enfocadas, cuando los padres creen que el
niño se está retrasando en la adquisición del lenguaje le exigen que pronuncie
correctamente las palabras y se le presiona a que las repita una y otra vez.
Cuando a veces, erróneamente se le habla a los niños utilizando un lenguaje pobre,
“infantilizado", con palabras que no existen o que transforman porque se cree que
de esta forma van a entender mejor, como algo gracioso.
62
Esto es válido en bebés que asocian objetos a sonidos, pero a partir del año deben
usarse palabras y frases bien construidas. Por ejemplo, se tiende a usar expresiones
del tipo "te tomas la tete y te vas a mimir" en lugar de decir mejor "cuando te
tomes la leche te vas a dormir", decir "el miau" en lugar de decir "el gato", etc.
Situaciones de bilingüismo o vivir en determinadas poblaciones donde se tiende a
hablar de forma incorrecta sustituyendo u omitiendo fonemas.
Los niños aprenden por imitación de modelos familiares y si hay personas en su
entorno doméstico con dislalias o que hablan incorrectamente, es posible que
tiendan a hablar de forma similar.
Considerando lo anterior, para poder determinar la existencia o no de dislalia, los padres,
madres, tutores y docentes deben ser aconsejados e instruidos en cómo deben observar el
procedimiento de conformación correcta de los cinco sentidos de sus hijos e hijas durante
el proceso de crecimiento.
1.2.3.4.2 Clasificación de la dislalia.
Continuando con la reflexión tomada de la investigación llamada: “Dificultades en el
Aprendizaje de la Lectoescritura”, reconocen que la dislalia es muy variada e identifican 4
tipos fundamentales:
Dislalia orgánica: Hace que el niño tenga dificultades para articular determinados
fonemas por problemas orgánicos. Cuando presentan alteraciones en las neuronas
cerebrales, o alguna malformación o anomalías en los órganos del habla.
63
Dislalia funcional: Es la más frecuente y se caracteriza por un mal funcionamiento
de los órganos articulatorios. El niño desconoce o realiza incorrectamente el punto
y modo de articulación del fonema. No sabe hacer vibrar la lengua para pronunciar
bien la RR, y suele reemplazar la S por la Z, o la R por la D.
Dislalia audiógena: Se caracteriza por dificultades originadas por problemas
auditivos. El niño se siente incapaz de pronunciar correctamente los fonemas
porque no oye bien.
Dislalia evolutiva: Es la propia del desarrollo evolutivo del niño. Se considera
dentro de lo normal, pues el niño está en proceso de adquisición del lenguaje y los
errores se irán corrigiendo progresivamente.
El contacto con el niño y la niña en el momento de expresarse de forma oral ayudará a que
tutores y docentes detecten si hay o no presencia de dislalia y qué clase es para luego
administrar el tratamiento adecuado.
1.2.3.4.3 Cómo reconocer la presencia de la dislalia.
Pedagogos, de la página web educastur, Logopedia Escolar en Asturias explican que el
lenguaje de un niño o niña dislálico/a, si se encuentra muy afectado, cuando se extiende la
dificultad a muchos fonemas puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas
desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre cuando existen dislalias múltiples.
64
Los errores más frecuentes que encontramos en una persona que padece la dislalia son:
Sustitución: Error de la articulación en que un sonido es reemplazado por otro.
La persona no es capaz de pronunciar una articulación concreta, y en su lugar,
emite otra que le resulte más fácil. Por ejemplo, dice “lata” en lugar de “rata”.
También puede darse este error de sustitución por la dificultad en la percepción o
discriminación auditiva. En estos casos, el dislálico percibe el fonema, no de
forma correcta, sino tal como él lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo,
dice “jueba” en lugar de “juega”.
Distorsión: Se habla de un sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta
o deformada, pudiéndose aproximar más o menos a la articulación
correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitución, no emite el sonido
correctamente. Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su
transcripción al lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta
posición de los órganos de articulación, o a la forma improcedente de salida del
aire fonador. Por ejemplo, dice “cardo” en lugar de “carro”. La distorsión junto
con la sustitución son los errores más frecuentes.
Omisión: La persona omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones
la omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato” en lugar de
“zapato”. Pero también se suele presentar la omisión de la sílaba completa que
contiene dicha consonante, por ejemplo, dice “lida” en lugar de “salida”. En los
sinfones o grupos consonánticos en los que hay que articular dos consonantes
seguidas, como “bra”, “cla”, etc., es muy frecuente la omisión de la consonante
líquida cuando existe dificultad para la articulación.
65
Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que no
corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice “balanco” en lugar de “blanco”,
“teres” en lugar de “tres”.
Inversión: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice
“cocholate” en lugar de “chocolate”.
En este mismo trabajo investigativo se citan a los expertos Laura Bosch y David Ingram
que describen, de forma más detallada, los distintos procesos de simplificación que
intervienen en el habla infantil clasificándolos en sustitutorios, asimilatorios y relativos a
la estructura silábica. Se muestran algunos de ellos:
Procesos relativos a la estructura silábica: consisten en la adaptación de todas las
palabras a la estructura silábica de consonante-vocal. El niño utiliza diferentes
procesos para conseguirlos; Laura Bosch presenta los más conocidos:
Omisión de consonantes finales: lapi por lápiz.
Omisión de consonantes iniciales: ufanda por bufanda.
Omisión de sílabas átonas iniciales: fanda por bufanda.
Reducción de diptongos a un solo elemento: dente por diente.
Simplificación de los grupos consonánticos: pacha por plancha.
Metátesis o inversión en la secuencia de producción de los sonidos: pierda
por piedra.
Coalescencia o asimilación de los sonidos diferenciados que da como
resultado un sonido nuevo: pierra por piedra.
66
Procesos sustitutorios: consisten en que un sonido es reemplazado por otro sin que
se encuentre influido por los sonidos más próximos. Se exponen algunos de los
observados por Ingram y Bosch:
Oclusivización: Ingram propone este proceso donde se produce una
sustitución de una consonante fricativa o africada por una consonante
oclusiva: panda por bufanda, tateta por chaqueta, tuta por fruta.
Frontalización: Este proceso, también mencionado por Ingram consiste en la
tendencia a la sustitución de las consonantes palatales y velares /ll/, /ch/, /ñ/
por alveolares: sabe por llave, sako por charco; y se sustituyen las
consonantes /k/, /g/, por /t/, /d/: toto por gorro, tate por clase.
Posteriorización: Bosch propone este proceso que es contrario a la
frontalización y menos frecuente. En este caso se sustituyen alveolares por
palatales o velares: igufanda por bufanda, keka por piedra.
Fricación de consonantes oclusivas: Bosch (1987) habla este proceso poco
frecuente, en que las consonantes oclusivas se convierten en fricativas: fafa
por taza, fofo por bolso.
Insonorización: Bosch presenta este proceso que consiste en que las
consonantes sonoras se convierten en sordas: popo por globo, bufanta por
bufanda.
Sonorización: Bosch expresa que este proceso lleva a las consonantes sordas
a convertirse en sonoras: baba por espada, tuda por fruta.
Palatización: Bosch presenta este proceso típico en el habla infantil que
afecta a la consonante alveolar /s/: klase por clase.
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Rotacismo: Bosch expresa que en este proceso ocurre la posteriorización de
vibrantes, donde la vibrante múltiple /r/ tiene una localización uvular: kaRo
por carro.
