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REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA “QUEBRADA EL INFIERNO” QUE HA

CONSTRUIDO LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL COLEGIO LA JOYA

ANDREA CAMPOS DE LA ROCHE

YEN DURÁN VELÁSQUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, COLOMBIA

2020

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA “QUEBRADA EL INFIERNO” QUE HA

CONSTRUIDO LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL COLEGIO LA JOYA

Andrea Campos De La Roche

Yen Durán Velásquez

Grupo de Investigación

BER: Biología, Enseñanza y Realidades

Director

Dr. Guillermo Fonseca Amaya

Trabajo de grado para optar al título de

Magíster en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, COLOMBIA

2020

Nota de aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

Firma del presidente del jurado

_________________________

Firma de jurado

_________________________

Firma de jurado

_________________________

Firma de jurado

_________________________

Bogotá. D.C., 18 febrero de 2020

Campos & Durán

i Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos

de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque

las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo

de buscar la verdad y la justicia”

Campos & Durán

ii Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

DEDICATORIA

“A nuestros seres queridos,

que siempre han creído

en nuestra valentía

y fortaleza para enfrentar

y superar las vicisitudes del camino”

Campos & Durán

iii Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

AGRADECIMIENTOS

Le agradecemos a cada una de las personas que se han cruzado en nuestros caminos para darnos

una voz de aliento, para orientarnos en el recorrido académico y a la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas por hacer posible este sueño.

Campos & Durán

iv Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN................................................................................................................................ 1

ABSTRACT .............................................................................................................................. 2

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 3

CAPÍTULO 1. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA QUEBRADA EL

INFIERNO: UN CAMPO EN EXPLORACIÓN .................................................................. 5

1.1. Antecedentes investigativos ................................................................................................ 5

1.2. Referentes teóricos ............................................................................................................ 10

1.2.1. Concepto de Representaciones Sociales. ....................................................................... 10

1.2.1.1. Fenomenología de las Representaciones Sociales ...................................................... 14

1.2.1.2. Presupuestos epistemológicos y ontológicos de las RRSS ......................................... 15

1.2.1.3. Tipos de Enfoques en las representaciones sociales ................................................... 16

1.2.1.3.1. Enfoque procesual .................................................................................................... 16

1.2.1.3.2. Enfoque estructural .................................................................................................. 16

1.2.1.3.2.1.Núcleo Cantral ....................................................................................................... 18

1.2.1.3.2.2. Sistema periférico ................................................................................................. 18

1.2.1.4. Dimensiones de las representaciones sociales. ........................................................... 19

1.3. Concepciones de ambiente ................................................................................................ 20

1.3.1. Tipologías de las Representaciones Sociales de Ambiente. .......................................... 27

1.4. Concepto de agua ............................................................................................................ 28

1.4.1. Importancia social del agua ........................................................................................... 31

1.4.2. Perspectiva ecosistémica del agua ................................................................................. 31

1.4.3. Quebrada El Infierno...................................................................................................... 32

1.5. Planteamiento del problema .............................................................................................. 34

1.5.1. Objetivo general ............................................................................................................. 37

1.5.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 37

CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA........................................................................................ 39

2.1. Referentes Metodológicos ................................................................................................ 39

2.2. Paradigma hermenéutico interpretativo ............................................................................ 40

Campos & Durán

v Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

2.3. Teoría fundamentada ........................................................................................................ 41

2.4. Instrumentos de recolección de la información ................................................................ 45

2.4.1. Cuestionario. .................................................................................................................. 46

2.4.2. Asociación de palabras. ................................................................................................. 47

2.4.3. Dibujos y soportes gráficos. ........................................................................................... 48

2.4.4. Dioramas. ..................................................................................................................... 479

2.4.5. Entrevista semiestructurada . ....................................................................................... 479

2.4.6. Escala Likert. ................................................................................................................. 50

2.5. Validación de instrumentos............................................................................................... 51

2.6. Aplicación de los instrumentos ......................................................................................... 52

2.7. Sistematización de la información .................................................................................... 52

CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................ 54

3.1. Representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” de estudiantes de grado quinto y

maestras de ciencias naturales de básica primaria ................................................................... 55

3.1.1. Dimensión de información. ............................................................................................ 56

3.1.2. Dimensión del campo de la representación. .................................................................. 64

3.1.3. Dimensión de la actitud . ............................................................................................... 70

3.2. Representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” de la lideresa de la comunidad . 75

3.3. Orientaciones pedagógicas para el área de ciencias naturales del colegio La Joya ......... 81

3.3.1. La enseñanza de las ciencias desde y para la transformación del territorio ................. 82

3.3.2. La investigación de escolar como eje de proceso enseñanza y aprendizaje ................ 84

3.3.3. La enseñanza de las ciencias y la contribución al afianzamiento de las actitudes

favorables que tiene la comunidad educativa La Joya ............................................................ 86

3.3.4. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, una oportunidad estrátegica para

problematizar el núcleo central de las RRSS de la “quebrada El Infierno”, construir y ampliar

conocimientos para la toma de decisiones frente a la realidad de los estudiantes ................. 88

CONCLUSIONES.................................................................................................................. 90

RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 92

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 94

Campos & Durán

vi Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Dimensiones de las representaciones sociales ……………………………………...19

Tabla 2. Representaciones de ambiente y sus ejes temáticos………………………………...27

Tabla 3. Correlación de objetivos Vs instrumentos…………………………………………..54

Tabla 4. Soportes gráficos……………………………………………………………………59

Tabla 5. Representaciones sociales de la lideresa, instrumento entrevista semiestructurada...76

Campos & Durán

vii Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Esquema de las representaciones sociales ............................................................... 17

Figura 2. Revisión histórica de la epistemología ambiental .................................................... 23

Figura 3. Escasez del agua ...................................................................................................... 30

Figura 4. Ubicación espacial de la “quebrada El Infierno” ................................................... .33

Figura 5. Componentes de la teoría fundamentada ................................................................. 44

Figura 6. Esquema de la metodología ..................................................................................... 53

Figura 7. Frecuencia de palabras de los estudiantes de grado quinto ..................................... 57

Figura 8. Frecuencia de palabras de las maestras de ciencias naturales de básica primaria ... 57

Figura 9. Enfoque estructural de las RRSS de la quebrada El Infierno en estudiantes y maestras

–Núcleo central y sistema periférico ....................................................................................... 63

Figura 10. Diagrama de Ven de las representaciones sociales de estudiantes, maestras y lideresa

.................................................................................................................................................. 80

Figura 11. Diagrama de orientaciones pedagógicas ............................................................... 81

Figura 12. Contexto de Enseñabilidad Geoambiental ............................................................. 83

Figura 13. Enseñanza de las ciencias a partir de las RRSS de la quebrada El Infierno ........... 85

Figura 14. Actitudes favorables de la comunidad educativa del colegio La Joya frente a la

“quebrada El Infierno” .......................................................................................................... 86

Figura 15. Estrategias de enseñanza a partir del núcleo central de las RRSS que ha construido

la comunidad educativa La Joya ............................................................................................. 89

Campos & Durán

viii Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Representaciones sociales de los estudiantes de grado quinto ............................... 64

Gráfica 2. Actitud general de los estudiantes de grado quinto ............................................... 71

Gráfica 3. Actitud de rechazo de los estudiantes de grado quinto .......................................... 72

Gráfica 4. Actitud de participación de los estudiantes de grado quinto .................................. 73

Gráfica 5. Actitud de indiferencia de los estudiantes de grado quinto ................................... 74

Campos & Durán

ix Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS

Fotografía 1. Diorama de representación social antropocéntrica utilitarista .......................... 65

Fotografía 2. Diorama de representación social naturalista .................................................... 66

Fotografía 3. Diorama de representación social antropocéntrica cultural .............................. 67

Fotografía 4. Diorama de representación social globalizante ................................................. 68

Fotografía 5. Diorama de representación social antropocéntrica pactada .............................. 69

Campos & Durán

x Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Caracterización de antecedentes ............................................................................ 102

Anexo 2. Cuestionario .......................................................................................................... 110

Anexo 3. Encuesta a partir de los dioramas .......................................................................... 112

Anexo 4. Entrevista semiestructurada ................................................................................... 113

Anexo 5. Escala Likert .......................................................................................................... 114

Anexo 6. Instrumento de validación ..................................................................................... 115

Anexo 7. Asentimiento y Consentimiento ............................................................................ 117

Anexo 8. Soportes gráficos de los estudiantes de grado quinto ............................................ 119

Anexo 9. Transcripción entrevista a la líder de la comunidad .............................................. 120

Campos & Durán

1 Representaciones Sociales de la “quebrada El Infierno”

RESUMEN

En la actualidad el inadecuado uso del agua se ha convertido en una de las mayores

preocupaciones de la humanidad y un punto neurálgico en la crisis ambiental, tanto por el riesgo

de escasez mundial, como por el déficit creciente de su calidad y las desigualdades en el acceso a

este recurso vital. Por tanto, el objetivo central de esta investigación es profundizar en el

conocimiento de las “representaciones sociales de la quebrada El Infierno que ha construido la

comunidad educativa (estudiantes de quinto grado, docentes de ciencias naturales de básica

primaria y líder de la comunidad) del colegio La Joya, ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar”.

Este estudio se desarrolla bajo el paradigma hermenéutico-interpretativo, con un enfoque

cualitativo, basado en el método de la teoría fundamentada, aplicando instrumentos como

cuestionario, entrevista semiestructurada y escala Likert. Para la sistematización de los datos se

utiliza Atlas.ti y Excel.

Desde allí, se devela que la representación social de la “quebrada El Infierno” que tienen los

actores de la comunidad educativa se asocia a problemáticas de índole social, donde el núcleo

central de la representación social es la “contaminación”, con una tendencia antropocéntrica

utilitarista, con una proyección actitudinal favorable enfocada a la conservación de la quebrada.

Esto permite generar unas orientaciones pedagógicas que aporten desde área de ciencias naturales

a vincular la escuela y comunidad en los procesos educativos para buscar soluciones a las

problemáticas ambientales propias del territorio.

Palabras claves: agua, ambiente, quebrada, representaciones sociales.

Campos & Durán


ABSTRACT

At present, the inadequate use of water has become one of the greatest concerns of humanity

and a key point in the environmental crisis, both due to the risk of global scarcity, as well as to

the increasing deficit of its quality and inequalities in the Access to this vital resource. Therefore,

the main objective of this research is to deepen the knowledge of the “social representations of at

“El Infierno” creek that the educational community has built (fifth grade students, primary school

teachers of natural basic science and community leader) of the La Joya school, located in the town

of Ciudad Bolívar”. This study is carried out under the hermeneutic-interpretive paradigm, with

a qualitative approach, based on the method of grounded theory, applying instruments such as

questionnaire, semi-structured interview and Likert scale. Atlas.ti and Excel are used to

systematize the data.

From there, it is revealed that the social representation of the “El Infierno creek” that the actors

of the educational community have is associated with social problems, where the central nucleus

of social representation is “pollution”, with an anthropocentric tendency utilitarian, with a

favorable attitudinal projection focused on the conservation of the ravine. This allows generating

pedagogical orientations that contribute from the area of natural sciences to linking the school and

community in educational processes to find solutions to the environmental problems of the

territory.

Keywords: water, environment, stream, social representations.

Campos & Durán


INTRODUCCIÓN

En esta investigación se propone caracterizar las representaciones sociales de la “quebrada El

Infierno” que ha construido la comunidad educativa (estudiantes de quinto grado, docentes de

ciencias naturales de básica primaria y líder de la comunidad) del colegio la Joya, ubicada en la

localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá. Para alcanzar dicho propósito, este trabajo se desarrolla

bajo una postura epistemológica hermenéutica-interpretativa, aterrizada en el método de la teoría

fundamentada.

Este estudio se organiza en cuatro capítulos, los cuales se estructuran en concordancia con el

desarrollo del problema de investigación y los objetivos propuestos, que en su conjunto

contribuyen a la comprensión del fenómeno de las representaciones sociales de la “quebrada El

Infierno” que ha construido la comunidad anteriormente mencionada.

El primer capítulo: Antecedentes investigativos y referentes teóricos: un campo de exploración

aporta en la comprensión del uso de las representaciones sociales (RRSS) de ambiente y agua

desde una revisión de investigaciones de orden nacional e internacional. A su vez, permite

esclarecer los referentes teóricos sobre el cual se desarrolla esta investigación, basada en tres ejes:

representaciones sociales, concepción de ambiente y concepción de agua; referenciando algunos

autores que han sido reconocidos por ser los pioneros en abordar el tema. En cuanto, a las

representaciones sociales se citan los autores como Moscovici, Denisse Jodelet, Jean Claude

Abric. Se toman en cuenta los planteamientos de Raúl Calixto Flores, Sauvé y Marco Reigota,

puesto que varias de sus investigaciones se enmarcan en las RRSS de temas ambientales.

Campos & Durán


Frente a las concepciones de ambiente se tiene en cuenta a Enrique Leff y Arturo Escobar,

entre otros, pues abordan de manera amplia y permiten dilucidar las tensiones que se generan

frente a esta categoría sociológica. Este capítulo permite enriquecer la construcción del problema

de investigación: ¿Cuáles son las RRSS de la “quebrada El Infierno” que ha construido la

comunidad educativa del colegio La Joya? De allí, se proponen los objetivos que van a dar

respuesta a la pregunta de la investigación.

En el segundo capítulo: propuesta metodológica, se ubica la investigación a través de los

principios del paradigma hermenéutico-interpretativo, acudiendo a los planteamientos del método

de la teoría fundamentada como estrategia de investigación. En este proceso, se acogen, se diseñan

e implementan técnicas de recolección de información, basados en cuestionarios que se orientan

a partir del uso de asociación de palabras, soportes gráficos y a la descripción de estos, dioramas

(escenarios de las RRSS), escala Likert y entrevistas semiestructuradas a los actores clave,

haciendo hincapié en las dimensiones de actitud, información y campo de la representación. Los

datos se organizan en la estructura del software cualitativo Atlas.ti y software cuantitativo Excel,

para facilitar los procesos de interpretación.

El tercer capítulo: Resultados y Discusión, presenta los resultados con su correspondiente

análisis con respecto a las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que ha

construido la comunidad educativa del colegio La Joya y que dan cuenta de los objetivos

planteados.

Finalmente, el cuarto capítulo: Conclusiones, reporta los hallazgos en relación con las

representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que ha construido la comunidad educativa

en concordancia con los objetivos y el marco teórico planteado.

Campos & Durán


CAPÍTULO 1: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA “QUEBRADA EL

INFIERNO”: UN CAMPO EN EXPLORACIÓN

1.1. Antecedentes investigativos

Las representaciones sociales (RRSS) del agua se han constituido en un objeto de investigación

en el orden nacional e internacional en virtud de la importancia de comprender las problemáticas

ambientales e identificar los procesos de formación en educación ambiental. Ante esta situación

se hace necesario fomentar desde el territorio, en este caso la escuela, procesos de reconciliación

cultural con el agua, que nos permitan valorarla desde la cotidianidad, como un elemento

fundamental y esencial para la vida.

De este modo, la teoría de las representaciones sociales en el campo educativo, se convierten

en un recurso importante para comprender las formas y los contenidos de las construcciones

colectivas, las visiones de los actores de la comunidad educativa y al mismo tiempo, permite

formular decisiones que conduzcan a la mitigación y solución de diversos problemas.

La presente investigación se desarrolla bajo tres ejes temáticos. En primer lugar, se aborda el

concepto de las representaciones sociales como marco general, este permite identificar sus

funciones y enfoques para la comprensión del fenómeno; en segunda instancia se hace referencia

al ambiente con sus perspectivas teóricas y finalmente el tercer apartado se muestra las diferentes

concepciones del agua.

De acuerdo con las necesidades del objeto de investigación, esta sección identifica estudios de

diversos investigadores y sus aportes respecto a las RRSS en diferentes países. Tales antecedentes,

Campos & Durán


evidencian que las RRSS se han trabajado en distintos campos de tipo ambiental aplicados a

comunidades educativas.

En América Latina, se destacan las investigaciones realizadas en México, Brasil y Colombia,

las cuales están principalmente orientadas por el enfoque procesual (Araya, 2002). A través de

estos estudios se puede evidenciar los aportes de la teoría de las representaciones sociales al

campo de las ciencias sociales y la educación. Es visible el interés de los investigadores en

comprender los problemas concernientes a la educación y la pedagogía, así como en temas

ambientales, ecológicos, de la salud, y en la interpretación de nuestra realidad social. Esta

búsqueda de estudios sobre las representaciones sociales permite destacar los siguientes trabajos:

“Pensar en el agua. Representaciones sociales, ideologías y prácticas: Un modelo de las

relaciones con el agua en diferentes contextos sociales”, Gabriel Moser, Eugenia Ratiu y

Bernadette De Vanssay (2005), es una investigación desarrollada por el Laboratorio de Psicología

Ambiental de la Universidad René Descartes, París V, propone identificar a través de las

representaciones sociales en contextos culturales diferentes, los factores que modulan las

relaciones con el agua en el medio urbano. Los resultados permiten distinguir dos grupos: por un

lado, un grupo de países desarrollados y otro los países del Tercer Mundo. El primer grupo se

caracteriza por poseer una visión estética e identitaria y un apego al agua como patrimonio. En

cambio, los sitios del Tercer Mundo se caracterizaron por manifestar una visión esencialmente

funcional y ética.

En México, “Vida, frescura y limpieza: representaciones sociales del agua desde el punto

de vista de adolescentes y de padres de familia”, de Teresa M. Torres López, Rubén Soltero

Avelar, Manuel Pando Moreno, Carolina Aranda Beltrán y José Guadalupe Salazar Estrada

Campos & Durán


(2008), identifica el contenido y la organización de las representaciones sociales sobre el agua

que tienen los adolescentes estudiantes y padres de familia, así como describir diferencias entre

los puntos de vista del género de los grupos estudiados. Utiliza el enfoque estructural de las

representaciones sociales, a través del método asociativo llamado listado libre y la comparación

pareada. Los resultados muestran divergencias en los diferentes grupos, por ejemplo, los

adolescentes, manifiestan un mayor grado de conciencia acerca de las prácticas de consumo y

manejo del agua, mientras que los padres de familia evidencian una visión más positiva sobre los

problemas de su uso y consumo. Frente a la visión de género se resalta que las mujeres muestran

una terminología más amplia de palabras en torno al concepto del agua. Este trabajo, permite

revisar las RRSS del agua en una comunidad educativa bajo un enfoque estructural y su

organización.

