RESULTADOS DA UNIDADE CURRICULAR SMAC 2020/211 PROYECTO PEDAGÓGICO SMAC -Semiología Médica- 2020/21 MODELOS MIXTOS (animales reales/prototipos de simulación) PARA APRENDIZAJE PRÁCTICO DE EXPLORACIÓN ANIMAL. CONTEXTO Covid 19 como oportunidad.

1 A unidade curricular Semiologia Médica 20120/21 forma parte dum projeto pedagógico de inovação docente: MODELOS MIXTOS (animales reales/prototipos de simulación) PARA APRENDIZAJE PRÁCTICO DE EXPLORACIÓN ANIMAL. Devido à diversa procedência dos investigadores que formam parte do nosso grupo de inovação educativa, com a intenção de facilitar e tornar mais ágil e fluida a comunicação e a compreensão dos assuntos apresentados, este informe foi redigido em Espanhol. De qualquer forma, se tem dificuldade em perceber alguma parte não hesite em contactar para que, com todo o gosto, procedamos à sua tradução para Português ou Inglês.

RESUMO O exame clínico, semiologia (pulso, temperatura, auscultação, etc.) é uma competência prática obrigatória para todos os estudantes de veterinária da EU. Há um número limitado de cães, beagles, aquiridos pela instituição, para os alunos aprenderem a explorar durante as aulas, estudar e fazer suas avaliações práticas. Embora o uso de animais vivos contribuía para um aprendizado eficaz e contextualizado, a compra institucional de animais para uso educacional tem importantes conotações éticas. A maiores, neste ano o contexto de Covid-19 este ano exigiu grupos menores de alunos e que grupos diferentes não contactassem com os mesmos espécimes, portanto, não há animais institucionais suficientes para cumprir as medidas exigidas. Para resolver esses problemas, sem perder as vantagens inquestionáveis de aprender com animais vivos, lançamos na Unidade Curricular SMAC um inovador sistema MISTO de animais “não institucionais” combinados com simuladores: Os animais de companhia dos próprios alunos estariam nas aulas práticas e protótipos de exploração altamente contextualizado criado ad hoc ajudariam em situações mais complexas que eventualmente não podem ser realizadas sem experiência em animais reais. A realização destas provas sem a destreza adequada são uma fonte de nervosismo para os animais e para os próprios alunos. Este sistema misto permitiu aos alunos praticar intensamente em simuladores procedimentos mais delicados (simuladores com lesões de pele, modelos de olhos e ouvidos, citologia, etc.) e combiná-los com outros processos como contenção de animais, exame neurológico, etc. que eles executaram em seus próprios animais. Os alunos puderam estudar / praticar em casa e minimizar os riscos no contexto de uma pandemia como a vivida fruto do Covid-19. Durante este projeto, embora tenha sido apoiado por alunos e professores, encontramos uma grande resistência institucional à inovação e ao uso de animais pelos alunos e à eliminação dos modelos clássicos de aprendizagem com Beagles do canil do ICBAS. Esperemos que com os magníficos resultados apresentados (consultar documento anexo), no próximo ano, não exista esta relutância institucional. NÃO ENCONTRAMOS DIFERENÇAS ESTATISTICAMENTE SIGNIFI CATIVAS NA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS, NEM NOS RESULTADOS DE APRENDI ZAGEM ACADÊMICA EM RELAÇÃO AOS MÉTODOS CLÁSSICOS. O nosso modelo, ao dispensar canis institucionais, permite vantagens importantes no bem-estar animal, resolve problemas éticos inerentes ao usso de animais institucionais mantidos em canis, e pode poupar (aprox. 50.000 € / ano) em custos de manutenção.

