RES ÑAS DE LIBROS

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BENLLOCH, Montse: Por un aprendizaje cons-tructivista de las ciencias. Propuesta didácticapara el ciclo superior de básica. Madrid, Visorlibros, colección aprendizaje, 1984, 176 pá-ginas.

Esta obra está dirigida esencialmente al pro-fesorado de ciencias en el ciclo superior de EGB,es decir, al que trabaja con preadolescentes de11 a 13 años. Su contenido es el fruto de unapráctica real llevada a cabo a lo largo de dos cur-sos escolares con un mismo grupo de alumnos ybasada fundamentalmente en las teorías de Pia-get sobre la psicología y la evolución de la inte-ligencia infantiles.

La autora señala en primer lugar la necesidadde potenciar el estudio de las ciencias naturalesen la escuela, relegadas normalmente a un se-gundo plano tras la cultura abstracta (las mate-máticas) y la puramente verbal (lengua y litera-tura). Su objetivo prioritario es dar a la mayoríade los niños una amplia comprensión de los prin-cipales fenómenos del mundo natural y al mis-mo tiempo crear en ellos un cierto «espíritu dela ciencia».

Para conseguir estos objetivos, propone el usode una didáctica de las ciencias según las teoríasde Piaget, aunque sin mitificadas y teniendobuen cuidado de no malinterpretarlas o de-formarlas.

Montse Benlloch parte de la base de que nosiempre existe concordancia entre la compren-sión infantil y las explicaciones y transmisión deconocimientos que el adulto imparte.

Esto es debido a que el niño no asimila, en lamedida en que el adulto espera, lo que él le en-seña y explica. El proceso de asimilación de unniño va basándose en sus experiencias prácticasy mentales. Por ello cuando en la enseñanza delas ciencias muchos profesores creen que mos-

trando claramente la realidad y sus característi-cas a los ojos del niño este los aprehenderá porla percepción, no tienen en cuenta que no se dauna lectura directa de la experiencia, ya que éstapasa por el acto intermediario de la representa-ción mental que el sujeto posee y que le es pro-pia y particular. Aquí es donde se producen loserrores: en la interpretación particular que cadaniño hace de lo que se le ha explicado. Por estemotivo, la autora propone precisamente partirde lo que el niño sabe de cada tema, con susaciertos y errores, para posteriormente prepararuna programación sobre el tema que se quiere es-tudiar adaptada a los errores y aciertos del niño.

Como bien señala Montse Benlloch, no escierto que porque el niño haya comprendido laestructura lógica de un hecho físico en un con-texto determinado, sea capaz de generalizada enotro contexto cualquiera. Tampoco es cierto que«la experiencia sea la evidencia», pues sólo en elcaso de que la «evidencia» se haya instalado conanterioridad en el pensamiento del alumno, la« experiencia» será significativa para él.

Por ello concluye que la intervención de loshechos y la actividad de los objetos sólo podrámovilizar el funcionamiento intelectual del niñoa condición de que se presenten adecuadamentea las características del particular momento evo-lutivo en que ese niño se encuentra. Esta ade-cuación no sólo pasa por conocer los rasgos másgenerales de su actividad intelectual, sino quepasa por saber seleccionar el material más ade-cuado.para la situación más favorable.

Debido a lo anterior, y aun garantizando laaplicabilidad de todas las propuestas sugeridasen el libro para tratar distintos temas de cien-cias, la autora advierte que « conviene evitar lastransposiciones mecánicas de cualquier propues-ta, en beneficio de una utilización adaptada dela misma a la realidad escolar de cada profesor».

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El trabajo en pequeños grupos dentro de laclase no es suficiente para permitir el desarrollode un programa como el expuesto en este libro.Es necesario además crear el clima adecuadopara que los niños se desinhiban y cooperen ac-tivamente. Para ello debe suprimirse todo lo quesignifique competitividad, aceptar las respuestasde todos por muy descabelladas que sean y lle-varles a la reflexión mediante preguntas y expe-riencias: «Poco a poco los niños se fueron acos-tumbrando a reflexionar sobre las respuestas delos demás y empezaron a buscar la forma de re-batirlas cuando no les convencían...» «Al finali-zar el programa de trabajo nos encontramos conun grupo de alumnos que respetaba cualquieropinión siempre que fuera fundamentada, quesabían contestarla experimental y lógicamente yque empleaban el humor sin agresión.» En defi-nitiva, una experiencia no sólo útil para el apren-dizaje de las ciencias naturales sino para la con-vivencia con los demás y el desenvolvimiento decada niño en su propia vida.

Los temas de ciencias desarrollados por la au-tora en su experiencia y que aparecen perfecta-mente detallados en el libro son los siguientes:

— Las propiedades de la materia: ¿Por qué sehunde una piedra?

