REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS CONCLUINTES DO … · Geografia e Estatística (IBGE) censo demográfico de 2010 Abaetetuba tem uma população de ... (2011) denomina de “múltiplos

Anais do XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR ISSN 2446-6123

Universidade Estadual de Maringá – 18 a 20 de Maio de 2016 1855

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS CONCLUINTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BAIXO TOCANTINS

SOBRE SUAS FORMAÇÕES DOCENTES

Antenor Carlos Pantoja Trindade PPGED-UFPA-OBEDUC 1 [email protected]

Ivany Pinto Nascimento2 - UFPA [email protected]

Salomão Antônio Mufarrej Hage - UFPA3 Salomã[email protected]

Eixo 7: Educação Superior do Campo na Expansão da Educação Superior

Resumo: Este artigo integra a pesquisa em rede sobre a Expansão das Licenciaturas em Educação do Campo por meio do Observatório Superior de Educação do Campo OBEDUC/UFPA. O estudo fundamenta-se a partir do levantamento bibliográfico, pesquisa de campo, leituras e aproximações que compreendem a formação docente na Licenciatura em educação do campo na região do Baixo Tocantins. Tem como objetivo perceber apontamentos e perspectivas das representações sociais de jovens sobre suas formações docentes no campo da educação. As abordagens presentes no texto problematizam apontamentos sobre a mobilização e lutas dos Movimentos sociais por um projeto contra hegemônico na educação do campo (MOLINA,2006) . Desse modo, a formação docente na contemporaneidade tem sido articulada na construção de novas perspectivas que compreendem o processo educativo na sua totalidade. Neste sentido, o estudo busca compreender a partir dos referenciais teóricos nuances que deem conta do universo conceitual e representacional a partir da Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1978) dessa nova categoria de educadores e que envolve relações de pertencimento, identidade, projetos de vida e profissional alicerçadas com a intencionalidade proposta pelos cursos de formação. Palavras-Chave: Representações Sociais, Licenciaturas em Educação do Campo. Formação Docente.

1-Introdução

O estudo retoma alguns elementos constitutivos da nossa caminhada na aproximação

com o curso de Licenciatura em Educação do Campo Abaetetuba e que encontram-se

disponíveis em dois trabalhos publicados: o primeiro, apresentado na mesa redonda4

1 Mestrando em educação pela UFPA, bolsista OBEDUC/UFPA e membro dos grupos de pesquisas JEPJURSE/ GEEPESEED/UFPA Campus de Abaetetuba PA. Professor lotado na Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba /SEMEC. 2 Doutora em Educação e professora pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (PPGED/UFPA). Coordenadora do grupo de estudo e pesquisa sobre juventude, representações sociais e educação GEPJURSE certificado CNPQ pesquisadora associada do Centro de estudos em representações sociais CIERS/Fundação Carlos Chagas Cátedra UNESCO, formação docente. 3 Professor da Universidade Federal do Pará, Coordenador do grupo de estudos e pesquisas na educação do Campo na Amazônia Paraense (GEPERUAZ) 4 A mesa redonda foi Coordenada pela prof.ª Dr Joana com a participação dos pesquisadores Antenor Carlos P.Trindade e Degiane membros do grupo de pesquisa GEPEJURSE/UFPA



Representações sociais das juventudes amazonidas: sentidos e significados que entrelaçam os

processos formativos escolares dos jovens no Estado do Pará durante o IX Jornada

Internacional sobre Representações Sociais –JIRS e VII Conferência Brasileira sobre

Representações Sociais –CBRS ocorridos de 24 a 27 de novembro em Teresina PI.

O segundo por ocasião do III Colóquio de Pesquisa da Linha: Educação, Cultura e

Sociedade com o tema: A produção do conhecimento na Amazônia, ocorrido no período de 14

a 16 de dezembro, na Universidade Federal do Pará (UFPA) e neste artigo encontram-se

acrescidos de outras informações que compreendem a própria dinâmica envolvida no processo

de pesquisa.

O Movimento da Educação do Campo, no cenário nacional, tem sido responsável pelo

avanço das discussões no campo das políticas públicas tendo como resulto dessas “lutas

históricas e contínua pela universalização da educação o direito social dos povos do Campo”

se constituindo portanto na mobilização pelo direito a educação assim expressos na

apresentação do quinto caderno da coleção “Por uma educação do Campo” (MOLINA,

JESUS. 2004)

Vale acrescentar que as Conferências e Seminários protagonizados a partir de 1988 com

a I Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo” encontrados em Arroyo

(2011), Caldart (2004), Molina (2006) e Fernandes (2011), foram percursoras do chamado

Movimento da Educação do Campo.

O fortalecimento desse debate segundo Caldart (2011) teve dois pontos favoráveis no

campo das políticas públicas para a educação do Campo em que aponta a Conferência

Internacional sobre educação para todos, realizada na Tailândia em 1990 em que foram

definidas a educação como necessidade básica para o desenvolvimento humano e que pontuou

os elevados índices de analfabetismo no mundo, sobretudo no Brasil nos espaços do campo

com destaque para as regiões Norte e Nordeste.

As primeiras experiências com as licenciaturas em Educação do Campo iniciaram–se no

ano de 1997 por meio de projetos pilotos nas Universidades públicas de Minas Gerais,

Brasília, Bahia e Sergipe e que vêm se expandindo pelo território nacional por meio das

chamadas públicas para as instituições de ensino.

Essa expansão dos cursos de formação para educadores do Campo, tem sido o resultado

da participação dos movimentos sociais nas discussões por políticas públicas de formação de

educadores do Campo durante a II Conferência Nacional (CNEC) (MOLINA,2014).