Resumen La exploración clínica, semiología, de los animales de compañía (pulso, temperatura, auscultación, etc) es una competencia práctica obligatoria para todo alumno de veterinaria de la UE2. Para este fin existe un número limitado de perros, adquiridos por las universidades, para que los estudiantes aprendan a explorar durante las aulas, estudien y realicen sus evaluaciones prácticas. Aunque la utilización de animales vivos conduce a un aprendizaje eficaz y contextualizado, por otra parte la compra institucional de animales para utilización docente, tienen connotaciones éticas importantes. En este año además, el contexto Covid-19 exigió grupos de alumnos más pequeños y que diferentes grupos no contactasen con los mismos especímenes (no es sencillo desinfectar animales vivos entre distintas utilizaciones). En esta situación no existen suficientes animales institucionales para cumplir las medidas exigidas y este tipo de aprendizaje práctico no se podría realizar. Sin perder las ventajas incuestionables del aprendizaje con animales vivos, en nuestro proyecto implementamos un sistema innovador MIXTO, de enseñanza-aprendizaje practico de exploración clínica, con animales “no institucionales” combinado con simuladores: Los animales de compañía de los propios estudiantes estarían en las clases prácticas y prototipos de exploración mu y contextualizados creados ad hoc . ayudarían en situaciones más complejas que eventu almente no se pueden realizar sin experiencia en animales y son u na fuente de nerviosismo para los mismos y para los propios alumnos. Este sistema mixto permitió a los alumnos practicar intensivamente en simuladores procedimientos más delicados (simuladores con lesiones de piel, modelos en silicona de ojos y oídos, de citologia, etc), que son cada vez más usados en la enseñanza3: y combinarlos con otras procesos como la contención de los animales, examen neurológico, etc. que realizaron en sus propios animales que con sus dueños estaban muy tranquilos. Estudiantes pudieron estudiar/practicar en sus casas y minimizar riesgos en contexto de pandemia.

2 European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE). European Coordination

Committee for Veterinary Training (ECCVT) Day One Competences—adopted March 26, 2015 [Internet].

Vienna: EAEVE; [accessed 2021 Mar 3]. Available from: https://www.eaeve.org/fileadmin /downloads/eccvt/2015_2_D1C_Adopted_Annex_5.4.1.pdf.

3 Baillie S. Utilization of simulators in veterinary training. Cattle Pract. 2007; 15(3):224–8.

CONTEXTUALIZACIÓN

La asignatura Semiologia Médicas de Animales de Compañía forma parte de la carrera de Veterinaria y tiene como objetivo dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para realizar en los animales de compañía un examen clínico (pulso, temperatura, auscultación, etc) e reconocer señales de enfermedad. Si consideramos que en los próximos 5 años de profesión un veterinario hará aproximadamente 10.000 exámenes clínicos generales, podremos tener una idea de la importancia de aprender de modo correcto este tipo de competencia. Esto justifica que la exploración clínica, de los animales sea una competencia práctica obligatoria para todo alumno de veterinaria de la UE (EAEVE, 2015). Esta asignatura es la base de toda la medicina interna y clínica médica.

Figura 1: Contextualización: Etapas por año académico del sistema clásico de enseñanza de Medicina de Animales de Compañía compuesto por la Semiología, Medicina Interna y Clínica Médica. En azul la asignatura Semiología, motivo de este trabajo.

Está descrito que la falta de confianza en un mismo es la fuente más común de emociones negativas cuando se tiene que realizar una habilidad de tipo práctico (Rikke L 2012). Invertir intensivamente en el aprendizaje de competencias básicas como la Semiologia ahorrará muchas horas de enseñanza auxiliar en futuros contextos prácticos y provoca grandes beneficios al desarrollar la confianza de los estudiantes (Brown S, 2003).