— La vida y los seres vivos más pequeños:«Dentro mío todo vive»

— Las células: «Mis células son más grandesque las de Pili»

— El proceso digestivo: «Poca cosa quedadentro»

— La composición de los alimentos: el almi-dón: «La saliva liquidó al yodo»

— La construcción del almidón mediante lafotosíntesis: «Alié le está pasando a esta patata?»

— La erosión causada por los ríos: «La mon-taña se ha gastado-

— El aire y su acción: «El oxígeno es un airebueno»

Todos ellos constan de un contenido esque-mático del tema, una propuesta didáctica, lo quelos niños saben sobre el tema, cuáles son loserrores que los niños cometen y por qué los co-meten, los aciertos infantiles, una programaciónadaptada a los errores y aciertos de los niños ydiversas actividades para alcanzar los objetivosmarcados en cada programa.

La autora incluye un índice al final del librocon el material de laboratorio que utilizó paralas experiencias. Se trata en general de instru-mentos sencillos y asequibles y de aprovecharmateriales cotidianos e incluso de «desecho»(trapos, arena, piedras, judías, canicas, tuercas,cerillas, cajas de zapatos, etcétera).

También incluye una bibliografia breve, peroprecisa sobre los aspectos científicos, pedagógi-cos y psicológicos que integran su libro.

CLARA GOMEZ SANCHEZ

DORADO SOTO, María Angeles: El pensamien-to educativo de la Institución Marista. Edita:NAU Llibres. Valencia, 1984, 261 páginas.

La obra pretende ser un estudio analítico so-bre el pensamiento pedagógico de MarcelinoChampagnat (1789-1840), fundador de la Insti-tución Marista (1817). Se centra en la figura ypensamiento de Champagnat y las mencioneshistóricas ubicando una y otro, así como lasmenciones a legislación o métodos educativos,tienen como referencia a la Francia de la época.Por supuesto, las valoraciones personales de laautora en torno a la «Historia humana» y sobrelos valores dominantes en nuestros días corres-ponden a la sociedad capitalista actual en lospaíses occidentales desarrollados, sobre todocuando, en el último capítulo, habla del mate-rialismo que nos corroe.

Las únicas referencias a los Maristas en Espa-ña las encontramos en la introducción. «En elámbito educativo español, uno de los sistemas yde los hechos pedagógicos que han tenido ma-yor relevancia ha sido justamente el marista. Yno porque represente una concepción innovado-ra de la educación, sino porque condena en símismo los aspectos y perspectivas fundamenta-les de la pedagogía tradicional, enfrentados auna situación radicalmente nueva: la irrupciónde los nuevos valores, que, incubados en el granviraje renacentista y humanista de un ideal de laHélade, afloran masivamente en la escena socialcon la Revolución Francesa.

Desde su venida a España, hacia 1886, el Ins-tituto Marista ha tenido un papel nada desdeña-ble en la formación de las jóvenes generaciones.Introducido en un momento en que las fuerzasconservadoras tomaban de nuevo el timón de lanación, el Instituto sintonizó, desde el principio,con cierto ambiente 'restaurador', parecido, enmuchos aspectos, a aquel en que había nacido.Y en España, como en Francia, dicho Institutorepresentó un intento de adaptación de la peda-gogía tradicional a la nueva situación sociológi-ca e ideológica, desde perspectivas y supuestoscristianos y conservadores. A partir de entonces,el espíritu marista, en sus diversas variantes yadaptaciones, empezó a dejar su impronta en lasociedad española, en su intento de 'formar bue-nos cristianos y virtuosos ciudadanos'.

Pero la autora no se plantea estudiar las vici-situdes de la enseñanza marista en España. Loque le interesa, y convierte en su objeto de tra-bajo, es el análisis del pensamiento educativo dela Institución Marista, tal como fue en sus orí-genes, es decir, en el propio Marcelino Cham-pagnat. Se trata, a su juicio, de un trabajo indis-pensable para comprender debidamente la in-fluencia del Instituto en la sociedad española du-rante casi un siglo (1886-1986). Con él propor-

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cionará a otros estudiosos un punto de referen-cia sólido, en orden a una eventual investigaciónsobre la fidelidad del Instituto, en cuanto hechohistórico, a la doctrina del fundador.

Ha creído necesario abordar la doctrina deChampagnat, tal y como se nos ofrece en sí mis-ma, y procurar guardar una actitud objetiva.Sólo en la medida en que dejemos manifestarseel pensamiento de Champagnat, tal como es, y,en la medida de lo posible, suspendamos todojuicio a priori sobre el mismo, podremos conse-guir que aparezca como un todo cuyas partes seiluminan mutuamente y se prestan coherencia yfinal significado.