É interessante observar que a oferta desses cursos segundo Molina (2015, p. 149) não

pode desconsiderar o cenário “dos intensos conflitos em torno do modelo de desenvolvimento

hegemônico na atualidade” e que essas formações docentes no processo de expansão das

licenciaturas na contemporaneidade apresentam aspectos que apontam para desafios e

potencialidades já bem delineadas no artigo publicado pela autora intitulado: Expansão das

Licenciaturas em Educação do Campo: desafios e potencialidades.

Neste contexto, o protagonismo dos Movimentos sociais, vêm se afirmando enquanto

possibilidade na construção de um novo projeto de educação presentes em Caldart (2007),

(2010), Molina (2011), Rocha-Antunes (2010) e Hage (2015) que discutem sobre a educação

do Campo e, especificamente, trazendo para o diálogo as Licenciaturas como possibilidade

dessas transformações no interior das escolas e fomentando por meio da prática docente,

novas representações simbólicas desses espaços.

Os passos da pesquisa em movimento na Amazônia paraense e no Baixo Tocantins

são realizadas por integrantes do Fórum paraense de Educação do Campo, (FPEC),

Observatório Superior de Educação do Campo (OBEDUC-UFPA), GEPERUAZ e dialogados

nas pautas de reunião do Fórum que apontam para as complexidades apresentadas onde o

território tem sido alvo, cada vez mais do avanço do agronegócio e da lógica mercantilista, o

fechamento de escolas e a formação de educadores do campo são assuntos em pautas e em

constantes mobilizações . (HAGE,2015).

Nossa caminhada nesse processo de investigação, tem como foco o estudo das

representações sociais de jovens concluintes do curso de Licenciatura em Educação do

Campo sobre suas formações docentes na região do Baixo Tocantins que compreende os

Municípios de Abaetetuba, Acará, Barcarena, Igarape-Miri e Moju, integrantes do Fórum

Regional de Educação do Campo (FORECAT).

As reflexões neste artigo colaboram com a pesquisa em rede intitulada “Politicas de

Expansão da Educação Superior no Brasil”, integrante do Eixo sete que investiga o processo

de expansão das Licenciaturas em Educação do Campo por meio do Observatório Superior de

Educação do campo (OBEDUC), especificamente na Amazônia Paraense, esse trabalho tem

sido direcionado para o Campus Universitário de Abaetetuba vinculado a Universidade

Federal do Pará (UFPA).



2- O Município de Abaetetuba e as discussões sobre os Cursos de Licenciaturas em

Educação do Campo.

O Município de Abaetetuba está localizado na Região Tocantina na porção nordeste do

Estado do Pará composta por 72 ilhas bastante povoadas e comunidades que vivem nas

proximidades das estradas e ramais. Segundo levantamento do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) censo demográfico de 2010 Abaetetuba tem uma população de

aproximadamente 141.100.000 habitantes e local onde está localizado o Campus Universitário

de Abaetetuba e que vêm se expandindo nos últimos anos na oferta de cursos e infraestrutura

para atender a demanda da região.

No Campus, são ofertados os cursos de matemática, pedagogia, letras, engenharia

industrial e os cursos de Licenciaturas em Educação do Campo. As discussões sobre a

importância do curso de Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO) na região do

Baixo Tocantins5 ganhou maior apoio com a criação do Grupo de Estudo, Pesquisa, Extensão

e Sociedade, Estado e Educação: ênfase nos governos Municipais e Educação do Campo

(GEPESEED/UFPA) no ano de 2007 e que foram fortalecidos no Interior do Fórum

Regional de Educação do Campo da Região Tocantina II – FORECAT articulados com os

debates regionais no Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC) .

Os Fóruns mencionados têm como objetivo dialogar e promover o debate sobre a

Educação do Campo nos Municípios parceiros e que agrega diferentes instituições,

Movimentos sociais, Secretarias de Educação, Municipais e Estaduais, sindicatos e outros

órgãos6 que se aproximam do debate envolvendo a temática Educação do Campo.

Para os integrantes do Fórum Regional de Educação do Campo (FORECAT) as

Licenciaturas em Educação do Campo representam uma conquista assegurada enquanto

política pública resultado das lutas históricas que vêm ocorrendo no Brasil desde a I

Conferência Nacional por Uma Educação do Campo realizada em 1998 em Goiânia GO e das

mobilizações regionais como as que foram articuladas no Estado do Pará com a criação do

Fórum Paraense de Educação do Campo – (FPEC), em 2004.

5 Este texto em parte compõe o artigo produzido para o IV Seminário Nacional das Licenciaturas em Educação do Campo realizado em Belém nos dias 02 a 05 de dezembro de 2014. 6 Recentemente o Ministério Público do Pará coordenou um evento de combate aos agrotóxicos e tem se aproximado dos debates e diálogos sobre o fechamento de escolas e ouvindo nas plenárias os participantes do FPEC.



Para a entidade o curso de Licenciatura em Educação do Campo, possibilita ao jovem

filho do trabalhador das áreas rurais acessar os saberes científicos articulados com os saberes

construídos na experiência e assim promover por meio do debate acadêmico articulações e

construções afirmativas das populações da Amazônia paraense.

As Licenciaturas em Educação do Campo representam para muitos jovens, filhos de

trabalhadores rurais da região, a possibilidade de ingresso na universidade Pública e

concomitante aos debates acadêmicos a possibilidade de construção de novas inserções

sociais e que demarcam em outro aspecto, o lugar dos sujeitos do Campo na sociedade

moderna7

Representa também a inserção política e social nas discussões sobre a terra, o território

e na conquista de novos espaços, no âmbito sócio cultural e profissional.