El aprendizaje del examen clínico (explorar un animal y hacerlo en un tiempo razonable) es similar al de otros conocimientos prácticos como la música, la escultura o la misma cirugía donde el alumno, además del saber cómo se hacen las cosas en abstracto (conocimiento), necesita tiempo de práctica para “aprender a hacer” (habilidad) y tiempo para repetir y conseguir hacer la exploración con la suficiente rapidez ( destreza) además del desarrollo de otras actitudes transversales (trabajo en equipo, higiene, etc). Para este tipo de enseñanza es necesario además del material de exploración (termómetros, otoscopios, oftalmoscopios, martillos de reflejos,

sistemas de contención, fonendoscopios, etc), animales vivos que servirán de modelos para aprender a explorar. Para obtener estos animales, las Universidades comúnmente compran a criadores autorizados, perros de raza Beagle que son utilizados tanto para investigación animal (como ocurre en nuestra propia institución) como para los procesos de aprendizaje de los alumnos y que viven en un canil propio. Normalmente los alumnos exploran en las clases de Semiología, por grupos de 2-5 personas por cada uno de los animales en turnos, en nuestro caso, de aproximadamente 15 alumnos. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 1.- Aunque la utilización de animales vivos conduce a un aprendizaje eficaz y contextualizado, por otra parte la compra institucional de animales para utilización docente, tienen connotaciones éticas importantes porque los animales estarán condenados casi toda su existencia a vivir en el espacio limitado de un canil. Por este motivo, hay una tendencia cada vez mayor para sustituir animales vivos por prototipos para el aprendizaje. 2.- Aunque el aprendizaje inicial de ciertas técnicas no puede realizarse por motivos éticos en animales, en otras circunstancias es casi imprescindible para conseguir aprendizajes prácticos reales utilizar seres vivos (ex. Los reflejos en el examen neurológico por ejemplo). Hacerlo con animales enfermos en contexto hospitalario , como se hace en medicina humana, no siempre es posible en veterinaria. SOLUCIÓN PROPUESTA: Nuestro modelo intenta utilizar animales vivos, sin ser Beagles del efectivo canino institucional y que tengan una vida con sus dueños totalmente normal. Para los procedimientos complicados que no pueden realizarse en animales usamos prototipos. Con este sistema “mixto” eliminamos las connotaciones éticas sin perder la posibilidad de utilizar animales vivos y al mismo tiempo creamos prototipos para exploraciones complejas. MATERIAL Y MÉTODOS Las clases prácticas tuvieron la misma duración que otros años (3 horas) y el mismo número de alumnos (15). Por el contexto Covid 194, los grupos fueron sólo de 2/3 alumnos por animal, en espacios delimitados, puertas y ventanas siempre abiertas (imagen 1). Los alumnos podrían traer voluntariamente a las prácticas sus propios animales, siempre que fuesen dóciles, vacunados, desparasitados y con un sistema de contención. En estas clases no realizamos manipulaciones dolorosas o estresante (procedimiento1) y pueden ser consideradas como práctica de clínica veterinaria no experimental. Cumplen la normativa de la legislación europea en vigor5

4 El contexto Covid-19 exigió grupos de alumnos más pequeños y que diferentes grupos no contactasen con los mismos especímenes. No existen suficientes animales institucionales para cumplir las medidas exigidas y este tipo de aprendizaje práctico según el método clásico no se podría realizar 5 Están fuera del ámbito de la aplicación del Decreto-lei nº 113/2013, de 7 de Agosto

b) las prácticas de clínica veterinaria no experimental. f) las prácticas que no pasibles de causar dolor, sufrimiento, angustia o daño duradero equivalente o superiores a los provocados por la introducción de una aguja en conformidad co las buenas prácticas veterinarias (definición de “procedimiento”).

• Fase I: Inicialmente (contenciones p.ej) los alumnos practicaron con un prototipo de peluche económico muy funcional que cumple las características necesarias de exploración contextualizada. Descubrimos a posteriori que también es utilizado por otras facultades (Bristol Veterinary School, 2021).

• Fase II: los alumnos practicarían en sus propios animales auxiliados por el docente.

• Fase III: procedimientos más delicados o dolorosos (biopsias de piel, raspados cutáneos, citologías ganglionar, oftalmología) serían realizados en modelos.

Imagen 1 : alumnos en una clase de Semiologia práctica. Separaciones en el suelo para mantener distancias de seguridad. Modelos (muñecos) ya fueron utilizados y se pueden ver junto a las mesas. En este momento los alumnos practican con sus propios animales (distintas razas y tamaños). En el segundo grupo de la izquierda el docente corrigiendo una técnica en un animal real.

