Resumo - repositorio.ul.ptrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/3441/2/ulfc055681_tm_Maria... · i Resumo Esta investigação propõe-se estudar as aulas de assessoria em Matemática,

i

Resumo

Esta investigação propõe-se estudar as aulas de assessoria em Matemática, tentando

compreender até que ponto elas podem ser um factor de sucesso escolar. Procura-se entender

qual a natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria, quais as vantagens de

haver dois professores na sala de aula e com que limitações e constrangimentos se

confrontam os professores quando trabalham em assessorias.

O quadro de referência teórico integra três áreas: supervisão, trabalho colaborativo e

prática lectiva em Matemática. Na primeira, discute-se a supervisão no contexto do

desenvolvimento profissional dos professores. A segunda procura conhecer os reflexos do

trabalho colaborativo nas práticas lectivas e no desenvolvimento profissional dos professores.

A terceira debruça-se sobre as diversas componentes da prática lectiva na educação

matemática.

A metodologia de investigação segue uma abordagem interpretativa, tomando por design

o estudo de caso (assessoria). Os participantes foram um par de professoras (titular da turma

e assessora) e os alunos de três turmas que tinham, quer no papel de titular, quer no de

assessora, essas duas professoras. Os dados foram recolhidos entre Setembro de 2008 e

Fevereiro de 2009, recorrendo à observação de cinco aulas de assessoria em cada turma e das

reuniões de preparação e de reflexão, à realização de duas entrevistas feitas a cada

professora, à aplicação de um questionário aos discentes das turmas observadas e à recolha

documental dos trabalhos dos alunos, das actas das reuniões, dos instrumentos de avaliação e

dos documentos de apoio à prática lectiva.

Os resultados evidenciam que as aulas de assessoria favorecem o trabalho colaborativo

entre professores, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional,

potenciando, em particular, a reflexão sobre as práticas lectivas. As reuniões de preparação e

de reflexão ajudam a ultrapassar dificuldades e a minorar constrangimentos. Esta estratégia

pode ajudar os alunos a ultrapassar algumas das suas dificuldades, potenciando a obtenção de

resultados positivos.

Palavras-Chave: Assessoria; Supervisão; Desenvolvimento Profissional; Trabalho

Colaborativo; Aprendizagem em Matemática.

ii

iii

Abstract

This investigation is intended to study assessorship classes, specifically Mathematics

classes, and attempts to understand the extent to which they can be a factor for school

success. One will try to understand the nature of the work performed by the teachers involved

in assessorship, the advantages of having two teachers in the classroom and the limitations

and constraints teachers face when working in assessorship.

There are three subjects approached in the theoretical framework: supervision,

collaborative work and teaching practice in Mathematics. In the first subject, one discusses

supervision in the context of the teachers’ professional development. Concerning the second

subject, one attempts to know the reflections of collaboration work on the teaching practices

and the teachers’ professional development. The third subject deals with the several factors

concerning teaching practice in mathematics.

The methodological approach chosen was an interpretative one, namely the case study

(assessorship). The participants were a pair of teachers (main teacher and assessor) and the

students of three classes who had, either as main teacher or as assessor, these two teachers.

The data was gathered between September 2008 and February 2009, through the observation

of five assessorship classes of each group and the preparation and reflexion sessions; the

interviewing of the two teachers, two times each; the development of a questionnaire to the

students of the said groups and the documental collection of the students’ class work, the

sessions minutes, the assessment tools and the teaching practice support documents.

The results show that assessorship classes have improved collaborative work between

teachers, having contributed to their personal and professional development and, more

specifically, enhancing the reflection on teaching practices. Preparation and reflexion

sessions help overcoming difficulties and easing some constraints. This strategy can help

students to overcome some of their difficulties, potentiating positive results.

Key-Words: Assessorship; Supervision; Professional Development; Colaborative Work;

Learning in Mathematics.

iv

v

Agradecimentos

Agradeço de uma forma particular à Professora Leonor Santos por todo o apoio, estímulo e

disponibilidade que me dedicou e pelas leituras críticas e diferentes sugestões com que me

orientou neste estudo.