En Brasil, “Representaciones sociales de medio ambiente y educación ambiental de

docentes universitarios(as)”, de Rosana Louro Ferreira Da Silva (2002), esta investigación se

enmarca en un enfoque cualitativo, con la aplicación de entrevista y cuestionario para datos

específicos, con preguntas abiertas a los maestros responsables de la disciplina, buscando con ello

identificar representaciones sociales del medio ambiente y educación ambiental.

Entre sus conclusiones, expresa la autora que la discusión y la reflexión sobre las concepciones

ambientales estudiadas son extremadamente necesarias en la formación docente, ya sea con o sin

la existencia de la disciplina específica. En el análisis de discurso de los(as) maestros(as),

mencionado en las entrevistas y cuestionarios, se observa que, respecto a las representaciones

sociales de medio ambiente, se encuentran tres grupos distintos: un primer grupo con

representaciones estrictamente naturalistas; otro en que, aunque la representación todavía sea

naturalista, ya ha incorporado en su práctica cuestiones sociales. Finalmente, un tercer grupo, más

Campos & Durán


numeroso, con representaciones globalizantes del ambiente, muchas veces conscientes de que

éstas se transformaron a lo largo de sus prácticas profesionales.

En Francia, “Representación social del agua y sus usos” de Oscar Navarro Carrascal (2004),

presenta los primeros resultados del proyecto de tesis doctoral del autor, titulado "L'eau comme

enjeu: Territoire, identité et conflit d'usages", desarrollado en el seno del Laboratoire de

Psychologie Environnementale, CNRS - Université René Descartes, París V, bajo la dirección del

profesor Gabriel Moser. Este estudio identifica las representaciones sociales presentes en un

grupo social colombiano. Se efectuaron entrevistas semiestructuradas a 150 estudiantes de

ciencias sociales y humanas en la ciudad de Bogotá. Para su codificación emplea una "escala de

interés ambiental" creada por Russell Weigel en 1978 (Holahan, 1996) y actualizada en español.

Para el análisis se utiliza principalmente el método propuesto por Pierre Vergés (1992, 1994),

"análisis prototípico y categorial", que evalúa las actitudes de los sujetos alrededor de temas

ecológicos y de esta manera determinar la orientación favorable o desfavorable de los sujetos

hacia la conservación ambiental. Esto le permite concluir que ningún sujeto puede negar la

importancia del agua en la vida y el bienestar, debido a ello las actitudes expresadas por los

encuestados mostraron una tendencia favorable hacia los temas ambientales.

En Colombia, los trabajos de grado de Ruíz y Llanos (2010) y Herrera (2017), recomiendan

realizar investigaciones en otras instituciones para visualizar cómo se está pensando el ambiente

y qué acciones se están tomando frente a él. Es así, como pretendemos fortalecer dicho elemento,

cuyo foco es la “quebrada El Infierno” y la comunidad educativa del colegio La Joya y de este

modo, generar nuevas discusiones que esclarezcan las RRSS de dicho recurso hídrico.

Campos & Durán


Otro aspecto relevante para tener en cuenta es el del método empleado por Herrera (2017), el

cual propone como instrumento de recolección de información el uso de un cuestionario a partir

de la observación de maquetas que diferencian cada una de las RRSS, para ello, se inspira en los

discursos de Flores (2008) y Reigota (1990). Para la presente investigación se tomaron como

referencia los instrumentos utilizados por los autores antes mencionados, los cuales se adaptan al

objetivo de nuestro estudio.

En relación con las tesis consultadas se puede vislumbrar que el uso de las RRSS de ambiente

es frecuente. Conforme a la tesis de Ruíz y Llanos (2010) y Herrera (2017) se encuentran

coincidencias en cuanto al objetivo específico que pretende tipificar o establecer las categorías de

análisis de la RS de ambiente por parte de diferentes actores de la comunidad. En cuanto a la

metodología, los trabajos de Ruíz y Llanos (2010), Herrera (2017) y Flores (2010), concuerdan

en el uso de instrumentos tales como entrevistas semiestructuradas, el uso de las unidades

hermenéuticas referentes a las visiones naturalista, antropocéntrica utilitarista, antropocéntrica

pactada, antropocéntrica cultural y globalizante. De la misma manera, hacen un análisis sobre los

PRAE y su relación con las RRSS de ambiente.

Asimismo, otros hallazgos de investigaciones de autores como Álvarez (2018) y Pineda (2016)

sobre RRSS del agua y/o ambiente manejan en general la misma metodología y particularizan

sobre el campo de la representación en cada una de las poblaciones que analizan. La tesis de

Calderón (2011) muestra unas conclusiones singulares, en cuanto a que las RRSS son los

problemas de abastecimiento y administración del agua, caso particular que no ocurre en las

demás investigaciones.

Campos & Durán


Las herramientas informáticas más utilizadas para organizar la información cualitativa en los

trabajos de grado consultados fueron el software cualitativos Atlas.ti, y MaxQda y software

cuantitativo Excel. Las investigaciones reportadas en el campo de las RRSS, que fueron

consultadas se publicaron en el periodo de 2004-2018 (Ver anexo 1).

1.2. Referentes teóricos

Para indagar el concepto del agua que ha construido la comunidad educativa Colegio la Joya

IED, frente a la “quebrada El Infierno”, se aborda la teoría de las representaciones sociales, dado

que la consolidación de éstas incluye el análisis del sentido común, en donde cohabitan las

concepciones, percepciones, opiniones y creencias (Flores, 2008), traduciéndolo en algo más

familiar y materializable.

Por tanto, es necesario tener claridad sobre conceptos básicos que permitan comprender las

dimensiones de las RRSS aplicadas al objeto de estudio. A continuación, se detallan los referentes

teóricos de la investigación, iniciando por la conceptualización de la teoría de las representaciones

sociales, los conceptos de ambiente y el concepto de agua.

1.2.1. Concepto de Representaciones Sociales.

El término de representaciones sociales fue acuñado inicialmente por Serge Moscovici a

mediados del siglo XX en su estudio sobre la representación social del psicoanálisis en la sociedad

francesa (Moscovici, 1961). Dicho autor desarrolla conceptualmente el estudio de las

representaciones sociales a partir de la noción de representaciones colectivas propuesta por Emilio

Durkheim (1898) en el campo de la sociología.

Este último, pensador francés considerado el padre de la sociología, habló de las

representaciones colectivas y las definió como un “fenómeno social a partir del cual se construyen

Campos & Durán


diversas representaciones individuales” (Ibáñez, 1994, p.168), pero que son exteriores a ellas

porque “no provienen de los individuos tomados por separado, sino en su conjunto” (Durkheim,

1924, p.119). Con esta tesis, en la que Durkheim explica la relación entre el individuo y la

sociedad, el concepto de Representaciones Sociales se fue abriendo paso, ofreciendo, según

Moscovici, complejos caminos para entenderlo dada su construcción híbrida, pues en él confluyen

diferentes elementos como la cultura, la ideología y las creencias, alimentado con rasgos de la

sociología y la psicología.

Para Durkheim (1924), el concepto de representación colectiva sirvió, especialmente, para dar

cuenta de las determinaciones y los comportamientos sociales. Lo que Moscovici (1961), se

propone explicar es, precisamente, la representación. La noción de representación social, en otras

palabras, es una tentativa innovadora para articular las relaciones entre el individuo y la sociedad.

Moscovici (1961), influenciado fuertemente por las ideas de Piaget, pone su atención en los

aspectos evolutivos y estructurales del pensamiento. Para ambos el tema central son las

transformaciones del pensamiento. Ambos autores colocan al sujeto epistémico, aquél que

construye activamente sus representaciones intelectuales, en el eje de sus respectivas teorías.

Según Duveen (2000), para el psicólogo social francés esas transformaciones no están

reguladas por un fin último preestablecido como en la teoría piagetiana, sino por las estructuras

sociales de interacción. El sujeto epistémico de Moscovici reproduce, construye y reconstruye el

conocimiento del sentido común a partir del repertorio cognoscitivo, simbólico y cultural que la

sociedad pone a su disposición (Moscovici, 2000).

De tal manera que Moscovici (2000) lo presentó como un concepto socio psicológico, que

integra otras ideas, que apunta más a fenómenos que a objetos, y que en los últimos años cobró

Campos & Durán


una relevancia significativa en distintos campos de estudio como la Psicología Social y en todas

las disciplinas donde se analizan e investigan los aspectos denominados “sociales”, los cuales

buscan entender, de una u otra forma, las prácticas, la dinámica y la visión que los grupos e

individuos llevan en sus imaginarios y utilizan para actuar y tomar decisiones. De esta forma se

atribuye a las representaciones sociales un carácter heterogéneo y no consensual, contrariamente

a la concepción de Durkheim (1924), quien hizo énfasis en el carácter homogéneo de las

representaciones colectivas.

En el mismo sentido, diferentes autores han tratado de definir las RRSS, debido a que son

fáciles de captar, aunque su definición no se comporta con la misma sencillez debido a la

complejidad de los fenómenos que da cuenta (Araya, 2002). Es así, como esta investigación se

sitúa en las concepciones de los autores tales como Moscovici, Jodelet y Abric.

En primer lugar, Moscovici (1979) afirma que las RRSS son:

Una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos

y la comunicación entre los individuos... La representación es un corpus organizado de

conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible

la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios,

liberan los poderes de su imaginación (p. 17-18).

Jodelet (1984) expone que:

(las representaciones sociales son) la manera en que nosotros sujetos sociales, aprehendemos los

acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones

que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. Este conocimiento se

constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y

modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la

comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento

socialmente elaborado y compartido (p. 473).

Campos & Durán


Para Abric (2001), autor seguidor de la teoría de Moscovici, la representación social está

constituida por “un conjunto de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes a

propósito de un objeto dado (...) [y] este conjunto de elementos es organizado y estructurado”

(p.18).

Así, la representación social corresponde a un punto de vista del mundo que permite, tanto al

individuo como al grupo, dar sentido a sus conductas y así entender la realidad mediante su propio

sistema de referencias. En este sentido, Abric (2001) plantea que la representación social

"funciona como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los

individuos con su entorno físico y social, ya que determinará sus comportamientos o sus prácticas.

Es una guía para la acción (énfasis del autor), orienta las acciones y las relaciones sociales" (p.

13)

A partir de estos conceptos, los autores convergen en que las RRSS constituyen sistemas

cognitivos organizados en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,

creencias, valores y normas, que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. A

su vez, establecen sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos

y orientadores de las prácticas que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con

fuerza normativa instituyendo características de la forma en que los individuos actúan en el

mundo, en un contexto determinado.

A través del tiempo, la definición de Moscovici (1979) ha ido incorporando nuevos elementos

al concepto de RS, adicionando imágenes, esquemas simbólicos; nuevas funciones como las

mencionadas por Farr (1994) donde: “hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible,

perceptible” se configura dentro de este concepto. De esta manera, Farr pretende hacer referencia

Campos & Durán


a la interacción de los sujetos y los objetos sociales, clasificándolos, emitiendo explicaciones y

evaluándose. Esto significa, como bien lo señala Jodelet (1984), que representar es hacer un

equivalente, pero no en el sentido de una correspondencia fotográfica, sino que, un objeto se

representa cuando está mediado por una figura. Y es solo en esta condición emerge la

representación y el contenido correspondiente de los procesos de comunicación y del pensamiento

social.

Es así, como las RRSS sintetizan dichas explicaciones y, en consecuencia, hacen referencia a

un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y

organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común. El sentido común es, en principio,

una forma de percibir, razonar y actuar, en una orientación actitudinal positiva o negativa de las

prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa.

1.2.1.1. Fenomenología de las Representaciones Sociales

La teoría de representaciones sociales ocupa un lugar de importancia en las ciencias sociales y

humanas en general y en la psicología social en particular, al tiempo que está estrechamente ligada

a la noción de ambiente (físico, social, cultural). Definida como un proceso cognitivo, la noción

de representación social marca fuertemente el carácter social del proceso de construcción del

conocimiento. Ella designa un tipo de saber compartido socialmente y elaborado en el curso de

los intercambios sociales. Parte de un presupuesto epistemológico que asegura que "no existe a

priori una realidad objetiva; toda realidad es representada, es decir, apropiada por los individuos

y grupos, reconstruida en sus sistemas cognitivos, integrada en sus sistemas de valores

dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que los rodea" (Abric, en Moscovici,

2003).

Campos & Durán


1.2.1.2. Presupuestos epistemológicos y ontológicos de las RRSS

De acuerdo con Pereira de Sá (1998) existen tres líneas de investigación de las RRSS que se han

ido perfilando a través del tiempo:

• Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con la propuesta de

Serge Moscovici. El énfasis está más en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de

las representaciones. Metodológicamente recurre, por excelencia, al uso de técnicas cualitativas,

en especial las entrevistas en profundidad y el análisis de contenido.

• Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por Jean Claude Abric

y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque estructural de las RRSS.

Por excelencia recurre a las técnicas experimentales.

• Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise en 1985. Es conocida como la

escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación de las RRSS.

Las dos primeras escuelas o líneas de investigación evidencian los dos enfoques en que han

sido abordadas las RRSS: el procesual y el estructural. Para la comprensión de estos dos enfoques

es preciso recordar que las RRSS son pensamiento constituyente y a la vez pensamiento

constituido. Es decir, al ser parte de la realidad social, las RRSS contribuyen a su configuración

y producen en ella una serie de efectos específicos. Pero también, las RRSS contribuyen a

construir el objeto del cual son una representación, por lo que este objeto es, en parte, realmente

tal y como aparece a través de su representación social (Ibáñez, 1994).

En esa lógica, los presupuestos epistemológicos se entienden como los modelos de

conocimiento de la realidad o vías de acceso al conocimiento y los ontológicos como la naturaleza

Campos & Durán


de la realidad social o como la naturaleza del objeto de estudio (Banchs, 2000). Entre tanto, la

apropiación de la teoría de las RRSS en esta investigación aborda los enfoques procesual y

estructural.

1.2.1.3. Tipos de Enfoques en las representaciones sociales

1.2.1.3.1. Enfoque procesual

Ha sido desarrollado por diferentes autores pertenecientes a la escuela clásica. Sus principales

características según Banchs (2000) se refieren a:

Un enfoque cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de

la actividad representativa; un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía,

lingüística, sociología un interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones

sociohistóricas y culturales específicas; una definición del objeto como instituyente más que como

instituido serían, entre otras, características distintivas del abordaje procesual de las

Representaciones Sociales (p.3.7).

El procedimiento de recolección de material discursivo de este enfoque se basa en el uso de

entrevistas, cuestionarios o fuentes documentales, los cuales se someten a técnicas de análisis de

contenido para dar cuenta del contenido de la Representación Social (Araya, 2002).

1.2.1.3.2. Enfoque estructural

Este enfoque desarrolla un modelo conceptual para explicar la organización de las RRSS a

partir de dos sistemas denominados núcleo central y sistema periférico, el cual denota una

jerarquización del contenido (Abric, 2001).

En ese sentido, se definen los componentes de las RRSS, basados en el contenido, o en

términos de Moscovici, de informaciones y actitudes; igualmente está compuesta de una

organización de esos contenidos, es decir, de una estructura (campo representacional para

Campos & Durán


Moscovici). En consecuencia, tenemos que las RRSS son "conjuntos socio-cognitivos

organizados de manera específica y regidos por reglas de funcionamiento que les son propias"

(Abric, 1994).

El principal postulado expone que las representaciones sociales funcionan como una entidad

organizada alrededor de un núcleo central (Abric, 1994). Para la construcción de las RRSS se da

un proceso llamado “objetivación”, en el cual el sujeto favorece ciertas informaciones, las

materializa, es decir, que logra capturar la esencia del objeto (Araya, 2002; Jodelet, 1986).

Después de obtener dicha información, se readapta y forma el “núcleo figurativo” de la

representación, es decir, una estructura jerárquica del contenido.

En ese proceso de objetivación se genera el núcleo central (NC) de la RS (construcción mental

de un significado base), del cual se desprenden elementos “periféricos”, es decir, los significados

que se articulan el NC para proveer de sentido al contenido, inmerso en un contexto determinado

(Ver figura 1).

Figura 1. Esquema de la representación social. El tronco representa el núcleo central y las hojas los elementos

periféricos. Adaptación Aguirre (2004) y elaboración propia.

Campos & Durán


Teniendo en cuenta la estructura y dinámica de la RRSS evidenciada en el esquema anterior,

el tronco se refiere al núcleo central y las hojas a los elementos periféricos. A continuación, se

definen las características del NC según Aguirre (2004).

1.2.1.3.2.1. Núcleo central

Es el sistema estable y coherente de creencias, valores y actitudes, en el que se evidencia

el consenso históricamente determinado por la comunidad, cuyas características son:

1. Está determinado por condiciones históricas, ideológicas y sociológicas; marcado por la

memoria colectiva del grupo, por el sistema de normas que posean y es esencialmente

normativo.

2. Es estable, coherente y resistente a los cambios, lo cual permite su continuidad.

3. Es relativamente independiente del contexto social y material inmediato en el que aparece

la representación.

1.2.1.3.2.2. Sistema periférico

Este sistema establece lo esencial del contenido de la representación y se organiza en torno

al núcleo central de donde se deriva su significado. Los componentes del sistema periférico son

los “mediadores” entre el núcleo central y la acción concreta y también tienen una organización

jerárquica: los elementos más cercanos al núcleo central cumplen una función de concreción del

significado y los más distantes aclaran y justifican dicha significación. Este sistema cumple tres

funciones fundamentales: hace más concretas las Representaciones (función concreción), permite

su adaptación a las modificaciones del contexto (función de regulación) y constituye el sistema

de defensa del sistema central (función defensa) (Abric, 2001).

Campos & Durán


En virtud de dicha dinámica, es posible interpretar que al integrar los dos enfoques de las RRSS

se le da cabida al fundamento social y al no reduccionismo de los discursos y de los espacios

sociales donde se producen los discursos (Banchs, 2000).

1.2.1.4. Dimensiones de las representaciones sociales.

La teoría de las representaciones sociales en la presente investigación posibilita entender la

dinámica de las interacciones sociales y las prácticas, ya que la representación, el discurso y la

práctica se generan mutuamente, para ello partimos de las tres dimensiones de las RRSS

planteadas por Moscovici (1979), la información, el campo de representación y la actitud (Araya,

2002; Jodelet, 1986).