Sigmatismo: Llamado también ceceo. Bosch enuncia que en este proceso
ocurre la prominencia de la lengua, donde se presenta una realización
interdental de sonidos alveolares o dentales: ezpada por espada.
Procesos asimilatorios: Consisten en que un sonido es influido por otro sonido
dentro de la misma palabra. Algunas asimilaciones trabajadas por Ingram son:
Asimilaciones alveolares: Cuando asimilan las consonantes alveolares a las
consonantes bilabiales que les siguen o que les preceden: bibo por libro,
popa por sopa.
Asimilaciones contiguas entre vocal y consonante: Cuando hay dificultad de
los niños para pronunciar una consonante bilabial antes de una vocal
anterior: kika por pipa.
Asimilaciones no contiguas: Cuando hay una asimilación de las consonantes
alveolares a las consonantes velares que les siguen o que le precede: gego
por negro, kaka por laca, kako por taco.
Asimilación nasal: Una consonante se convierte en nasal cuando es
precedida por una consonante nasal: nana por lana, mama por cama.
Asimilación entre vocales: Cuando una vocal se asimila a la siguiente vocal,
o la vocal que le precede: obón por jabón, ubús por autobús.
68
1.2.3.4.4 Estrategias para ayudar a una persona con dislalia.
Tanto en casa como en la escuela se puede, a través del juego, corregir las dificultades
provocadas por la dislalia. Especialistas en la página web “salud.uncomo.com” orientan
al respecto a docentes y padres de familia. Entre las actividades que proponen están:
1. Jugar con onomatopeyas: Hacer sonidos de animales para identificar los
sonidos de las letras. Dibujar y pintar el animal mientras hacemos el sonido.
2. Juego de las frases: Dar al niño palabras que nos interesen trabajar y que el niño
forme frases. Primero de forma oral, luego escritas para posteriormente leer.
Por ejemplo, si queremos trabajar el sonido C/Z, darle palabras como: azúcar,
zapato, lazo, nariz, taza, lombriz, cazo, mazo, zumo...
3. El juego de la repetición: Repetir retahílas y frases, y sumar puntos cada vez
que lo diga correctamente. Por ejemplo "Fueron felices y comieron perdices",
"Encontrar una aguja en un pajar", etc.
4. Juego de los objetos y las vocales: Trabajar las vocales con los nombres de los
objetos que tengamos por casa. Por ejemplo si queremos trabajar la /o/, buscar
objetos por casa que empiecen por /o/ y decir su nombre en voz alta.
5. El juego de las adivinanzas: Busca adivinanzas cuya enunciación y respuesta
tengan los sonidos que quieras reforzar a tu hijo. Por ejemplo si quieres reforzar
la C/Z: Un vaso con asa va lleno de té, chocolate o café, lo tienes en casa y es...
(la taza).
6. Juego de trabalenguas: Los trabalenguas son muy divertidos y a los niños les
encanta. Busca trabalenguas divertidos para potenciar a tu hijo la correcta
pronunciación.
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7. Juegos en el computador: En Internet se pueden encontrar juegos interactivos
para trabajar las palabras y sus sonidos. Seguro que a tu hijo le encantará jugar
contigo a los juegos que encuentres para él.
En resumen, se constata que la dislalia es una dificultad de aprendizaje que es frecuente
entre estudiantes, con el agravante que a docentes y tutores no se les educa en torno a este
problema y de etapa en etapa, de generación en generación se continúan cometiendo
errores en lo que compete a la parte evolutiva de la persona, tomando en cuenta también
que, como se desconoce la dificultad se ignoran los correctivos.
1.2.4 Recursos y materiales en el proceso de aprendizaje lecto-escritura.
Leyla Mohamed Mohamed y un equipo de investigadoras, en su escrito titulado:
“Aprendizaje de la Lengua Escrita” exponen, con referencia a los recursos, que es
importante que sean abundantes y variados, que proporcionen diferentes experiencias a
los y las estudiantes. Muchas veces las excusas de los docentes es que hay poca dotación
de recursos en el aula y que hay muy buenos materiales en el mercado y no se pueden
disponer de ellos, estancándose ahí. Estas expertas instan a los maestros y maestras a ser
imaginativos, creativos y recursivos como algo imprescindible. Dentro de las alternativas
están la gran cantidad de materiales reciclables que se pueden usar en el aula, entre ellos
revistas, recortes de periódicos, etiquetas, folletos de alimentos, de muebles; se pueden
construir pictogramas, libros, dominós, cajas de palabras, ficheros, listados con los
nombres de los niños, entre otras cosas.
70
Algo que ven como un recurso importante es la biblioteca de aula, si existe la de centro
también se puede utiliza desde las edades más tempranas. A partir de esa biblioteca
pueden surgir multitud de actividades que fomenten tanto la lectura como la escritura en
los y las estudiantes. Trabajar con cuentos es, en definitiva, una estrategia para favorecer
la formación de la lecto-escritura. Lo primero que se tiene que hacer es dedicar un
espacio en el aula que se elija con la participación de los niños y niñas.; debe ser un sitio
que reúna las condiciones propias para la lectura: buena luz, sobre todo.
A partir de aquí pueden surgir muchas actividades no descontextualizadas, sino con
sentido y funcionalidad para ellos:
Visita de la biblioteca de centro para ver cómo es una biblioteca, como está
organizada y las normas para poder estar allí.
Organizar una biblioteca.
Decoración del rincón de lectura con carteles.
Listado de títulos, de autores, de lectores.
Etiquetas y rótulos.
Planificación de turnos.
Reescritura de cuentos (a partir de distintas técnicas).
Portadas, índices, ilustraciones, encuadernación.
Elaboración de decorados y disfraces para dramatizaciones.
Elaboración de libros acomodados a las necesidades e inquietudes de los niños y
niñas.
71
Ficheros con los personajes de los cuentos: imágenes, nombres, algún objeto
característico, (este material servirá para poder realizar juegos de descripción, de
reescritura de cuentos…)
Invitaciones a los padres para que acudan a la representación o a compañeros de
otra clase o escuela.
Se concluye que en el medio están los materiales y recursos que se necesitan para el
óptimo desarrollo de proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndose fundamental que los y
las docentes se vuelvan creativos, recursivos y recicladores de objetos y experiencias,
guiando a los y las estudiantes a desarrollar esas habilidades en su vida personal y su
entorno.
72
1.3 Marco Contextual
1.3.1 Identidad de la Escuela
La Escuela Básica P. Silvio González, sj. forma parte de la gran familia del Instituto
Politécnico Loyola, en San Cristóbal, República Dominicana. Su objetivo principal es
educar a niños, niñas y adolescentes “para y con los demás”. Pretende la excelencia
integral para “En Todo Amar y Servir”, buscando despertar la vocación técnica que late en
los corazones y la mente del ser humano.
La misión de la Escuela Básica P. Silvio González, sj. es ser una institución educativa que
bajo los principios de la Pedagogía Ignaciana forme, de manera integral, personas con
actitud de amar y servir para dar respuestas viables y eficaces a los problemas nacionales,
fomentando un ambiente de aprendizaje, trabajo en equipo y excelencia académica.