El contenido de su estudio se inicia con un ca-pítulo que versa sobre el marco histórico-socialdonde nace el Instituto Marista. «Convenía ha-cer referencia al ambiente político, religioso y so-cial, pues, aunque el objeto de nuestro trabajoes el pensamiento marista sobre la educación, meha parecido interesante ofrecer una panorámicaque facilitase su encuadre en el ámbito más am-plio de la Historia humana. Hemos pretendido,en definitiva, presentar los perfiles fundamenta-les de la época de la Restauración borbónica enFrancia, tras la era napoleónica.›,

Por lo que respecta al tema de la investiga-ción, propiamente dicho, los puntos que lo cons-tituyen vienen tratados en los capítulos siguien-tes, a saber: El capítulo II trata de los orígenesdel proyecto educativo marista, es decir, de susantecedentes, de las influencias que recibió, dela situación pedagógica que lo determinó, en re-sumen, del fondo sobre el que se recorta la figu-ra y la obra de Champagnat.

El capitulo III versa sobre la experiencia deM. Champagnat como educador, y los capítulosIV, V y VI, sobre la concepción pedagógica deChampagnat: el educador, el educando y la edu-cación; sobre las dimensiones de la educación enél mismo, y sobre la concepción de la disciplinaescolar y la didáctica pedagógica que aquél tenía.

Por último, en el capítulo VII ha confrontadolas líneas básicas del pensamiento educativo ma-rista (que, al fin y al cabo, refleja el ámbito edu-cativo donde aquella Institución se sitúa) con elhorizonte pedagógico de nuestro tiempo. «Deesta manera, el diálogo, por así llamarlo, entrela concepción de Champagnat y la nuestra, sealza sobre un coloquio más global: el de nues-tros mundos respectivos. Sin duda, un diálogotal no puede entrar en particularidades; se de-sarrolla siguiendo el hilo de los grandes temasde la educación: proceso de secularización denuestro mundo y sus repercusiones en el ámbitoeducativo, pedagogía de la esencia y pedagogíade la existencia, actividad y pasividad en el edu-cando, autóridad y libertad.»

Como última nota técnica quisiera señalar quelos dos libros fundamentales para el estudio delpensamiento de M. Champagnat son: Champag-nat, M.: Gula del Maestro. Zaragoza, 1942, LuisVives, y Enseñanzas Espirituales, Zaragoza, 1955,Luis Vives.

A la hora de trabajar este libro debe hacerselo que indica el término y debe trabajarse mu-cho. Es tremendamente costoso seguir el hilo dela autora, sobre todo porque no creo en ese hilo,no veo ninguna interpretación, no veo ningunaargumentación, sino una apología del fundador,al cual se achacan algunos pequeños defectillospor no haberse acoplado perfectamente bien alespíritu pedagógico de su época, a los nuevos ai-res educativos. Pero lo intentó y, tal como de-muestra la evolución de los colegios maristas,venció. Fue un apóstol y aportó cosas valiosasa la pedagogía. ¡Ojalá sea así!

No conozco los textos primitivos de M. Cham-pagnat y por ello he citado anteriormente dos li-bros que voy a intentar encontrar. Creo que laautora no es sincera en su presentación de citas,utiliza lo que quiere y como quiere. Para algu-nos apartados hay citas textuales y para otros re-súmenes u opiniones. Ante esta situación mesiento indefenso. Creo que algunos principiosmuy claros en el fundador, de tinte religioso yapostólico son «civilizados,. (de sociedad «civil»)por la autora. Como ejemplo, y no es de los mássugerentes, veamos el siguiente. El fundadordice, « parafraseando al profeta Isaías: 'Todos loshombres serán enseñados por Dios' (IS.54.13),Champagnat señala que Dios es nuestro primermaestro en el pensamiento, la conciencia y la pa-labra. No interviene visiblemente . en la educa-ción, la cual está confiada a los maestros huma-nos pero él es el que obra verdaderamente la edu-cación del hombre. Por eso el pedagogo no pue-de ser otra cosa que un cooperador de Dios. Y,evidentemente, la actitud para cooperar con élsólo la tendrá aquel que esté unido a él y parti-cipe abundantemente de su espíritu.

Ahora bien, tal unión no es otra cosa que lapiedad o la religiosidad. Sin el auxilio divinoquedan sin efecto los esfuerzos más ímprobos yconstantes. Por consiguiente, un maestro que nosea al mismo tiempo un hombre religioso no esapto para la enseñanza...»