Tabla 1. Dimensiones de las representaciones sociales

DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS

ACTITUD Hace referencia al aspecto afectivo de la representación, que implica

una valoración positiva o negativa acerca del objeto representado.

Dentro de este contexto, Moscovici (1961) señala,

“La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la

reacción emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más

primitivo y resistente de las representaciones y se halla siempre presente,

aunque los otros elementos no estén. Es decir, una persona o un grupo puede

tener una reacción emocional sin necesidad de tener mayor información sobre

un hecho en particular” (p.40).

La actitud representa el componente evaluativo de las representaciones

(Eagly y Chaiken, 1993). La dimensión actitudinal corresponde a la

disposición afectiva que influye en la toma de posición frente al objeto, tiene

una importancia fundamental en la formación de las RS, así como en las

prácticas que los sujetos llevan a cabo (Flores, 2008). De esta manera, las

actitudes representan gran importancia en esta investigación, debido a que

permite reconocer al sujeto frente al objeto de estudio a partir de sus

emociones.

Campos & Durán


INFORMACIÓN Hace referencia a las formas de explicación que el agente posee acerca del

objeto, la cual puede variar dependiendo de la calidad y el tipo de información

poseída, así como del grado de precisión de esta. Se reconoce en el sujeto lo

que sabe del objeto, es decir el “conocimiento” que tenga entorno del

ambiente, según Moscovici (1961) se relaciona con la forma como el sujeto

organiza el conocimiento frente al objeto.

Del mismo modo, la información se refiere a la circulación de la suma de

conocimientos poseídos del objeto de representación en el medio social. Con

respecto a esta dimensión Araya afirma: (…) Concierne a la organización de

los conocimientos que tiene una persona o grupo sobre un objeto o situación

social determinada. Se puede distinguir la cantidad de información que se

posee y su calidad, en especial, su carácter más o menos estereotipado o

prejuiciado, el cual revela la presencia de la actitud en la información (Araya,

2002).

La información es particular y se ve directamente afectada por el contexto

social y son recopiladas a través de los medios de comunicación masiva.

CAMPO DE LA

REPRESENTACIÓN

Es reconocido por Moscovici (1961) como “modelo” pues es el paso

donde se configura la representación del objeto dentro de un esquema que es

elaborado por el investigador. En este se configura el núcleo o esquema

figurativo, que consiste en la estructura más resistente al cambio, es decir a

una movilización de una representación donde está integrado un significado

para los demás elementos de la representación.

Puede ser definido como la forma en que se organizan los diversos

elementos que la estructuran, lo cual incluye la especificación de su núcleo

figurativo o central y de sus elementos periféricos (Abric, 2001).

1.3. Concepciones de ambiente

A través de la historia se han construido varias concepciones de ambiente que procuran

vincular los sistemas naturales, desde varias perspectivas. La Conferencia de las Naciones Unidas

sobre Medio Ambiente en Estocolmo (1972) lo define como:

Ambiente es el conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de causar

efectos directos o indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los seres vivos y las actividades humanas”,

citado en el libro “Agenda 21” de Foy (1998).

Campos & Durán


De tal manera, la crisis ambiental como proceso reflexivo, nos lleva a pensar en las tensiones

epistemológicas que se han dado a través de la historia, para llegar a comprender lo que

aparentemente es evidente, pero que tiene un constructo detrás que debe analizarse hacia la

generación de pensamientos alternativos desde el ámbito educativo y formativo.

Para comprender las tensiones de pensamiento que se generan entre el “medio” y el “ambiente”

es necesario entender que “no hay conocimiento sin historia”. Ésta última frase la recapitulan

varios autores franceses, como Gastón Bachelard (2000) y Georges Canguilhem (1983), los cuales

reflexionan sobre el conocimiento científico en el marco de la epistemología. La historia, para

estos autores, constituye el espacio insuperable e inevitable para pensar la configuración del saber

científico. El análisis histórico pone a la ciencia al descubierto y la enfrenta con sus fronteras, en

la medida en que se conoce su constitución por diversas prácticas no-científicas (Garnica, 2017).

Es decir, que es vital analizar inicialmente de dónde parte la idea de “medio ambiente” y la de

“ambiente”.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace importante resaltar a Canguilhem (1983) en su intento

por conciliar las dos tradiciones (la epistemología y la historia), las cuales habían sido

consideradas incompatibles durante la primera mitad del siglo XX. De allí, que la relación

conceptual debe ser más estrecha entre estas dos disciplinas para poder comprender al ambiente

como un fenómeno que se debe analizar desde el pasado a la luz de una racionalidad

contemporánea.

Dentro de esa racionalidad contemporánea, se visualiza la paradoja de la historia de la crisis

ambiental que comenzó a ser evidente en la década de los 60 y 70 y se mencionan algunas

concepciones de los términos que pueden ser el punto de partida de análisis en este estudio. En

Campos & Durán


primera instancia, el “medio” se fue conformando como un sistema de relaciones que circunda a

los objetos de conocimiento centrados en procesos materiales específicos: biológicos,

económicos, culturales (Leff, 1994). Sin embargo, el privilegio que ha otorgado una cierta teoría

de sistemas a un conjunto general de relaciones abstractas, frente a la construcción crítica del

conocimiento, “ha llevado a disolver el núcleo de racionalidad de las ciencias centradas en sus

objetos de conocimiento para aprehender los diversos dominios de materialidad de lo real: el

orden físico, el vital, simbólico, histórico e inconsciente” (Leff, 1994, p.110).

Como advierte Canguilhem (1971):

El medio se convierte en un instrumento universal de disolución de las síntesis orgánicas

individuales en el anonimato de los elementos y los movimientos universales. El medio (aparece)

como un puro sistema de relaciones sin soportes” (p.134).

De esta manera, el medio no se constituye en objeto de ninguna ciencia, ni es el campo de

articulación de las ciencias centradas en objetos de conocimiento que dan cuenta de procesos

materiales específicos.

En segunda instancia, encontramos el término “ambiente”, el cual aparece como una

problemática social generalizada, marcada por la degradación del medio físico, del equilibrio

ecológico y de la calidad de vida, constituyendo un objeto complejo, en la interface entre lo natural

y lo social. Desde una perspectiva sociológica, el ambiente es ese espacio físico y social

dominado y excluido por los efectos de la racionalidad económica dominante: la naturaleza

explotada como un campo de externalidad de la economía, la pérdida de diversidad biológica, la

pobreza asociada a la destrucción del patrimonio de recursos de los pueblos y la disolución de sus

identidades culturales (Leff, 1991). En efecto, el ambiente no es el medio que rodea a las especies

y a las poblaciones biológicas, sino que por el contrario se convierte en una categoría sociológica

Campos & Durán


relacionada con una racionalidad social constituida a partir de un sistema de valores, saberes y

comportamientos.

Lo anterior conduce a discernir entre los términos y hacer una distinción entre la sociedad y la

naturaleza, entre los seres humanos y su entorno natural, lo cual pone en manifiesto una ruptura

propia de la cosmovisión de la modernidad, es decir, de la forma de ver e interpretar el mundo.

La separación entre la naturaleza y la sociedad ha dejado ver una independencia entre los procesos

sociales y los ecosistémicos, dado que las explicaciones y abordaje de las problemáticas

ambientales se hacen bajo el razonamiento externo a los problemas sociales y se adjudican a

problemas de los ecosistemas. Lo anterior es un error, dado que son ambos, en forma conjunta e

integrada, los que garantizan la trama de la vida y la calidad de vida de la sociedad. Por

consiguiente, no se deben considerar en forma desintegrada y aislada sino en una interdependencia

holística permanente.

Figura 2. Revisión histórica de la epistemología ambiental. Autoría propia

Campos & Durán


La conflictividad expuesta, entre naturaleza y sociedad, deriva principalmente del modelo

cultural de dominación impuesto por Occidente e instaurado en la modernidad; sus efectos han

impactado lo científico, lo tecnológico y el conocimiento disciplinar de las ciencias, reafirmando

la dualidad ser humano-naturaleza e incorporándose en el sistema político, económico y ético de

la sociedad. Varios autores exponen en el Manifiesto por la Vida presentado en el Simposio sobre

Ética y Desarrollo Sustentable realizado en Bogotá (Colombia) en mayo de 2002, lo siguiente:

“La crisis Ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico, tecnológico

y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El modelo civilizatorio

dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al OTRO (al indígena,

al pobre, a la mujer, al negro, al Sur), mientras privilegia un modo de producción y un estilo de

vida insustentables que se han vuelto hegemónicos en el proceso de globalización” (VV. AA, 2002,

p. 1).

Sostiene Escobar (1999) que la forma postmoderna del capital ecológico no concibe la

naturaleza como un recurso externo explotable como lo define la modernidad, sino como una

fuente de valor en sí misma, es decir, sigue la perspectiva de capitalización de la naturaleza, pero

redefiniendo su forma de representación, dando cuenta de que los aspectos que no estaban

capitalizados se convierten en propios del capital, como lo denomina el autor al hacer referencia

a la “conquista semiótica”. Un ejemplo de esto se evidencia en las comunidades indígenas que no

conciben la biodiversidad como una materia prima, sino como una reserva de valor en sí misma,

o como un valor liberado del capital. Esta situación hace que estas comunidades sean reconocidas

como dueñas de su territorio, solo en la medida en que lo acepten como una reserva de capital,

aspecto denominado “la conquista semiótica del territorio”, es decir que todos los recursos

naturales pasan a tener un valor para la economía y a hacer parte de la producción (O’Connor,

1993 citado en Escobar, 1999, p. 88).

Campos & Durán


Frente a esto, vemos como las filosofías occidentales relativas a la conservación separan a las

personas de la naturaleza. Ello ha dado lugar a la idea, por todos compartida, de que, para

preservar los entornos naturales, debe excluirse de ellos a las personas. No obstante, según la

cosmovisión indígena, esa división es inaceptable debido a que los ecosistemas y los sistemas

sociales están estrechamente vinculados. Los paisajes pierden sentido si la relación

interdependiente que existe entre los sistemas sociales y los ecosistemas se rompe, en la medida

en que se moldean y preservan mutuamente. Además, la ciencia occidental tiene su origen en una

oposición entre lo racional y lo espiritual. El pensamiento indígena, sin embargo, no hace tal

distinción ni valora lo racional por encima de lo espiritual, sino que son conceptos que transitan

juntos y se entremezclan. Por este motivo, los esfuerzos por apartar los conocimientos indígenas

de sus bases culturales y espirituales suelen dar lugar a su interpretación errónea, tergiversación

y fragmentación.

En este marco ideas, la modernidad tiende a ser reduccionista en la medida que no incorpora

los conocimientos indígenas y de otras comunidades, los cuales deben ser valorados e integrados

para lograr comprender desde varias perspectivas la crisis ambiental y revisar las formas en las

cuales se pueda movilizar la comprensión de las diferentes interacciones de este fenómeno. En

este sentido, los pueblos indígenas permiten consolidar un conocimiento a partir de la historia oral

transmitida de generación en generación, al igual que tienen conocimientos sobre los cambios en

la biodiversidad desde hace muchos decenios o incluso siglos, que pueden proporcionar

soluciones ante los desafíos que implican la crisis civilizatoria.

Es por ello, que se hace necesario romper con la brecha de la fragmentación y linealidad del

conocimiento, para que a partir de varias disciplinas y saberes se puedan relacionar los diferentes

elementos, interacciones y relaciones que expresan la crisis ambiental, en un contexto amplio y

Campos & Durán


no reduccionista. Para ello Leff (2006), plantea que si dicha crisis es la expresión visible de la

crisis civilizatoria (cuyas bases epistemológicas se encuentran en la modernidad), entonces la

crítica se debe dar por ende desde sus propias bases. Así mismo, el autor considera la importancia

de la interdisciplinariedad que se abre hacia un diálogo de saberes en el encuentro de identidades

conformadas por racionalidades e imaginarios que configuran los referentes, los deseos y las

voluntades que movilizan a actores sociales desde una mirada holística. Lo que conlleva a pensar

en entender la correspondencia entre el pensamiento y la realidad y cómo la epistemología puede

ser una estrategia hacia un nuevo entendimiento de lo ambiental.

Es así como la episteme de lo ambiental se configura en un marco complejo de interacciones

que deben intentar dar respuesta a la problemática de la crisis por la que se atraviesa y poder

avanzar en términos de una mejoría para todos, donde a partir de una mirada holística se propicie

un desarrollo sobre “bases de sustentabilidad ecológica y equidad social”, así como lo propone

Leff (2005), en donde no solo se tiene en cuenta la racionalidad económica, que tiene como

pretensión extraer y explotar la naturaleza sin importar las consecuencias que se ocasionen sobre

los ecosistemas.

De forma tal que, la sustentabilidad se convierte en un fundamento de la racionalidad ambiental

que debería transformarse en el reflejo de una ética por la vida y para la vida, fundada en la

existencia, en donde la educación está llamada a ser parte de esa transformación, utilizando como

herramienta la epistemología y la historia, y de esta manera se permita avizorar y reconstruir los

principios de la organización del ambiente, de los ecosistemas y se abra paso al diálogo de saberes

para trascender en el campo político, cultural, social y económico, donde se incluyan las diferentes

comunidades, conocimientos y se reconozca la historia para responder al flagelo ambiental.

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1.3.1. Tipologías de las Representaciones Sociales de Ambiente.

Las RRSS enfocadas al ambiente y en particular al agua, son utilizadas en investigaciones para

comprender la relación que existe entre los sujetos y su entorno, y las construcciones mentales

que le imprimen sentido y significado a lo que les rodea.

Para el análisis de las RRSS del agua de la comunidad educativa La Joya, frente a la “quebrada

El Infierno” se toma como referencia los postulados de Reigota (1990) y Andrade (2004), quienes

clasificaron las RRSS de ambiente más comunes en tres grandes grupos: naturalistas,

globalizantes y antropocéntricas. Andrade (2004) hace una diferenciación del grupo de las

antropocéntricas subdividiéndolas en: pactada, utilitarista y cultural. La naturalista se encuentra

dirigida a los aspectos fisicoquímicos, a la flora y fauna; la globalizante considera las

interacciones entre los aspectos sociales y naturales; por último, la antropocéntrica se orienta hacia

la utilidad de los recursos naturales para la vida del ser humano, cada una de ellas con unos ejes

articuladores (ver la tabla 2).

Tabla 2.

Representaciones sociales de ambiente y sus ejes temáticos. Adaptación de Sauvé (2004),

Flores (2008), Reigota (1990) y Andrade (2004) y elaboración propia.

REPRESENTACIÓN SOCIAL

DE AMBIENTE

EJES / ANCLAJE

Globalizante Equilibrio, organizaciones, conjuntos, estructura, globo terráqueo,

diversidad, interacciones, causas consecuencias, universo, conjuntos

de elementos, relaciones.

Naturalista Energía, evolución, madre naturaleza, Geografía, tipo de vida,

planeta vivo, sustento vida, bases de vida, extinción de especies,

mundo vivo.

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Antropocéntrica pactada Avances tecnológicos, explotación del mundo, la vida de hoy,

progreso, muerte y destrucción.

Antropocéntrica cultural Factores sociales, costumbres, sociedad y educación, conocimiento.

Antropocéntrica utilitarista Vida humana, hombre sano, vida rural, protagonistas, civilización,

necesidades del hombre, ambiente humano.

Respecto a las RRSS pactadas los autores Andrade-Junior, De Souza y Brochier (2004) anotan

que “el hombre es visto como el elemento central dentro de un sistema, más sus objetivos tienden

a no ser posesivos, son armónicos con la naturaleza. Asimismo, el daño al ambiente se justifica

cuando existe algún tipo de beneficio para el ser humano” (p.47).

1.4. Concepto de agua

Actualmente, la disponibilidad del agua se constituye en una de las mayores preocupaciones

de la humanidad, convirtiéndose en un asunto político y geoestratégico de gran importancia,

debido a que de ésta depende el desarrollo y la subsistencia de las sociedades. La humanidad se

enfrenta a una grave crisis mundial, la escasez del agua está afectando a 4 de cada 10 personas

según la OMS “Organización Mundial de la Salud” (WWAP, 2016).

Desde el punto de vista social, dependiendo de su disponibilidad y calidad, los usos y

aprovechamientos de este recurso se dan desde diferentes perspectivas y escalas las cuales

determinan tanto la gestión y administración del recurso, así como el valor que este adquiere en

el contexto económico, cultural, social, ecológico, político y espiritual (UICN, 2000). Las diversas

formas de usar el agua implican un reconocimiento social, como un bien colectivo o público que,

junto a los procesos de deterioro físico del recurso, generan diversas tensiones, conflictos y

Campos & Durán


negociaciones en torno a los procesos de control, acceso y distribución (Ávila, 2002; Robert,

2002; Vázquez et al., 2006).

Según Rodríguez (2011), el auge del capitalismo verde ha permitido que el agua sea vista de

diferentes maneras, encontramos una visión que la considera como un recurso la cual está ligada

a la mercantilización y comercialización de elementos naturales que antes de los 70´s no habían

sido sometidos a las dinámicas del capital, dejando atrás la definición del agua como “bien

común” que es entendida como todas las formas ecosistémicas (Páramos, Cuencas, Micro

cuencas, Nacederos, Vertientes, etc.), que a su vez posibilitan la creación y circulación de agua

para el consumo humano, representando el patrimonio ambiental necesario para la garantía de la

vida de las especies del planeta (Kucharz, 2007), además la categoría de agua como bien común

tiene la capacidad de generar una administración cuidadosa y cooperativa entre todos aquellos

que lo usan, que por lo general constituye una forma de manejo de los recursos más cautelosa que

la privada e incluso que cuando queda a manos del Estado (Barlow, 2006).

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó

la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella se estableció que el derecho a la vida

es un derecho fundamental protegido (artículo 11). Se estableció, también, que “toda persona tiene

derecho a un nivel de vida suficiente para asegurar su salud, su bienestar y los de su familia”

(artículo 25), como derecho al agua potable y servicios de saneamiento, y que “toda persona tiene

derecho a obtener la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales indispensables

para su dignidad” (artículo 22). Son derechos fundamentales porque son propios o innatos al ser

humano; es decir, podemos acceder a ellos desde el momento en que nacemos. Por tanto, el agua

como derecho está conectado al derecho a la vida y al derecho a un nivel de vida suficiente; es un

Campos & Durán


recurso cuya garantía y exposición es imprescindible para cumplir con estos derechos

fundamentales.

