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REPRESENTACIONES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL PROYECTO CURRICULAR DE
LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA DE
LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Andry Soliany Quintero Guzmán1,
Resumen:
La ponencia contiene los resultados del proyecto de investigación Representaciones de
la Práctica Pedagógica de Formación Profesional en el proyecto curricular de la
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que tiene como objetivo principal
caracterizar dichas representaciones, a través del análisis de entrevistas
semiestructuradas, dibujos, diarios de campo y documentos institucionales.
Se evidenció la voz de los protagonistas de la (PPFP) Práctica Pedagógica de
Formación Profesional (maestros titulares, asesores, estudiantes-practicantes y la
Universidad) para caracterizar la práctica en una investigación de corte cualitativo, con
el análisis de datos etnográficos, análisis de contenidos y a través de la propuesta
realizada por Devalle de Rendo (2009) pero con las particularidades del contexto
Bogotano y de la práctica.
A partir del análisis de datos es posible afirmar que la PPFP se da en un espacio físico
y en un espacio temporal dentro del contexto de lo ficcional y experimental, que
contienen categorías como: Puesta en escena, Arte de magia, El visitante, Vivencia, El
desafío y la Profesionalización. También dio paso a una metaforización en la que los
protagonistas de la PPFP son personajes que no son estáticos y que tienen una
1 Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital, integrante de la Red de Nacional para
la transformación de la formación docente en lenguaje, parte del Nodo Centro con el grupo de estudio e investigación LECSER, e-mail [email protected].
evolución. Dicha caracterización tiene dos ejes transversales: la dimensión emotiva y la
administrativa.
Los estudios sobre las representaciones de la práctica pedagógica, buscan que las
representaciones generen un cambio a nivel de metodologías, procedimientos, los
currículos y programas encaminados a la formación de maestros Baillaques (2001), por
lo tanto, se espera que esta investigación de paso una reflexión crítica a-cerca de como
se esta realizando los procesos de la PPFP.
Palabras clave:
Representación, formación docente, práctica pedagógica, representaciones sobre las
prácticas, Teoría-práctica, investigación en educación.
En el marco del X Taller Nacional De La Red Colombiana De Lenguaje, el tema del de
la transformación de las prácticas docentes en lenguaje, interpela no solo a la
comunidad especifica de le red, si no a los múltiples protagonistas, en este caso, del
proceso de formación docente, y más de la formación inicial en el pregrado, es por esto
importante cuestionarse acerca de como se llevan a cabo esos procesos de práctica
pedagógica de formación profesional, ya que se piensa en espacio de formación e
investigación que serán la inspiración en el futuro como profesionales.
El proyecto de investigación Representaciones de la Práctica Pedagógica de Formación
Profesional en el proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, tuvo como objetivo principal caracterizar representaciones, teniendo en cuenta
la voz de la institución de formación docente, los tutores o asesores de la práctica, los
maestros titulares de la práctica y los estudiantes-maestros en formación (practicantes).
En el ciclo de profundización e innovación, realizado en octavo y noveno semestre, el
estudiante tiene la oportunidad de ejercer como docente dentro del saber denominado
Seminario tutorial, acompañamiento en el aula y socialización de los Proyectos
Pedagógicos: Seminario Interdisciplinar, o conocido como Práctica de Pedagógica de
Formación Profesional, que hace parte del campo de formación Investigativo-
Pedagógico, inscrito dentro del plan de estudios desarrollado por horas, escenario de
esta investigación
Para muchos estudiantes éste saber se ha convertido en el primer acercamiento al aula
de clases, a la institución y a la interacción con la comunidad educativa. Por esta razón
se hace necesario preguntarse: ¿Cuál es la caracterización de las representaciones de
la Práctica Pedagógica de Formación Profesional (PPFP)? Y a partir de allí: ¿Cuáles
son las dinámicas de la práctica docente? ¿Qué dicen al respecto de las prácticas sus
protagonistas: la institución de formación docente, los tutores o asesores de la práctica,
los maestros titulares de la práctica y los estudiantes-maestros en formación
(practicantes)? ¿Cuáles son las tensiones entre la formación teórica y la práctica
pedagógica de formación profesional? Y por supuesto ¿Cómo aportar al estudio de las
Prácticas de Formación Profesional a partir de la experiencia particular de las prácticas
en el proyecto curricular de la L.E.B.E en humanidades y Lengua Castellana? Ya que
la PPFP constituye los primeros acercamientos a la escuela desde la vivencia, se hace
relevante cuestionarse y buscar respuestas.