A formação de professores para o Campo, contribuem diretamente para o que Arroyo

(2011) denomina de “múltiplos processos de quebra de imagens estereotipadas da mulher e do

homem que trabalham e vivem no e do campo” (ARROYO,2011, p.12) Esses avanços

enquanto possibilidade significa dizer que há uma proposta de superação ao modelo

hegemônico e mercantilista.

A transformação da escola defendidas pelos Movimentos sociais do campo envolvem

compromissos na sua materialidade assumidos desde o processo de formação docente e que

devem se refletir no campo da educação do Campo. São um dos muitos desafios no exercício

da profissão docente como questiona Arroyo (2011).

Como a escola vai trabalhar a memória, explorar a memória coletiva, recuperar o que há de mais identitários na memória coletiva? Como a escola vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do campo? Ela vai reproduzir os estereótipos da cidade sobre a mulher e o homem rurais? Aquela visão de jeca, aquela visão que o livro didático e as escolas urbanas reproduzem quando celebram as festas juninas? É esta a visão? Ou a escola vai recuperar uma visão positiva, digna, realista, dar outra imagem do Campo? Estas me parecem algumas das questões de um projeto de educação básica. Vocês vão dizer: ‘você não falou nada ainda do conhecimento, dos saberes’. Sim, as escolas têm que se preocupar com o direito ao saber e ao conhecimento. (ARROYO,2011, p.81)

7 O lugar dos sujeitos do campo na sociedade moderna tem sido tanto de resistência quanto de avanços nas conquistas de direitos ocupando e protagonizando na busca da transformação social. Ocupar os espaços da Universidade tem sido um dos caminhos.



3-Experiências do PROCAMPO Abaetetuba e o Território do Baixo Tocantins: modelos

em disputa?

A primeira experiência no Campus de Abaetetuba com a formação de professores em

Educação do Campo foi com a Licenciatura plena em pedagogia intitulada “pedagogia das

águas” ocorrido no período de outubro de 2010 à Maio de 2011 com a formação de 50

educadores do campo para atuar nas ilhas de Abaetetuba conforme destaca os trabalhos de

Souza (2012).

O curso foi resultado de ações implementadas no Município por meio do Programa

Nacional em Áreas da Reforma Agrária (PRONERA) e foi concebido a partir de uma parceria

entre a Universidade Federal do Pará (UFPA) com o Movimento dos Ribeirinhos e

Ribeirinhas de Várzeas de Abaetetuba (MORIVA), Sindicato dos Trabalhadores e

Trabalhadoras Rurais de Abaetetuba (STTR) e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma

Agrária (INCRA), tendo como órgão financiador a Fundação de Amparo ao Desenvolvimento

da Pesquisa (FADESP).

Essas experiências formativas de professores do Campo no âmbito da pedagogia das

águas se constituiu de grande valor social e simbólico tanto no aspecto institucional quanto no

aspecto humano, pois motivou a busca por reinvindicação de outras Licenciaturas que

pudessem atender desta vez, a região composta pelos municípios de Abaetetuba, Acará,

Igarapé Miri, Barcarena e Moju.

Ao considerarmos a importância das Licenciaturas em Educação do Campo e o debate

que vêm sendo proposto pelos Movimentos sociais e instituições de ensino que tem a frente

professores comprometidos com o protagonismo das populações do campo, parte- se da

premissa na perspectiva de Molina (2011) de transformar a visão de mundo e o modo de vida

subordinado a lógica do capital.

O grande desafio proposto pelos Movimentos sociais do Campo, segundo Molina

(2004) têm buscado transformar a pedagogia do Movimento8 em intencionalidade formativa

com base na dinâmica de luta social e experiências de organização coletiva por um projeto

coletivo de educação.

Em linhas gerais, o interesse pela temática, considerando a inserção de novos cursos

direcionados para a educação do campo no Campus de Abaetetuba, a partir da temática

8 A pedagogia do Movimento trata se de uma analogia ao movimento do MST que tem a ver com a luta histórica, com as marchas e caminhadas em busca da transformação social. Ver obra ARROYO, Miguel Gonzalez et. al. Por uma educação do campo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.



proposta, alguns questionamentos foram estabelecidos no processo de construção do objeto de

pesquisa: Quais as representações sociais de jovens concluintes do curso de licenciatura em

Educação do Campo no Baixo Tocantins sobre suas formações docentes?

Tomamos como ponto de partida no presente estudo considerações

que apontam para as licenciaturas enquanto processos formativos para o fortalecimento das

identidades das populações do campo e sobretudo de práxis contra hegemônicas ao

possibilitar aos professores e professoras recém formados articular os saberes da docência no

espaço escolar contribuindo diretamente para a construção de propostas articuladas aos

Projetos Políticos Pedagógicos das escolas do Campo e de reflexões sobre os processos

históricos que produzem diferentes assimetrias quando dinamizadas na perspectiva do

território e na dinâmica sócio espacial da região Tocantina conforme destacados no Projeto

Político pedagógico do curso de Licenciatura de Educação do Campo de Abaetetuba sobre os

projetos em disputas:

A elaboração do biocombustível e o avanço do etanol põem no limite, mesmo com a agricultura familiar, formas tradicionais de existência. Pois o avanço cada vez mais acelerado da indústria de alimento, do crescimento do agronegócio e da sustentabilidade do planeta, nos coloca, no dilema efetivo das possibilidades de crescimento econômico de um lado, mas de outro, no fim das formas tradicionais de produção e existência de culturas milenares. (Projeto político pedagógico do curso de licenciatura plena em educação do campo, Abaetetuba,2009, p.10)

A citação anterior é bem melhor compreendida quando contextualizada com a dinâmica

sócio espacial da região, pois segundo levantamentos da empresa de Assistência técnica e

extensão Rural do Pará (EMATER), apresentados durante o V Curso de Extensão

universitária “As potencialidades do Mercado Institucional de Alimentos para o

desenvolvimento do Território do Baixo Tocantins, ocorrido em 2013 apresentou alguns

dados preocupantes.