Para el caso de Colombia, a pesar de ser el séptimo país con mayor disponibilidad de recursos

hídricos, se evidencia que no está administrando muy bien sus fuentes de agua y los estragos ya

comienzan a ser notorios en departamentos como la Guajira, Casanare, Magdalena, entre otros

(Instituto Nacional de Salud, 2018). En Bogotá, el informe GEO (2008) de Ciudad Bolívar,

expone que la localidad 19 se encuentra en “aspectos ambientales deficientes en temas referentes

al espacio público, saneamiento ambiental, áreas verdes per cápita, entre otros; considerándola en

estado precario, a pesar de temas reconocidos positivamente como la alta oferta ambiental, entre

las que se destacan la oferta hídrica y la organización que la comunidad ha logrado en pro de

aminorar la problemática ambiental. Es común encontrar en sus percepciones el impacto negativo

que ejerce el relleno sanitario Doña Juana, las curtiembres y la industria minera, ya que son

determinantes en la contaminación ambiental local y la conservación de los ecosistemas presentes

en la localidad” (p. 42).

Figura 3. Escasez del Agua. Fuente: Foro Económico Mundial 2017

Campos & Durán


1.4.1. Importancia social del agua

En el contexto de la actual situación ambiental y ecológica mundial, sin duda uno de los

problemas de mayor relevancia es el referente al agua, no solo por las fuertes desigualdades que

impone su distribución geográfica, tanto en el tiempo como el espacio, sino por las decisiones

económicas y políticas que determinan nuestra relación social con este vital líquido (Peña, 2007).

La abundante presencia de agua en nuestro planeta y su capacidad natural de renovación, con

frecuencia nos han llevado a olvidar que la disponibilidad para el consumo humano no tiene

relación alguna con su volumen, y que más bien, la primera depende principalmente de diversos

factores económicos y políticos.

De esta manera, se considera que el acceso al agua potable y al saneamiento constituye un

derecho humano. No hay nada que pueda sustituir el agua: sin ella perecen los seres humanos y

otros organismos vivos; los agricultores no pueden cultivar los alimentos; se afectan los sectores

pecuario, piscícola, industrial y algunos de servicios, como el turismo y la recreación (las piscinas

y los juegos acuáticos). La seguridad en el abastecimiento de agua es indispensable para el

desarrollo de los pueblos, porque, aparte de la importancia para la supervivencia, propicia el

desarrollo productivo, de manera que ayuda a la reducción de la pobreza. La falsa concepción del

ambiente y de los recursos naturales dentro de la categoría de bienes libres define una equivocada

relación sociedad-naturaleza y se constituye en uno de sus principales factores de degradación y

agotamiento (Díaz, et al., 2009).

1.4.2. Perspectiva ecosistémica del agua

El agua está presente en toda la Biosfera, ya sea constituyendo parte de los seres vivos, como

humedad en la tierra y vapor en el aire, como líquido en los mares, océanos, ríos, lagos, acuíferos,

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etcétera, o en la nieve y el hielo. El ciclo del agua regula procesos biofísicos críticos y funciones

ambientales vitales de los ecosistemas. A través de sus funciones físicas, químicas y biológicas,

el agua controla procesos y patrones de los paisajes terrestres (Ripl, 1995).

Además, al igual que otros elementos del ecosistema, el agua se mueve, asciende desde el

mar y la tierra en forma de vapor, se precipita sobre la tierra en la nieve y la lluvia, y fluye en la

superficie y bajo la tierra hacia el mar, materializando lo que se llama el ciclo hidrológico. Los

escenarios naturales en los que se repite este ciclo de forma continua son las cuencas

hidrográficas. La cuenca hidrográfica es la superficie de terreno cuya escorrentía superficial fluye

en su totalidad a través de una serie de corrientes, ríos y, eventualmente, lagos hacia el mar por

una única desembocadura, estuario o delta. Se trata de una unidad básica del sistema ecológico,

hidrológico e hidrogeológico (Arrojo, 2015).

Asimismo, se hace necesario que los diferentes cuerpos de agua (ríos, lagos, quebradas,

acuíferos y mares) se encuentren en buen estado, no solo para vivir y realizar las actividades

productivas, sino también para recrearnos y para hacerla parte de nuestra vida personal como

símbolo e inspiración bienestar, del arte, de nuestras creencias, etc. Bajo este panorama sobre las

concepciones del agua, se ve abocado el presente estudio para visualizar el fenómeno de las RRSS

de la “quebrada El Infierno” que tiene la comunidad educativa escogida.

1.4.3. Quebrada El Infierno

La “quebrada El Infierno”, está ubicada dentro de la cuenca del río Tunjuelo, en la localidad

de Ciudad Bolívar en UPZ Tesoro, en la zona de la ladera de la parte alta de la montaña, limita

con la UPR de Mochuelo y Quiba, también con la UPZ Lucero (Acueducto, 2008).

De acuerdo con la información proporcionada está quebrada tiene su origen el barrio la Joya

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encontrándose con la quebrada la Trompeta en el Barrio Divino Niño y Villa de San Joaquín. La

quebrada " El infierno" tiene un interés especial para la localidad, porque presenta un alto grado

de alteración por urbanización y contaminación y por ser un área de inestabilidad geotécnica.

Frente a su aspecto, se evidencia los desechos que arrojan las personas que habitan y pasan

alrededor de esta quebrada, haciendo que esta expulse un olor fétido, y convirtiéndose en un foco

reproductor de plagas, esto provoca que las personas con frecuencia sufran de enfermedades

respiratorias (Acueducto, 2008).

La “quebrada El Infierno”, anualmente se ve afectada por el desbordamiento en épocas de

alta precipitación, lo cual ha causado que varias las familias hayan sido reubicadas por remoción

en masa y diversas problemáticas como: viviendas abandonadas que han sido usadas para el

consumo de sustancias psicoactivas, alojamiento de habitantes de la calle, guarida de ladrones,

depósito de basuras, escombros e invasiones ilegales con múltiples conexiones improvisadas de

aguas residuales, pasos peatonales en mal estado, los cuales han ocasionado accidentes y la

pérdida de vidas humanas (IDIGER, 2015).

Figura 4. Ubicación espacial de la “quebrada El Infierno” y el colegio La Joya IED. Fuente Google Maps.

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1.5. Planteamiento del problema

Han transcurrido cuarenta y seis años de la Conferencia de las Naciones Unidas de

Estocolmo, y continúan de manera obstinada y frecuente los discursos y las reflexiones sobre la

urgente necesidad de reducir la problemática ambiental global, mediante un cambio radical del

modelo de relacionarnos con “nuestro entorno”. Mientras, de forma paralela, se siguen devastando

los recursos del planeta y la brecha social entre un tercio de la población mundial opulenta y

derrochadora y el resto que se debate entre la miseria o la muerte.

Esto lo reafirma Leff en su tesis, expuesta por Eschenhagen (2008, p.2) “La crisis

ambiental es el reflejo y el resultado de la crisis civilizatoria occidental, causada por sus formas

de conocer, concebir y por ende transformar el mundo”. Esta es la gran paradoja por la que la

educación ambiental intenta, desde su discreto ámbito de acción, construir algún punto de

inflexión que quiebre esta enorme contradicción.

Actualmente, la humanidad se enfrenta a una grave crisis mundial por el agua. La escasez

del agua está afectando a 4 de cada 10 personas según la Organización Mundial de la Salud y el

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2017). El agua juega un papel

importante en el planeta, por ejemplo: en el ciclo hidrológico como proceso, abastece de agua a

los seres vivos, este líquido se consigue de forma natural en las cuencas hidrográficas, pero a

pesar de ello, el agua es uno de los recursos más abundantes en el planeta y “su extensión es de

aproximadamente 1,36 X 1018 m3, sin embargo, lo realmente disponible es poco" (Maderey y

Jiménez, 2001, p. 25).

En este contexto, el agua se constituye actualmente en una de las mayores preocupaciones

de la humanidad, tanto por el riesgo de escasez mundial, como por el déficit creciente de su calidad

y las desigualdades en el acceso a este recurso vital. De igual forma, el agua hace parte de un

asunto político y geoestratégico de gran importancia, debido a que de ésta depende el desarrollo

y la subsistencia de las sociedades.

Colombia no ha sido un país ajeno a este concepto, en ese sentido, se han creado una serie

de instancias, normas y leyes que promueven un cambio de actitud y de posturas de los ciudadanos

frente al cuidado del planeta y sus recursos; así mismo, esto ha permitido que a través de estos

instrumentos, la educación ambiental sea de carácter colectivo y tenga un enfoque territorial, de

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tal manera, que a través de ella se logre la resolución de problemáticas ambientales locales, en

donde priman una serie de factores como la diversidad natural, cultural y social (Decreto 1337,

1978). Para lograr reconocer los problemas en los contextos locales es necesario que el ciudadano

reconozca claramente qué elementos integran el ambiente, y en particular el papel del ser humano

como parte fundamental de este. La definición que el ciudadano disponga de su ambiente le

permitirá comprender los problemas, y al mismo tiempo formular decisiones que conduzcan a la

mitigación y solución del problema.

En Bogotá, el informe GEO de Ciudad Bolívar, expone que la localidad 19 se encuentra

en aspectos ambientales deficientes en temas referentes al espacio público, saneamiento

ambiental, áreas verdes per cápita, entre otros; considerándola en estado precario, a pesar de temas

reconocidos positivamente como la alta oferta ambiental, entre las que se destacan la oferta hídrica

y la organización que la comunidad ha logrado en pro de aminorar la problemática ambiental, es

común encontrar en sus percepciones el impacto negativo que ejerce el relleno sanitario Doña

Juana y la industria minera, ya que son determinantes en la contaminación ambiental local y la

conservación de los ecosistemas presentes en la localidad (PNUMA, 2009).

En este sentido, para comprender la problemática ambiental y mejorar la enseñanza de

educación ambiental es propicio indagar sobre las representaciones sociales que tienen los

ciudadanos, y en especial los niños en proceso de formación, como se pretende en este trabajo.

Para la autora Denise Jodelet (2000) las representaciones sociales (en adelante RRSS)

corresponden a una manera de interpretar y de pensar la realidad cotidiana, una forma de

conocimiento social basado en el conocimiento espontáneo e ingenuo.

Diversas investigaciones en el campo de las RSRS de ambiente han considerado que hay

una estrecha relación con la educación ambiental, considerando las RRSS de ambiente de

docentes y estudiantes, estas han arrojado importantes resultados que exploran el tipo de

educación ambiental y la influencia que tienen las RRSS en el ámbito educativo, entre ellas

tenemos algunos trabajos como:

Flores, (2010) manifiesta que

“las representaciones sociales son un tema importante para la educación ambiental. En cierto

sentido, la materia prima con la que trabajamos los educadores y las educadoras ambientales,

aquello sobre lo que y con lo que construimos nuestras prácticas y establecemos objetivos más o

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menos ambiciosos de cambio, son las representaciones sociales que tienen los destinatarios de

nuestras acciones – individuales o colectivos sociales – sobre determinados problemas ambientales

o sobre la crisis ambiental en general. Es a partir de estas representaciones construidas individual

y socialmente que podemos dotar de significado y de sentido al mundo que nos rodea, compartirlo

con otros y orientar nuestras actitudes y comportamientos con respecto a él” (p. 34).

Por lo tanto, la escuela, se ha convertido en única y exclusivamente, en una transmisora

de conocimientos ajenos a los contextos socioculturales y que han sido sistematizados a través de

los años, haciendo de ella, un espacio para anular la creatividad y la curiosidad de los niños,

jóvenes y adultos. En palabras de Escobar (2013) “La lógica de la producción - consumo -

competitividad hacen que la pedagogía pierda sentido, parece como si los maestros estuviesen

dejando de pensar como pedagogos a medida que aceptan pensar más como funcionarios,

situación dada, en gran parte por la presión que el sistema ejerce sobre ellos” (p. 133).

Así mismo, Navarro (2004) en su estudio exploratorio sobre las representaciones del agua

y sus usos, presentes en una población de estudiantes de ciencias sociales y humanas, residentes

en la ciudad de Bogotá, encontró una representación social fracturada del agua, ligada

directamente al uso doméstico, así como una fuerte certeza ambiental:

“Con respecto a la percepción de riesgos ligados al agua, notamos que ésta es mucho más

importante cuando se interroga por los riesgos ecológicos a nivel mundial, pero cuando se trata del

nivel nacional, esta percepción o aceptación es menos importante. Dos explicaciones probables se

nos ocurren: Una que tiene que ver con la falta de información sobre lo que ocurre en Colombia,

lo que genera un fenómeno de "certeza ambiental" que impide percibir el deterioro ambiental del

país, evidenciada fundamentalmente por la débil percepción de los riesgos ambientales (confort de

servicios ambientales)” (p. 233).

Por otra parte, la investigación de Herrera (2017), identificó una brecha entre los

discursos y la praxis, especialmente en la implementación de estrategias desde las propuestas

educativas, ya que algunos actores manifestaron la importancia de la educación ambiental sólo

desde el ámbito escolar formal, se evidenció la falta de empoderamiento y carencia de identidad,

traducido en una escisión de la relación entre las quebradas y las personas, manifestado en

representaciones naturalistas o antropocéntricas utilitaristas.

Considerando lo anterior, el objeto de estudio se centra en las RRSS de la “quebrada El

Infierno” que ha construido la comunidad educativa del Colegio Distrital La Joya. Dicha quebrada

es contigua a la institución educativa y se presta para hacer un análisis sobre la visión que tiene

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la comunidad sobre ella. Es así como se plantean las siguientes preguntas orientadoras en la

investigación:

¿Cuáles son las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que han construido

los estudiantes y maestras del Colegio La Joya IED?

¿Cuáles son las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que ha construido

la lideresa de la localidad de Ciudad Bolívar?

¿Qué orientaciones pedagógicas se pueden derivar a partir de las RRSS que ha construido

la comunidad educativa del colegio La Joya frente a la “quebrada El Infierno”, que aporten al área

de ciencias naturales?

Estas preguntas hacen evidente cómo dicha quebrada genera lazos entre los sujetos y

ambiente, y a su vez se hace necesario interpretar la realidad inmediata hasta el momento.

1.5.1. Objetivo general

Caracterizar las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que ha construido la

comunidad educativa del colegio La Joya.

1.5.2. Objetivos específicos

Identificar los elementos constituyentes de las RRSS de la “quebrada El Infierno” que han

construido los estudiantes de grado quinto y docentes de ciencias naturales de básica primaria del

colegio La Joya.

Describir las representaciones sociales que ha construido la lideresa de la comunidad

educativa del colegio La Joya, frente a la “quebrada El Infierno”.

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Elaborar orientaciones pedagógicas que aporten al área de ciencias naturales del colegio La

Joya basadas en las RRSS de la “quebrada El Infierno” presentes en la comunidad educativa.

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CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA

2.1. Referentes Metodológicos

El presente estudio se desarrolla desde la investigación cualitativa (IC) y busca avanzar en la

comprensión de las RRSS que ha construido la comunidad educativa del colegio La Joya IED,

frente a la “quebrada El Infierno”. Con esto pretendemos fomentar desde el territorio, en este

caso la escuela, procesos de reconciliación cultural con el agua, que permitan valorarla desde la

cotidianidad, como un elemento fundamental y esencial para la vida. Así mismo, aportar sobre

conocimiento del agua y del ambiente bajo el fundamento de su comprensión como constructo

social y en concreto en su relación con el qué hacer docente.

En este sentido, para el desarrollo de esta investigación retomaremos las ideas de Flick (2012)

y Vasilachis (2006), los cuales concuerdan en afirmar que la IC busca teorías empíricas

posicionándose desde una perspectiva de comprensión, construyendo e interpretando la influencia

que ejercen unos sucesos en otros a través de una red de relaciones causales, locales, contextuales

y situacionales. Como lo expresa Vasilachis (2006):

La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus perspectivas subjetivas,

por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por sus interacciones, por sus

acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma situada, es decir, ubicándolos en el

contexto particular en el que tienen lugar. Trata de comprender dichos contextos y sus procesos y

de explicarlos recurriendo a la causalidad local (p. 33).

Varias visiones sobre la IC hacen necesario establecer referentes comunes como lo plantean

Lincoln y Guba (2000), en los aspectos ontológico, epistemológico, metodológico, técnico

Campos & Durán


instrumental y contenido.

Según Lincoln y Guba (2000), plantean lo ontológico como un constructo de una realidad

dinámica y global a través de un proceso de interacción con ella misma. En el plano

epistemológico, hace referencia al establecimiento de los criterios a través de los cuales se

determina la validez y bondad del conocimiento. Frente a lo metodológico, aborda el diseño de la

investigación, la cual se construye a medida que se avanza en el proceso de investigación, tratando

de encontrar las mejores vías de explicar la realidad. Desde el nivel técnico, se evidencian las

técnicas, instrumentos y estrategias para obtener información, que den cuenta sobre las

particularidades de las situaciones que se estudian. Finalmente, desde el plano del contenido, la

investigación cualitativa presente en varias ciencias y disciplinas es por ello, que es empleada en

la sociología, educación, economía, política, psicología, medicina, antropología, etc.

A partir de estos presupuestos, esta investigación recurre a los principios epistemológicos y

metodológicos que proporciona el paradigma interpretativo. Según Pérez (2003), este paradigma

ofrece rigurosidad y tiene por objetivo describir e interpretar situaciones reales de la sociedad,

basándose en acuerdos intersubjetivos de los participantes como juicio de demostración, lo cual

guarda concordancia con la forma de hacer el análisis y la sistematización de los datos del presente

estudio.

2.2. Paradigma hermenéutico interpretativo

Desde la perspectiva de Weber (1971) el paradigma interpretativo nace con la propuesta de

practicar una ciencia de la realidad de la vida que nos rodea y en la cual estamos inmersos,

mediante la comprensión del contexto y significado cultural de sus diferentes manifestaciones en

su forma actual, y por otra, de las causas que determinaron históricamente que se haya producido

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así y no de otra forma. Por consiguiente, esta postura epistemológica nos orienta hacia el método

y uso de las técnicas de recolección de información, las cuales están íntimamente relacionadas

con la manera en la que se encamina la comprensión del fenómeno de las representaciones sociales

de la “quebrada El Infierno” dentro del contexto particular de la comunidad educativa del colegio

La Joya IED, ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar.