Ahora, es pertinente aclarar que se entiende por representación, formación y práctica
docente. El concepto de representación viene de la mano con el lenguaje mismo, e
incluso desde el aporte de teorías como las de Wundt que alienta dos vertientes
fundamentales: Mead con el interaccionismo simbólico y Durkheim en su investigación
sobre las representaciones colectivas que más adelante da paso a las representaciones
sociales de Moscovicci. Trascendiendo de una teoría de la comunicación a un análisis
profundo, no solo de las cualidades de los seres humanos para generarla, si no de las
actividades, y de la forma como esas representaciones trascienden en la construcción
de sentido para la colectividad. Es así como las representaciones se constituyen desde
la cotidianidad de los seres humanos (Berger y Luckman, 1991), ya que es allí en
donde se construye, se interactúa en sociedad y se reconoce a través del lenguaje,
puesto que tiene sus propias reglas de configuración posibles a través de la
transmisión, debido a que la vida social es la condición de todo pensamiento
organizado.
Como lo plantea Moscovici, en la liberación de los poderes de la imaginación se
externaliza la creatividad, permitiendo que entendamos cómo es nuestra realidad. En la
práctica pedagógica este concepto permite entender cómo sus protagonistas elaboran
comportamientos, se comunican y hacen realidad lo intangible, en sus actitudes y hasta
en la forma cómo se comunican entre sí.
Las representaciones sociales nos permitieron caracterizar cómo de acuerdo al
contexto de la práctica pedagógica de formación profesional se sitúan personas y
grupos, a la comunicación que establecen entre ellos; su bagaje cultural, por los
códigos, valores e ideologías ligados a posiciones o pertenencias sociales específicas,
además nos dijeron de los significados de la práctica en los fenómenos y en los
individuos; esto dará paso a conocer si se han generado conductas sociales, es decir, si
hay o no un anclaje que ha permitido la objetivación en quienes hacen la práctica.
Desde el punto de vista básico y cómo lo plantea Anijovich (2009) la formación docente,
desde la etimología, proviene del latin formatio, onis, que significa “acción y efecto de
formar o formarse” y tiene de base la expresión forma, entendida como “la configuración
externa o modo de proceder en algo”. J. Beillerot (citada en Anijovich, et al. 2009)
refiere tres sentidos del término de formación, el primero de asocia con la elevación del
espíritu, seguido por los Jesuitas en el siglo XVIII -que inculcaron con rigor una clase de
pensamiento en una cultura y un saber-, el segundo se asocia, desde el siglo XIX, a la
práctica, la instrucción de obreros, de oficios y de profesores, y el tercero se asocia a la
realización a través de las experiencias de vida.(p. 26)
Como lo señala Viscaino (2008) probablemente, los mayores cuestionamientos a los
estudios del pensamiento del profesor son los que apuntan a las expectativas de
cambio que puedan generarse a partir de ellos, tanto en la formación y la práctica
docente:
Dewey (1933) en su preocupación por abordar sistemáticamente la reflexión de los profesores,
al respecto, así como en el currículo (Feldman, 2001); sin embargo, diversos autores rescatan
el poder de la reflexión para llevar a cabo procesos de cambio (Segovia y Bolívar, 1998;
Montero, 2001; Kincheloe, 2001; Murillo, 2002; Marcelo, 2002) (p. 8)
En consecuencia, la formación docente debe permitir además de la profesionalización
una práctica, es decir, el ejercicio de lo que se aprende en un contexto especifico. Por
lo tanto la formación es deformación, destrucción, reforma, corrección y rectificación, y
allí se ponen en juego muchas de las subjetividades de la persona, que algunas veces
son positivas o negativas, y que cambian en el trayecto de la práctica a medida que se
relacionan epistemológicamente sea con la teoría o con la realidad y que no se deben
desconocer en la formación, ya que se evidencian en forma de representaciones
sociales.
Para hablar de práctica pedagógica de formación profesional, es necesario reflexionar
sobre el concepto de práctica docente. Según autores cómo Campo y Restrepo (2002),
es un proceso eminentemente formativo, involucra tres núcleos de acción: el currículo,
el mostrar mostrándose y los procesos de interrelación maestro alumno. Rockwell y
Mercado (1986) afirman que la “práctica docente” no debe entenderse cómo una
reproducción pasiva de la formación profesional o de las normas oficiales. De Tezanos
(1996) presenta el concepto de profesión, entendido como práctica discursiva sobre el
saber pedagógico, allí se unen los saberes de variados campos disciplinares,
vinculados a la enseñanza cómo profesión y que le adjudican al maestro el calificativo
de profesional de la pedagogía.