Imagen 2 (izquierda) y 3 (derecha): alumnos en una clase de Semiologia práctica. Primera fase de práctica com un modelo. En la imagen de la izquierda una alumna practicando en un modelo la contención para colocar un animal de lado en la mesa de exploración y en la parte de la derecha el mismo grupo con su propio animal de compañía.

Imagen 4 y 5: alumnos en una clase de Semiologia práctica. Técnicas más complicadas que no se pueden realizar en animales o/y ponen nerviosos a los animales en un modelo. En la foto un alumno y su compañera realizando una anestesia local y haciendo una biopsia de piel en un modelo.

Imagen 6 a : Clase práctica. Los animales permanecen tranquilos en la sala junto a sus propietarios cuando no son necesarios

Imagen 6 b : Prototipo de oreja y canal auditivo para exploración otoscópica profunda y recogida de muestras.(anexo I)

Imagen 6 c : Prototipo de ojos caninos para exploración oftalmoscópica intensiva (anexo II).

Los alumnos realizaron el mismo tipo de examen práctico DOPA6 que otros años sólo que con sus propios perros y con los prototipos. Como todos los años, al final del semestre cuando tuvieron sus notas, los estudiantes realizaron de modo voluntario y anónimo un cuestionario específico sobre la asignatura7 (tasa de participación media de 86%)

6 Direct Observations or Performans Audits : El estudiante realiza una historia clínica y una exploración física del animal real. Permite al observador evaluar múltiples aspectos en poco tiempo e en varias situaciones reales. Usamos listas de verificación públicas y examinadores con experiencia como medidas de aumento de la fiabilidad y validez en comparación con otros métodos de evaluación subjetiva global. (Mc Millan, 2005) 7 Disponible on-line en https://acortar.link/SRKrS

Comparamos el aprendizaje práctico, con este sistema mixto de animales propios y modelos con el realizado otros años utilizando exclusivamente perros Beagles de la institución. Consideramos 4 aspectos para este efecto.

• 1.- Seguimiento en tiempo real: aleatoriamente, al final de algunas prácticas, realizamos un cuestionario anónimo y voluntario, una pregunta en la que los alumnos valorasen genéricamente la práctica con este modelo mixto.(Gráfico 1)

• 2.- Con los cuestionarios internos de la asignatura4 analizamos la percepción del alumno sobre su propio aprendizaje, la importancia dada al conocimiento adquirido, interés de las prácticas y la exigencia, dificultad, justicia y si fue considerada completa la prueba de evaluación. (Tabla 1)

• 3.- Resultados académicos (notas del examen práctico).

• 4.- Resultados de los cuestionarios pedagógicos institucionales, genéricos, comunes a toda la Universidad. (Tabla 2)

RESULTADOS

• No hubo conflictos entre animales. Los animales se adaptaron a estar unos con los otros y con el pasar del tiempo se hicieron mucho más sociables. Algunos propietarios indicaron que esos periodos de socialización fueron muy beneficiosos para la conducta del animal en sus propios domicilios. Los animales venían con sus dueños aparentemente contentos y sin estrés a las clases.

• Por primera vez, los estudiantes tuvieron la experiencia práctica contextualizada con animales diferentes, jóvenes, ancianos, delgados, obesos y de distintas tipologías y razas en contraste con las clases prácticas de años anteriores únicamente con Beagles institucionales muy parecidos entre si.

• La valoración inmediata, en tiempo real (gráfico 1) de los estudiantes, realizada al final de las prácticas con este modelo mixto fue positiva y fue siendo mejor con el avance de la asignatura.

Gráfico 1 : seguimiento en tiempo real de la valorización que los estudiantes hacían de las prácticas que acababan de recibir con el modelo mixto.

• Fue posible crear modelos baratos y accesibles que sirvieron para el aprendizaje de los alumnos con rendimientos muy altos.