En la misma dirección el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo dialogan con la

teoría fundamentada (TF), que según Glaser (1992) la define como una metodología general para

el análisis de datos cualitativos que usa sistemáticamente un conjunto de métodos para generar

una teoría inductiva en torno a un área sustantiva, de la cual van a emerger categorías y

subcategorías relacionadas entre sí, que permiten dar cuenta del fenómeno.

2.3. Teoría fundamentada

Esta metodología fue originalmente presentada por Barney G. Glaser y Anselm Strauss en

1967 con la publicación del libro “The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative

Research”. Dicho método requiere de la identificación de categorías teóricas que resultan de los

datos mediante la utilización del método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967;

Hammersley, 1989), acudiendo a la sensibilidad teórica del investigador, que en palabras de

Parker y Roffey (1997) se refiere a la capacidad de pensar los datos en términos teóricos, darle

sentido y lograr la articulación entre la recopilación y análisis de datos.

La TF se sustenta en la teoría del interaccionismo simbólico para comprender cómo definen

los individuos un fenómeno o acontecimiento a través de su interacción social (Strauss y Corbin,

1998). En ese sentido, Strauss y Corbin (1998) afirman que la TF puede ser utilizada para

entender y profundizar de una mejor manera un fenómeno. Aseguran que el aspecto cualitativo

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de esta metodología favorece el desarrollo de respuestas a fenómenos sociales respecto a lo que

está ocurriendo y por qué. Lo que nos conduce a reconocer la importancia de su facultad

explicativa en relación con las diferentes conductas humanas que se dan frente a la “quebrada El

Infierno” y que se hace necesario visibilizarlas en este estudio.

La metodología de la TF presenta dos consideraciones generales: la comparación constante

y el muestreo teórico que en palabras de Glaser y Strauss (1967) se utiliza para generar teorías

“en donde el analista colecciona, codifica y analiza sus datos, y decide qué datos coleccionar en

adelante, y dónde encontrarlos para desarrollar una teoría mejor a medida que la va

perfeccionando” (p.64). Por tanto, el investigador busca las categorías y la información relevante

de lo que vaya encontrando. Luego realiza la revisión de la literatura, para integrar la teoría

generada con la teoría existente.

Asimismo, el muestreo teórico no acaba hasta que dejan de aparecer nuevos conceptos, es

decir, hasta que se saturan los datos. La saturación teórica se alcanza cuando el investigador

entiende que los nuevos datos comienzan a ser repetitivos y dejan de aportar información

novedosa (Ruíz, 2003). Por tanto, para lograr que se infieran nuevos códigos y propiedades -luego

de la posterior saturación teórica-, es necesario que el investigador detecte los incidentes, es decir,

las unidades del contenido que aísla y separa por considerarlos oportunos desde los propios datos.

En este sentido, la teoría emerge después de recoger los datos, orientada bajo una perspectiva

inductiva. De tal manera, que las construcciones emergentes que derivan de los datos en la TF se

denominan “teoría sustantiva”, puesto que explica un fenómeno delimitado en un contexto

particular (Glaser y Strauss, 1967).

Para llegar a la teorización a partir de los incidentes, el investigador debe hacer uso del

método comparativo constante (MCC), el cual permite sistematizar los datos a partir de la

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búsqueda de las diferencias y semejanzas a través del análisis de los incidentes encontrados en los

datos. En esta perspectiva, Carrero, Soriano y Trinidad (2012) plantean cuatro etapas:

1. Comparación de incidentes y su categorización: donde se da la codificación abierta dentro

de la misma categoría dentro del mismo grupo y a su vez con otros subgrupos, es decir, que

se genera una amplia gama de las propiedades que pueden contener las categorías.

2. Integración de categorías y propiedades: luego de tener claras las propiedades de las

categorías, es necesario interconectarlas, es decir, generar un “núcleo”, lo que conlleva a la

teoría emergente.

3. Conceptualización teórica y reducción: en esta etapa la emergencia de la teoría se sustenta

bajo la explicación de las categorías y se va reduciendo la lista, con el fin de hacer una

codificación focalizada y de mayor selectividad. De tal manera que se logra la explicación

teórica a partir de la teoría sustantiva y a la parsimonia de las variables1.

4. Escribir la teoría: se refiere a la descripción de la realidad apoyada en los datos recogidos e

interpretación de esta, a través de explicaciones teóricas de carácter más formal. Asimismo,

la escritura se encuentra marcada por contenidos abstractos, en donde el recurso a los datos

originales, propio del análisis del discurso, es prácticamente inexistente en esta

aproximación analítica

Los procesos de codificación generan tres procesos: el primero se refiere a la “codificación

abierta”, en la cual el investigador comienza a fragmentar los datos en tantas formas sea posible

y genera categorías. Según Flick (2012) se trata de clasificar las expresiones contenidas en el

texto según sus unidades de significado (palabras individuales, secuencias de palabras) para

1 Este concepto hace referencia a buscar la máxima explicación y comprensión de un fenómeno con el mínimo

de conceptos y formulaciones.

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asignarles anotaciones y conceptos. El segundo es la “codificación axial”, que filtra las categorías

y las reorganiza creando relaciones entre los conceptos (Hernández, 2014). El tercero,

denominado “codificación selectiva” tiene por finalidad reducir el conjunto inicial de categorías

a partir del análisis intensivo de las relaciones que se generan y dar cuenta de la categoría central

(Strauss y Corbin, 2002).

De esta manera, las dos consideraciones generales mencionadas anteriormente sobre la TF

se explican en la figura 1.

Figura 5. Componentes de la teoría fundamentada. Adaptación (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012, p. 23)

Teniendo en cuenta que las representaciones sociales están constituidas por el conjunto de

informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes al propósito de un objeto dado (Abric,

2001), esta investigación acogerá las consideraciones de la TF, ya que posibilitan la organización

y estructuración las dinámicas sociales, interpretándolas de manera constante para lograr construir

una teoría formal del fenómeno en cuestión.

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2.4. Instrumentos de recolección de la información

Para nuestros propósitos, los criterios científicos de los instrumentos de la investigación en

su totalidad están determinados por un enfoque interpretativo, pues pretendemos estudiar una

realidad social, cuyo significado es construido y reconstruido cotidianamente por los mismos

actores sociales que le dan sentido; como unidad compleja y dialéctica en permanente

transformación, desde una visión holística, interpretando la conducta social e individual desde sus

múltiples determinaciones. Este paradigma interpretativo, centra la atención en la manera en que

el mundo de la experiencia es vivido, sentido y experimentado por los propios actores, analizando

las diversas interpretaciones que los sujetos hacen de la realidad social y de su relación con ella.

Con relación a lo anterior, es preciso compilar y articular ciertas características propias de la

representación, tales como el sujeto que las construye y el contexto en el cual surgen estas. Cuevas

(2016) afirma que:

Las representaciones sociales se plasman en el discurso, de ahí que el acercamiento a las mismas

se concentre en instrumentos como la entrevista, que permiten recuperar las representaciones

sociales de los sujetos. Evidentemente, existen otras fuentes de obtención de información como el

cuestionario, las asociaciones de palabras, los grupos focales, por nombrar a algunos. Sea cual sea

el instrumento elegido, el investigador debe hacer un diseño concienzudo y cuidadoso, para obtener

la información empírica pertinente (p. 136).

De esta manera, los instrumentos diseñados en este estudio están orientados en los enfoques

propios de las RS “procesual y estructural”. Para ello, retomamos las ideas de Banchs (2000),

quien recomienda el abordaje de las RRSS desde un contexto histórico y social, justamente en los

elementos estables del núcleo donde se puede rastrear parte de su genealogía:

Si abordaremos las representaciones sociales sólo en términos constituyentes y procesuales, a la

manera como los socio-construccionistas abordan los discursos, como acabamos de decir,

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confrontaríamos la dificultad de dar cuenta de su historicidad. De manera que el problema que nos

planteamos aquí es el por qué, justamente el aspecto sociohistórico de las representaciones ha

quedado reducido a una discusión centrada en lo cognitivo, olvidando que, para los autores

franceses del enfoque estructural “El núcleo central está determinado socialmente, ligado a

condiciones históricas, sociológicas e ideológicas, y constituye la base social y colectiva de las

representaciones” (p. 312).

En esta vía, los estudios de corte procesual buscan comprender los hechos particulares que

dan lugar a la elaboración de una representación específica, donde los significados que se asignan

a un hecho, persona u objeto están íntimamente ligados a la historia, el contexto y la cultura. Este

tipo de estudios generalmente emplea el método cualitativo y la triangulación de múltiples

técnicas. Autores como Moscovici (1979) y Jodelet (1989) han desarrollado importantes estudios

sobre el enfoque procesual.

Por otro lado, si el investigador tiene como objetivo conocer la organización de la RS

particular con los ingredientes del núcleo central, elementos periféricos y jerarquías, es pertinente

elegir la orientación teórico-metodológica estructural.

La presente investigación reconoce los cuestionamientos y aportes señalados, y se propone

utilizar ambos enfoques “procesual y estructural” y promover procesos de construcción teórica de

las visiones de los actores sociales frente a la “quebrada El Infierno”.

2.4.1. Cuestionario.

Este instrumento se basa en un conjunto de preguntas respecto a un tema determinado. Puede

contener preguntas abiertas, las cuales conllevan a la obtención de respuestas de mayor amplitud

o preguntas cerradas que contienen restricciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2004).

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Según Páramo (2008) el cuestionario se define como:

Un procedimiento utilizado en la investigación social para obtener información mediante preguntas dirigidas

a una muestra de individuos que busca ser representativa de la población general. Busca recoger

información específica sobre un área de interés sin llegar a generalizar. Se usa dentro de estrategias de la

etnografía, IA y estudio de caso sin la pretensión de generalizar (p.55).

Por lo anterior, para el estudio de las RRSS, el cuestionario debe ser concebido de manera

que permita y valorice la actividad de la persona interrogada en un amplio abanico de respuestas.

Por consiguiente, se elaboró un cuestionario donde se incorporaron técnicas de asociación de

palabras y soportes gráficos con el fin de visibilizar las RRSS y el discurso que tienen los sujetos,

bajo las dimensiones de información y campo de la representación (ver anexo 2).

En ese sentido, el instrumento recoge los propósitos del enfoque estructural planteado en el

marco teórico y permite conocer la organización de los elementos de la representación social

(núcleo central, elementos periféricos) y a su vez los del enfoque procesual en la medida que nos

permite comprender los contenidos bajo las producciones simbólicas de los significados del

lenguaje que tienen los sujetos frente al objeto de estudio.

2.4.2. Asociación de palabras.

Es un método asociativo a partir de un término inductor, que posibilita de manera amplia y

espontánea la producción de todas las expresiones o términos que se le presenten en el universo

semántico del objeto estudiado a los sujetos. La asociación libre permite actualizar elementos

implícitos o latentes que serán ahogados o enmascarados en las producciones discursivas (Abric,

2001). Es considerada como una técnica fundamental en la recolección de los elementos

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constitutivos de la representación y se refleja en su utilización sistemática en numerosas

investigaciones (Di Giacomo, 1981 y Verges, 1992).

Para validar este instrumento, Grize, Verges y Silem (1987) citado por Abric (2001)

propusieron:

“En un primer tiempo de situar y analizar el sistema de categorías utilizado por los sujetos que

permita delimitar el contenido mismo de la representación. Después, en un segundo tiempo, de

extraer los elementos organizadores de ese contenido. Se pueden utilizar entonces tres indicadores:

la frecuencia del ítem en la población, su rango de aparición en la asociación, (definido por el rango

medio calculado sobre el conjunto de la población), y finalmente la importancia del ítem para los

sujetos (se obtiene pidiendo a cada sujeto que designe los dos términos más importantes para él).

A partir de ahí un coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite confirmar a reforzar

la hipótesis de que se está en presencia de elementos organizadores de la representación” (p.30).

2.4.3. Dibujos y soportes gráficos.

La producción gráfica de los sujetos facilita la recolección de información sobre las

representaciones que tienen acerca de un fenómeno u objeto. Abric (2001) distingue tres

momentos que tiene este procedimiento: “la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos),

la verbalización de los sujetos a partir de esos dibujos, y "finalmente un análisis —cuantificable—

de los elementos constituyentes de la producción gráfica” (p.29).

Cabe señalar que las producciones gráficas hacen parte de un grupo estructurado y ordenado

alrededor de elementos o significaciones centrales que posibilitan identificar el contenido y

formular hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.

2.4.4. Dioramas.

Este instrumento hace parte de la encuesta, que incluye la ilustración de los escenarios a

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escala de las tipologías de las representaciones sociales escogidas en esta investigación (anexo 3).

2.4.5. Entrevista semiestructurada.

Es una técnica interrogativa que parten de preguntas planeadas y que pueden ajustarse a los

entrevistados en pro del objeto de estudio. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos

con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar

ambigüedades y reducir formalismos (Díaz-Bravo et al., 2013). A través de la interacción

conversacional que ofrece esta técnica, se permite ampliar y comprender acerca del objeto en

estudio.

Flick (2007) considera que

“las entrevistas semiestructuradas son las que ofrecen un grado de flexibilidad aceptable, a la vez

que mantienen la suficiente uniformidad para alcanzar interpretaciones acordes con los propósitos

del estudio. Este tipo de entrevista es la que ha despertado mayor interés ya que se asocia con la

expectativa de que es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista… de

manera relativamente abierta, que en una entrevista estandarizada o un cuestionario”.

En la entrevista semiestructurada, durante la propia situación de entrevista el entrevistador

requiere tomar decisiones que implican alto grado de sensibilidad hacia el curso de la entrevista

y al entrevistado, con una buena visión de lo que se ha dicho. Por ejemplo, ante una pregunta

que ya se haya respondido, tal vez de paso, se tendrá que decidir si se realiza de nuevo para

obtener mayor profundidad o dejarla fuera. Otro reto es el manejo de un tiempo limitado y el

interés por hacer todas las preguntas de la guía (Flick, 2007). Así mismo, el entrevistador debe

estar alerta de su comportamiento no verbal y sus reacciones ante las respuestas, para no

intimidar o propiciar restricciones en los testimonios del entrevistado.

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En esa medida, se diseñó una entrevista dirigida a la lideresa de la comunidad, orientada a la

dimensión de la actitud, información y campo de la representación que permitiera develar las

representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” (ver anexo 4).

Previo a la entrevista debe hacerse una revisión de los protocolos éticos de la investigación

(Roulstan y Choi, 2018), los cuales implican la verificación e implementación de consentimientos

y asentimientos informados, la confidencialidad y el manejo de la información.

2.4.6. Escala Likert.

Este instrumento fue desarrollado por Rensis Likert en 1932, sin embargo, se trata de un

enfoque vigente y bastante popularizado en las investigaciones de tipo social (Hernández,

Fernández y Baptista, 2004). En ese sentido, utilizamos este instrumento con 9 ítems sobre la

“quebrada El Infierno”, que nos permitieran ahondar en las RRSS en la dimensión de actitudes de

la población seleccionada frente a dicho cuerpo hídrico (ver anexo 5). Para la elaboración de los

ítems se tuvo en cuenta los resultados del cuestionario y de la encuesta (dioramas), con el fin de

precisar las actitudes que se van a medir. Posterior a ello, se establecieron los indicadores de

grado de intensidad: “de acuerdo”, “indeciso” y “en desacuerdo”, a cada uno de ellos se les asignó

un puntaje relacionado con la posición favorable o desfavorable de las respuestas de los sujetos.

Luego se efectuó el análisis de confiabilidad de los ítems, para ello se recurrió a la

implementación del Alpha de Cronbach, el cual aparece como una forma sencilla y confiable para

la validación del constructo de una escala y como una medida que cuantifica la correlación

existente entre los ítems que componen esta (González y Pazmiño, 2015). La aplicación del

coeficiente de Alpha de Cronbach se describe en la siguiente fórmula:

Campos & Durán


∝=𝑘

𝑘 − 1= [1 −

∑𝑉𝑖

𝑉𝑡]

Donde k representa el número de ítems. La sumatoria de la varianza poblacional de cada uno

de los ítems representada por ∑𝑉𝑖 y la Vt que representa la varianza total. Dependiendo del valor

del resultado se va a dar el índice de confiabilidad, para ello tomamos como referencia a los

autores Oviedo y Campo-Arias (2005), los cuales señalan que un valor del alfa de Cronbach, entre

0.70 y 0.90, indica una buena consistencia interna para una escala unidimensional. Para el caso

de la escala Likert propuesta, se empleó la fórmula del Alpha de Cronbach en el programa de

Excel y como resultado se obtuvo:

∝=9

9 − 1= [1 −

4.177

11.093] = 0.701

De acuerdo con los autores anteriormente mencionados, el resultado obtenido de 0.701 como

medida estadística ofrece la confiabilidad para aplicar el instrumento.

2.5. Validación de instrumentos

La elaboración de los instrumentos se diseñó bajo la orientación de los marcos teóricos que

soportan la investigación y los antecedentes. Para validarlos, se hace necesario someterlos a juicio

de expertos con el fin de establecer una coherencia entre los instrumentos de recolección de

información y los objetivos de la investigación (ver anexo 6). Posterior a ello, se realizó una

prueba piloto que revele la pertinencia de los instrumentos y se pueda aplicar a la muestra

poblacional delimitada. Esta validación facilitó la congruencia entre el contenido de los

instrumentos de recolección de información y la contribución al desarrollo de los objetivos.

Campos & Durán


2.6. Aplicación de los instrumentos

Para esta investigación se seleccionó como población a los 32 estudiantes de grado quinto de

básica primaria, con un rango de edades de los 9 a los 11 años (16 niñas y 16 niños); tres docentes

encargadas del área de ciencias naturales de básica primaria pertenecientes al colegio La Joya

I.E.D. ubicado en la calle 80 A Sur No. 18C-70, en el sector el Tesoro, localidad de Ciudad

Bolívar. A estos actores se les aplican los instrumentos de cuestionario (asociación de palabras,

dibujos y encuesta a partir de dioramas) y escala Likert. Otro actor seleccionado fue una lideresa

de la localidad de Ciudad Bolívar y de la UPZ (Unidad de Planeamiento Zonal) a la cual pertenece

la “quebrada El Infierno” y la institución educativa. Para aplicar los instrumentos de recolección

de datos se elaboran las cartas de asentimiento y consentimiento (anexo 7).