Mientras que la visión que tiene es ser la institución líder en la formación de personas con
actitud de amar y servir, sensibles a los problemas de justicia, en un ambiente de trabajo en
equipo y excelencia académica, dispuestas a participar con su competencia, honestidad y
perseverancia a la configuración de una nueva sociedad.
1.3.2 Valores que identifican la Escuela:
1. Amor, en un mundo egoísta e indiferente.
2. Justicia, frente a tantas formas de injusticias y exclusión.
3. Paz, en oposición a la violencia.
4. Honestidad, frente a la corrupción.
73
5. Solidaridad, en oposición al individualismo y a la competencia.
6. Sobriedad, en oposición basada en el consumismo.
7. Contemplación y gratuidad, en oposición al pragmatismo y al utilitarismo.
8. Humanismo Cristiano: sabiéndonos hijos e hijas de Dios, educamos para que los
talentos de los estudiantes estén al servicio de los demás, según el proyecto de
Dios.
9. Magis: búsqueda del bien mayor y más universal, decimos no a la mediocridad a
bases de obrar con excelencia.
1.3.3 Objetivos de la institución
Estimular en los estudiantes el gusto y deseo de aprender, a través de métodos que
privilegien desde la pedagogía Ignaciana, la academia y la virtud.
Promover el aprendizaje por competencias como metodología que fortalece la
indagación y la producción de aprendizajes significativos.
Impulsar la calidad y competencia educativa mediante el desarrollo de metodologías,
enfoques y medios de enseñanza, incrementando el nivel pedagógico de los
estudiantes.
Propiciar una educación desde la academia y la virtud que promueva la formación
integral de los educandos y los lleve a adaptarse y desenvolverse de forma armónica
en el medio en el cual interactúan.
74
Favorecer a través de la escuela de padres, espacios que promuevan las buenas
prácticas de manejo y buen clima familiar.
Estimular a los padres de familia hacia el compromiso de cooperar y trabajar con la
escuela en bien de sus hijos y la comunidad educativa.
Incentivar a los padres a través de los diferentes medios a acercarse, comprometerse
y trabajar juntos en pro de la cualificación de sus hijos
Vincular a los diferentes gremios de la comunidad para un compromiso efectivo en
pro de la educación de los niños.
75
1.4 Marco conceptual.
1. Agnosia auditiva: falta de reconocimiento de ciertos ruidos y sonidos que con
anterioridad eran conocidos.
(http://www.orientacionandujar.es/vocabulario-logopedico/)
2. Agrafia: trastorno neurológico que incapacita para escribir.
(El Pequeño Larousse Ilustrado 2013)
3. Alexia: trastorno neurológico caracterizado por una perturbación en la capacidad de
leer.
(El Pequeño Larousse Ilustrado 2013)
4. Cacografía: escritura defectuosa, ya sea por el carácter de letra, ya por el mal empleo
de letras y signos gráficos. Escritura defectuosa por su ortografía o por la escritura
en sí. Por ejemplo, "inhexperto" es una cacografía.
(Diccionario de la lengua española © 2005 Espasa-Calpe)
5. Consonantes africadas: son aquellas consonantes que comienzan como una
oclusiva, pero que al soltar el aire se convierte en una fricativa; son: /ch/, /y/.
(http://aroma-literario.blogspot.com/2013_05_01_archive.html)
6. Consonantes alveolares: son aquellas que se articulan al tocar con la lengua los
alvéolos dentarios superiores; son: /s/ /z/ /n/ /l/ /r/.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Consonante_alveolar)
7. Consonantes bilabiales: son consonantes que se articulan juntando ambos labios;
son: /m/, /p/, /b/.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Consonante_bilabial)
76
8. Consonantes fricativas: son aquellas que se producen estrechando el canal vocal en
alguno de sus puntos y haciendo salir el aire constreñido, de manera que el
rozamiento produce un ruido más o menos fuerte. Son /s/, /f/, /x/.
(El Pequeño Larousse Ilustrado 2013)
9. Consonantes nasales: son aquellas en las que, por estar bajado el velo del paladar, el
aire resuena en las fosas nasales y vibra en las aletas de la nariz, saliendo por aquí al
exterior. /m/ /n/ /ñ/.
(http://aroma-literario.blogspot.com/2013_05_01_archive.html)
10. Consonantes oclusivas: son aquellas consonantes en las que hay una oclusión
(bloqueo) completo de las cavidades oral y nasal del tracto vocal, por lo tanto no
fluye el aire; son: /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/.
(http://aroma-literario.blogspot.com/2013_05_01_archive.html)
11. Consonantes palatales: son consonantes articuladas con el cuerpo de la lengua
elevado contra el paladar duro (la parte media de la cavidad superior de la boca); son:
/ll/.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Consonante_palatal)
12. Consonantes velares: son un tipo de consonante cuyo punto de articulación o paso
más estrecho de la corriente del aire se aproxima o toca la zona trasera del paladar o
velo; son: /k/ /g/ /x/ /ŋ/.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Consonante_velar)
13. Dificultades de Aprendizaje: es un grupo muy heterogéneo de trastornos que se
caracterizan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha,
habla, lectura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos pueden ser,
en mayor o menor medida, intrínsecos o extrínsecos al individuo, los factores
77
intrínsecos son presumiblemente debidos a la disfunción del sistema nervioso central,
mientras que los extrínsecos son debidos a privaciones que afectan al desarrollo tanto
en sus dimensiones física, cognitiva y afectiva.
(https://neuropsicecar.wikispaces.com/Dificultades+del+aprendizaje)
14. Discalculia: es la dificultad de aprendizaje del cálculo vinculado a una dificultad de
utilización del sistema simbólico.
(El Pequeño Larousse Ilustrado 2013)
15. Grafema: es la unidad mínima de escritura. Elemento abstracto de un sistema de
escritura susceptible de realizarse en un número variado de formas distintas.
(El Pequeño Larousse Ilustrado 2013)
16. Motricidad grafomotora: es el conocimiento y capacidad para reproducir los
movimientos necesarios de signos gráficos, letras, objetos.
(http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad24.pdf)
17. Niños hipercinéticos: son niños, sobre todo de 5 a 6 años, que son desatentos e
inquietos. Esto no significa necesariamente que padecen TDAH (Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad. Los términos “déficit de atención”, “trastorno
por déficit de atención e hiperactividad”, “trastorno hipercinético” e “hiperactividad”
se utilizan por los profesionales para describir los problemas de los niños que son
hiperactivos y tienen dificultad para concentrarse.
(http://www.rcpsych.ac.uk/healthadvice/translations/spanish/
tdahytrastornohipercin%C3%A9tico.aspx)
78
18. Percepción auditiva: recepción y procesamiento de los sonidos.
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/eloido.htm)
19. Percepción visual: proceso de análisis de los rasgos visuales de los caracteres,
símbolos, etc.
(http://es.slideshare.net/neivaq/problemas-lectoescritura)
20. Proceso de normalización: se refiere a la posibilidad de que la persona con
discapacidad desarrolle un tipo de vida normal, tan normal como sea posible.
(http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19
/FRANCISCO_RUBIO_JURADO02.pdf)
21. Proceso escritor: es un proceso psicológico que supone la evocación de unas
impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y gráficos, y la
elaboración de unas imágenes motoras para la realizar los movimientos necesarios
para el trazado de los signos.