O primeiro mostra as áreas de lavoura permanentes sobre o território do Baixo

Tocantins onde podemos perceber que o cultivo do plantio do dendê é o maior em relação as

outras produções de banana, cacau, coco e pimenta do reino e representando, portanto, mais

que 50% das produções essenciais para o consumo e existência da agricultura familiar



Gráfico 1

Ainda assim, podemos inferir que a agricultura familiar vem resistindo ao avanço da

produção permanente da monocultura do dendê, pois em um outro gráfico podemos perceber

que a produção da farinha de mandioca tem alcançado uma das maiores produções nas áreas

de lavouras temporárias da região. Essas produções são realizadas por diversas famílias que

comercializam e consomem o produto.

Gráfico 1

Fonte: Empresa de Assistência Técnica e extensão rural do Pará (EMATER- PA)

Fonte: Empresa de Assistência Técnica e extensão rural do Pará (EMATER-PA )



A leitura que fazemos dos dois gráficos apresentados nos mostra que vivenciamos momentos de confrontos entre concepções de agricultura e projetos de campo e educação (HAGE, 2015) onde nossos educadores estão permanentemente em constante provocações, como afirma Arroyo (2011, p.9) “somos o resultado de tantas disputas sociais e profissionais” e que essas disputas encontram-se imersas na prática cotidiana de cada professor ou professora pois a ruptura com o modelo hegemônico passa necessariamente pela compreensão do projeto de educação ao qual defendemos.

Implica dizer que a escola contemporaneamente também tem sido o espaço de disputa

em que podemos encontrar conflitos que de alguma forma denotam a marcação de territórios

onde estão presentes diferentes correlações de forças, e neste aspecto tanto o “currículo

quanto a escola e os professores tem sido interrogados e questionados”. (ARROYO, 2011,

p.13).

Nesta conjuntura, a proposta formativa docente, no entendimento dos Movimentos

sociais do Campo na região do Baixo Tocantins tem sido discutida e pontuada por uma

formação docente contextualizada com a realidade da região, de valorização da agricultura

familiar e de enfrentamento aos modelos que contrariam o nosso lugar, o lugar da

heterogeneidade.

Assim, a formação docente nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo para a

região Tocantina preenche lacunas de atendimento, metodologias e aproximações com a

realidade das escolas do Campo, pois a rotatividade de professores são apontados como

prejudiciais para o aprendizado dos alunos, assim como a falta de professores comprometidos

e engajados com as especificidades das escolas do campo, do território e das discussões

envolvendo os grandes desafios que afetam a diversidade e a dinâmica da região.

No Campus de Abaetetuba desde a implantação da primeira turma de licenciatura em

educação do campo em 2011 por meio do PROCAMPO novas turmas foram ofertadas

conforme o quadro a seguir contendo: modalidade do curso, ano de ingresso dos alunos ,

número de alunos matriculados, alunos ativos, números de homens e Mulheres que estão

tendo acesso aos cursos, número de evasão , situação das turmas e os programas ao qual estão

vinculados.



Quadro 1

4-A teoria das representações sociais: breve delineamento

A Teoria das Representações sociais foi inaugurado a partir dos trabalhos de Serge

Moscovici com as obras “La Psychanalyse, son image, son public”, publicada em 1961 e

amplamente consolidada a partir da década de 80 trazendo contribuições para vários campos

do conhecimento e, principalmente, para o campo da educação, no qual pesquisadores

buscam identificar determinados problemas de pesquisas, bem como analisar como os

mundos simbólicos, subjetivos, iconográficos e, acima de tudo, representacional, são ricas

fontes de informações e objetos de estudos.

Esses estudos possibilitam analisar a partir do plano subjetivo e simbólico, nuances

entre o contexto das discussões sobre educação do campo que apresentam abordagens

descritas como ancoragens na temporalidade considerando alguns aspectos como: o tempo e

espaço, os modos de vida, costumes, saberes e tradições que se encontram na memória dos

indivíduos e nas suas práticas sociais permitindo com isso, analisar a partir das

representações sociais como os pesquisados compreendem e conceituam suas formações

docentes.

Os trabalhos de Moscovici (2007) parte da premissa de que existem formas

diferentes de conhecer e de se comunicar na sociedade e que estas formas de comunicação são

guiadas por objetivos diferentes. O autor apresenta, deste modo, dois universos distintos, mas

que entre estes não significa necessariamente que há uma hierarquia nem isolamento entre as

Fonte: Antenor Carlos trabalho de campo



partes, apenas propósitos diversos como vamos apresentar a seguir sobre o que ele cunhou de

universo científico e universo consensual.

O universo científico, chamado por ele também de universo reificado, materializa-se

no espaço científico com seus cânones de linguagem, suas hierarquias internas enquanto que o

universo consensual se dá na vida cotidiana, na conversa informal e, sobretudo, no coletivo.

De acordo com Moscovici (2007) as representações sociais constroem-se mais

frequentemente na esfera consensual onde ocorre maior oportunidade de consciência coletiva.