Gráfico 1 (superior), 2 (medio) y 3 (inferior) : percepción del alumnado sobre el propio aprendizaje en la asignatura, la importancia del mismo en su vida profesional y el interés sobre de las clases prácticas recibidas. Comparativa de la valorización de los alumnos que aprendieron otros años con el modelo clásico y este año con el modelo mixto.

Gráfico 4 (superior), 5 (medio) y 6 (inferior) : percepción del alumnado sobre el tipo de prácticas y el grado de exigencia del examen práctico. Comparativa de la valorización de los alumnos que aprendieron otros años con el modelo clásico y este año con el modelo mixto.

Gráfico 7 (superior), 8 (medio) y 9 (inferior) : percepción del alumnado sobre el tipo de prácticas y el grado de exigencia del examen práctico. Comparativa de la valorización de los alumnos que aprendieron otros años con el modelo clásico y este año con el modelo mixto.

• La percepción del propio alumno sobre su propio aprendizaje y sobre la

importancia del conocimiento adquirido fue buena o muy buena en este modelo mixto comparativamente a otros años en los que se usó el modelo clásico (gráficos 1 y 2).

• El interés que tuvo la parte práctica y el modo como esta fue leccionada con este sistema innovador fue comparativamente muy bien valorado por los estudiantes incluso en algunos casos mejor que el modelo clásico.(gráficos 3 y 4)

• El examen práctico, de por si muy riguroso, con este modelo mixto mantuvo su nivel de exigencia y dificultad lo cual no fue entendido por los estudiantes como algo negativo, y también mantuvo e incluso mejoró su niveles de calidad al ser considerado inclusivamente más completo y más justo respecto a otros años en los fueron utilizados exclusivamente animales institucionales.(gráficos 5,6,7,8 y 9)

• Respecto a las calificaciones , no existen diferencias estadísticamente

significativas entre las notas de los alumnos de este año con este modelo mixto y los otros años que aprendieron con el modelo clásico de animales institucionales de canil.

• Los cuestionarios pedagógicos institucionales , comunes a todas las

asignaturas de la Universidad, on-line, no son anónimos y clásicamente tienen una participación menor (68%). Independientemente de esto los resultados fueron muy buenos con este nuevo modelo mixto, aunque en las preguntas no sólo es valorado esto sino la asignatura y el docente de modo general (tabla 1)

Tabla 1 : Resultados de los cuestionarios pedagógicos institucionales sobre la asignatura Semiologia, más genéricos y que son comunes a toda la Universidad. En azul marcadas las preguntas que hacen exclusivamente referencia al docente. Fuente: Sistema de Información (SIGARRA) de la Universidad de Oporto, Portugal

DISCUSIÓN RENTABILIDAD PEDAGÓGICA Estos animales Beagles participan en la enseñanza en los periodos lectivos durante los días hábiles pues los estudiantes no son autorizados por la institución para utilizarlos los fines de semana (aproximadamente un uso de 30 semanas/año -150 días/año). Por tanto, la mayoría del tiempo, 215 días al año, estos seres vivos tienen que ser alimentados, paseados (idealmente 2 veces al día) y vigilados, días estos sin utilidad pedagógica alguna. Independientemente de la cuestión ética que esto supone, su rentabilidad pedagógica es baja y el coste en alimentación/personal muy elevado. CUESTIONAMIENTO ÉTICO/MORAL Por indicación del propio Organismo de Bien Estar Animal (ORBEA) institucional, para mejorar el bien estar animal, a día de hoy, los Beagles, por lo menos en nuestra institución, están recluidos todo el año unas 15 horas diarias en sus departamentos/jaulas, admitiéndose esta práctica como correcta y dentro de la legalidad No obstante este tema genera cierta controversia en tre alumnos y profesores que no parece ser una cuestión puramente “sentiment al”. De hecho el aumento de la restricción espacial es considerado como uno de los factores que generan más estrés (Beerda et al 2000, Markowitz 1978, Morris 2011) y que la restricción espacial puede contribuir a una disminución bien estar en los caniles (Protopopova 2016). Numerosos estudios realizados para evaluar el bienestar de los perros domésticos (Canis familiaris) alojados en las instalaciones de las perreras han informado que estos (particularmente durante períodos de tiempo más largos como en nuestro caso) experimentan condiciones de vida subóptimas (Hubrecht et al 1992, Beerda et al 1999, 2000, Stephen y Ledger 2005). De hecho está descrita una mayor incidencia de problemas de comportamiento crónicos relacionados con el estrés en tan solo 4 a 8 semanas después de la admisión en una instalación de perrera (Beerda y 1999, Stephen 2005) y nos hace pensar qué ocurrirá con unos animales institucionales que están la gran parte de su vida recluidos.