(Aprendizaje de la Lengua Escrita)
22. Proceso lector: a nivel puramente mecánico, consiste en la percepción e
identificación de signos gráficos y su traducción homóloga en fonemas. Lo que
implica el sentido de la vista, percepción espacial, pensamiento, órganos
articulatorios del habla, coordinación general y particular de los distintos elementos
en juego y de relación entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia,
memoria y atención.
(Aprendizaje de la Lengua Escrita)
23. Psicomotricidad: relación que se establece entre la actividad psíquica de la mente
humana y la capacidad de movimiento o función motriz del cuerpo.
(Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. 2007 Larousse)
79
80
2.1 Diseño de Investigación
El tipo de diseño de la investigación que se realizó es no experimental ya que la misma
fue manejada a partir de acontecimientos ya ocurridos, donde no se manipularon las
variables, con un enfoque cualitativo de las situaciones y conductas observadas.
2.2 Tipo de estudio
El tipo de estudio que se realizó es exploratorio de manera que permitiera la realización
de una investigación más profunda y mejor estructurada.
Además, a través de éste, se estudiaron las características que deben tener las actividades
adecuadas para manejar las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas en el área de
Lengua Española en el Primer Ciclo de primaria.
2.3 Población de Estudio
La población de estudio de esta investigación fueron 60 estudiantes de la Escuela Básica
P. Silvio González, s.j., en San Cristóbal, siendo las unidades de análisis los grados 1°, 2°
y 3° de la tanda vespertina, a docentes y la coordinadora académica.
2.4 Métodos de Investigación
Los métodos a utilizar en esta investigación fueron:
Inductivo: Es el método que parte de la observación y análisis de casos particulares para
llegar a conclusiones generales sobre lo analizado. Se obtuvieron conclusiones generales
a partir del estudio de los casos particulares, por medio de la observación, registro de
todos los hechos, análisis y clasificación de los hechos.
81
Observación: En esta fase se procedió a observar y registrar las conductas con la
finalidad de obtener información sobre el objeto de investigación, por medio de visitas al
centro, análisis y toma de notas.
Análisis: Es el método que permite descomponer el problema general en cada uno de sus
componentes y elementos, para estudiarlos por separado y tener una visión más amplia de
dicho problema, debido a que el mismo permite reconocer las labores ejecutadas por las
maestras de los niños y las niñas del primer nivel de Primaria.
Síntesis: Mediante la cual se procedió a unir todos los elementos que componen la
investigación para lograr formar un todo; a través de la cual se relacionaron los elementos
componentes del problema y se crearon explicaciones a través del estudio.
2.5 Fuentes y técnicas.
Fuentes Primarias:
Maestras, niños y niñas del primer nivel de primaria de la Escuela Básica P. Silvio
González, s.j., tanda vespertina y la coordinadora de docentes.
Fuentes Secundarias:
Toda información que sirvió como sustento al desarrollo de esta investigación están
cimentadas en: libros, folletos, artículos de internet, diccionarios y enciclopedias.
Técnicas:
Observaciones: Fueron realizadas durante el desarrollo de la rutina diaria, para
comprobar si las maestras ejecutan actividades que colaboren en potenciar la creatividad
motriz en el grupo de niños y niñas, siendo el instrumento para la recolección de estos
datos en fichas de observación.
82
Entrevistas: A la coordinadora de docentes con el propósito de constatar si conoce las
dificultades de aprendizaje que existen y cómo orienta ella a sus maestras en este caso.
Encuestas: A las maestras con la finalidad de conocer la situación académica, de ellas y
su conocimiento sobre las principales dificultades de aprendizaje.
2.6 Tratamiento de la información
Los datos obtenidos fueron organizados y procesados, luego analizados y contrastados
con los objetivos planteados en esta investigación. Estos datos se presentaron por medio
de informes escritos en los cuales se describan y narren las situaciones, conductas,
eventos y personas observadas como entrevistadas.
Las informaciones obtenidas mediante las fuentes secundarias sirvieron de soporte a las
teorías que formarían las partes del marco teórico y referencial, al igual que las
actividades propuestas en el manual.
83
84
3.1 Análisis a la entrevista realizada a la Coordinadora de la Institución Educativa.
En la entrevista realizada a la coordinadora del centro educativo, que posee 19 años de
experiencia, se constata que ella sabe cuáles son las principales dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española, pero no las conoce por su nombre científico,
sino que le llama problemas para comprender un texto, escribir correctamente, leer y
llevar una buena ortografía.
Al consultarle sobre la formación que se le proporciona a los maestros y maestras sobre el
tema que nos atañe, ella reconoce que se canalizan talleres por el Ministerio de Educación
o ellos lo ofrecen a través del Distrito correspondiente, tomando en cuenta que a nivel de
tiempo es imprecisa la frecuencia.
Un dato importante que ella comparte es que el Departamento de Psicología orienta y
acompaña a los y las docentes, y la institución cuenta con una maestra que refuerza los
niños y niñas con dificultades a parte que se cuenta con recursos que ayudan a la labor
educativa como son radios, plasmas, libros de cuentos.
Reconoce que el centro educativo no tiene un instrumento determinado para que sus
maestras realicen la evaluación diagnóstica ya que lo dejan a la creatividad de cada una y,
mucho menos, un manual que ayude a combatir en el aula las dificultades de aprendizaje
y un material que oriente a los padres, madres y tutores a subsanar dichas situaciones en la
casa.
85
3.2 Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Primaria
A continuación se presentan los resultados de una encuesta realizada a las maestras que
conforman el Primer Ciclo de la tanda vespertina de la Escuela Primaria P. Silvio
González, s.j. de la ciudad de San Cristóbal, donde se pudo recoger y constatar lo que las
docentes saben sobre las principales dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española. Lo que presentamos es el resultado de un muestreo que arrojó lo que a
continuación podrá observarse en tablas valorativas y diagramas de pastel.
86
TABLA 1
PRIMER PASO QUE DAN LAS MAESTRAS AL RECIBIR EL CURSO
PARA TODO EL AÑO ESCOLAR.
Respuesta Cantidad %
1) Conocer la realidad familiar del
niño/a.
7 78%
2) Mirar los informes del año
pasado.
1 11%
3) Preguntar al docente del año
anterior.
1 11%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
Para el 78% de las maestras es importante conocer la realidad que vive el o la
estudiante en el hogar mientras que para el 11% se hace necesario mirar todo el
proceso escrito que se llevó con el niño o la niña durante el año escolar pasado y el
11% necesita preguntar al docente anterior que condujo dicho proceso cómo fue
manejado.
*Fuente: Tabla 1
87
TABLA 2
MÉTODOS QUE UTILIZAN LAS MAESTRAS PARA REALIZAR LA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CON LA FINALIDAD DE DETECTAR
POSIBLES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Respuesta Cantidad %
1) Tiene un instrumento ofrecido por
el centro.
5 56%
2) La realiza a “ojo”, es decir,
observando “por encima”.
4 44%
3) No la realiza. 0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 56% de las maestras se apoyan en la ayuda que le ofrece el centro, mientras que el
44% observa la conducta. Para ellas es importante que la escuela le facilite un
instrumento para poder realizar la evaluación diagnóstica, sin quitar que la
observación debe ser fundamental en este proceso.
*Fuente: Tabla 2
88
TABLA 3
CONOCIMIENTO DE LAS PRINCIPALES DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA.