(Página 67) «Así pues, para Champagnat, lareligiosidad auténtica es un requisito indispensa-ble para el educador. Este ha de poseer una com-petencia en todos los terrenos, pero esta cuali-dad ha de ir acompañada de una, apertura aDios, de una comprensión y experiencia del sen-tido último de las cosas. Es normal que así sea,e incluso en el caso de una educación laica, el pe-dagogo, si ha de ser algo más que trasmisor me-cánico de conocimientos, deberá poseer una ex-

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periencia de las bases o los principios éticos querigen su vida. Sólo así podrá llevar a cabo suobra de educador (11).»

Es muy difícil saber qué dice el fundador yqué parte corresponde a María Angeles. Yo es-taba dispuesto a afirmar que la autora civilizabael pensamiento de Champagnat de la siguienteforma: a un principio claro (sólo tiene aptitudpara enseñar quien esté unido a Dios y participeabundantemente de su espíritu), sigue: un maes-tro que no sea al mismo tiempo un hombre re-ligioso no es apto para la enseñanza; a continua-ción: se exige una comprensión y experiencia delsentido último de las cosas, y finalmente: una ex-periencia de las bases o los principios éticos querigen su vida (la del propio maestro, supongo).Lo que era clarísimo parece que se va disgregan-do hasta convertirse en algo que la autora con-sidera aceptable en la época actual. Esto es loque estaba dispuesto a afirmar hasta caer en lacuenta de la nota final (II) y sumirme en un marde dudas. En la nota remite a la página 367 dela obra Enseñanzas Espirituales. Con lo cual yano sé que ocurre. Se ha debido producir un gra-do tal de identificación de la autora con el fun-dador que es dificil separar una de otro.

Decía que no es el texto más sugerente por-que unos comentarios que realiza la autora a unacita no tienen pérdida. (Página 48) «Evidente-mente (que conste que a mí no se me habíaocurrido ninguna mala interpretación) este es untexto híbrido, por no decir superficial y desafor-tunado, a partir del cual no es posible enjuiciarlas ideas pedagógicas de Champagnat. Por otraparte, es un texto del que estudiosos superficia-les y panfletarios podrían sacar el máximo par-tido.» Digámoslo claro, hay algo que proteger ypor tanto lo que ha escrito es en defensa de algo,camuflando lo que haga falta o no diciendo loque no haya querido. Para justificar el texto cri-ticable presenta distintos argumentos mediantecitas o resúmenes hasta llegar a que, «nos encon-tramos con una visión más positiva de la cues-tión». ¿la que dice el fundador o la que quiereella?

Además de suavizar, como hemos visto, dis-minuye el valor de algunos pensamientos proce-dentes de un libro que en otras ocasiones usa sinremilgos. Veámoslo. Anteriormente ha habladode la autoridad necesaria al maestro segúnChampagnat y continúa, (página 72) «En la edu-cación ha de dominar siempre la razón, la re-flexión, el consejo. Aquí está el fundamento detoda autoridad. Sólo quien domina las propiasinclinaciones y las somete al dictado de la razónpuede a su vez ejercer la autoridad sobre otros(...) por eso la firmeza que no se funda en la ver-

dad es falsa y la que no se basa en la abnega-ción no es digna de tal nombre». Son reflexio-nes sobre las Enseñanzas Espirituales. Y a conti-nuación dice: «En la Gula del Maestro se hablatambién de la firmeza pero en un sentido más su-perficial, casi exclusivamente represivo. No hayque olvidar que este libro se inspira en el pensa-miento de Champagnat de un modo menos di-recto que las Enseñanzas Espirituales.»

Sin embargo, a lo largo del libro cita abun-dantemente la Guía del Maestro sin ningún re-paro y en el capítulo I, Marco Histórico-social,página 20, tras explicar que el fundador única-mente dejó escritos un ensayo de Reglas de 58páginas y un cuaderno de 11, dice:

-Después de la muerte del fundador, su suce-sor previó la necesidad de celebrar Capítulos Ge-nerales en épocas preestablecidas. Lo exigía elenorme crecimiento de la Congregación. El Se-gundo capítulo General se reunió en 1852 y pro-siguió su labor en los años siguientes. Tomandocomo punto de partida las Reglas primitivas, for-mó con cada una de sus partes un cuerpo de doc-trina para dar lugar a los tres volúmenes: ReglasComunes, Guía del maestro, destinada a fijar losmétodos de enseñanza, y Reglas del Gobierno, lascuales no fueron retocadas hasta que la SantaSede dio las Constituciones definitivas.»

Tras otros libros, «La vida del P. Champagnatapareció en 1857 en dos volúmenes de 325 y 414páginas respectivamente; el primero se refería asu vida propiamente dicha, y el segundo a susvirtudes. El autor fue el hermano Juan BautistaFuret (...) En cuanto a las Enseñanzas Espiritua-les, pueden considerarse como la tercera partede la vida del fundador. En efecto, son un com-pendio de pláticas del P. Champagnat con losHermanos, aunque con muchos comentariospropios del autor.»