2.7. Sistematización de la información

Schettini y Cortazzo (2015) afirma que, en la redacción de la teoría el investigador se

encuentra con datos codificados, categorías, dimensiones, memorandos y postulados teóricos y la

información colectada se convierte en el soporte para la construcción del documento escrito,

donde el análisis de contenido permite interpretar los discursos y darles sentidos. En esa medida,

el proceso de sistematización y codificación de la información obtenida a partir de los diferentes

instrumentos será asistido a través del software de análisis cualitativo Atlas.ti y el software Excel.

A continuación, se presenta la propuesta general de la metodología de esta investigación (ver

figura 6)

Campos & Durán


Figura 6. Esquema de la metodología.

Campos & Durán


CAPÍTULO 3: RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Con el fin de cumplir con los objetivos propuestos de la investigación, este capítulo reporta

el análisis sobre las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” presentes en la

comunidad educativa del colegio La Joya. Este apartado enuncia un detallado análisis de los datos

recolectados a partir de los instrumentos de investigación aplicados a los diferentes miembros de

la comunidad educativa tales como cuestionarios (asociación de palabras soportes gráficos),

encuestas (dioramas con escenarios de RRSS), escala Likert y entrevistas.

Respecto a los resultados de la investigación se presentarán en correlación con los objetivos

específicos del trabajo desarrollado: Identificar los elementos constituyentes de las RRSS que

tienen los estudiantes de grado quinto y docentes de ciencias naturales de básica primaria del

colegio La Joya. Describir las representaciones sociales que tiene la lideresa de la comunidad

educativa del colegio La Joya, frente a la “quebrada El Infierno”. Elaborar orientaciones

pedagógicas que aporten al área de ciencias naturales del colegio La Joya basadas en las RRSS

de la “quebrada El Infierno” presentes de la comunidad educativa (tabla 3).

Tabla 3.

Correlación de objetivos Vs los instrumentos.

Objetivo Instrumento Actores Dimensión Autores de

referencia

Identificar los elementos constituyentes de las RRSS que tienen los estudiantes de grado quinto y docentes de

ciencias naturales de básica primaria del colegio La Joya.

Cuestionario (carta asociativa y soportes gráficos) Escala Likert

Encuesta (dioramas)

Estudiantes grado quinto y docentes de Ciencias Naturales de básica primaria.

Información Actitud

Campo de la representación

Flores (2018), Sauvé (2004), Reigota (1990), Andrade-Junior, De Souza y Brochier (2004).

Campos & Durán


Describir las representaciones sociales que tiene la líder de la comunidad educativa del colegio

La Joya, frente a la “quebrada El Infierno”.

Elaborar unas

orientaciones

pedagógicas que

aporten al área de

ciencias naturales del

colegio La Joya desde

los resultados

obtenidos de las RRSS

de la comunidad

educativa frente a la

“quebrada El

Infierno”.

Entrevista Encuesta (dioramas)

No aplica

Lideresa de la comunidad.

Recomendaciones de

las investigadoras.

Actitud Información Campo de la

representación

Flores (2018), Sauvé (2004), Reigota (1990), Andrade-Junior, De Souza y Brochier (2004).

Fuente: Elaboración propia.

3.1. Representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” de estudiantes de grado quinto

y maestras de ciencias naturales de básica primaria

Frente al primer objetivo se identificaron los elementos constituyentes de las RRSS que

tienen los estudiantes de grado quinto y docentes de ciencias naturales de básica pr imaria del

colegio La Joya. Esta identificación pondrá en evidencia las RRSS de cada uno de los actores de

la comunidad educativa seleccionados. Para dar cuenta de este objetivo, se emplearon tres

instrumentos que favorecen el rastreo de las tres dimensiones (información, actitud y campo de la

representación) de las representaciones sociales: encuesta (dioramas), cuestionario (asociación de

palabras) y escala Likert.

Campos & Durán


3.1.1. Dimensión de información.

Como ya se enunció, la dimensión de la información hace referencia a los conocimientos que

tiene un individuo o grupo acerca de un objeto, lo que posibilita la riqueza de conceptos de las

personas acerca de la realidad. Para definir la cantidad y calidad de la información, es importante

tener en cuenta su origen en virtud de que la información que surge del contacto directo con el

objeto y de las consecuentes prácticas del individuo, es muy diferente a la acumulada a través de

las comunicaciones sociales.

En cuanto a la asociación de palabras referentes a la quebrada, se definió una jerarquización

de los términos, a partir de lo señalado por los estudiantes y la frecuencia de estas. Para ello, en

principio se procedió a unificar y clasificar algunos términos relacionados entre sí

significativamente como p.ej. suciedad-contaminación, feo-horrible; palabras iguales con y sin

tilde, en plural y singular. Como resultado de dicho proceso de clasificación, se obtuvieron 39

palabras, de las cuales, las que tuvieron mayor recurrencia fueron: contaminada (31), horrible

(14), huele feo (13), peligrosa (10) y muerte (9). Mientras que, para el caso de las docentes citaron

5 términos diferentes y los más recurrentes fueron: contaminación (5), biodiversidad (5),

desaprovechado (2), ecosistema (1), agua (1) y esperanza (1).

Dichos elementos mencionados por los estudiantes reflejan una perspectiva asociada a

problemáticas socioculturales, dejando de lado la visión del ecosistémica de la quebrada. Los

términos se asocian con adjetivos negativos frente a la quebrada tales como triste, monstruos,

tóxico, descuidado, gritos, infierno, etc. (figura 7). En el caso de las docentes de ciencias naturales

de básica primaria evidencian una percepción asociada al ecosistema y a las problemáticas

sociales que han incidido en las concepciones y apropiación del cuerpo hídrico (Figura 8). Ambos

actores de la comunidad educativa seleccionados en el presente estudio coincidieron en que la

Campos & Durán


“contaminación” es una de las asociaciones con mayor recurrencia frente a la “quebrada El

Infierno”.

Figura 7. Frecuencia de palabras estudiantes grado quinto de básica primaria -Marca de nube- derivada del

software Atlas.ti

Figura 8. Frecuencia de palabras maestras de ciencias naturales básica primaria-Marca de nube- derivada del

software Atlas.ti

Campos & Durán


Como afirma Moscovici (1961), se reconoce la información con la manera en que los sujetos

organizan el conocimiento frente al objeto, que para este caso se refiere a la “quebrada El Infierno”

Por un lado los estudiantes mencionan adjetivos negativos y por el otro las maestras mencionan

los términos “biodiversidad” y “ecosistema”, lo que permite comprender que se visibilizan las

dinámicas ecológicas que se presentan alrededor de dicha quebrada, lo cual se relaciona con su

proceso de formación que ha ido construyendo un conocimiento más elaborado. Lo anterior se

asocia con lo que afirma Araya (2002), donde se puede distinguir la diversidad de información,

la cual ve directamente afectada por el contexto social en el que se encuentran los actores

seleccionados para el presente estudio.

En cuanto a los soportes gráficos de los estudiantes (anexo 8) que se obtuvieron a partir del

cuestionario sobre la “quebrada El Infierno”, muestran que los elementos más representativos se

refieren a la contaminación, basura, animales muertos y en su mayoría los colores del agua de la

quebrada son oscuros (café, negro, gris, azul). La mayor parte de los dibujos presentan elementos

cercanos a la quebrada como viviendas, vías, zonas verdes, sin embargo, en ninguna de las

explicaciones son mencionadas. Algunos de los soportes gráficos que realizaron los estudiantes

se encuentran en la Tabla 4, los fragmentos serán descritos respetando la redacción original de los

estudiantes.

Frente a los dibujos que realizaron las tres maestras, se resalta que todas tienen edificaciones

junto a la quebrada y es evidente la contaminación del cuerpo hídrico. Del mismo modo,

mencionaron la necesidad de tener una actitud de conciencia ambiental (tabla 4).

Campos & Durán


Tabla 4.

Soportes gráficos sobre la “quebrada El Infierno”, fragmentos de las explicaciones de los

soportes. Actor Dibujo de la “quebrada El Infierno” Explicación

Estudiantes de

grado quinto

"Estoy explicando porque el cañon de la

quebrada esta muy sucia, tiran cosas, personas muertas, perros muertos etc. que esta sucia es asustadisa y es chiquita por los lados tiene pasto dentro del agua hay algas"

"Que las personas se estan muriendo por tanta basura y sin comida y los arboles no

estan cresiendo"

"Que la quebrada esta sucia animales muertos basura guele feo toxico cochino"

“Que la quebrada esta sucia animales muertos basura guele feo toxico cochino”

Docentes de ciencias

naturales de básica primaria

“La quebrada rodeada de construcciones,

carros, basura y unos árboles que la acompañan, es la única parte que conozco de la quebrada, por eso la dibujo acompañada de perritos”.

Campos & Durán


“La quebrada está rodeada de casas que contaminan el agua. Hay pasto pero también hay deterioro del suelo cercano a

la quebrada”

“La quebrada el infiernito tiene posibilidad de recuperarse, pero es importante que se despierte la conciencia

ambiental de todos los habitantes de los alrededores”

Esto lo afirma Jodelet (1984), al relacionar las RRSS con el conocimiento “espontáneo” que

habitualmente se denomina conocimiento de sentido común. De modo que, los significados que

circulan alrededor del objeto de estudio están dados por la contaminación y afectaciones al cuerpo

hídrico. Sin embargo, la información que surge del contacto directo con el objeto representado

en los soportes gráficos y sus respectivas explicaciones de la quebrada no permiten visualizar la

biodiversidad presente en ella y sus alrededores, teniendo en cuenta que es un espacio de tránsito

para llegar a la institución educativa y desde ella se puede observar diariamente las interacciones

y dinámicas propias del ecosistema.

A su vez, los dibujos de la “quebrada El Infierno” se relacionan con las concepciones de

ambiente, en donde convergen componentes físicos, biológicos y aspectos sociales con la

intervención del hombre. Los componentes físicos se reflejan en elementos como el agua, el

suelo, la inclinación de la quebrada, la cual tiene mayor claridad en los dibujos de las maestras;

en cuanto a los aspectos biológicos se distinguen animales, plantas y personas. Frente a los

Campos & Durán


aspectos sociales se puede observar elementos como el colegio, viviendas, vías y carros, a su vez,

son evidentes problemas de basuras, de animales, plantas y personas muertas. En relación con

los hallazgos encontrados en esta investigación y lo propuesto por Leff (1991), lo anterior refleja

una problemática social generalizada, marcada por la degradación del ambiente, la pérdida de

diversidad biológica lo que conlleva al desequilibrio ecológico generado por la intervención de

actividades humanas.

Atendiendo a las percepciones de los estudiantes y maestras que denotan la contaminación

como núcleo central de la representación social de la quebrada, es necesario acudir a Reigota

(1990) y Andrade (2004), los cuales afirman que en la representación social antropocéntrica

pactada prevalece un “puente” entre la sociedad y la naturaleza y así mismo se reconocen los

efectos desfavorables frente al ambiente. Esto permite ubicar la información bajo una de las

categorías presentadas por los autores en mención, que correspondería a la RS pactada. Sin

embargo, toma distancia la RS pactada en la medida que esta sugiere sistemas productivos

(cultivos) y en nuestro caso este eje o anclaje no se hace presente en la realidad y visión inmediata

de los sujetos de estudio.

Desde el enfoque estructural siguiendo a Abric (2001), la información obtenida de los

estudiantes y maestras, permiten construir la RS a través de la objetivación, donde el núcleo

central se refiere a la “contaminación”, la cual es la categoría que favorecen los sujetos y el

sistema periférico está dado a través de aspectos que denotan problemáticas sociales asociadas a

la “quebrada El Infierno” (ver figura 9). A partir del enfoque procesual siguiendo a Banchs (2000),

las descripciones empleadas por los estudiantes y las docentes acerca del cuerpo hídrico en el

Campos & Durán


instrumento de cuestionario están vinculadas a las relaciones históricas de lo ambiental, donde la

conflictividad entre la naturaleza y la sociedad emergen de modelos culturales, económicos y

políticos de la modernidad. Pues la razón de que la “contaminación” sea un eje principal de la RS

entre los sujetos ha sido consecuencia de las acciones derivadas de la globalización con una visión

antropocéntrica – materialista a través de la historia.

Esto es confirmado por el informe GEO de Ciudad Bolívar (2008), el cual expone que la

localidad se encuentra afectada por problemáticas ambientales relacionadas con el uso del espacio

público, saneamiento ambiental, relleno sanitario Dona Juana, entre otros; considerándola en

estado precario, a pesar de temas reconocidos positivamente como la alta oferta ambiental, entre

las que se destacan la oferta hídrica y la organización que la comunidad ha logrado en pro de

aminorar este flagelo ambiental. Es común encontrar en sus percepciones el impacto negativo que

ejerce el relleno sanitario Doña Juana y la industria minera, ya que son determinantes en la

contaminación ambiental local y la conservación de los ecosistemas presentes en la localidad. Por

consiguiente, predominan las prácticas culturales donde no hay cuidado de lo público y en este

caso de la quebrada El Infierno.

Campos & Durán


Figura 9. Enfoque estructural de las RRSS de la quebrada El Infierno en estudiantes y maestras – Núcleo central

y sistema periférico. Elaboración propia

Retomando el Manifiesto por la vida (AA.VV., 2002), la crisis ambiental es producto de un

modelo político, económico, social y cultural que poco a poco ha dominado y degradado el

ambiente, esta problemática también se refleja en el territorio donde se encuentra la “quebrada El

Infierno”, que de acuerdo con IDIGER (2015), expresa que:

“Hace más de 50 años, por las quebradas corría agua limpia, bajando desde los barrios altos, había chircales

donde se hacían ladrillos y bloques, en cada chircal había cuerpos de agua o lagunas, todo eran potreros con

flora de arbustos de 1 metro y medio, Fiques y árboles de Sauco, Sauces y muchos tunjos, en esos años

comenzó de nuevo a llegar población de desplazados por la violencia de los departamentos del Tolima,

Boyacá, los Llanos y el Meta” (p.8).

Estos cambios fueron reconfigurando el significado de los cuerpos de agua, por ejemplo, en

la década de los 80´ la zona de la quebrada El Infierno era rodeada por problemas sociales como

homicidios y violaciones a mujeres que fueron transformando dichas concepciones al encontrarse

Campos & Durán


en una zona insegura (Campos, 2018). Lo anterior, sustenta las RRSS de los estudiantes y

maestras en delimitar el núcleo central como “la contaminación” y el sistema periférico con

adjetivos negativos frente a la quebrada.

3.1.2. Dimensión del campo de la representación.

Con el fin de identificar las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” que poseen

los estudiantes de grado quinto y maestras de ciencias naturales de básica primaria, se

implementaron técnicas de recolección de información bajo el enfoque estructural. Para ello, se

tuvo en cuenta las categorías que plantean Sauvé (2004) y Reigota (1990), las cuales permitieron

teorizar los resultados.

De acuerdo, con los resultados obtenidos con el instrumento de encuesta a partir de dioramas

de las representaciones sociales presentados por las investigadoras, se evidenció que los

estudiantes de grado quinto de básica primaria consideran que el escenario que mejor representa

la “quebrada El Infierno” es la antropocéntrica utilitarista con un porcentaje del 39% (gráfica 1),

la cual se caracteriza por el dominio y control de la naturaleza al servicio del hombre.

Gráfica 1. Representaciones sociales de los estudiantes de grado quinto

Campos & Durán


En el diorama correspondiente a la visión antropocéntrica utilitarista destaca elementos

urbanísticos (casas, edificios, torres eléctricas, alumbrado, puentes, canecas de basura) y en medio

de ellos la quebrada (Fotografía 1). Los elementos dominantes se relacionan con las condiciones

de vida de los seres humanos, con una dominancia de la visión occidental y los daños que puedan

surgir hacia el ambiente son justificados en la medida que sea para favorecer al hombre.

Fotografía 1. Diorama de representación social antropocéntrica utilitarista, autoría propia.

De manera antagónica, los estudiantes consideran que la quebrada se relaciona con el

escenario expuesto en el diorama de tipo naturalista (fotografía 2) con un porcentaje del 26%, la

cual se compone de elementos inherentes a la biodiversidad, excluyendo la figura humana y

centrándose en la estética de la naturaleza incluyendo la flora y la fauna; se exponen organismos

propios del contexto como las pencas, ranas y pastizales. Esta separación entre el hombre y los

ecosistemas resalta la falta de intervención y la preservación de la biodiversidad apartando al ser

Campos & Durán


humano, de igual manera no se contemplan procesos históricos, sociales o del modelo de

desarrollo (Flores, 2008). Cuando los estudiantes refieren a la quebrada con la tipología

naturalista, alejan a los sujetos de las intervenciones que han realizado a lo largo del cuerpo

hídrico, donde no hay presencia de viviendas, vías, etc.

Fotografía 2. Diorama de representación social naturalista, autoría propia.

En ese sentido, Herrera (2017) coincide con el resultado obtenido en el presente estudio, la

mirada utilitarista y naturalista son posturas opuestas en las RRSS de los cuerpos hídricos de la

localidad de Ciudad Bolívar, donde la mayor proporción se encuentra reflejada en la naturaleza a

disposición y servicio del hombre.

Las representaciones que muestran menor incidencia fueron la antropocéntrica cultural

(fotografía 3) con un 6% y globalizante (fotografía 4) con un 13%.

Campos & Durán


Fotografía 3. Diorama de representación social antropocéntrica cultural, autoría propia.

El diorama correspondiente a la representación social antropocéntrica cultural, adaptado de

los anclajes y ejes temáticos de Flores, (2008); Reigota (1990) y Andrade, (2004) expuesta a los

estudiantes y maestras recoge elementos de cómo la comunidad dialoga, conversa alrededor de la

quebrada y se convierte en un factor delimitante para conservar el cuerpo hídrico como parte de

la cultura. Alrededor de la quebrada se encuentran componentes biológicos (plantas) y aspectos

sociales (personas, construcciones) y manifiesta una relación equilibrada entre el hombre y la

naturaleza.

Campos & Durán


Fotografía 4. Diorama de representación social globalizante, autoría propia.

La representación social globalizante ilustrada en el diorama, evidencia el planeta organizado

en estructuras sociales, sistemas productivos e interacciones entre la naturaleza y el hombre. Sin

embargo, esta visión macro, de observar a la quebrada como parte de un sistema tuvo una baja

representación en los resultados obtenidos por los estudiantes de grado quinto.