Respuesta Cantidad %
1) Sí, las conoce 9 100%
2) No las conoce 0 0%
3) Parcialmente 0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 100% de las maestras conoce cuáles son las principales dificultades de aprendizaje o
por lo menos las enumeran o han oído hablar de ellas.
*Fuente: Tabla 3
89
TABLA 4
GRADO DE CONOCIMIENTO QUE TIENEN LAS MAESTRAS DE
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA
Respuesta Cantidad %
1) Bajo. 3 33%
2) Regular. 0 0%
3) Bueno. 5 56%
4) Excelente. 1 11%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
Un 11% de las maestras tiene un grado de conocimiento excelente de las dificultades
de aprendizaje de la Lengua Española, un 56% domina varios aspectos, por lo que el
nivel de conocimiento es bueno y un 33% no tiene los elementos para determinar la
presencia de las dificultades de aprendizaje de la Lengua Española en su aula.
*Fuente: Tabla 4
*Fuente: Tabla 4
90
TABLA 5
CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE DISLEXIA
Respuesta Cantidad %
1) Sí. 9 100%
2) No. 0 0%
3) Medianamente. 0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 100% de las maestras conocen el concepto de dislexia como dificultad en el
aprendizaje de la Lengua Española.
*Fuente: Tabla 5
*Fuente: Tabla 5
91
TABLA 6
CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE DISLALIA
El 100% de las maestras conocen el concepto de dislalia como dificultad en el
aprendizaje de la Lengua Española.
Respuesta Cantidad %
1) Sí. 9 100%
2) No. 0 0%
3) Parcialmente 0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
*Fuente: Tabla 6
*Fuente: Tabla 6
92
TABLA 7
CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE DISORTOGRAFÍA
Respuesta Cantidad %
1) Sí. 8 89%
2) No. 1 11%
3) Medianamente 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 89% de las maestras conocen el concepto de disortografía como dificultad en el
aprendizaje de la Lengua Española y un 11% no tiene claro el concepto.
*Fuente: Tabla 7
93
TABLA 8
CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE DISGRAFÍA
Respuesta Cantidad %
1) Sí. 9 100%
2) No. 0 0%
3) Parcialmente 0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 100% de las maestras conocen el concepto de disgrafía como dificultad en el
aprendizaje de la Lengua Española.
*Fuente: Tabla 8
94
TABLA 9
RASGOS QUE DICEN QUE UN ESTUDIANTE PADECE
UNA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
Respuesta Cantidad %
1) Se comienza a comportar de forma
extraña en el aula.
4 44%
2) Se lo hacen saber desde la casa. 0 0%
3) Le hacen un test desde
el departamento de psicología.
5 56%
Total 9 100%
* Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 44% de las docentes observan los comportamientos extraños de los y las estudiantes,
mientras que el 56% considera que la dificultad de aprendizaje se detecta y lo hace saber
el Departamento de Psicología de la escuela luego de una prueba.
*Fuente: Tabla 9
95
TABLA 10
EL PROCEDIMIENTO QUE SE USA CUANDO UN/A ESTUDIANTE
APARECE CON DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA
Respuesta Cantidad %
1) Mandarlo a su casa para que lo
lleven a un psicólogo.
0 0%
2) Ponerle caligrafías, dictados y a
transcribir textos.
9 100%
3) Sin evaluación previa, lo envía al
psicopedagogo de la escuela.
0 0%
Total 9 100%
*Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 100% de las maestras recurre a caligrafías, transcripción de textos y dictados para
subsanar las dificultades de aprendizaje.
*Fuente: Tabla 10
96
TABLA 11
MATERIALES DIDÁCTICOS QUE NECESITA EN EL AULA PARA
COMBATIR LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA
Respuesta Cantidad %
1) El libro Nacho tradicional. 0 0%
2) Caligrafías. 5 56%
3) Libro Nacho tradicional y
caligrafías
3 33%
4) No sabe qué material utilizar. 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Encuesta realizada a las maestras del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 56% de las docentes considera que las caligrafías, ayudan a mejorar las dificultades de
aprendizaje en Lengua Española, mientras que el 33% suma a las caligrafías el tradicional
libro Nacho y sólo un 11% no tiene un material pedagógico que le ayude a mejorar las
dificultades de aprendizaje en Lengua Española.
*Fuente: Tabla 11
97
TABLA 12
LUGAR DONDE SE DEBEN TRATAR LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA
Respuesta Cantidad %
1) Sólo el departamento de psicología, ya
que como maestros/as sólo nos
dedicamos a la enseñanza y no estamos
capacitados para nada más.
0 0%
2) En la escuela, ya que son dificultades en
Lengua Española y en la casa poco o
nada le pueden aportar al niño o la niña.
0 0%
3) La casa y la escuela. 9 100%
Total 9 100%
*Fuente: Datos obtenidos de la encuesta a las maestras
El 100% de las maestras está de acuerdo que la casa y la escuela deben ayudar en conjunto,
al niño o la niña a combatir la dificultad de aprendizaje que adolece.
*Fuente: Tabla 12
98
3.3 Fichas de observación aplicadas a niños y niñas del Primer ciclo de Primaria.
A continuación se presentan los resultados de una ficha de observación aplicada a una
muestra de 60 niños y niñas que hacen parte del Primer Ciclo de la tanda vespertina de la
Escuela Primaria P. Silvio González, s.j. de la ciudad de San Cristóbal, donde se pudo
observar las distintas conductas que están relacionadas a las dificultades de aprendizaje y
cómo inciden, además, en la personalidad de los y las estudiantes y su rendimiento en el
área de Lengua Española y a la hora de aprender a leer y escribir correctamente. Lo que
presentamos es el resultado de un muestreo que arrojó lo que a continuación podrá
observarse en tablas valorativas y diagramas de pastel.
99
Tabla 13
DIFICULTAD PARA ENTENDER LAS EXPLICACIONES
DEL MAESTRO O MAESTRA
Respuesta Cantidad %
1) Sí 27 45%
2) A veces 21 35%
3) No 12 20%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 45% de los y las estudiantes observados poseen dificultad para entender las
explicaciones del o la docente, el 35% sólo tiene esa complicación a veces y el
20% no tiene ese problema.
*Fuente: Tabla 13
100
Tabla 14
SITÚA LA CABEZA MUY CERCA DEL LIBRO O PUPITRE
AL LEER O ESCRIBIR
Respuesta Cantidad %
1) Sí 10 17%
2) A veces 15 25%
3) No 35 58%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 17% de los niños y las niñas que fueron evaluados acercan los ojos de forma
exagerada a los libros o pupitres cuando leen, el 25% realiza esta acción a veces y
el 58% restante no necesita hacerlo.
*Fuente: Tabla 14
101
Tabla 15
TIENE DISTRACCIONES CONSTANTES
Respuesta Cantidad %
1) Sí 45 75%
2) A veces 11 18%
3) No 4 7%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 75% de los niños y niñas observados experimentan distracciones constantes y el
otro 25% queda distribuido de la siguiente manera: un 18% padece eso a veces y el
7% restante no lo sufre.
*Fuente: Tabla 15
102
Tabla 16
TIENE DIFICULTAD PARA COPIAR DE LA PIZARRA AL CUADERNO
Respuesta Cantidad %
1) Sí 34 57%
2) A veces 17 28%
3) No 9 15%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 57% de los niños y niñas valorados por las maestras tienen dificultad para
copiar de la pizarra al cuaderno, el 28% sólo le ocurre a veces y el 15% no tienen
este problema.