Por todo lo anterior, creo que la diferencia en-tre la proximidad de un libro u otro al pensa-miento de Champagnat es mínima, y si la auto-ra cree que su afirmación tiene sentido, que larazone. Mi impresión es que, excepto los « defec-tillos» presentables, lo que no le parece a la au-tora aceptable o de acuerdo con sus preferen-cias, simplemente deja de existir. Siendo puespoco creíble la objetividad que anunciaba alprincipio.

Finalmente, señalar la existencia de multitudde errores tipográficos que, dada la extrema con-centración necesaria para el estudio del libro,sientan como tiros.

ANTONIO FA RJ AS

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FERRERO, J. J.: Teoria de la Educación. Feno-menología del hecho educativo. Bilbao, Univer-sidad de Deusto, 1985.

En un contexto como el nuestro, marcada-mente pragmatista, cualquier ensayo de teoríasuena a pura abstracción, a montaje de labora-torio, sin contacto alguno visible con la realidaddel momento. Una apreciación que, aparte desimplista, no hace justicia a las estrechas e ine-vitables relaciones de la teoría con la vida real.Porque, es en la realidad de la vida donde se en-cuentran originalmente las raíces de cualquierteoría, su punto de referencia permanente, sufuente de inspiración y, en definitiva, su pruebafinal de solidez, viabilidad o ineficacia.

Consciente de que, a ese divorcio mental ge-neralizado entre realidad y teoría, no son ajenoslos profesionales de la teorización en cualquiercampo, el autor de esta obra ha renunciado alprocedimiento clásico de iniciar la reflexión sis-temática en torno al hecho educativo elevándo-se ya, de entrada, a la contemplación de lasideas, dando por supuesta, más que por subya-cente, la realidad misma de la educación. Y, enconsecuencia, ha querido enfrentarse inicialmen-te con esa realidad, para analizar las circunstan-cias concretas que actualmente la mediatizan odefinen, como propedéutica, punto de partida yreferente comprometedor de cualquier otra re-flexión posible.

El autor concibe, pues, esta obra no comoalgo en sí mismo acabado, a manera de fase ter-minal de un proceso reflexivo, sino como parteinicial de un largo recorrido, que pretende esta-blecer anclajes sólidos en la propia fenomenolo-gía de/hecho educativo, en orden a la subsiguien-te construcción, pieza a pieza, del voluminosoedificio teórico de la educación.

Desde esta perspectiva, el autor hace unaaportación metodológica estimable al plantea-miento de una Teoría de la Educación más vi-talista, menos desencarnada y, por lo mismo,más asumible por todos aquellos que, tanto enlas Escuelas Universitarias del Profesoradocomo en las Facultades de Ciencias de la Edu-cación, han de emprender la consideración fun-damental de la educación en nuestro tiempo. Sinexcluir, naturalmente, de esa consideración acuantos, desde cierto nivel cultural, quieren te-ner una visión panorámica del hecho educativoa la altura de los años ochenta, de fácil com-prensión en esta obra, aunque no escasa de ma-tices, y con documentación de última hora.

La obra aparece manifiestamente dividida entres partes. La primera se ciñe a un análisis delfenómeno educativo en nuestros días, abundan-do en las causas de su dinamismo incontenible,así como en las tensiones que genera. La segun-da se plantea las posibilidades de superar una si-

tuación critica angustiosa, de carácter a la vezcuantitativo y cualitativo, mediante la aperturainaplazable y decidida al cambio. Y la terceraprofundiza en las distintas variables del fenóme-no participativo, con obligada referencia al mar-co de estructuras y formas a que la legislaciónespañola más reciente orienta la dinámica edu-cativa en nuestro país.

Una última originalidad digna de resaltarse eneste libro es la inclusión de una serie de textos,cuidadosamente seleccionados por el autor, enrelación directa con cada parte, al objeto de es-timular la reflexión personal del lector a partirde fragmentos tomados de la bibliografia recien-te y que, por su abundante capacidad de suge-rencia, obligarán a pensar y, consiguientemente,a asumir la irrenunciable cuota de compromisoque a cada uno corresponde ante la educación.

TOLEDO GONZALEZ, Miguel: La escuela or-dinaria ante el niño con necesidades especiales.Madrid, Santillana, 1981, 285 páginas.

Pocos temas educativos han despertado unapolémica tan viva como ha levantado el de la in-tegración. El actual curso escolar ha comenzadoen nuestro país con un ambicioso proyectohecho realidad: la integración de alumnos defi-cientes o discapacitados en la escuela ordinaria.Esta obra, de carácter marcadamente práctico,es ahora un útil manual.