La práctica pedagógica para Kirk (1989), se fundamenta en el sentido del discurso
teórico que se articula a un desarrollo práctico, es decir, no podemos concebir que ella
pierda estas dos dimensiones, porque desfasaría el sentido ontológico de la
profesionalidad educativa. Kirk, considera que las maneras de comprensión de dicha
articulación tienen tres perspectivas para su concreción, a saber: perspectiva
tradicional, técnica y radical; en esta última, el docente es un profesional autónomo y la
enseñanza una actividad crítica. Elliott, (1990) por su parte, propone una concepción de
la práctica pedagógica cómo las maneras de comprender el saber del docente, desde
varias perspectivas: racionalista, del mercado social y la hermenéutica; donde la
enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un ser investigador de su propia
práctica, a partir de procesos de comprensiones situacionales e interpretaciones
específicas de situaciones particulares.
Una vez más, retomamos el hecho de que la educación no puede ser ajena a su
contexto, a la realidad social, pero sobre todo tiene una perspectiva que pone en juego
la acción y las representaciones sobre el ejercicio docente en el hecho pedagógico, es
decir, en una misión social de formarse para formar a otros. Villar (s,f), describe los
principales propósitos de la práctica pedagógica, allí la práctica pedagógica se extiende
desde un ámbito íntimo de desarrollo del maestro hacia un mejoramiento personal,
hasta la transformación colectiva y social del entorno educativo.
Siguiendo las investigaciones acerca de las PPFP, como son el de Barroso Elena M.
Co-director: Darío Navarra. Equipo: Mercedes Barischetti& Daniela Salazar (2009)
Práctica docente Representaciones sociales de alumnos en formación docente y
Bobadilla Goldschmidt, Marcela, Ana V. Cárdenas Pérez, Emily Dobbs Díaz, Ana María
Soto Bustamante (2009). Los rodeos de la práctica. Representaciones sobre el saber
docente en el discurso de estudiantes de pedagogía. Coincidimos en que pensar en
representaciones es pensar en esquemas de pensamiento que deben potenciar -en la
formación inicial de docentes- quiebres y fracturas en los esquemas cognitivos, lo que
supone conocer a fondo los procesos, pensamientos, acciones, roles, interacciones en
la PPFP, para generar modificaciones.
La metodología usada en este trabajo es de carácter cualitativo, analizada desde el
concepto de triangulación entre las fuentes, los métodos, los investigadores y las
teorías, e implica el análisis reflexivo de la realidad. Como las representaciones
configuran sistemas de referencia, se recurrió a diferentes métodos etnometodológicos
(De Tézanos, 1998) y de entrevistas (Taylor y Bogdan, 1996), que integran el análisis,
desarrollado con la rigurosidad de la investigadora para objetivar su postura y dar
fiabilidad a sus resultados. En consecuencia no se usó una sola forma de hacer la
investigación, ni una linealidad restringida en cuanto al diseño y los procedimientos de
la investigación (Vasilachis, 2006).
En el diseño metodológico se usaron diferentes técnicas de recolección de datos, como
encuestas sobre las representaciones, entrevistas semiestructuradas, dibujos, diarios
de campo y documentos institucionales. Para su análisis se desarrolló la propuesta de
Coffey y Atkinson (2003) por medio de la cual se agruparon las representaciones en
categorías con atributos. El análisis de contenido de los documentos se orientó desde lo
propuesto por Sandoval (2002) considerando niveles de superficie, analítico y de
interpretación. Como población se tuvo a 19 estudiantes-practicantes los cuales
desarrollaron: 13 encuestas, dos entrevistas semiestructuradas a un grupo de 8?? y
otro de 3, 13 dibujos y 3 diarios de campo, también se contó con 5 entrevistas
semiestructuradas a 3 asesores y 2 a maestros titulares, así como el análisis de los
documentos institucionales que tienen que ver parcial o totalmente con las prácticas.
La caracterización de las representaciones de formación profesional permitió identificar
las dinámicas de la práctica docente a través de las experiencias narradas por sus
protagonistas, y establecer las tensiones entre la teoría y la práctica, aportando al
estudio de las Prácticas de Formación Profesional para el mejoramiento del proceso de
formación de los futuros Licenciados en Educación Básica con énfasis en Humanidades
y Lengua castellana.
Los estudios acerca de las representaciones de la práctica pedagógica, en palabras de
Baillaques (2001) permiten sensibilizar acerca del oficio de ser maestro, es aquí cuando
esta investigación se afecta y espera afectar a sus lectores acerca de la importancia de
ser maestros y formar maestros; en la etapa de profesionalización inicial se busca que
las representaciones refuercen la conexión entre la imagen/expectativas del oficio y las
realidades realizando un seguimiento, dando así paso a posibles ajustes y aperturas, a
movimientos a nivel individual y grupal, de allí que desde el escenario de la PPFP se
genere un puente de comunicación y mejoramiento. También se busca que las
representaciones generen un cambio a nivel de metodologías y procedimientos, por lo
tanto, de los currículos y programas encaminados a la formación de maestros.