*Fuente: Tabla 16
103
Tabla 17
DIFICULTADES EN LA SERIACIÓN Y RETENCIÓN DE SERIES
Respuesta Cantidad %
1) Sí 28 47%
2) A veces 24 40%
3) No 8 13%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
Al 47% de los niños y niñas se les dificulta realizar seriaciones y, en diversas
ocasiones, retenerlas mientras que al 40% le ocurre esto a veces y el 13% no tiene
ese problema.
*Fuente: Tabla 17
104
Tabla 18
EXTRAVÍA OBJETOS NECESARIOS PARA LAS TAREAS Y ACTIVIDADES
Respuesta Cantidad %
1) Sí 19 32%
2) A veces 14 23%
3) No 27 45%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 32% de los y las estudiantes evaluados extravía objetos que son necesarios
para realizar tareas y actividades educativas, mientras que el 23% a veces lo hace
y el 45% tiene cuidado de no perderlos.
*Fuente: Tabla 18
105
Tabla 19
DESCUIDO EN LAS ACTIVIDADES DIARIAS
Respuesta Cantidad %
1) Sí 33 55%
2) A veces 13 22%
3) No 14 23%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 55% de los niños y niñas se descuidan en las tareas diarias, mientras que al
22% le ocurre esto a veces y un 23% procura estar al día.
*Fuente: Tabla 19
106
Tabla 20
INTERÉS POR LA LECTURA
Respuesta Cantidad %
1) Sí 17 28%
2) A veces 30 50%
3) No 13 22%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 28% de los y las estudiantes tienen interés por la lectura y la mitad, el 50%, se interesa
a veces y al 22% no le gusta leer.
*Fuente: Tabla 20
107
Tabla 21
LECTURA LENTA E INCORRECTA
Respuesta Cantidad %
1) Sí 31 51%
2) A veces 19 32%
3) No 10 17%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 51% de los niños y niñas lee de forma lenta e incorrecta, mientras que al 32% a veces
le ocurre esto y el 17% no tiene dificultades de lectura.
*Fuente: Tabla 21
108
Tabla 22
TENDENCIA A INVERTIR LETRAS Y PALABRAS MIENTRAS LEE
Respuesta Cantidad %
1) Sí 15 25%
2) A veces 31 52%
3) No 14 23%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
Una cuarta parte de los niños, el 25%, tiende a invertir letras y palabras al leer, mientras
que el 52% comete esta clase de equívocos a veces y, el 23%, no incurre en esas faltas.
*Fuente: Tabla 22
109
Tabla 23
OMISIÓN FRECUENTE DE PALABRAS AL LEER
Respuesta Cantidad %
1) Sí 20 33%
2) A veces 33 55%
3) No 7 12%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 33% de los y las estudiantes que fueron observados omiten con frecuencia palabras al
leer, el 55% lo hace a veces y el 12% no lo hace.
*Fuente: Tabla 23
110
Tabla 24
POSEE UNA GRAFÍA IRREGULAR
Respuesta Cantidad %
1) Sí 27 45%
2) A veces 27 45%
3) No 6 10%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 45% de los niños y niñas tiene una grafía irregular, un porcentaje similar a veces la
tiene así y un 10% posee una grafía regular.
*Fuente: Tabla 24
111
Tabla 25
TIENE BAJA EXPRESIÓN ESCRITA
Respuesta Cantidad %
1) Sí 35 58%
2) A veces 15 25%
3) No 10 17%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 58% de los y las estudiantes evaluados poseen una baja expresión escrita, el 25% a
veces la tiene y el 17% no tienen esta dificultad.
*Fuente: Tabla 25
112
Tabla 26
JUNTA PALABRAS AL ESCRIBIR
Respuesta Cantidad %
1) Sí 25 41%
2) A veces 28 47%
3) No 7 12%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 41% de los y las estudiantes junta palabras al escribir, el 47% lo hace a veces y el 12%
no tiene esa dificultad en la escritura.
*Fuente: Tabla 26
113
Tabla 27
LETRAS DEMASIADO PEQUEÑAS
Respuesta Cantidad %
1) Sí 21 35%
2) A veces 32 53%
3) No 7 12%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 35% de los y las estudiantes observados poseen una letra demasiado pequeña, el 53%
escriben así a veces y el 12% no la tienen.
*Fuente: Tabla 27
114
Tabla 28
LETRAS DEMASIADO GRANDES
Respuesta Cantidad %
1) Sí 15 25%
2) A veces 13 22%
3) No 32 53%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
Un cuarto de la muestra observada, es decir, un 25%, tiene la letra demasiado grande, un
22% a veces la usa y el 53% de los y las estudiantes no escribe exagerado de tamaño.
*Fuente: Tabla 28
115
Tabla 29
REALIZA EL TRAZO SUPERIOR CORTO DE LAS LETRAS D, B, F, H, K, L, T.
Respuesta Cantidad %
1) Sí 27 45%
2) A veces 17 28%
3) No 16 27%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 45% de los y las estudiantes examinados realizan correctamente el trazo superior corto
de las letras d, b, f, h, k, l y t; el 28% lo hace correctamente a veces y el 27% no lo realiza.
*Fuente: Tabla 29
116
Tabla 30
REALIZA EL TRAZO INFERIOR CORTO DE LAS LETRAS F, G, J, Q, Y, Z.
Respuesta Cantidad %
1) Sí 23 38%
2) A veces 21 35%
3) No 16 27%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 38% de los niños y niñas evaluados realizan correctamente el trazo superior corto de
las letras f, g, j, q, y, z; el 35% lo hace a veces y el 27% no lo realiza.
*Fuente: Tabla 30
117
Tabla 31
FALLOS EN LA TERMINACIÓN DE LAS LETRAS A, B, F, G, J, K, O, P, Q, S, Y, Z
Respuesta Cantidad %
1) Sí 31 52%
2) A veces 24 40%
3) No 5 8%
Total 60 100%
*Fuente: Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 52% de los y las estudiantes observados fallan en la terminación de las letras a, b, f, g,
j, k, o, p, q, s, y, z; el 40% lo hace a veces y el 8% las acaban correctamente.
*Fuente: Tabla 31
118
Tabla 32
OMISIÓN DE UNA PARTE DE LAS LETRAS
Respuesta Cantidad %
1) Sí 28 46%
2) A veces 28 47%
3) No 4 7%
Total 60 100%
*Fuente Encuesta realizada a niños/as del Primer Ciclo de Educación Primaria.
El 46% de los niños y las niñas evaluados omiten una parte de las letras al escribir; el
47% lo hace a veces y el 7% escriben las palabras de forma completa.
*Fuente: Tabla 32
119
3.4 Análisis de los resultados.
Analizando la entrevista a la Coordinadora, los resultados de la encuesta a las docentes y
la ficha de observación aplicada a los niños y niñas del Primer Ciclo de la Escuela
Primaria P. Silvio González s.j.,se percibe que a nivel general falta un conocimiento claro
de cuáles son las principales dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española.
Además, se ve que las maestras mantienen un corte tradicional en el manejo de dichas
dificultades de aprendizaje, por ejemplo, con el uso del libro Nacho, la transcripción
simple de textos y la repetición de caligrafías.