Sá (1998), ao se referir sobre os fenômenos das Representações sociais, assim os define:

Os fenômenos de Representação social estão espalhados por aí, na cultura, nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa e nos pensamentos individuais. Eles são, por natureza, difusos, fugidios, multifacetados, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias da interação social. (SÁ, 1998, p.21)

A representação social se constitui a partir de dois processos fundamentais para a

compreensão da teoria aqui apresentada, que são a objetivação e ancoragem. Sobre esses

processos Moscovici (2003, p.78) afirma que:

ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro; está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido. (MOSCOVICI, 2003, p. 78)

Para o autor as representações sociais se apresentam como uma rede de ideias, que tem

como intenção converter algo desconhecido em conhecido e, para isso, a objetivação e a

ancoragem se fazem presente. A objetivação “faz com que se torne real um esquema

conceptual, com que se dê uma imagem, uma contrapartida material” (p. 210). Já a ancoragem

se refere ao processo pelo qual a ideia é trazida para o contexto do familiar, do conhecido,

seria a assimilação de imagens dadas pela objetivação. Contudo, tanto a ancoragem quanto a



objetivação são processos que se desenvolvem concomitantemente e se inter-relacionam

dando sentido às representações sociais dos indivíduos e dos grupos.

Por outro lado, Sá (1998) alerta para o fato que uma representação social é sempre de

alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto), pois na elaboração do objeto de pesquisa

precisamos levar em consideração simultaneamente tanto o sujeito quanto o objeto de

pesquisa que estamos pretendendo pesquisar.

Deste modo, Sá (1998) fundamentado em trabalhos delineados por Jodelet (1994)

quanto às diferentes perspectivas de estudo identificadas, aponta em uma primeira perspectiva

relacionada à atividade puramente cognitiva, pela qual o sujeito constrói sua representação

social e neste aspecto cabem ainda duas outras dimensões que colaboram para que a

representação se torne social: uma dimensão de contexto e uma de pertencimento.

Uma segunda perspectiva aponta para os aspectos significantes da atividade

representativa. Neste aspecto, o sujeito é considerado como produtor de sentidos que exprime

na representação o significado que dá à sua experiência no mundo social. Uma terceira

corrente trata a representação como forma de discurso e das finalidades de seus discursos.

Na quarta perspectiva, são as práticas sociais do sujeito pesquisado que são levadas em

consideração, pois neste caso o sujeito produz determinada representação que reflete as

normas institucionais onde ele está inserido, denotando assim, as normas, posições que este

ocupa e suas ideologias.

Na quinta perspectiva, é delineado o jogo das relações intergrupais que determinam a

dinâmica de representação. Neste aspecto, as relações de interações entre grupos influem

sobre as representações que os membros têm de seu grupo e do grupo dos outros.

A sexta perspectiva percebe o sujeito como portador de determinações sociais e se

baseia na atividade representativa sobre a produção de esquemas de pensamento socialmente

estabelecidos.

5- A teoria das Representações Sociais e o objeto de pesquisa na educação do Campo

Os estudos sobre a teoria das Representações Sociais na da Educação do Campo tem

sido ainda recente mas é possível encontrar trabalhos que se debruçam sobre essa provocativa



e desafiadora missão como nos estudos de Chamon (2014) sobre formação docente e Silva

(2012) nos estudos sobre representações sociais de alunos, pais e monitores nas experiências

de formação de jovens do Campo.

Na educação de maneira mais ampla os estudos das Representações sociais permite

adentrar no mundo das construções simbólicas dos sujeitos, pois se trata de uma abordagem

que, segundo Ornellas (2013), se encontra hoje no centro de um debate interdisciplinar em

que as representações dirigem seu olhar epistêmico para entender como a realidade constrói a

leitura dos símbolos presentes no cotidiano.

Para Nascimento (2013), a teoria das representações sociais se constitui um campo de

estudos imprescindíveis para a compreensão da dinâmica psicossocial das relações humanas

responsáveis tanto pela construção como pela representação da realidade, destacando que

neste processo a estrutura social, a comunicação e a cultura são fontes indispensáveis para a

nossa compreensão sobre as condições de produção e circulação de representações

Chamon (2014, p.118) argumenta que as representações sociais sobre formação docente

na Educação do Campo são como um conceito complexo e dinâmico dado que “[..] sua

apreensão pelos sujeitos não é apenas incompleta como também é histórica, sendo construída

e por isso variável ao longo do tempo.”

Essas representações segundo a autora encontram –se imersos com os diferentes sujeitos

envolvidos como os Movimentos sociais, as universidades, as instituições públicas de forma

geral e neste aspecto, essas relações proporcionam diferentes formas de apreensão. Ela aponta

que “ além de formando e formadores-aprendem diferentemente a formação docente, segundo

seus interesses, sua identidade e seu posicionamento no campo social da educação

(CHAMON, 2014, op. cit)

Para Lane (1993, p.68) a teoria das Representações sociais são importantes fontes de

estudos uma vez que ela constitui o dado empírico da qual se pode partir para uma análise

dialética, pois permite conhecer concretamente a consciência, a atividade e a identidade dos

sujeitos situados social e culturalmente.

Esses universos representativos e conceituais ligados a construções discursivas estão

presentes no cotidiano por meio das relações sociais, culturais e politicas produtoras de

imagens negativas ou afirmativas de determinados grupos sociais.



É neste contexto que trazemos para a discussão o estudo dos conflitos no processo

histórico de Antônio Gramsci conhecido como um dos intelectuais pela sua contribuição

filosófica e militância política na Itália que considera importante o papel ativo dos sujeitos na

construção de relações sociais e por conseguinte na promoção de mudanças.

Acreditamos nessas mudanças, no protagonismo juvenil por meio da quebra de

imagens do homem e da mulher do campo inferiorizados, educadores inferiorizados por meio

da precarização e dos discursos hegemônicos que tem nítida relação com os projetos de

expansão capitalista.