Dinámicas de las PPFP
Es importante ver como los “habitus” (Bordieu) han generado en el proceso de las
PPFP de la LEBE en Humanidades y Lengua castellana, principios de jerarquización y
clasificación, en donde hay quienes obedecen y quienes mandan, como en todo
proceso, pero en los que estas representaciones de poder son destinadas a hacer valer
realidades, de sumisión y hasta de acomodación a las acciones y roles, es así como los
practicantes, asesores y titulares, asumen una postura que es legitimada y no debatida
o reflexionada en el proceso de las prácticas, dando paso a situaciones que no dejan
ver las interacciones y el crecimiento del proceso.
La caracterización de las PPFP, han visibilizado el hecho de que la formación inicial de
los maestros, como lo explica Anijovich (2009), sea un proceso de deformación y de
ruptura de las estructuras, un trayecto producto de la revisión de esa formación, en este
caso los protagonistas de la practica transitan reflexionando acerca de sus procesos, se
cuestionan y cambian en los momentos de impacto, internalizando acciones que luego
serán importantes en su futuro profesional.
La formación docente es más que una suma de conocimientos (E, Diaz), de allí que los
protagonistas de la PPFP, sufran cambios, no solo a nivel cognitivo sino social y
afectivo, por lo tanto no se puede dejar de lado la subjetividad docente, entretejida en
las decisiones, la relación con el currículo y las intervenciones didácticas, sea como
titular, asesor o como practicantes. Por lo tanto a lo largo de la investigación la
dimensión afectiva atraviesa todas las actividades de la práctica sea de manera
negativa o positiva.
Pero, no solo la formación docente tiene un espacio desde la intimidad del ser, puesto
que se desarrolla en un contexto con problemáticas desde la complejidad (M. Souto
2006), es por esto que los practicantes son afectados por el contexto en que se
desarrollan las prácticas tanto del colegio, con su funcionamiento, sus formatos, etc,
como de los asesores y su particular forma de ver la educación -lo que ellos llaman
resignación-; y por supuesto de los niños y jóvenes, en tanto su cultura, su situación
económica, afectiva, familiar, entre otras.
La PPFP no tiene un escenario en blanco, sus protagonistas tienen la remembranza de
sus propios procesos en la escuela, la universidad e incluso sus propias prácticas,
poniendo sus historias de vida al servicio (Achilli 2000), articulando enseñanza y
aprendizaje, en un doble proceso de formación y apropiación o profesionalización.
El leer la práctica desde varias miradas, es reconocer el contexto socio cultural de la
práctica en todo sentido, como apuesta de formación en una universidad determinada
como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con el profesionalismo de sus
docentes, en este caso en dos direcciones, tanto de los que forman al futuro maestro en
las aulas de clases a nivel teórico, como de quienes acompañan el proceso de la
práctica, luego, aunque de manera incidental observar cómo se educa en los colegios,
evidenciado a través del acompañamiento de los y las maestras titulares de la práctica,
para luego llegar a los estudiantes-practicantes y futuros profesores quienes ponen en
el aula de clase la herencia teórica y práctica para poder lograr el impacto de
aprendizaje en los niños, niñas, jóvenes y adultos de la ciudad de Bogotá y del país.
La parte administrativa, presente en esta investigación a través de la calidad de
contratación y de posibilidades de trabajo para los docentes asesores, y del reflejo de
una realidad nacional a través de los titulares, no es una realidad alentadora para el
desarrollo de las prácticas, ya que no es posible dedicar el tiempo necesario a ellas, ni
tampoco concebir la profesión desde una estabilidad económica, lo que interroga
acerca de las garantías para ser docente, que no llenan de visión a los practicantes y se
recurre a dos caminos pensar desde una posición resignada o como constructores de
utopías.
Es desde la idea de las utopías que los actores de la PPFP se agarran, así como
elemento decisivo para optar por la profesión docente y para desarrollar la vocación, ya
que es en el escenario de la educación, en donde dicen, se pueden generar cambios
positivos para el país, también resultan como un complemento educativo y es que la
universidad ofrece elementos humanísticos y éticos para pensar en la sociedad.
Tensiones de la PPFP
Se evidencia que todos los actores de la PPFP sienten un choque entre la teoría y la
práctica, o lo ficcional y real, derivada de las prácticas sesgadas en el plan de pensum
de la universidad, lo que impide que se desarrolle un proceso desde semestres
anteriores, también se dice que el periodo de la práctica es muy corto.