Para el caso de las docentes de ciencias naturales de básica primaria consideran que el

escenario que mejor representa la “quebrada El Infierno” es el utilitarista, señalando al hombre

como el benefactor de la naturaleza y su posesor. De tal manera que, tanto estudiantes como para

docentes convergen en una perspectiva utilitarista, la cual esquematiza el campo de la

representación del cuerpo hídrico estudiado. Jodelet (1986) alude a la posibilidad de la imagen en

las RRSS, no a una copia, sino a un cúmulo de rasgos de carácter concreto. Dichos elementos

Campos & Durán


permiten entender la representación por medio de un modelo, con un contenido concreto y

aspectos precisos del objeto de la representación que ponen al hombre en su máximo papel de

dominancia frente a la naturaleza y en este caso particular de la “quebrada El Infierno”.

Teniendo en cuenta que la dimensión del campo de representación favorece la naturalización

de la nueva información, para que gradualmente se reconozca como propia, esto conlleva a

identificar la organización de la información (Flores, 2008). En ese sentido, se puede denotar que

la representación de la quebrada corresponde a problemáticas sociales, la cual se relaciona con

una visión antropocéntrica pactada (fotografía 5) equivalente al 16% de las respuestas de los

estudiantes y ausente en las respuestas de las maestras.

Fotografía 5. Diorama de representación social antropocéntrica pactada, autoría propia.

La RS antropocéntrica pactada ilustrada en el diorama, presentó elementos como cultivos,

actividades productivas, basuras, árboles talados y viviendas cerca a la quebrada. Retomando a

Campos & Durán


Andrade, De Souza y Brochier (2004) el ser humano se encuentra presente y los daños que ocurren

en la naturaleza son justificados en la medida que exista algún tipo de beneficio para el hombre.

Sin embargo, esta opción fue la que tuvo menor recurrencia en las respuestas de los estudiantes y

las maestras. Una de las razones a las cuales se puede atribuir esto, es que en la zona visible que

queda contigua a la quebrada y al colegio La Joya no se pueden identificar cultivos o huertas, para

ello se necesitaría hacer un recorrido por todo el cauce del cuerpo hídrico para hacer el

reconocimiento de aquellos lugares donde están ubicadas las huertas urbanas.

3.1.3. Dimensión de la actitud.

Esta dimensión devela los vínculos y valores afectivo-cognitivos que construyen los sujetos

frente al objeto representado, generando juicios de valor, en este caso son de dos tipos: favorables

o desfavorables. Según Moscovici (1979), las actitudes son entendidas como una virtud

predictiva, puesto que, después de lo enunciado por el sujeto, se deducen las conductas o

comportamientos a realizar.

Para este estudio se utilizó la escala Likert con nueve proposiciones, las cuales arrojaron un

coeficiente alfa de Cronbach de 0.701, este rango indica una buena confiabilidad de la aplicación

del instrumento. En ese sentido, los resultados obtenidos por parte de los estudiantes revelaron un

componente afectivo con un 44% “muy favorable” y un 41% “favorable” (gráfica 2). Estas

tendencias, permiten entender la quebrada como un espacio donde se pueden desarrollar procesos

de apropiación del territorio que propendan a la mejora y búsqueda de soluciones de las

problemáticas sociales, culturales y ambientales circundantes en este cuerpo hídrico. En

contraparte, el 15% de los estudiantes mantuvieron una actitud desfavorable frente al objeto de

estudio.

Campos & Durán


Grafica 2. Actitud general de los estudiantes de grado quinto hacia la “quebrada El Infierno”.

En esta perspectiva la actitud de favorabilidad generalizada en los estudiantes demostró

coincidencias con los resultados obtenidos por Navarro (2004), donde se enfatiza sobre el hecho

de que ningún sujeto puede negar la importancia del agua en la vida y el bienestar. Esto refleja

la relevancia de generar acciones que permitan cuidar y conservar las fuentes hídricas, en este

caso particular, la “quebrada El Infierno”. A diferencia del estudio dirigido por Moser (2005),

los países desarrollados tienen una visión estética e identitaria y un apego al agua como

patrimonio, mientras que los países del Tercer Mundo se caracterizan por manifestar una visión

esencialmente funcional y ética, porque culturalmente se tienen formas particulares de percibir y

relacionarse con su entorno.

En relación con los juicios valorativos hacia el objeto de estudio se categorizó la actitud

entorno al: rechazo, participación e indiferencia, con el fin de evidenciar las oportunidades y

características de estas, frente a la “quebrada El Infierno”.

Respecto a la actitud de rechazo, se consideraron dos proposiciones en la escala de Likert

Campos & Durán


“no deseo hacer nada para reducir la contaminación en la “quebrada El Infierno” y “no estoy

dispuesto a recuperar la “quebrada El Infierno”. Los resultados presentados en la gráfica 3,

señalaron que el 63% tienen una actitud de alta aceptación para reducir la contaminación y generar

procesos de recuperación y conservación de la quebrada. Mientras que el 25% equivale a una

actitud de bajo rechazo, lo que supone que este porcentaje de estudiantes no desean recuperar el

cuerpo hídrico. El 12% representa a los estudiantes que poseen una actitud de rechazo alto frente

a la quebrada. La actitud de bajo rechazo y alto rechazo hacia la quebrada suman el 37%, esto se

puede relacionar con el modelo civilizatorio dominante que plantea el VV. AA (2002), donde la

degradación del ambiente está presente.

Gráfica 3. Actitud de rechazo de los estudiantes de grado quinto hacia la “quebrada El Infierno”.

Frente a la actitud de participación, se consideraron cuatro proposiciones en la escala de

Likert “creo que se puede recuperar la quebrada El Infierno y estoy dispuesto a cuidarla”, “me

gustaría tomar un papel activo en la solución de los problemas de la quebrada El Infierno”, “me

gustaría informar a la gente sobre la importancia que tiene la “quebrada El Infierno” y “la

Campos & Durán


comunidad puede aprender a cuidar la quebrada El Infierno”. Los resultados señalaron una actitud

muy alta de participación con un 78% (gráfica 4), esto refleja la proyección para generar campañas

inclusivas de educación ambiental con la comunidad, fomentando ejercicios de reducción de la

contaminación, recuperación y conservación de la quebrada.

Gráfica 4. Actitud de participación de los estudiantes de grado quinto hacia la “quebrada El Infierno”.

Respecto a la actitud de indiferencia se consideraron tres proposiciones en la escala Likert:

“no es necesario cuidar la “quebrada El Infierno” porque en ella no existe vida”, “la quebrada El

Infierno no es importante porque está asociada a problemáticas sociales como robos y muertes” y

la quebrada El Infierno no tiene ninguna función en la naturaleza”. Los resultados obtenidos

arrojaron que la actitud de indiferencia frente a dicho cuerpo hídrico es evidente con un 34%,

sumado a un 22% de poco interés y un 10% de muy indiferente. Solo el 34% de los sujetos señaló

un alto interés por la “quebrada El Infierno”.

Campos & Durán


Gráfica 5. Actitud de indiferencia de los estudiantes de grado quinto hacia la “quebrada El Infierno”.

Para el caso de las maestras, el juicio valor de actitud corresponde a una muy alta

favorabilidad frente al cuerpo hídrico. En cuanto a la categoría de rechazo e indiferencia, su

actitud es un 100% de aceptación e interés por reducir, recuperar y conservar la quebrada. La

actitud de “muy alta participación” se refleja con el 67% (equivalentes a la respuesta de dos

maestras) y “alta participación” con el 33% (equivalentes a la respuesta de una maestra),

indicando que está presente el deseo de contribuir con la mejora del objeto de estudio de esta

investigación y la proyección de reconocer la importancia que tiene el cuerpo hídrico.

Teniendo en cuenta las tres dimensiones de las RRSS de la “quebrada El Infierno” se puede

afirmar que el núcleo figurativo está asociado a problemáticas sociales, inmersas en patrones

dominantes del hombre hacia la naturaleza, donde la producción y el consumo hacen parte de la

realidad. Según Leff (2004) la crisis ambiental muestra la irracionalidad y de allí surge el interés

teórico y político por valorizar a la naturaleza con el propósito de internalizar las externalidades

Campos & Durán


ambientales del proceso de desarrollo. Con ello, es posible comprender como la contaminación

ha sido el resultado de las dinámicas políticas, económicas y socioculturales frente al ambiente y

en este caso particular de la “quebrada El Infierno”.

Sin embargo, tanto en los estudiantes como en las maestras hay una actitud positiva y

esperanzadora por cambiar las condiciones en la cual se encuentra la “quebrada El Infierno” en

este momento.

3.2. Representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” de la lideresa de la comunidad

Respecto al segundo objetivo de la investigación, se planteó describir las representaciones

sociales que tiene la lideresa de la comunidad educativa del colegio La Joya, frente a la “quebrada

El Infierno”. Para ello, se utilizaron dos instrumentos: el primero de ellos es una encuesta a través

de dioramas que ilustran las tipologías de RRSS de ambiente basadas en Reigota (1990), Andrade

(2004) y Flores (2000) y el segundo corresponde a una entrevista semiestructurada.

La lideresa tiene 48 años de edad, siempre ha vivido en la localidad de Ciudad Bolívar. Se

ha caracterizado por abanderar varios procesos socioculturales y ambientales en la localidad,

acompañados de alianzas estratégicas con el Acueducto, la alcaldía local, el IDIGER (Instituto

Distrital de Gestión de Riesgos y cambio climático), entre otros.

En cuanto al resultado de la encuesta, se evidenció que la lideresa se inclinó hacia una

representación social de la “quebrada El Infierno” de tipo antropocéntrica utilitarista y su visión

ideal es de tipo naturalista. De lo anterior, se deduce que los conocimientos en relación con el

ambiente fluctúan dependiendo de la RS que tiene el sujeto frente al objeto de estudio. Adicional

a esto, se refleja una divergencia entre lo utilitarista y lo naturalista, según las consideraciones de

Reigota (1990) y Andrade (2004). Estos autores, establecen como eje principal de la RS

Campos & Durán


antropocéntrica utilitarista la naturaleza al beneficio del hombre, supeditadas a la forma de la

sociedad, mientras que la naturalista excluye al hombre del sistema natural y en ella predominada

por fauna, flora y el agua como componente vital.

En relación con el resultado de la entrevista a la líder (anexo 9) se tomaron las siguientes

consideraciones que enmarcan las RRSS de la “quebrada El Infierno” (tabla 5):

Tabla 5.

Fragmentos de la entrevista semiestructurada a la lideresa, relación con las dimensiones de las RRSS.

Dimensión Categoría/anclajes Cita referida por la lideresa

Información Pasado

Sendero de agua

Bendición

Alimento

Vida

Violencia

Sitio para herir

Presente

Problema urbanístico

Aguas residuales

Descuidado

Basura

Cuerpo de agua

“Profe por mis recuerdos de niña, la recuerdo cómo, es como

es el sendero del agua” (Anexo 8, p.)

“está quebrada nos alimentó a muchos, sí, pues es vida, es

vida y fue vida en aquel momento no solamente por nosotros

sino también por la cantidad de animalitos que alrededor de

ella pudieron sobrevivir los sapitos, las ranas, los grillos que

habían en las noches”

“En términos de lo social qué ha generado la quebrada, en

tiempos antiguos, tú te enteraste por el recorrido que hicimos

la parte de seguridad generó hace muchísimo tiempo

situaciones de violencia contra la mujer, entre los mismos

hombres, era utilizado el espacio para eso, para herir a la

gente”

“hoy en día para desafortuno de nosotros y tema de

urbanismo, yo sé que todavía hay personas que están colgadas

ahí con los temas de aguas residuales, es decir de aguas de las

viviendas, también sé que es muy poco el cuidado y la

limpieza que se le hace al cuerpo de agua actualmente, no hay

algo que legisle, dos veces en el año hacerle limpieza a una

quebrada es muy poco”

“es un cuerpo de agua vivo, aún todavía”.

Campo de la

representación

Presente

Problema social, cultural y

ambiental

Antropocéntrica utilitarista:

“Las empresas igual siguen botando todavía aguas, residuos

de aguas de lavado triturado de materiales y obviamente el

lavado de carros y cosas así. Digamos que términos sociales

no se ha hecho un abordaje digamos más de manera legal, el

Acueducto con decir que el colocó unos mojones y eso ya

dice no así se determina, pero eso no es cierto, se necesita

Campos & Durán


basuras, hombre, vivienda hacer todo un cierre de cuenca por la misma situación de

agresividad de las personas, si…”

Actitud Presente

Mejorando el espacio bonito

Inconciencia de la comunidad

Futuro

Recuperación social y cultural

Trabajo de las entidades

ambientales y la comunidad

Cambios políticos

Esperanza

“la gente ha venido mejorando, aunque falta mucho todavía

pero es un espacio bonito y respetado por todos, por los niños,

por la gente, aunque hay personas que todavía en las noches

hace de las suyas, inconscientes que vienen de los pueblos y

pues lamentablemente tenían otras dinámicas allá no sé

porque acá son tan descuidados y agreden la cuenca ¿no?”

“Yo también creo que lo cultural y en lo social es algo de

recuperar, porque debemos poderle mostrar a las demás

generaciones la vida a través del agua, creo que eso es algo

muy valioso, que no únicamente sea el dibujito el cuaderno,

sino que realmente sea un cuerpo vivo, el que podamos

mostrar y creo que estas quebradas en esta zona deben ser

recuperadas y deben poder permitir eso, que nuestras nuevas

generaciones tengan posibilidad de verlas, de sentirlo que es

la bajante del agua creo que por ese lado profe también”

“lo cierto es que esta administración poco y nada realmente,

esperaremos que esta próxima administración permita unos

mejoramientos importantes, ahí estamos igual siempre en las

entidades se van diciendo las cositas y se van pasando las

cartas y se van haciendo las cosas a fin de que el gobierno

tome medidas, ahí vamos, poco a poco sé que son metas muy

difíciles de cumplir pero que tal vez esté otro gobierno

permita, permita mayores mejoramientos”.

El discurso de la lideresa coloca en evidencia una representación social antropocéntrica

utilitarista basadas en las percepciones construidas a través del tiempo, esto le ha permitido

conocer tanto el pasado como el presente, lo que ha conllevado a hacer reflexiones, proyecciones

y acciones esperanzadoras para mitigar la problemática social que afecta la “quebrada El

Infierno”. Esto lo confirma Jodelet (1994) al manifestar que:

(las representaciones sociales son) la manera en que nosotros sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento

socialmente elaborado y compartido (p. 473).

Campos & Durán


Lo anterior nos invita a pensar sobre las distinciones que se plantean entre la sociedad y la

naturaleza, entre los seres humanos y su entorno natural, lo cual, pone en manifiesto una ruptura

propia de la cosmovisión de la modernidad, es decir, de la forma de ver e interpretar el mundo.

De esta manera, la visión de la lideresa demuestra una connotación más amplia de la quebrada,

debido a que ha participado en varios procesos socioculturales, ambientales, políticos y

comunitarios en la localidad, donde el carácter reflexivo se hace evidente, pues ha visto de cerca

los cambios que ha tenido el cuerpo hídrico, lo que implica dar cuenta de los aspectos y

problemáticas que lo han afectado a través del tiempo. De tal manera que, las RRSS de la

“quebrada El Infierno” denota una relación hombre-naturaleza relacionada con la concepción de

ambiente que plantea Díaz, et al., (2009), donde el ser humano genera impactos negativos que

conllevan a la degradación y al agotamiento de los recursos naturales. Asimismo, en el discurso

de la lideresa, se trasciende de un pensamiento individual al colectivo, poniendo en evidencia su

experiencia, sus saberes y demostrando un panorama más amplio y reflexivo frente a las

problemáticas de su territorio.

Otro aspecto para resaltar en la RS de la lideresa tiene que ver con la perspectiva ecosistémica

del agua, atendiendo a lo postulado por Ripl (1995), cuando menciona elementos físicos,

biológicos y sociales, donde los cuerpos hídricos controlan procesos y patrones de los paisajes

terrestres. Dentro de los componentes que menciona la líder se encuentra la fauna, (sapitos, las

ranas, los grillos), el agua como alimento y problemas asociados a la contaminación y malos

manejos de las aguas residuales que van a parar a la “quebrada El Infierno”.

Campos & Durán


La lideresa relaciona estas problemáticas sociales con los asentamientos descontrolados en

la localidad de Ciudad Bolívar por parte de desplazados de la violencia. Esto lo reafirma Mendoza

(2009) citado en Gómez, Benavides y Robayo (2014):

Ciudad Bolívar enfrenta graves problemas sociales debido a la existencia y proliferación

espontánea de barrios marginales que, por ser urbanizaciones sin ningún tipo de planeación previa,

carecen de servicios públicos básicos. Esta problemática va en aumento con los asentamientos a

los que llegan familias o ciudadanos y ciudadanas desplazadas por la violencia (p.20).

Dichos asentamientos desordenados han provocado que las aguas residuales se viertan

directamente en los cuerpos hídricos de la localidad y en particular con la “quebrada El Infierno”.

Esto ha aumentado la percepción negativa no solo de la lideresa sino también en los estudiantes

y maestras en considerar como núcleo central “la contaminación”.

Con los hallazgos encontrados de las RRSS de la “quebrada El Infierno” se diseñó un

diagrama de Ven (ver figura 10) por cada uno de los actores, que develan las dimensiones de

información, campo de la representación y actitud. Desde el enfoque estructural el núcleo central

coincidió en los tres actores seleccionados, donde “la contaminación” se deriva de problemáticas

sociales, a su vez se presenta una actitud favorable en pro de la conservación de la quebrada y en

el campo de la representación se inclinaron hacia las representaciones de tipo antropocéntrica

utilitarista, donde la naturaleza está a disposición del hombre.

Sin embargo, este proceso arrojó diferencia entre los estudiantes vs maestras-lideresa, estos

últimos actores indicaron que la “quebrada El Infierno” está asociada a la “biodiversidad” y

“ecosistemas”, las cuales resultaron categorías emergentes. Esta diferencia se sustenta en otros

elementos que han ido incorporando y estructurando las maestras y la lideresa a partir de su

historia de vida social, académica, cultural, ética y sus experiencias de vida.