Imagen 7. Jaulas do canil-gatil do ICBAS/FF: espaço fixo, fechado por paredes sólidas, uma das quais, pelo menos, constituída por grades, em que são mantidos os animais.

Aunque en ocasiones las instituciones declaran no considerar estos perros como animales de compañía estos son exactamente iguales a los que los propios profesores y estudiantes tienen en sus casas (más del 63% de los estudiantes afirman tener un perro como animal de compañía) y los alumnos y docentes pueden encontrarse, como descrito por Arluke, en un dilema moral: ¿Si este animal es el mismo que tengo en casa porque no es tratado igual, porqué sufre una restricción espacial de 15 horas diarias a la cual nunca sometería a mi propio animal de compañía? Según este autor, (Arluke 2014) los estudiantes pueden sentir que la capacidad y la destreza de los profesores para clasificar a los animales de enseña nza como objetos es un juego intelectual o una conveniencia institucional que les quita con demasiada facilidad a los animales reales su integridad, natu raleza sensible, historia de compañerismo y espíritu. Puede resultar claramente obvio para los estudiantes que estos perros son más que objetos , incluso si no tienen relaciones e historias con los perros utilizados en su entrenamiento. Si es así, los estudiantes verán a través de la superficialidad y la contradicción de cambiar entre estos estados creados por humanos y de autoservicio. (Arluke A 2014). Muchos estudiantes ven a los animales utilizados en estas clases como animales de compañía, y esta definición en sus ojos triunfaría sobre las definiciones educativas de estos animales como herramientas impuestas por profesores y administradores (Arluke A 2014). Este razonamiento posiblemente es una de las causas que explica el porqué la transición de animales institucionales para la utilización en el aprendizaje de sus propios animales de compañía ha sido un paso sencillo de dar en nuestro caso. Como recomendado por el propio Arluke, las instituc iones haríamos bien en reconocer la inquietud de los estudiantes como un d ilema moral genuino y legítimo en vez de simplemente ignorarlo. De hecho existe una tendencia importante hacia el estudio de alternativas “no animales” para la enseñanza de la medicina veterinaria y se hacen patentes las reservas éticas y las consecuencias de usar animales como si fuesen objetos que luego se abandonan en un canil institucional. En otro aspecto esta situación de “pseudo normalidad” puede influir en los alumnos y debemos estar atentos en este aspecto pues la propia formación veterinaria parece invertir el natural carácter empático y compasivo d e los estudiantes que se reduce en la Universidad : estudiantes de dos escuelas de veterinaria eran menos compasivos con el hambre y el dolor de los animales, así como con el miedo y el aburrimiento, al final de su formación (Paul y Podberscek 2000), un segundo estudio encontró que el razonamiento moral declinó durante los 4 años de educación veterinaria (Arluke A 2014) y un tercer estudio revela que los estudiantes de veterinaria de cuarto año parecían tener menos probabilidades de tratar el dolor animal que los estudiantes de segundo o tercer año (Hellyer et al 1999). La aparente disminución en la probabilidad de que los estudiantes de veterinaria senior traten a los animales por el dolor en ciertas circunstancias contribuye a la probabilidad de el dolor en los animales no se reconocerá de forma coherente ni se tratará de forma adecuada lo cual es una conducta ética y médicamente cuestionable (Hellyer et al 1999). No es nuestro objetivo formativo llegar a este tipo de alumnos que son insensibles y se desvinculan con el sufrimiento animal. Las mejores Universidades del mundo, Davis en California- USA y Utrech en Holanda, van al encuentro de las inquietudes de los estudiantes y abogan hace años, para