Como es su deber los documentos de la práctica pedagógica tienen como objetivo
servir como directrices de lo que se espera sea un proceso, pero al contrastar esa
realidad los documentos no se hacen fundamentales en el desarrollo de las PPFP,
como es el caso del reglamento que no es conocido por los estudiantes-practicantes, ni
los titulares, los asesores no lo creen importante y menos la universidad ya que no lo
difunden, este además es un documento con vicios y no evidencia los derechos de los
protagonistas de la PPFP, si no que es de carácter sancionatoria y de deberes.
Para el caso de los syllabus las propuestas son realizadas por los asesores, sin tener
en cuenta la opinión de los practicantes y sus necesidades, pero como se mencionó
anteriormente, los documentos no son imprescindibles, al contrario el carácter
cambiante y distinto -que si bien es un derecho de la libertad de cátedra- lleva a pensar
en una desarticulación, que sin demeritar ningún proceso, se hacen absolutamente
diferentes, debido a que es de carácter individual, pero que a la vista resulta
desorganizado.
Aunque se pretenda desarrollar un enfoque de las prácticas en el que la investigación
sea el eje fundamental, de acuerdo a una perspectiva hermenéutica reflexiva, los
procesos desarrollados no son lo suficientemente fuertes como para crear una sólida
relación, primero entre pares asesores que luego permita la conexión entre-con los
practicantes y sus prácticas en búsqueda de una transformación pedagógica y por ende
emancipatoria (Mendoza 2002).
Una vez establecidas las tensiones entre la formación teórica y la práctica pedagógica
de formación profesional, se pudo ver que hicieron falta contenidos disciplinares, de
orden pedagógico y didáctico en la formación académica –para el caso del pensum por
horas- aunque se expresa que esa sensación de incompletud no deber ser parte de la
idealización de la universidad, sino que debe dar cuenta del espíritu investigativo que se
espera alcance el estudiante –evidenciado en el documento de acreditación- y hace que
la formación sirva para generar la conciencia de auto superación como práctica propia
que luego sea replicada en los estudiantes.
La institución es un espacio físico, es un escenario de desarrollo de la práctica docente,
es un conjunto de instalaciones, salones, instrumentos, y que da disposiciones
administrativas. Es un facilitador, que a través de lo normativo establece cómo
funcionan las prácticas, posee la disposición, es decir, da el aval para que en sus
instalaciones se realicen las PPFP. La institución cumple un papel pasivo en donde la
distancia con el practicante es grandísima, además de ser un espacio no se tiene otra
relación, ni se tiene en cuenta al practicante para las actividades y los procesos.
Caracterización de las representaciones de la PPFP
La investigación permitió caracterizar las representaciones de la Práctica Pedagógica
de Formación Profesional en el proyecto curricular de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de la siguiente manera:
La práctica tiene ocurrencia en un tiempo y en un espacio, con atributos que construyen
los diferentes actores de la PPFP; se evidencia cómo se construyen dicotomías tanto
en el espacio físico como temporal, ya que pueden llegar a entrecruzarse en un tiempo
y espacio artificial que interrogó a la escuela, al sistema mismo que la regula, a las
prácticas de los titulares, e incluso a los mecanismos como frívolos al contexto y a la
afectividad de los estudiantes con el fin de lograr objetivos, lo que evidencia el
desconocimiento de estas realidades, que se cuestionan pero que luego se justifican o
no en la dificultad de ser maestros.
Cuadro 1. La PPFP como espacio
PPFP Practicantes Asesores Titulares U. Distrital FJC
Espacio
físico
“espacio donde se
lleva a cabo”
“lugar” “se pone en
juego” “un
escenario”
“el colegio” “salón”
“un lugar”
“la escuela”
“periodo”
“la escuela”
“escenario”
“camino”
“articulación”
“espacio de formación
docente”
Espacio
temporal
“un proceso”
“encuentro”
“momento”
“contacto con el
futuro”
“choque”
“realidad”
“vital”
“experiencia”
“proceso”
“periodo”
“etapa”
“proceso”
“vivencia”
“evolución”
“ciclo”
“recontextualización
teórica y metodológica”
“intervención”
La PPFP como contexto de ficción y experimentación se agrupan de la siguiente
manera:
Cuadro 2. Categorías y subcategorías
Categoría Significados Subcategorías Significados asociados
Fic
ció
n
Representación/ actuación
Escena teatral
Agradar/ conmover
Tener éxito
La puesta en escena Representación
Actuación preparada e
improvisada
Salir a escena
Como si fuera el profesor
Autoridad desdibujada
Autoridad concedida
El arte de magia. Sorprender
Asombrar
Mantener la atención
Ser estudiante pero también
maestro.