Muchas escuelas españolas han abierto suspuertas a alumnos «diferentes» pero el conceptode normalización de las personas con discapaci-dad, por ser todavía nuevo, tiende a despertar re-sistencias y, en ocasiones, se habla de ella comode una utopía, una amenaza y en todo caso deun proyecto que trae consigo graves problemasen la puesta en práctica.

Para llegar a la meta de la integración la fa-milia, la escuela, el medio laboral y la comuni-dad entera han de cambiar sus valores sociales,su organización, sus modos de funcionamiento,dejar a un lado sus prejuicios, estereotipos y for-mas más o menos solapadas de discriminación,y la integración ha de abarcar todos los sectoresde la persona disminuida y todos los aspectos desu ciclo vital.

Pero lo cierto es que la separación comienzasiempre en la escuela especial clásica en la quese ha practicado una educación segregada sólocoherente con una elección de vida segregada:después de la escuela segregada, el trabajo segre-gado, la residencia segregada y un largo etcéte-ra. Sólo cuando el niño con discapacidad asistaa la escuela ordinaria será aceptado más tarde

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por la sociedad como ciudadano de plenos de-rechos y deberes.

Razones de prioridad y urgencia llevan enton-ces al autor a tratar el tema de la integraciónsólo en lo que respecta a la escuela y en su aná-lisis de la integración escolar divide la obra endos bloques perfectamente diferenciados.

En el primero intenta responder a estos pre-juicios y estereotipos analizando a fondo la his-toria de la «atención» a la persona «diferente» yla filosofía de fondo de las instituciones y de laescuela especial, para seguidamente exponer condetalle los principios y consecuencias de la ideo-logía de la normalización: el modo más lógicopara que las personas con discapacidades ejer-zan sus derechos humanos. Este primer bloquefinaliza con la aportación de unas lineas genera-les para la ejecución de un plan de normaliza-ción en la escuela ilustrada con la descripción dedos experiencias, las de los planes de Parma yNebraska que el autor estudió in situ y que re-cogen las dos vertientes imprescindibles en todoproyecto de integración: la preparación del niñocon discapacidad para una mejor integración enla escuela ordinaria y preparación de la escuelapara integrarlo lo mejor posible.

El segundo bloque de la obra consiste en unaexposición de sugerencias útiles para la instru-mentación de un plan de normalización, suge-rencias destinadas prioritariamente a aquellosprofesores que con su práctica docente van a ha-cer realidad la integración escolar.

El conjunto de sugerencias se organizan, enuna exposición inmejorablemente didáctica, entorno a temas como «el niño que precisa silla deruedas», «niños con audición muy disminuida»,« el niño con crisis epiléptica»... Acompañandoel texto con dibujos y esquemas el autor explica,en un lenguaje claro y directo, las característicasde cada una de las discapacidades tratadas, y delos aparatos o instrumentos de apoyo de que losdiferentes alumnos precisan: la silla de ruedas,la sonda..., los problemas que se derivan para elmedio escolar de su uso, la organización del mo-biliario de la clase, de los aseos... y ofrece solu-ciones que muchas veces responden a la simpleimaginación y flexibilidad, pues el autor buscaconscientemente abordajes simples para tratarde integrar a los alumnos discapacitados paraevitar la sofisticación de la escuela especial y elcosto del personal de apoyo.

Por último y en respuesta también a otra po-lémica actual: el ordenador en el aula, el autordedica un capitulo final a la exposición de lasventajas de este medio para la integración y eldesarrollo cognitivo del niño discapacitado.

La obra pretende ser, en definitiva, un manualurgente que nos acerque a la serie de problemas,

teóricos y prácticos que parece presentar la nor-malización en sus comienzos, un instrumento alservicio de las escuelas españolas. Sólo dentro dealgunos años será posible hacer un trabajo de-tallado de sus resultados.

MAGADALENA ECHEVARRIA ARNAIZ

VILLA SANCHEZ, Aurelio: Un modelo de Pro-fesor ideal (Multidimensionalidad del modelodel profesor ideal y condicionantes estructura-les que lo determinan). Colección: Estudios deEducación. Edita: Ministerio de Educación yCiencia, Servicio de Publicaciones, Madrid,agosto-1985, 296 páginas.

Pese a las múltiples investigaciones existentessobre la figura y condiciones exigibles o existen-tes en el profesor, esta investigación añade as-pectos no considerados anteriormente. Trata dedar respuesta a una serie de preguntas: ¿Existeun modelo único de profesor ideal?, o contraria-mente ¿existe un modelo multidimensional delprofesor? ¿El modelo de profesor ideal se perci-be de modo diferente en razón de algunas varia-bles personales, sociales, educativas? ¿Existe unaasociación significativa entre la percepción delperfil del profesor ideal y la percepción de un de-terminado clima escolar? Los alumnos de distin-to sexo, de distinta procedencia social y geográ-fica, de diferente rendimiento, de diversos tiposde centros, ¿desean el mismo ideal de profesor?En caso contrario, ¿en qué difieren?