reducir el número de animales utilizados en las enseñanzas de pre-grado y la creación de prototipos de simulación. (Hart LA, 2004) y existen revisiones que analizan estas alternativas (Patronek 2007). Los costes económicos de los prototipos pueden ser prohibitivos y por lo tanto existe una tendencia a utilizar modelos de simulación de costes reducidos (Langebaek 2015, Motta T 2015). Otras alternativas consideran la formación clínica para los estudiantes de veterinaria a través de animales de refugios colaborativos (Smeak DD 2008) y aunque esta alternativa ya fue propuesta en otras ocasiones por alumnos y profesores no fue admitida por la propia institución. De todos modos, este año 2020/21 en nuestro contexto Covid 19, esta alternativa tampoco sería posible. Esto implicaría en nuestro caso un tiempo importante de desplazamiento a los refugios que colaboran, un contacto con animales con conductas hipotéticamente agresivas y posible patologías, con alumnos que tienen todavía pocos conocimientos en la manipulación y están en tercero año aprendiendo los strandars de normalidad (auscultación normal, palpación normal, etc). CONTEXTO COVID El contexto Covid-19 exigió grupos de alumnos más pequeños y que diferentes grupos no contactasen con los mismos especímenes (no es sencillo desinfectar animales vivos entre distintas utilizaciones). En esta situación no existen suficientes animales institucionales para cumplir las medidas exigidas y este tipo de aprendizaje práctico no se podría realizar del modo convencional. VENTAJAS DE LOS MODELOS Aunque existen muchos estudios sobre los prototipos de simulación en veterinaria y su efecto en la reducción del estrés cuando los alumnos se encuentran en situaciones reales con animales (Badman 2016, Fahie 2016, Read 2016,Bradley 2015, Gopinath 2012) hay pocas experiencias con modelos de exploración animal de bajo coste en contexto de semiología veterinaria. Es posible que en este año, el efecto novedad haya tenido como consecuencia una sobrevaloración de los estudiantes, respecto a este tipo de enseñanza. En este mismo sentido ellos sabían que formaban parte de un estudio por lo que no podemos descartar las consecuencias del efecto Hawthorne8 En sentido contrario nuestros estudiantes siempre han tenido clases con Beagles institucionales por lo que debido al efecto primacia9 podrían valorar menos de lo esperado este nuevo modelo pedagógico. Será necesario realizar el presente estudio más años para tener una visión global. Sea como sea, este nuevo modelo abre la puerta a poder continuar a utilizar animales en el aprendizaje práctico sin sacrificar la vida de otros. Esto cambiará la vida de muchos animales y probablemente mejorará, no solo a nivel veterinario, la formación de nuestros alumnos.

8 Efecto Hawthorne Hace referencia a la tendencia de las personas a actuar de una forma distinta (más positiva o más convenientemente de lo normal) debido al hecho de conocer que son sujetos de un estudio. 9 Efecto de primacía y formación de impresiones Teoría que hace referencia al hecho de que lo primero que sabemos o aprendemos tiene un impacto decisivo a la hora de emitir un juicio: “la primera impresión es la que cuenta”. En nuestro caso, los Beagles institucionales son el mejor modo de aprender,