Recordando las palabras de Begoña Laínez Sanz y demás autoras, en el libro La atención
a los alumnos con dificultades de aprendizaje, la característica principal de las
dificultades de la lectura es un rendimiento bajo, ya sea en reconocimiento de palabras,
velocidad o comprensión lectora, que llevan consigo dificultad en la escritura correcta de
las palabras y en la elaboración de frases y párrafos para componer un texto y esto sale a
relucir ya que, a nivel general, los niños y niñas que fueron observados en su lectura, la
hacen de manera incorrecta, aparte de que no tienen interés por ella y hay omisión e
inversión frecuente de palabras.
En el mismo tenor, en la escritura, en un alto porcentaje, se observó que existe una grafía
irregular, con omisión de letras y con fallos en la escritura de las mismas, tanto las que se
escriben por encima como por debajo del renglón. Todo esto es generado en los niños y
niñas por causa de una falta de atención y distracciones constantes, descuidando las
actividades diarias.
120
121
4.1 Introducción
Este manual de actividades está dirigido a los y las docentes que buscan ayudar a que sus
estudiantes mejoren en el área de Lengua Española, específicamente en el proceso
lectoescritor. Las actividades aquí propuestas llevarán a potenciar la memoria, percepción
y atención en los niños y niñas; busca, de alguna manera, ser una ayuda para maestros y
maestras en la escuela, de forma tal que también tengan estrategias para orientar y sugerir
a los padres, madres y tutores de familia y así el o la estudiante avanzará más rápido y de
forma eficaz.
4.2 Objetivos de la propuesta
Objetivo General
Proporcionar a los y las docentes del Primer Ciclo una herramienta que les ayude a
combatir las dificultades de aprendizaje de la Lengua Española en el aula y que se le
pueda dar continuidad en el hogar.
Objetivos específicos.
Documentar a los y las docentes sobre las 4 dificultades principales de aprendizaje
en Lengua Española que tienen que ver con el proceso de lectoescritura.
Potenciar la memoria, la percepción y la atención en los niños y las niñas para
corregir las dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española.
Proveer de estrategias de orientación a través del maestro o la maestra, a padres,
madres y tutores para ayudar a sus hijos e hijas a superar las dificultades de
lectoescritura.
122
4.3 Contenido de la propuesta
Esta propuesta consta de tres capítulos: En el primero, unas pinceladas explican lo que
son dificultades de aprendizaje y desarrolla lo esencial de la dislexia, dislalia, disgrafía y
disortografía; el segundo consta de estrategias para los maestros y maestras, tomando en
cuenta que tiene un bloque de actividades que ayudarán en el aula a fortalecer la
precepción, la atención y la memoria de los niños y las niñas y el tercero posee
orientaciones prácticas con las que el maestro y la maestra orientarán a los padres, madres
y/o tutores, con la finalidad también de unir a la familia, fortaleciendo su integración.
123
Conclusiones
La presente investigación es una propuesta de un Manual de Actividades dirigido a los
niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española de la Escuela
Básica P. Silvio González, s.j., en el Primer Ciclo de Educación Primaria; dicho trabajo
arroja las siguientes conclusiones:
Leer y escribir bien son actos esenciales del ser humano, que deben fortalecer el mayor
medio de expresión que tiene: el lenguaje; en dicho proceso aparecen dificultades de
aprendizaje que, básicamente, son generadas por una falta de atención, memoria y
percepción.
Los maestros y maestras son los encargados de dirigir y acompañar a los y las estudiantes,
por lo tanto, deben tener de forma clara un conocimiento general de las principales
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española que apunten directamente al
proceso de adquisición del lenguaje, a través de la lectura y la escritura.
La educación no es un método a seguir, sino un camino a innovar, de forma tal que se
debe fomentar en el niño y la niña la creatividad y la motivación que los lleve, a ellos y
ellas, a ser propulsores de su autoformación, propiciando que sean protagonistas de su
proceso generando aprendizajes significativos, que lleven a distinguir cambios notorios
también en la conducta.
Se ratifica que se hace necesario que el y la docente cuenten con estrategias que les lleven
a fortalecer la concentración en los niños y las niñas de una forma lúdica y amena; esta
investigación muestra que los medios utilizados por las maestras son ineficaces, hasta
obsoletos, y que no alcanzan los aprendizajes esperados en el área de Lengua Española.
124
Finalmente, se puede concluir que, cuando se involucra a la familia en los procesos de los
niños y las niñas, se garantiza la continuidad del trabajo realizado en el aula, optimizando
los resultados, entonces se considera que este Manual de Actividades ofrece ejercicios
puntuales que desarrollen esos aprendizajes en los y las estudiantes, en casa y la escuela
para, de esta manera, educar con el fin de que los infantes crezcan y se desarrollen de
forma sana y feliz, en todos los ámbitos de su vida.
125
BIBLIOGRAFÍA
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PRIMARIA; Buenos Aires: Círculo Latino Austral S.A., 2003.
Bruzzo, Mariana; Halperín, Esther; Lanci, Cristina: EDUCACIÓN ESPECIAL:
INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA; Buenos Aires: Círculo Latino Austral, S.A, 2010.
Cinetto, Liliana: ESTRATEGIAS DE LECTURA: PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN; Buenos Aires, Formación Educativa, S.R.L.
Ministerio de Educación (MINERD): DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO
PRIMER CICLO (1RO., 2DO. Y 3RO.) VERSIÓN PRELIMINAR; Santo Domingo,
D.N., 2013.
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DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: MÉTODOS PARA SU EDUCACIÓN;
Editorial Limusa, S. A., México, D.F., 1990.
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DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO; Lexus Editores, Colombia, 2003.
Ortega, Dulce (Facilitadora): DIPLOMADO EN TERAPIA DE APRENDIZAJE:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, Instituto de Servicios Psicosociales y
Educativos (ISPE).
Rigo Carratalá, Eduardo: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR;
Barcelona: Lexus Editores, 2010.
126
PÁGINAS WEB
Actividades para trabajar dislalias, disponible en
http://logopedialgaida.blogspot.com/2009/05/actividades-para-trabajar-dislalias.html
Aprendizaje de la Lengua Escrita por Leyla Mohamed Mohamed y otras autoras;
disponible en www.ugr.es/~fherrera/APLEES.doc
Cómo identificar la dislalia, escrito por Borja López, disponible en
http://salud.uncomo.com/articulo/como-identificar-la-dislalia-4693.html
Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y otros aprendizajes por M.I. Celdrán
Clares y F. Zamorano Buitrago, disponible en
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad24.pdf
Dificultades más comunes en el aprendizaje, escrito por Alexéi Tellerías D., Fuente:
Periódico Listín Diario, disponible en www.educando.edu.do
Disgrafía: Actividades y recursos para el aula y la casa, disponible en
http://www.losqueno.es/disgrafia-actividades-y-recursos-para-el-aula-y-
casa/#.VLXS0tKG-pA
Disgrafía: Consejos para ayudar a niños con disgrafía, disponible en
http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/disgrafia-consejos-padres.html
Dislalia o dificultad para hablar, disponible en
http://www.pulevasalud.com/ps/contenido.jsp?ID=11955&TIPO_CONTENIDO=Articul
o&ID_CATEGORIA=1073&ABRIR_SECCION=5&RUTA=1-5-7-1073
Dislalias, escrito por Grupo de trabajo "Logopedia Escolar de Asturias", disponible en
http://web.educastur.princast.es/proyectos/lea/index.php?page=dislalias
Dislexia, disponible en www.disfas.es/files/Wiki-Dislexia.pdf
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Disortografía, escrito por Departamento de Orientación IES, Profesor Juan Bautista.