Estar en la universidad y en
el colegio
El visitante Viaje
Pasar de un rol a otro.
Ir a otro mundo.
Sentido de no pertenencia/ intruso.
Exp
eri
men
tació
n
Vivir
Choque
Aprender enseñando
Estar en acción
Experimentar
Vivencia Sentimientos
Compromiso
Responsabilidad
Asumir o no el rol
Laboratorio
Recursos
Enriquecimiento
Entrar a la escuela
El desafío Ensayo-error
Ejercicio practico
Preparar el experimento
Aplicar formulas
Moldearse
Profesionalización Practica experimental
Currículo real
Proceso
Metáforas de la PPFP
Las metáforas, fueron construidas como resultado del análisis de los datos, y de las
reiteradas veces en que fueron mencionadas, éstas ampliaron los significados
provenientes de otros campos semánticos, a partir de allí se identificaron:
Cuadro 3. Metáforas de la PPFP
Metáfora Ejemplo
Puente
Escenario
Prisma
Escalera
Fotocopiadora
Camino
…y que en la universidad no nos enseñan a tener, es decir cuando uno se enfrenta
con la realidad uno intenta crear ese puente entre lo que uno aprende.
Es la puesta en escena de los conocimientos adquiridos a lo largo del proceso de
formación universitaria, además resulta ser una forma de aprendizaje a través de la
experiencia.
Es una experiencia con muchos matices.
El proceso que permite obtener la experiencia, que la universidad no brindó.
Reproduzco, creo y medianamente transformo, pero entonces, creería en este
momento yo que más de reproducir…
Es ser un sujeto político, y tolerante dispuesto a escuchar más que hablar, a
disfrutar su parte práctica-activa como su parte práctica –pasiva es aceptar sus
errores y las de su “teoría”
También se evidenció la adopción de personajes:
Los personajes del asesor
Cuadro 4. Personajes de asesor
Categoría Datos
Sensei
Supervisor
Es una relación donde buscamos siempre el acompañamiento. Necesario, óptimo y
pertinente. Más que ser el simple asesor de prácticas se ha convertido en alguien con
quien puedo contar para compartir mis experiencias diarias.
El asesor de prácticas ha sido muy amable, es receptivo con los practicantes y nos ha
aconsejado acerca de las actividades que podríamos realizar.
Excelente, el profesor nos ayuda bastante, nos ha acompañado todo al proceso del
colegio, constantemente nos pregunta y nos ayuda con dificultades que pueden ocurrir
con la práctica y ha estado pendiente de nuestro procedimiento.
Los personajes del titular
Cuadro 5. Personajes del titular
Categoría Datos
Anfitrión
Oficiante
De apoyo en las primeras clases. Ahora me permite aplicar mis talleres pero a la luz de
los temas que están ya planeados. Es decir, la titular me dice que se hace la mayoría de
las veces/ es una relación de respeto pero limitada.
Hay poca comunicación, ella muchas veces da las clases sin tenerme en cuenta me limita
supervisor y calificar a los estudiantes.
La profesora titular, para mi caso ha sido en tres maneras observadora, interlocutora y
formadora. Da lugar a mi voz, a mis opiniones sobre los asuntos del salón e incita a
“experimentar” por mí misma las diferentes formas de hacer, pero no deja de ser una
instancia de poder que me observa y debería sin decirlo, como actuó.
Los personajes de las instituciones
Cuadro 6. Personajes de las instituciones
Categoría Datos
Fantasma
Productor
Facilita y en ocasiones dificulta siempre se tiene la idea de que somos practicantes como
ayudantes del docente y no ha habido la oportunidad para interactuar en otros espacios.
Creo que la institución facilita el proceso pero no tiene en cuenta que es necesario que
haya un periodo de acompañamiento que lo digo porque parece que ellos, ven la práctica
solo como: un estudiante que está capacitado para dar clase.
La universidad es representada en el asesor.
Pues lo facilita prestando el curso y el salón lo dificulta cobrándose el favor haciendo
relevos de profesores enfermos.
De muchas maneras ya que el encuentro directo ayuda a encontrar falencias en la
formación que se ha tenido en la universidad y a poner a prueba otras características,
tales como (el ejemplo, trato con las personas, muchas cosas que en la U no son puestas
a prueba.)