Podemos inferir que a teoria das representações sociais colabora para adentrarmos no

território das identidades e relações de pertença entre o lugar de formação (universidade),

local de trabalho (escola), relações e envolvimentos com a comunidade. Permite-nos assim,

perceber, a partir das entrevistas e análises dos dados como tem se constituído o cenário das

produções discursivas acerca da formação docente e que propósitos a partir das licenciaturas

têm sido almejados pelos educadores.

Referencial teórico –metodológico

Para o presente estudo, quanto a delimitação, escolhemos cinco egressos da turma de

educação do Campo do ano de 2011.Sendo três do sexo masculino e 2 dois do sexo feminino.

Os selecionados encontram-se em processo de conclusão de curso (TCC), perfazendo assim

uma trajetória que permite aos concluintes do curso construírem representações sociais sobre

suas formações docentes mais bem consolidadas em virtude das experiencias vivenciadas por

meio da pedagogia da alternância nos períodos tempo Universidade e tempo comunidade aos

quais foram socializadas nos Seminários integradores.

No estudo foram utilizados em um primeiro momento leituras e aproximações com as

obras que discutem sobre Educação do Campo e as produções sobre a expansão das

Licenciaturas em educação do Campo. No trabalho empirico utilizamos de entrevistas semi

estruturadas na busca das informações para análise.

Diante de posse das entrevistas, após realizar minuciosas transcrições utilizamos como

instrumento a análise do discurso do sujeito coletivo (DSC) de Lefèvre e Lefèvre (2000)



Segundo Gondin e Fischer (2009, p.15) a metodologia do discurso do sujeito coletivo

(DSC) “consiste em analisar depoimentos e demais materiais verbais que constituem seu

principal corpus, extraindo-se de cada um deles as ideias centrais ou ancoragens a partir de

expressões chave a que se referem”.

Neste sentido Lefèvre e Lefèvre (2003) argumentam que “o pensamento de um

indivíduo ou de uma coletividade não é, e nem pode ser representado por ‘alternativas’ de

respostas mas por falas ou discursos” deste modo, a análise do discurso do sujeito coletivo

segundo ele, busca recuperar e reconstruir, na escala coletiva, a natureza discursiva e

argumentativa do pensamento.

ANÁLISE DO ESTUDO E CONCLUSÕES EM CURSO.

Trazemos para o corpus do texto somente as expressões chave, número de incidências,

idéias centrais e os sentidos atribuídos que em linhas gerais transitam no campo das

representações no que se refere as ancoragens e objetivações no discurso dos concluintes

sobre práticas, experiências e formação docente. Quadro 2

EXPRESSÕES CHAVE Nº IDEIAS CENTRAIS SENTIDOS ATRIBUIDOS

Movimento social

8 Luta, compromisso conquista de direitos, organização, articulação com a Universidade e instituições

O Movimento social é percebido como um dos principais instrumentos de luta e espaço onde ocorrem a militância.

Conhecimento

12 Importante, indispensável para a formação humana, ajuda a entender os processos de desigualdades, ajuda no crescimento pessoal e na transformação humana. Ocorre tanto na academia como na Comunidade e que a indissociação dos dois fortalece a produção de novos saberes.

Acesso aos conhecimento processo de ressignificação, quebra de barreiras , direitos negados mas que agora estão sendo conquistados na luta pelo acesso a Universidade

Práticas sociais

9

Construções coletivas, históricas, presentes nas relações, saberes socializados na experiência de vida e na relação com o Território.

Refletir sobre os diferentes saberes que compõem a diversidade Paraense amazônica. Pensar nas gerações futuras

Formação docente 14 Traz um novo olhar, auxilia na reflexão sobre o Campo da educação do Campo, é complexo , contribui para entender as relações históricas de precariedade. Contribui para a formação de um profissional melhor qualificado e que enfrenta muitas dificuldades.

Valorização da profissão, Oportunidade de atuar no espaço da comunidade/ nas Escolas do Campo em outros, espaços. Otimismo.



Diante do quadro analítico podemos inferir que as falas apontam para algumas

singularidades importantes que tem se revelado na presença dos Movimentos sociais na

Região do Baixo Tocantins e percebidos como instrumentos de luta e também de resistência

contra hegemônico pela garantia dos direitos a educação e contra o fechamento de escolas e

interlocução com as diferentes instituições.

Os conhecimentos para esses concluintes são importantes avanços na discussão e

contribuição de quebra de barreiras, de construções e representações sociais afirmativas. O

conhecimento liberta, ressignifica e transforma os sujeitos em educadores do campo

multiplicadores de reflexões sobre os direitos historicamente negados e usurpados como

afirma Arroyo (2011) conclamando a todos na construção de um novo projeto de educação do

Campo.

Assim, as práticas sociais desses concluintes também tem se resinificado no diálogo

proporcionado pelas vivências no tempo Universidade e Tempo Comunidade como

construções históricas; na relação de múltiplas identidades de estudante, professor, membro

da comunidade, tesoureiro da associação local, extrativista e quilombola, são expressões que

remetem para compreensão de que eles também se percebem como parte desse universo que

compõe a diversidade Amazônica Paraense e que são acionadas de acordo com o contexto,

interesses e provocações.

Quanto a formação docente, a mesma tem sido percebida como uma formação que

busca atender a especificidade do Campo, da escola e da comunidade. Ela traz um novo olhar,

o olhar do protagonismo dos povos do Campo e da necessidade de constantes reflexões sobre

os projetos capitalistas que ameaçam a agricultura familiar, a vida e a sustentabilidade do

meio ambiente se articulando em resistências e transformações.