La obra se divide en dos partes: una, marcoy desarrollo conceptual y planteamiento de la in-vestigación, y dos, investigación empírica, pre-sentando los resultados obtenidos, analizando einterpretando los datos y describiendo los diver-sos tratamientos estadísticos.

Las líneas anteriores son muestra del normaldesarrollo de una recensión correspondiente auna investigación empírica. Comenzamos rese-ñando las preguntas a que se quiere responder,comentamos, a continuación, los métodos segui-dos y las técnicas utilizadas y damos cuenta, bre-vemente, de las conclusiones obtenidas. De for-ma que el lector sepa a qué atenerse y, en casode interesarle el tema o el desarrollo de la inves-tigación, se compre el libro y lo estudie. Sin em-bargo, de vez en cuando, encontramos libros detal envergadura tanto teórica como técnica queel esquema anterior resulta superficial. Sabe maldar simplemente noticias de la existencia del li-bro y, a la par, asusta la inmensidad del trabajoa realizar para hacer algo más que una simplemención. ¿Qué hacer? Muy sencillo, cogemosparte de la introducción en la que normalmente

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se explica el libro y parte de las conclusiones.También este último proceso tiene un «pero-.Un importante trabajo de investigación con es-pecializados métodos estadísticos suele tener unaparte teórica muy profunda, una parte de dise-ño importante y unas aportaciones teóricas, de-mostradas y añadibles a la teoría explicada enprimer lugar, reducidas. Así las conclusiones delestudio en síntesis son las siguientes:

« Aunque en cada uno de los capítulos prece-dentes se han ido presentando y comentando losresultados obtenidos, sin embargo, queremos, deforma global, exponer al menos las conclusionesmás relevantes a las que hemos llegado.

Las conclusiones, desde el punto de vista es-tadístico sólo tienen una generalización válida anivel de 8.° de EGB de Vizcaya, aunque es lógi-co suponer su extensión a otras poblacionessimilares.

1. Percepción del profesor ideal. La percep-ción del profesor ideal ha sido la variable depen-diente en nuestro estudio, que definimos opera-tivamente a través de una escala de 200 items(fase primera) y posteriormente reducida a unaescala de 44 items. Entre los resultados más im-portantes cabe destacar:

1.1. Un perfil básico del profesor ideal. Esteperfil básico está compuesto por un conjunto de16 variables consideradas como muy importan-tes por la mayoría de los alumnos. Estas varia-bles hacen referencia a dos grandes dimensiones:Dimensión pedagógica: «que sea comprensivo»,«se relacione con los alumnos», «confie en losalumnos», «ayude», «reconozca errores», etcéte-ra. Dimensión didáctica: -explique bien», «sepaenseñar», «sea fácil de entender», «buen califi-cador», etcétera.

1.2. Perfil diferenciador. Existen otra serie dedimensiones, que hemos denominado perfil di-ferenciador, que viene determinado por los si-guientes factores o dimensiones: Dimensión fisi-co-deportiva, dimensión personal y de relación,dimensión humorística, dimensión imposición yexigencia, dimensión organizativa.

1.3. Diferencias significativas en razón de lasdiversas variables independientes en la percep-ción del profesor ideal. A través del AnálisisMultivariado a la Varianza hemos hallado dife-rencias estadísticamente significativas en el con-junto del perfil diferenciador, en razón de las si-guientes variables: Sexo, clase social, origen (denacimiento), tipo de centro, tipo de agrupación,rendimiento, comarca.

2. Correlación canónica. A través de la corre-lación canónica hemos podido hallar la relaciónentre dos conjuntos multidimensionales de talforma que podemos afirmar que existe relación

estadísticamente significativa entre Percepcióndel Clima escolar y Percepción del ProfesorIdeal.

a) De una forma más específica, podemosafirmar que existe una relación significativa en-tre las dimensiones de Exigencia e Imposición,Organización y negativamente de la DimensiónFísico-deportiva del conjunto Profesor Ideal conla dimensión Contexto Instruccional del conjun-to Clima Escolar. Dicho de otra manera, losalumnos que perciben un clima instruccionalfuerte de forma positiva, prefieren un profesordominante, exigente y organizado.

b) Los alumnos que perciben un clima esco-lar negativamente imaginativo y disciplinar, pre-fieren un profesor con atributos personales talescomo cercano, justo y abierto.

c) Los alumnos que, poseyendo un elevadoautoconcepto académico, tienen confianza en símismos y alta sociabilidad, prefieren un profe-sor cercano, justo, exigente y dominante. •

d) Los alumnos que se perciben físicamenteatractivos, sociables y con bajo autoconceptoacadémico, desean un profesor fundamental-mente atractivo y deportista. Existe una claraasociación entre cómo se ve un alumno fisica-mente y cómo desea a su profesor.

e) Finalmente, los alumnos que se autoperci-ben con baja sociabilidad (falta de relación) de-sean un profesor serio. Es decir, los alumnospoco sociables, solitarios, con baja autoestima ypoca confianza en sí mismos, tienden a preferirun profesor serio, sobrio más que alegre ydivertido.