Cuadro 7. Personajes en contexto
PPFP Personaje CONTEXTO
Ficción Experimentación
Practicante
Huésped
Camaleón
Constructor
Transeúnte
Tecnicolor
Histriónico
Sumiso
Reproductor
Desafiador
Asesor
Sensei
Supervisor
Gurú
Hada/o madrina/padrino
Formador
Aprobador o desaprobador
Titular
Anfitrión
Oficiante
Mago
Juez
Formador
Aprobador o desaprobador
Instituciones Fantasma
Productor
Ente
Creador
Entidad
Educador
Luego se caracterizaron los tipos de practicantes:
Cuadro 8. Tipos de practicantes
Personaje Descripción
Transeúnte Se percibe en un tiempo espacio de transición
Se encuentra como estudiante y maestro en una figura confusa
Realiza tramites, cumple con requisitos
Piensa en terminar rápido y cumplir
Tecnicolor Se encuentra a favor de los resultados y los espera
Planea causas y consecuencias
Planea y ejecuta
Maneja técnicas y procedimientos
Histriónico Se concibe en un escenario
Se considera un actor/actriz y como un jugador y apostador
Sumiso Entiende las dinámicas y siente que no hay otra forma que adaptarse
Dependiente
Se siente victima
Se esfuerza con el objetivo de graduarse
Constante
Reproductor Inseguro, ambivalente
Copia, reproduce, archiva
El tiempo y el espacio de la practica son artificiales
Desafiador Defiende sus posturas
Se involucra emocionalmente
Siente que es una oportunidad
Intenta apostar su ser y sus conocimientos propios
Reconoce un tiempo/espacio real
No se puede pensar que un practicante adopte un personaje durante la práctica, los
practicantes al igual que los demás protagonistas, sufren un cambio, por lo tanto, hay
un tránsito no lineal de personaje a personaje.
Relación de las metáforas de la PPFP con la tipología de practicante hallada
Cuadro 9. Relación entre metáforas y tipología
METÁFORAS TIPOS
Puente Transeúnte
Prisma Tecnicolor
Escenario Histriónico
Escalera Sumiso
Fotocopiadora Reproductor
Camino Desafiador o aportador
El tipo de practicante transeúnte, es el que viaja en la residencia como pasando por un
puente, como un espacio/tiempo de un lugar a otro en el que debe pagar un precio e ir
de la mano de un guía turístico y un huésped o nativo de este lugar que en este caso la
PPFP.
El practicante tecnicolor es el que cambia como un prisma de acuerdo a la luz y el color
que se refleje sobre él, puede ser un camaleón que cambia manejando técnicas y
recursos para alcanzar buenos resultados. El histriónico, se asimila como un actor, que
se coloca en un espacio escénico y posee los libretos y la improvisación para moverse
en la práctica. El sumiso, sabe que tienen que recorrer peldaño a peldaño la PPFP, en
un espacio rígido que le dará la recompensa del final. El reproductor se asocia con la
fotocopiadora, ya que reproduce el modelo que el titular y el asesor ha recomendado,
copia las guías, los modelos, las clases tal y como se las han dado. El apostador, es un
practicante que contextualiza lo aprendido, le agrega elementos de su vida y de sus
particularidades como ser, es decir sus habilidades y conocimientos otros, se vincula
con el camino que puede tener diversidad de formas (tramos, estructuras, etc.)
Dimensión emotiva
La dimensión emotiva, es un eje transversal de la practica pedagógica como se hizo
evidente en cada uno de los análisis de los discursos de los protagonistas, todos se
refieren a cómo se sienten, experimentan sensaciones y sentimientos a lo largo de la
práctica, que siempre que comienza y durante su ejercicio es sinónimo de dolor o
frustración, se dice que el circulan de la “ficción” a una aparente “realidad” en un lapso
duro de experimentar en el que todos sufren una “acomodación” que es posible en la
alegría, la tristeza, el dolor, la felicidad, la frustración, la inquietud, la nostalgia etc. Por
lo tanto no se puede desconocer que como seres humanos sentimos y eso no es ajeno
a la PPFP.
Dimensión administrativa
Para los practicantes, que invierten dinero en trasportes y hasta en materiales, debido a
que el proceso de la práctica pedagógica demanda tiempo en el colegio, de
preparación, planeación y hasta de participación es espacios de proyecto transversal,
para la mayoría resulta difícil emplearse durante este periodo, por lo tanto es un periodo
de gastos, lo que en ocasiones resulta problemático ya que no se cuenta con los
recursos para asistir a las clases. Es por esto que los estudiantes piden más apoyo de
parte de las instituciones se a través del sistema de pasantía o con un auxilio de
transporte.