Vale lembrar que a formação docente é complexa, prenhe de desafios e possibilidades,

um deles tem se dado com as notícias e informações de fechamento de escolas, ainda assim os

recém formados professores e professoras expressam otimismo na nova trajetória e

compromissos reiterados na participação nos Movimentos sociais de lutar por um novo

projeto de educação, contra hegemônico e em favor da classe trabalhadora do Campo.



REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonzalez et. al. Por uma educação do campo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

______. Quem de-forma o profissional do ensino? In. Tempo e espaços de formação. Maria dos Anjos Lopes Viella (org). Chapecó: Argos, 2003.

______. A escola e o movimento social: relativizando a escola. ANDE,nº 12 p.16-21,1989. Disponível em www.scielo.br/scielo.php?scriptt=sci-nlinks&ref=000115&pid=S1413-247820070003

______. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011

______. (apresentação). SOUZA, Maria Antônia de Educação do Campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

ARAUJO, Juliana Pereira de. A docência em uma escola do campo: narrativas de seus professores. 2009. 169f. Tese (Doutorado em Educação) -Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, 2009.

ANDRÉ, Marli. Formação de Professores: a constituição de um campo de estudos in. Revista Educação, Porto Alegre, v 33, Nº 3,p.174-181, set/dez.2010 Disponível em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/8075/5719

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília: 2002. Disponível em: <http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/diretrizes-operacionais-para-a-educacao-basica-nas-escolas-do-campo/view>. Acesso em: 20 ago. 2015. Banco de Tese e Dissertações Disponível em: www.anped.org.bracesso em 05/09/2014

BOLIVAR, Antônio. O esforço reflexivo de fazer da vida uma história. In Revista Pátio agosto/outubro, nº 43, 2011 Disponível em:

BENTES, Elane do Socorro da Silva. Os desafios da Licenciatura em Educação do Campo no IFPA Campus de Abaetetuba/PA 2014Dissertação de mestrado. Disponível em: ppgss. ufpa.br/index.ph CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2004.

CONFERÊNCIA Nacional: por uma Educação do Campo. Brasília: 1998. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001497/149798porb.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2015.

CALDART Roseli S. Por uma educação do Campo: traços de uma identidade em construção In ARROYO, Miguel G.(org) Por uma educação do Campo Petrópolis,RJ: Vozes,2011

______. org. Licenciatura em educação do Campo e projeto formativo: qual o lugar da docência por área? In: Caminhos para a transformação da escola; reflexões desde práticas das Licenciaturas em educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular,2011.



CHAMON, Edna Maria Querido.de Oliveira. Representação Social e práticas educacionais (org) Rio de Janeiro: Brasport,2009.

CORDEIRO, Georgina Negrão Kalife. A relação teoria-prática do curso de formação de professores do campo na UFPA. 2009.199 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Norte, 2009.

FERNANDES, Bernardo Mançano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Primeira Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”. In: ARROYO, Miguel Gonzalez et. al. Por uma educação do campo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

______. Bernardo Mançano. Educação do Campo e Território Camponês no Brasil. In Educação do Campo: campo–políticas públicas-educação. Brasília: INCRA; MDA, 2008.

______. Construindo um estilo de pensamento na questão agrária: o debate paradigmático e o conhecimento geográfico / Bernardo Mançano Fernandes. - Presidente Prudente: [s.n], 2013. (Tese de livre docência) Disponível em: http://www2.fct.unesp.br/nera/ltd/textos-volume1-bmf2013.pdf

GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S. (Coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682POR.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2015.

HAGE, Salomão Mufarrej (Org.). Educação do Campo na Amazônia: retratos de realidades das escolas multisseriadas no Pará. Belém: Gutemberg, 2005.

______. Movimentos Sociais do Campo e Educação: referenciais para análise de políticas públicas de Educação superior. Revista Eletrônica de Educação, v 8 nº 1 p. 133-150 Disponível em http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/1018/319

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro Paz e Terra 1987

JODELET, Denise. Representações Sociais: um domínio em expansão.In JODELET,D (org) As Representações Sociais. Rio de Janeiro Editora UERJ,2001.

JOVCHELOVITCH, S. Representações sociais: para uma fenomenologia dos saberessociais. Psicologia e Sociedade, v 10 n 1, p 54-68,1998.

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO /EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 09, DE 29 DE ABRIL DE 2009. Disponível: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/edital_procampo_20092.pdf

LEFÈVRE, F. & LEFÈVRE, A. M. O Pensamento Coletivo como soma Qualitativa. Universidade de São Paulo (USP) São Paulo: 2003. Disponível em http://www.fsp.usp.br/quali-saude/soma%20qualitativa%209%20de%20fevereiro%20de%202004.htm acesso em 06 de set 2015.

LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: Urbanização e políticas educacionais.2ª edição, São Paulo, Cortez, 2002.



ROMANOWSKI, Joana Paulin. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

ROSSI, Rafael. Educação do Campo: Questões de lutas e pesquisa 1ª edição, Curitiba, PR,2014.

SÁ,Celso Pereira. A construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais Rio de Janeiro, Eduerj, 1998.

SANTOS, Boaventura de Sousa. (2005), "Law, Politics, and the Subaltern in Counter-Hegemonic Globalization", in Santos, Boaventura de Sousa e Rodríguez-Garavito, César (Ed.), Law and Globalization from Below. Towards a Cosmopolitan Legality. Cambridge: Cambridge University Press.

SEMINÁRIO NACIONAL DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO. In Caderno do IV Seminário da Licenciatura em Educação do Campo. Belém PA,2014.

SILVA, Denice Batista da. Do assentamento à universidade: a mulher camponesa no ensino superior. 2009. 144 f. Dissertação (Mestrado acadêmico em Educação). Universidade de Pernambuco, Pernambuco, 2009.