Campos & Durán


Figura 10. Diagrama de Ven de las RRSS de estudiantes, maestras y lideresa. Elaboración propia

Campos & Durán


3.3. Orientaciones pedagógicas para el área de ciencias naturales del colegio La Joya.

Elaborar orientaciones pedagógicas que aporten al área de ciencias naturales del colegio La

Joya basadas en las RRSS de la “quebrada El Infierno” presentes de la comunidad educativa hace

parte del tercer objetivo de esta investigación y se plasman en este apartado.

A partir de los resultados obtenidos acerca de las representaciones sociales de la “quebrada

El Infierno” en los diferentes actores: estudiantes, maestras y lideresa de la comunidad, se

pretende generar una serie de orientaciones pedagógicas que vayan encaminadas hacia propuestas

curriculares marcadas por el fortalecimiento conceptual de las disciplinas científicas y la

articulación entre la teoría y la práctica.

En esta perspectiva se derivan cuatro orientaciones pedagógicas para la institución educativa

La Joya desde el área de ciencias naturales, las cuales se observan en el siguiente diagrama:

Figura 11. Diagrama de orientaciones pedagógicas. Elaboración propia

La enseñanza de las ciencias desde y para la transformación del territorio

La investigación escolar como eje del proceso enseñanza y aprendizaje

La enseñanza de las ciencias y la contribución al afianzamiento de las

actitudes favorables que tiene la comunidad educativa La Joya

La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, una oportunidad estratégica para problematizar el núcleo central de las RRSS

de la “quebrada El Infierno”, construir y ampliar conocimientos para la toma de

decisiones frente a la realidad de los estudiantes

Campos & Durán


3.3.1. La enseñanza de las ciencias desde y para la transformación del territorio.

En ese sentido, la ciencia escolar juega un papel primordial en los conocimientos a enseñar

y los aprendizajes a conseguir para la educación científica. Por tanto, las maestras y maestros en

ciencias del colegio La Joya deben articular los contenidos a enseñar con el contexto de los

estudiantes, para que puedan contar con criterio que les permita contribuir en el mejoramiento de

la calidad de vida tanto individual como colectiva dentro de la sociedad. Del mismo modo, tener

en cuenta la georreferenciación del cuerpo hídrico, las problemáticas asociadas a ella y su

influencia en la localidad de Ciudad Bolívar.

Esto conlleva a pensarse desde el área de ciencias naturales de otra manera, donde las

orientaciones didácticas se tengan en cuenta y estén mediadas por procesos de diálogo de saberes

con la comunidad, una pedagogía situada, georreferenciada, sociocrítica que se traduzca en la

apropiación del territorio de los estudiantes para la resolución de las problemáticas ambientales y

socioculturales propias de la realidad de la comunidad educativa La Joya.

Es así como los procesos académicos deben acercar a los estudiantes al mundo de la ciencia

a partir de su territorio, los cuales pueden asociarse con los contextos de enseñabilidad, que en

palabras de Flórez (2001), se refieren a escenarios de enunciación pedagógica y didáctica

favoreciendo el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y culturales.

Bajo esta perspectiva, el territorio se convierte en un escenario de aprendizaje frente a la

enseñabilidad geoambiental, la cual puede contribuir a la formación del espíritu científico en

niñas, niños y jóvenes, donde se entretejen saberes, experiencias y diálogos con la comunidad. De

esta manera, se incentivan las interacciones entre los sujetos y el territorio, para compartir,

producir, analizar, nuevos repertorios de significados, que contribuyan a la construcción de

Campos & Durán


conocimiento científico y conocimiento práctico aplicado a situaciones cotidianas, que

empoderen a los sujetos frente a las problemáticas y soluciones de su entorno (ver figura 12).

Figura 12. Contexto de Enseñabilidad Geoambiental. Adaptación basada en Flórez (2001) y Ramírez (2012).

Elaboración propia.

En ese sentido, el contexto de enseñabilidad geoambiental se convierte en una alternativa

para organizar, estructurar y elaborar conocimiento mediado por las representaciones, vivencias,

experiencias que poseen los sujetos frente a su territorio. Según Ramírez (2012), “los contextos

de enseñabilidad surgen como una necesidad de la comunidad científica para hacer enseñable la

ciencia” (p.146). Por tanto, los aprendizajes geo-referenciados incentivan procesos constructivos

e integrales de conocimiento en las realidades de los educandos –comunicativas, cognitivas,

políticas, estéticas, ambientales, biológicas, afectivas, entre otras- para formar ciudadanos

Campos & Durán


conscientes, responsables en lo social, con sentido crítico en el ámbito familiar, comunitario,

regional, nacional e internacional (Ramírez, 2012).

3.3.2. La investigación escolar como eje del proceso enseñanza – aprendizaje.

Es así como, se propone hacer de la “quebrada El Infierno” un escenario de aprendizaje a

través de procesos de investigación escolar, que la problematicen y sea objeto de discusión. De

tal manera que, enseñar en ciencias implique la interacción entre modelos teóricos y componentes

del sistema didáctico, donde convergen maestras y maestros, estudiantes, el contexto y el

contenido, con el fin de producir conocimiento científico escolar. Basadas en las orientaciones

curriculares para el campo de Ciencia y Tecnología (García & Pinilla, 2007), se privilegia la

necesidad de producir conocimiento científico escolar a través de actividades significativas, que

faciliten la pertinencia en la enseñanza de las ciencias. Para ello, se puede tomar como referencia

las RRSS de la “quebrada El Infierno” construidas por la comunidad educativa La Joya, donde el

núcleo central es “la contaminación” y de allí se pueden derivar diversas relaciones que posibiliten

el cambio de conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales (ver figura 12). Todo

lo anterior con el fin de comprender las relaciones que se dan en el territorio y el impacto de las

decisiones que toma la comunidad y los sujetos.

Asimismo, la “quebrada El Infierno” se convierte en una oportunidad para construir y

desarrollar conocimiento científico, donde se retome el conocimiento cotidiano, en este caso

particular las RRSS obtenidas a partir del cuerpo hídrico para contextualizar las explicaciones,

reflexionar en las problemáticas sociales, culturales y ambientales que circulan para abordar el

pensamiento crítico, el cual hace parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional de La

Campos & Durán


Joya y el Proyecto Ambiental Escolar, que buscan aportar en la resolución de problemas, analizar

las situaciones, categorizarlas y diferenciarlas.

Figura 13. Enseñanza de las ciencias a partir de las RRSS de la “quebrada El Infierno”. Elaboración propia

La investigación científica en el aula permite que el conocimiento escolar, estimule las

habilidades argumentativas, creativas, comunicativas, propositivas e interpretativas en los

educandos frente a su realidad. El uso de herramientas didácticas como la modelización favorece

la apropiación y comprensión de los fenómenos que subyacen en la “quebrada El Infierno”, tales

como la contaminación, presencia de roedores, olores fétidos, entre otros y que pueden ser

representados de formas diversas, como: narrativas, analogías, maquetas, gráficos, cartografía,

laboratorios, salidas de campo, etc.

Campos & Durán


3.3.3. La enseñanza de las ciencias y la contribución al afianzamiento de las actitudes

favorables que tiene la comunidad educativa La Joya.

Teniendo en cuenta la dimensión de las actitudes de los estudiantes, maestras y lideresa de

la comunidad educativa frente a la “quebrada El Infierno”, es clave fortalecer las actitudes

favorables de los sujetos frente al cuerpo hídrico y convertirlas en acciones y propósitos a corto,

mediano y largo plazo.

Las actitudes favorables de la comunidad educativa La Joya frente a la “quebrada el Infierno”

se reflejan en la figura 14, las cuales hacen parte de constructos mediados por acciones de

participación, mejora, conservación, información y aprendizaje acerca de este cuerpo hídrico.

Figura 14. Actitudes favorables de la comunidad educativa frente a la “quebrada El Infierno” . Elaboración propia.

Campos & Durán


Para ello, se hace necesario desde el área de ciencias naturales se fortalezca la enseñanza y

aprendizaje científico que estén caracterizados por formar en valores, sentimientos y motivaciones

dirigidas a lograr autonomía y liderazgo en los estudiantes, donde sean sujetos activos y

propositivos en la protección y cuidado del entorno natural.

En ese sentido, la enseñanza de las ciencias debe transversalizar las dimensiones

socioafectivas, cognitivas, comunicativas y estéticas, en busca del fortalecimiento de actitudes

que promuevan el trabajo cooperativo-autónomo y el desarrollo del pensamiento crítico. Tal como

lo menciona Vázquez y Manassero (1995), la educación de las actitudes puede ser una buena

herramienta para la alfabetización científica de los estudiantes, es por ello que durante el proceso

educativo se debe buscar influir intencionalmente en las actitudes, tanto de los educadores como

de los estudiantes para que logren comprender y conservar mejor el mundo en el que viven.

En el marco de la enseñanza de las ciencias la dimensión socioafectiva, debe procurar

trascender al determinismo social, donde los sujetos interioricen discursos y acciones que

permitan la construcción una sociedad más justa e incluyente.

Por tanto, las actitudes científicas incentivan desde el territorio, en este caso la escuela,

procesos de reconciliación cultural con el agua, que permitan valorarla desde la cotidianidad y

trabajar en el área de Ciencias Naturales procesos que involucren la participación en ejercicios de

recuperación y conservación de la “quebrada El Infierno”. De modo tal, que se generen diálogos

entre la institución educativa La Joya y otros colegios, sus familias, y alianzas con empresas como

Acueducto, IDIGER, entre otros, para impactar en los procesos de mejoramiento del territorio.

Campos & Durán


3.3.4. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, una oportunidad estratégica para

problematizar el núcleo central de las RRSS de la “quebrada El Infierno”, construir y

ampliar conocimientos para la toma de decisiones frente a la realidad de los estudiantes.

Los modelos de ciencia se pueden articular con el núcleo central de las RRSS de la “quebrada

El Infierno”, tales como la “contaminación” y categoría emergente “biodiversidad - ecosistemas”

derivadas de las relaciones entre el hombre y la naturaleza y cómo estas categorías conceptuales

movilizan y permiten trascender en el análisis de los actos individuales y colectivos de los sujetos.

En esa medida, la didáctica de las ciencias es concordante con la construcción de modelos

que permitan generar cambios conceptuales, acercar a los estudiantes a la proposición y acción

de ideas alternativas, vinculando a la comunidad y a la escuela.

Una de las modelizaciones que se puede retomar de esta investigación son los dioramas que

ilustran los escenarios de las representaciones sociales de ambiente aplicadas a “la quebrada El

Infierno”, basadas en Reigota (1990) y Andrade (2004), con el fin de estimular la percepción y

apropiación del territorio de los estudiantes e involucrarlos en la solución de sus problemáticas

socioambientales. Estas estrategias de enseñanza como la modelización, cartografías, situaciones

problema, clases prácticas, mapas conceptuales, clubes de ciencia incentivan el desarrollo de

procesos de pensamiento en los estudiantes (ver figura 15).

Las estrategias mencionadas deben ser implementadas de manera gradual de acuerdo con los

ciclos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, que se deben trabajar las operaciones mentales

de las más simples a las más complejas, asociando la cotidianidad en los procesos de aprendizaje.

Esto sugiere integrar los ejes de ciencias naturales: la modelización, la comunicación y trabajo

práctico al currículo con un carácter transversal y contextual.

Campos & Durán


Debe realizarse una selección pertinente de lo que se va a enseñar en la escuela para

desarrollar todo un proceso de adaptación y convertir un objeto de saber científico en otro para

ser enseñado y aprendido, proceso que se denomina “transposición didáctica” (Chevallard, 1991).

En esta perspectiva, este proceso de enseñanza de las ciencias naturales debe ser permeado por

los procesos históricos y epistemológicos, que deben relacionarse con el espacio geográfico y las

causas por las cuales la “contaminación” hace parte del núcleo central de las RRSS de la

“quebrada El Infierno”.

Figura 15. Estrategias de enseñanza a partir del núcleo central de las RRSS que ha construido la comunidad

educativa La Joya. Elaboración propia.

Finalmente, el desafío de las maestras y los maestros de ciencias naturales es educar

científicamente a los estudiantes, esto les permitirá ser conscientes de los problemas del mundo,

de su capacidad de actuar frente a él y modificar situaciones si se requiere.

Campos & Durán


CONCLUSIONES

La teoría de las representaciones sociales constituye un recurso valioso para entender las

formas y los contenidos de las construcciones colectivas; es una teoría que ofrece la oportunidad

de trascender el determinismo social, esto se logra al comprender el fenómeno de la RRSS de la

quebrada El Infierno presentes en la comunidad educativa La Joya y formular orientaciones

pedagógicas que permitan establecer dicho cuerpo hídrico como objeto de investigación escolar

liderado desde el área de ciencias naturales.

Este trabajo permitió identificar las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno”

presentes en los estudiantes de grado quinto y las maestras del área de ciencias naturales de básica

primaria, concluyendo desde la perspectiva estructural que el núcleo central de la RS gira entorno

a “la contaminación”, asociada a problemáticas de índole socioambiental, en dichos actores

prevalecen las RRSS antropocéntricas utilitaristas, es decir, que la naturaleza está a disposición

del hombre. En cuanto a la dimensión de la actitud, los estudiantes y maestras evidenciaron en

sus juicios valorativos proyecciones favorables y esperanzadoras frente a la quebrada que se

refieren a la participación en la conservación del cuerpo hídrico y su territorio. En virtud de esto,

las RRSS permiten que se construya y se reconstruya el significado de la realidad social como

una oportunidad para comprender lo que ocurre y trabajar en acciones concretas de intervención

ciudadana. A su vez, las maestras mencionan dos categorías diferentes de los estudiantes sobre

la “quebrada El Infierno” referentes a la “biodiversidad” y “ecosistema”, lo que significa que se

reconoce del aspecto ecológico del cuerpo hídrico.

Con los hallazgos encontrados de las RRSS de la “quebrada El Infierno” construidos por los

tres actores de la comunidad: estudiantes de grado quinto, maestras de ciencias naturales de básica

Campos & Durán


primaria y lideresa, se determinó desde el enfoque estructural que el núcleo central se refiere a “la

contaminación” derivada de problemáticas sociales, culturales y ambientales, a su vez demuestran

una actitud favorable en pro de la conservación de la quebrada y en el campo de la representación

se inclinaron hacia las representaciones de tipo antropocéntrica utilitarista, donde la naturaleza

está a disposición del hombre.

Respecto a las representaciones sociales que tiene la lideresa de la comunidad educativa del

colegio La Joya, frente a la quebrada El Infierno denotaron una visión antropocéntrica ut ilitarista,

donde la naturaleza esta al beneficio del hombre, supeditadas a las formas de actuar de la sociedad.

También enuncia las problemáticas de tipo social y cultural frente a este cuerpo hídrico. Su juicio

valorativo frente a la proyección de la quebrada El Infierno es favorable, en cuanto a la

importancia que se le debe dar a su recuperación y conservación de estos espacios como fuente

de vida. Para lograr dicho propósito es vital la participación de los actores de la comunidad y la

disposición de las administraciones políticas.

Las orientaciones pedagógicas sugeridas desde el área de ciencias naturales en esta

investigación apuntan a pensarse desde una pedagogía situada, georreferenciada, sociocrítica con

el propósito de vincular el contexto, en este caso la “quebrada El Infierno” como una oportunidad

para articular los ejes para la enseñanza de las ciencias, donde se acerque a los estudiantes al

conocimiento científico, se motive la apropiación de saberes con sentido, es decir, que tengan la

capacidad de desenvolverse de manera eficaz en el mundo, en su realidad como sujetos activos y

propositivos frente a las problemáticas sociales, culturales y ambientales.

Las orientaciones pedagógicas derivadas de este estudio son: 1) La enseñanza de las ciencias

desde y para la transformación del territorio. 2) La investigación escolar como eje del proceso

enseñanza – aprendizaje. 3) La enseñanza de las ciencias y la contribución al afianzamiento de

Campos & Durán


las actitudes favorables que tiene la comunidad educativa La Joya. 4) La enseñanza y el

aprendizaje de las ciencias, una oportunidad estratégica para problematizar el núcleo central de

las RRSS de la “quebrada El Infierno”, construir y ampliar conocimientos para la toma de

decisiones frente a la realidad de los estudiantes.

RECOMENDACIONES

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación es necesario fomentar desde el

territorio, en este caso la escuela, procesos de reconciliación cultural con el agua, que nos permitan

valorarla desde la cotidianidad y trabajar en el área de Ciencias Naturales procesos que involucren

la participación en ejercicios de recuperación y conservación de la quebrada El Infierno. De modo

tal, que se generen diálogos entre la institución educativa La Joya y otros colegios, sus familias,

y alianzas con empresas como Acueducto, IDIGER, etc., para impactar en los procesos de

mejoramiento del territorio.

A lo largo de la quebrada el Infierno se localizan varias instituciones educativas, por tanto,

sería una gran oportunidad trabajar desde el área de ciencias naturales en su identificación,

recuperación y conservación, comprendiendo las problemáticas socio culturales y ambientales

que giran en torno a este cuerpo hídrico para que los estudiantes construyan conocimiento

científico y estén en la capacidad de proponer soluciones ante su realidad. Asimismo, promover

el uso las representaciones sociales en ámbitos escolares se convierte en una herramienta poderosa

para reflexionar sobre el currículo, las acciones pedagógicas que propendan por la construcción

del conocimiento de manera contextualizada en los estudiantes.

Campos & Durán


Ampliar el estudio de las representaciones sociales de la “quebrada El Infierno” en los

estudiantes de básica secundaria y educación media posibilitará la comprensión de las

construcciones cognitivas que tienen los estudiantes frente a este cuerpo hídrico y de esta manera

tenerlas en cuenta para potenciar los procesos de enseñanza – aprendizaje de ciencias de una

manera contextualizada.

Hacer seguimiento a las orientaciones pedagógicas de este estudio con el fin de cumplir con

los propósitos referentes a la transformación del territorio, el afianzamiento de actitudes

favorables e investigación escolar por parte de la comunidad educativa del colegio La Joya.

Campos & Durán


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ANEXOS

Anexo 1. Caracterización de antecedentes

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Anexo 2. Cuestionario

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Anexo 3. Encuesta a partir de los dioramas

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Anexo 4. Entrevista semiestructurada

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Anexo 5. Escala Likert

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Anexo 6. Instrumento de validación

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Anexo 7. Asentimiento y Consentimiento

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Anexo 8. Soportes gráficos de los estudiantes de grado quinto

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Anexo 9. Transcripción entrevista a la líder de la comunidad

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