Pero este periodo no solo costoso para los practicantes, es sabido como los asesores
cumplen un papel fundamental en el proceso de acompañamiento a los practicantes,
ellos tienen que visitarlos contantemente, la mayoría de los asesores son de hora
cátedra, lo que hace indispensable tener otro trabajo y otros trabajos que le permitan
mantener o mejorar su calidad de vida, este inconveniente de índole administrativo
resulta trascender en la práctica misma, ya que aunque se tengan muchos sueños
sobre el desarrollo de la misma, algunos asesores no pueden dedicar su tiempo a los
practicantes, por lo que los procesos se ven truncados, inacabados y hasta
desplazados.
Dificultades de la PPFP
A partir del análisis anterior se puede evidenciar las dificultades de la PPFP, en el
tránsito hacia la profesionalización (Anijovich, 2009) como son:
Pensar el conocimiento como algo ya concebido, que resulta difícil de integrar a la
experiencia.
El maestro como un aprendiz e incluso ayudante, que aplica conocimientos ya
elaborados.
Se dan responsabilidades o se atribuye a los docentes transformaciones y cambios
que superan la realidad.
Las normas y reglamentos no son elementos importantes y por ende son base para
ser trasgredidos.
No hay articulación entre el periodo de formación y la práctica lo que indica una
fractura o un sesgo con la realidad de ser docente.
El maestro no es investigador solo por saber que es investigación se hacen
necesarios procesos reales que evidencien el proceso y los resultados de tales
mentes.
Aporte al estudio de las PPFP
Esta investigación aporta al estudio de las Prácticas de Formación Profesional, ya que
realiza un recorrido a través de las voces, del análisis y de la caracterización de las
representaciones, en consecuencia se proponen dinámicas de crecimiento del proceso,
en térmicos de reflexiones, acciones y procedimientos. Las propuestas de mejoramiento
tienen intima relación con lo dicho por los actores de la PPFP:
Realizar mejoras y desarrollar procesos de difusión de los documentos que tratan
sobre la práctica pedagógica: reglamento, convenios colegio-universidad.
Para el caso de los syllabus las propuestas son realizadas por los asesores, sin
tener en cuenta la opinión de los practicantes y sus necesidades, pero como se
menciono anteriormente, al contrario el carácter cambiante y distinto que si bien es
un derecho de la libertad de cátedra, lleva a pensar en una desarticulación, que sin
demeritar ningún proceso, se hacen absolutamente diferentes.
Para el caso de los asesores, quienes cumplan este imprescindible papel, deben
ser maestros idóneos que tengan interés, sepan de la lengua y de pedagogía, que
tengan actitud y se sientan felices de su profesión.
El acompañamiento de los maestros asesores debe ser constante, ellos deben
visitar a los estudiantes, conversar con los titulares, con la institución, con los
practicantes para tener un panorama de la situación de prácticas y entrar a mediar,
dialogar, sugerir y mejorar los procesos de didáctica y convivencia en el aula de
clases.
Mejorar la articulación del seminario de investigación y el seminario de prácticas, ya
que es la posibilidad de construir conjuntamente conocimiento.
Los proyectos de grado pueden nacer de la experiencia de la práctica docente, si se
apoya la riqueza de la experiencia, la sistematización y de los proyectos de
investigación que se generan en la práctica.
Es necesario unificar conceptos para la sistematización, realizar procesos de
inducción y seguimiento de la práctica docente que mejore los procesos de la
práctica.
Las instituciones deben aceptar practicantes y los maestros abrir su aula a esta
experiencia, que resulta muy valiosa para las dos partes, puesto que los
practicantes aprenden y las instituciones enseñan abriendo sus puertas a la
actualidad.
Se debe hacer énfasis en enseñar a los practicantes cómo planear una actividad
(unidades o secuencias didácticas), teniendo claro los conceptos de desempeños y
logro, entre otros.
Es necesario mejorar los procesos de inducción de los practicantes, ya que hay
mucha diversidad de estudiantes y pareciera que no se les da la instrucción debida
acerca de su rol en el aula de clases.
La práctica es distinta de lo que se dice en los libros de pedagogía, enfrentar esa
realidad está por encima de las teorías que se enseñan en la universidad, por lo
tanto es importante ejemplificar en las acciones para tener claros los roles y no
dejarlos a la sorpresa, evitando que los practicante se encuentren con tanta
decepción y dolor el aula de clases.
Es importante aclarar que realizando este tipo de caracterización no se pretende
encajonar ni tipificar o estigmatizar a nadie, los análisis son el resultado de las voces
encontradas a lo largo de estos años de investigación, lo que permite la validación de
los datos, pero también reconozco que este fenómeno es cambiante y que puede ser
un referente para la evaluación del syllabus por horas y del proceso de PPFP de la
licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana y para el futuro análisis del syllabus
por créditos.
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