SOUZA, Daiana Viviany da Silva. PRONERA Ribeirinho: Refletindo sobre a experiência de formação de professores do curso de pedagogia das águas em Abaetetuba PA. In: XVI ENDIPE –Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino- UNICAMP- Campinas-2012. Disponível em:http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/2580d.pdf

FÓRUM PARAENSE DE EDUCAÇÃO DO CAMPODisponível:http://www.educampoparaense.org/

FERNANDES, Bernardo Mançano. Educação do Campo e Território Camponês no Brasil. In Educação do Campo: campo–políticas públicas-educação. Brasília: INCRA; MDA, 2008.

FERNANDES, B, M e MOLINA, M, C. O Campo da Educação do Campo. In: Por uma educação do campo – contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília: Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, 2004. (Coleção Por Uma Educação do Campo, nº. 5

MAZZOTTI, Alda Judith Alves. Representações Sociais: Aspectos teóricos e aplicações à Educação. In Revista Múltiplas Leituras, V1, nº 1 p,18-43 jan/jun 2008. Disponível em: http://www.scielo.org acesso em 10 de jun 2015. MENESES, Maria Adeilma. Pedagogia da Terra e a Formação de Professores para a Educação do Campo na UFS e UFN. 2009. 135f. Dissertação (mestrado acadêmico em educação) - Universidade de Pernambuco.

MARTINS, Marcos Francisco. VARANI, Adriana. Professor e Pesquisador: considerações sobre a problemática relação entre ensino e pesquisa. In Revista Dialogo e Educação, Curitiba, V.12, Nº 37 p.647-680, set/dez.2012. Disponível em:www.ideias pedagógicas.com.br acesso em 10 jan 2016



MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zaar ,1978.

MENEZES, Luciane de Souza Diniz. Representações Sociais sobre a Educação do Campo construída por educandos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Dissertação de mestrado Belo Horizonte 2013.Disponivel em www.bibliotecadigital.ufmg.

MESQUITA, Rui Matos. Podem os Povos do Campo constituírem-se produtores coletivos do conhecimento. Disponível emhttp://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt06_trabalhos_pdfs/gt06_3143_resumo.pdf.

MOLINA, Mônica Castagna. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.

MOLINA, Mônica C. ROCHA, Maria Isabel Antunes. Educação do Campo, história, práticas e desafios no âmbito das políticas públicas de formação de educadores – reflexões sobre o PRONERA e o PROCAMPO. In Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v 22, nº 2 p.220-253, jul/dez,2014.

Disponível em: http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/5252/3689

MUNARIM, Antônio. Elementos para uma política pública de Educação do Campo In: MOLINA, Mônica Castagna. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.

NASCIMENTO,Ivany Pinto. O campo das Representações sociais: articulações possíveis. In AGÁLIA Revista de estudos na cultura Nº107, 1º semestre de 2013.

NÓVOA, Antônio. O regresso dos Professores. Livro da Conferência Desenvolvimento Profissional de professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. Lisboa: Ministério da Educação, 2008.

PAVIANI, Aldo. Migrações com desemprego: injustiça social na configuração socioespacial urbana.in Caderno Metrópole, n 17, p.13-33 1º sem/2007 Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/metropole/article/view/8761/6487

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores – Saberes da docência e Identidade do Professor.in Revista Nuances Vol. III p 05 a 13 setembro de 1997 Disponível em:www.educação.om.br acesso em 18 jan 2016.

LORENA M.M de Oliveira HAGE, Salomão M. A Socio Territorialidade da Amazônia e as políticas de educação do Campo. In: Revista Ver a Educação UFPA V 12 Nº 1 2011 Licenciaturas em Educação do Campo e o ensino de Ciências Naturais: desafios à promoção do trabalho docente interdisciplinar/Mônica Castagna Molina, org. ‒ Brasília: MDA, 2014. 268 p. (Série NEAD Debate; 23)

GALINDO, Wedna Cristina Marinho. A construção da identidade profissional docente. Revista Psicologia, Ciência e Profissão ,N 24,p, 14-23, 2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/pcp/v24n2/v24n2a03.pdf acesso em 25 mar 2016 as 15h.



GARCIA,Maria Manuela Alves. HYPOLITO, Álvaro Moreira. VIEIRA, Jarbas Santos. As identidades docentes como fabricação da docência. In: Educação e Pesquisa São Paulo, v 31, p.45-56, janQabr.2005 Disponível http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n1/a04v31n1.pdf

GRUPPI,Luciano Conceito de Hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro Edição Graal, 1978.

GIROUX, Henri. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,1997,p.157-165.Disponivel em

HAGE, Salomão Mufarej. Discutindo os eixos Segurança Alimentar e Nutricional; saúde, Ambiente e Sustentabilidade; Conhecimento Cientifico e Popular e Construindo a Ecologia de Saberes. In Fórum Estadual de Combate aos impactos causados pelos Agrotóxicos Mesa redonda – Painel Dossiê ABRASCO Realizado no dia 13 de outubro de 2015 as 14:00 no auditório do Ministério público do Estado do Pará. Belém,2015

______. Democratização da educação superior dos assentamentos rurais da Amazônia Paraense.In GT 03 da 36ª Reunião Nacional da ANPED,2013. Disponível em: www.anped.org.br

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCENCIA PIBID Disponível em: www.capes.gov.br

WANDERLEY, Luiz Eduardo W. Educação Popular: metamorfoses e veredas. São Paulo: Cortez,2010.



Documents

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS CONCLUINTES DO … · Geografia e Estatística (IBGE) censo demográfico de 2010 Abaetetuba tem uma população de ... (2011) denomina de “múltiplos