Análisis de correspondencia. Los profesorespreferidos por los alumnos, en primer lugar y ensegundo lugar, son el tipo de profesor didácticoy el profesor afectivo. El tipo de profesor recha-zado casi unánimemente es el profesor auto-ritario.

A través de Correspondencias Múltiples he-mos hallado dos ejes factoriales que explican el90 por 100 de inercia. El primer factor ha que-dado definido de modo bipolar como una líneapegagógico tutelar-impositiva. El segundo factorse refiere a la Organización Instructiva y estáconfigurado por las siguientes funciones: orga-nización, instrucción, afectividad, personaliza-ción, motivación y control. Los tipos de profe-sores que mejor corresponden con las mencio-nadas funciones serían los tipos de profesor or-ganizado y el profesor didáctico.».

Estas conclusiones son excesivamente esque-máticas, dicen poco de lo que se ha desarrolladoen el libro y nos devuelven a la misma pregunta:¿Qué hacer? No mucho más. Pero con respectoal libro tengo algunas cosas claras:

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I. la explicación de los aspectos teóricos enque se basan los instrumentos de análisis utiliza-dos se lleva la parte de león.

2. El discurso en torno a los pasos que ha se-guido la investigación, concreción de cada paso,apoyaturas teórico-instrumentales y explicaciónde cada método y paso, se lleva la otra parte.

3. Los anexos, en los que están los cuestiona-rios, escalas, mapas factoriales y otros datos, sellevan la tercera.

4. Como conclusión queda prácticamentenada para comentar resultados y éstos más queser presentados parecen ser camuflados. Nadamás lejos de mí que considerar al autor inten-tando camuflar los resultados. Sin embargo,hace tan poco uso de ellos y quedan tan ocultos,perdidos en las páginas centrales del libro, quetal parece.

O si queremos decirlo de otra manera: las con-clusiones esbozadas en esas páginas se puedenintegrar en una teoría sociológica de la educa-ción o la escuela o establecer teorías sobre el pro-fesor ideal según las diversas variables que el au-tor no subraya en aras de un modelo final basa-do en aptitudes. Durante el camino ha mostra-do, y creo que demostrado, que las condicionessociales crean grupos distintos, con distinta va-loración de los tipos de profesor. En este senti-do podemos extraer varias frases conclusivas ensu análisis factorial. Veamos como ejemplo al-gunas de ellas: (página 96) « Las clases socialesdifieren también significativamente en esta di-mensión (valoración de la dimensión lisico-de-

portiva del profesor), siendo las clases media-ba-ja y baja las que desean estos atributos para susprofesores, contrariamente al resto de las clasessociales que se mantienen al margen en esta di-mensión». (Página 97) «Los centros de agrupa-ción femenina, así como las chicas y los alum-nos con rendimiento de notable o sobresaliente,correlacionan negativamente con el factor. Estoúltimo cabe esperarlo, ya que es lógico que lascaracterísticas físico-deportivas de los profesoresno sean las que despiertan más expectativas enalumnos de gran capacidad y mayor rendimien-to». (Página 101) «La clase social alta es, asimis-mo, el estrato social que mejor considera la di-mensión 'humor' en el profesor. Contrariamen-te son los alumnos de clase social media-baja ybaja los que correlacionan negativamente con elfactor». (Página 104) «Las clases sociales alta ymedia-alta son las que correlacionan negativa-mente con este factor» (dimensión organizativa).

Como muestra creo que es suficiente. Ademásde la clase social hay otros aspectos sociales queha tenido en cuenta: inmigrantes-autóctonos, ti-pos de escuelas, edad, sexo, etcétera. Sin embar-go, como digo, quedan absolutamente minusva-lorados y se me perdonará que considere a éstosmás importantes que las primeras conclusionesde esta recensión. Por supuesto el autor ha es-tudiado lo que considera pertinente y ha queri-do llegar hasta un planteamiento «perceptivo»,de correlación de percepciones, y no hay nadaque objetar. A mí me gusta más lo que quedópor enmedio y creo que esos contenidos puedendesarrollarse ampliamente.

ANTONIO FARJAS

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