Sevilla, disponible en www.iesprofesorjuanbautista.es
Disortografia: concepto, causas, tratamiento con actividades, disponible en
www.cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com
Fundamentos del curriculum, disponible en www.educando.edu.do
La Dislexia (Parte I). Recuperación de los problemas de Lecto-escritura. (Parte I) por
Vicente Oltra (2003), disponible en www.espaciologopedico.com/revista/articulo/329/la-
dislexia
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA, escrito por Angulo
Domínguez, Mª del Carmen y otros autores, disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionya
tenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/132801745709
8_dislexia.pdf
Orientación a padres de niños con dislalia, disponible en
http://5mimitos.com/blog/%C2%BFque-puedo-hacer-si-mi-hijo-presenta-los-sintomas-
de-la-dislalia/7005
Proyecto: Revisión y actualización del currículo vigente, escrito por Liliana Montenegro,
disponible en http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/producto-
externo-liliana-de-montenegro.pdf
Tipos de Dislexia, disponible en www.ladislexia.net/tipos-clasificacion/
128
129
ENTREVISTA DIRIGIDA A LA COORDINADORA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
SEXO_____ EDAD_____ AÑOS EN EDUCACIÓN _____ FECHA_____________
PREGUNTAS A REALIZAR
1. ¿Sabe cuáles son las principales dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española? Si su respuesta es sí, por favor, enumere las que conoce.
2. ¿Ofrece el centro educativo algún instrumento para que sus maestras realicen la
evaluación diagnóstica? Si su respuesta es afirmativa, ¿en qué consiste?
3. ¿Qué apoyo le da usted como coordinadora a los/las docentes para combatir las
dificultades de aprendizaje en el aula?
4. ¿Cuáles recursos y materiales didácticos poseen las maestras en el aula para
combatir con eficiencia las dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Español?
5. ¿Cada qué tiempo y de qué forma capacita a los y las docentes sobre las
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española?
6. ¿Tiene la institución material para orientar y ayudar a los padres, madres y tutores
de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área de Lengua
Española?
7. ¿Posee la institución algún tipo de manual para que las maestras combatan en el
aula las dificultades de aprendizaje?
130
ENCUESTA PARA DETECTAR DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Estimados Docentes:
Nos encontramos realizando una investigación para un estudio sobre las principales
dificultades de aprendizaje en el área de Lengua Española que poseen los niños y niñas en
el Primer Ciclo de Educación de la Escuela Básica P. Silvio González, s.j, provincia San
Cristóbal, Rep. Dom. en el año escolar 2014-2015. Por favor, responder estas preguntas
con la mayor sinceridad y verdad posibles tomando en cuenta que los datos facilitados
serán usados de manera confidencial y sólo para el propósito de la investigación. Encierre
las respuestas que así lo requieran. Gracias por su colaboración.
SEXO: M____ F_____
TIEMPO DE TRABAJO EN EDUCACIÓN:
0-5 AÑOS___ 06-10___ 11-15 AÑOS___ 16-25 AÑOS___ 26 AÑOS Ó MÁS___
1. Al recibir el curso para todo el año escolar, el primer paso que da es:
a) Conocer la realidad familiar del niño/a.
b) Mirar los informes del año pasado.
c) Preguntar al docente del año anterior.
2. Al realizar la evaluación diagnóstica para detectar posibles dificultades de aprendizaje:
a) Tiene un instrumento ofrecido por el centro.
b) La realiza a “ojo”, es decir, observando “por encima”.
c) No la realiza.
3. ¿Conoce las principales dificultades de aprendizaje en lectoescritura?
a) Sí, las conozco
b) No las conozco.
c) Parcialmente.
131
4. ¿Cuál es el grado de conocimiento que tiene de las dificultades de aprendizaje en
lectoescritura?
a) Bajo.
b) Regular.
c) Bueno.
d) Excelente.
5. ¿Conoce usted en qué consiste la dislexia?
a) Sí.
b) No.
c) Medianamente.
6. ¿Conoce usted en qué consiste la dislalia?
a) Sí.
b) No.
c) Parcialmente
7. ¿Conoce usted en qué consiste la disortografía?
a) Sí.
b) No.
c) Medianamente
8. ¿Conoce usted en qué consiste la disgrafía?
a) Sí.
b) No.
c) Parcialmente
132
9. Usted reconoce que un estudiante está pasando por una dificultad de aprendizaje
cuando:
a) Se comienza a comportar de forma extraña en el aula.
b) Se lo hacen saber desde la casa.
c) Le hacen un test desde el departamento de psicología.
10. El procedimiento que usted adopta cuando un/a estudiante aparece con dificultades de
lectoescritura, es:
a) Lo manda a su casa para que lo lleven a un psicólogo.
b) Ponerle caligrafías, dictados y a transcribir textos.
c) Sin evaluación previa, lo envía al psicopedagogo de la escuela.
11. Considera que los materiales didácticos que necesita en el aula para combatir las
dificultades de aprendizaje en lectoescritura son:
a) El libro Nacho tradicional.
b) Caligrafías.
c) No sabe qué material utilizar.
12. Considera que los las dificultades de aprendizaje en lectoescritura se deben tratar en:
a) El departamento de psicología solamente, ya que como maestros/as sólo nos dedicamos a
la enseñanza y no estamos capacitados para nada más.
b) En la escuela, ya que son dificultades en Lengua Española y en la casa poco o nada le
pueden aportar al niño o la niña.
c) La casa y la escuela.
133
FICHA DE OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS LIGADAS A LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Estimados Docentes:
Estamos llevando a cabo una investigación para un estudio sobre las principales dificultades de
aprendizaje en el área de Lengua Española que poseen los niños y niñas en el Primer Ciclo de
Educación Primaria. Elija la respuesta correcta en esta ficha por cotejo. Gracias.
SEXO: ______ EDAD: ________ CURSO:______ FECHA: _________________
CONDUCTAS A OBSERVAR SI A
VECES NO
1. Tiene dificultad para entender las explicaciones del maestro (a)
2. Sitúa la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir
3. Tiene distracciones constantes
4. Dificultad para copiar de la pizarra al cuaderno
5. Tiene dificultades en la seriación y retención de series
6. Extravía objetos necesarios para las tareas y actividades
7. Descuidado en las actividades diarias
8. Tiene interés por la lectura
9. Lectura lenta e incorrecta
10. Tendencia a invertir letras y palabras mientras lee
11. Omisión frecuente de palabras al leer
12. Tiene una grafía irregular
13. Tiene baja expresión escrita
14. Junta palabras al escribir
15. Hace las letras demasiado pequeñas.
16. Hace las letras demasiado grandes.
17. Realiza el trazo superior corto de las letras (d, b, f, h, k, l, t).
18. Realiza el trazo inferior corto de las letras (f, g, j, q, y, z).
19. Falla en la terminación de las letras (a, b, f, g, j, k, o, p, q, s, y, z)
20. Omite una parte de las letras al escribir