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ANEXO I MODELO ANATÓMICO DEL OJO CANINO Este modelo ha sido diseñado para poder practicar la exploración veterinaria del ojo del perro sano, así como de distintas patologías oculares que pudiera presentar. El globo ocular y el párpado reproducen un ojo sano y las lentes simulan diferentes patologías. Así mismo el párpado lleva un orificio de 0,8 mm que permite practicar el sondaje del canal lagrimal. El modelo permite también simular distintos grados de congestión ocular e/o hipertensión ocular ya que es susceptible de pintarse con rotuladores para acetatos simulando la presencia de ingurgitación capilar tanto de vasos rectos (hipertensión capilar) como de vasos tortuosos (congestión). MATERIALES · Moldes esféricos de silicona de 3 cm de diámetro. · Resina polimérica (fimo) blanca, negra, verde, azul y marrón. · Resina epoxi. · Lápices de pintura pastel de varios colores. · Lijas y pulimento. · Silicona podológica de tipo “blanda/blanda” para las partes períficas al propio globo ocular (párpados superior e inferior). · Alambre de 0,8 mm para el canal lagrimal. · Silicona transparente termofusible para las lentes. · Imágenes impresas en papel de las distintas patología oculares. PROCESO DE CREACIÓN 1. Modelado del globo ocular con la resina polimérica blanca. 2. Modelado y colocación de la pupila (resina polimérica negra) y del iris (resina polimérica azul, marrón y verde) sobre el globo ocular. 3. Horneado a 130°C durante 30 minutos. 4. Decoración de las venas del globo ocular con lápiz pastel rojo. 5. Decoración y remate del aspecto final del iris con lápiz pastel de varios colores. 6. Inmersión en resina epoxi y curado durante 24 horas. 7. Lijado, pulido y abrillantado final. 8. Moldeado del párpado con silicona podológica de tipo “blanda/blanda” teniendo en cuenta el orificio para el lagrimal. 9. Modelado del tercer párpado con la silicona podológica. 10. Utilizando las imágenes impresas de las patologías oculares (recortadas al tamaño apropiado) y resina epoxi, haremos las lentes colocando un poco de resina en la parte cóncava del molde esférico de silicona y sumergiendo en ella el papel. Para que la lente quede curva, presionaremos con otro molde esférico del mismo tamaño sobre la resina para que al curarse coja la curvatura deseada. En caso de no ajustar perfectamente al ojo una vez terminada, se utilizará silicona termofusible sobre la parte convexa del mismo molde y antes de que se solidifique se colocará la lente sobre ella consiguiendo así un añadido de silicona que permitirá que la lente ajuste en el globo ocular perfectamente.

ANEXO II MODELO ANATÓMICO DEL CANAL AUDITIVO Y LA OREJA CANINA/FELINA Este modelo ha sido diseñado para practicar la exploración veterinaria del oído sano/enfermo del perro y del gato tanto visual simple como las técnicas de exploración con oftalmoscopio. También es utilizado para la adquisición de las habilidades prácticas y destrezas necesarias para la aplicación de medicamentos en el canal auditivo, así como la limpieza del mismo, la toma de muestras citológicas de carácter diagnóstico y la extracción de cuerpos extraños.El tapón hace posible la limpieza del modelo, lo que permite simular algunas patologías al poder añadir diferentes sustancias a modo de secreciones (sangre, pus, secrecciónes de tipo café molido simulando parasitosis, etc). MATERIALES · Plástico termomoldeable para hacer el molde. · Cabeza de un perro/gato (cadáver) según el caso. · Silicona podológica blanda/blanda y blanda. PROCESO DE CREACIÓN 1. Fundir el plástico termomoldeable a 65°C. 2. Introducir en el canal auditivo del cadáver hasta el tímpano mientras es moldeable y extender por la cara interna de la oreja. 3. Dejar enfriar y una vez se solidifique del todo, extraer el molde del oído. 4. Rodear el modelo obtenido con silicona podológica del tipo “blanda-blanda” para conseguir la forma más parecida posible al molde que hemos hecho con el plástico. Retirar el molde con cuidado. 5. Recortar la punta inferior del canal auditivo de silicona una vez que esta ha alcanzado el grado total de curación (24h) y hacer un tapón de la misma silicona un grado más dura que simule el tímpano y permita tapar y destapar el canal para poder limpiarlo.