Aos participantes neste estudo, a quem muito devo por terem contribuído para o meu

desenvolvimento pessoal e profissional.

Aos elementos do Conselho Executivo da escola onde se realizou a investigação, pela atitude

de compreensão e apoio.

Às colaboradoras do Centro de Investigação em Educação, pelo apoio, colaboração e

disponibilidade em me ajudarem a encontrar alguns dos recursos bibliográficos fundamentais

para a elaboração desta dissertação.

À Inês pela ajuda na tradução do resumo para Inglês.

Ao Carlos por não me ter deixado desistir.

Novamente ao Carlos e à Inês por tudo.

vi

vii

Para o Carlos

o Pedro e

a Inês

infinitamente…

viii

ix

Índice

CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1

Problema e questões do estudo ...................................................................................................... 1

Pertinência do estudo...................................................................................................................... 2

Organização do estudo ................................................................................................................... 5

CAPÍTULO 2- ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................... 7

Supervisão e Desenvolvimento Profissional ................................................................................. 7

Trabalho Colaborativo.................................................................................................................. 11

Prática lectiva em Matemática ..................................................................................................... 20

CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA ............................................................................................. 25

Opções Metodológicas ................................................................................................................. 25

Participantes .................................................................................................................................. 27

Método de Recolha de Dados ...................................................................................................... 30

Observação................................................................................................................................ 30

Entrevista .................................................................................................................................. 32

Questionário .............................................................................................................................. 33

Recolha documental ................................................................................................................. 34

Análise de Dados .......................................................................................................................... 34

CAPÍTULO 4 - AS PROFESSORAS E OS ALUNOS ............................................................. 39

As Professoras .............................................................................................................................. 39

Isabel ......................................................................................................................................... 40

Maria ......................................................................................................................................... 42

Os Alunos ...................................................................................................................................... 44

Caracterização sócio-demográfica dos alunos ........................................................................ 45

Os Alunos do 7-1 ...................................................................................................................... 52

Os Alunos do 7-2 ...................................................................................................................... 52

x

Os Alunos do 7-3 ......................................................................................................................53

CAPÍTULO 5 - TRABALHO EM ASSESSORIA ....................................................................55

Planificação ...................................................................................................................................55

Objectivo das aulas de assessoria ............................................................................................55

Planificação das aulas de assessoria ........................................................................................57

Aulas de assessoria .......................................................................................................................63

Isabel titular - Maria assessora ................................................................................................63

Maria titular - Isabel assessora ................................................................................................67

Balanço do trabalho desenvolvido ...............................................................................................73

O Olhar dos alunos .......................................................................................................................81

CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................97

Síntese............................................................................................................................................97

Apresentação dos resultados ..................................................................................................... 100

Natureza do trabalho ............................................................................................................. 100

Vantagens ............................................................................................................................... 103

Limitações e Constrangimentos ............................................................................................ 105

Limitações e Implicações do estudo ......................................................................................... 107

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 109

ANEXOS .................................................................................................................................... 113

Guião da 1ª entrevista ................................................................................................................ 114

Guião da 2ª entrevista ................................................................................................................ 116

Guião de observação das aulas ................................................................................................. 117

Guião de observação das reuniões ............................................................................................ 119

Questionário ............................................................................................................................... 120

Níveis obtidos pelos alunos - 1º Período .................................................................................. 122

Actividades ................................................................................................................................. 123

xi

Índice de Gráficos

Gráfico 1- Idades dos alunos ....................................................................................................... 45

Gráfico 2 - Idades dos alunos - Turma 7-1 ................................................................................. 45



Gráfico 5 - Nível de escolaridade do pai ..................................................................................... 48

Gráfico 6 - Nível de escolaridade do pai – Turma 7-1 ............................................................... 48



Gráfico 9 - Nível de escolaridade da mãe ................................................................................... 50

Gráfico 10 - Nível de escolaridade da mãe – Turma 7-1 ........................................................... 50



Gráfico 13 - Relação entre “Gostar de Matemática” e “Gostar de ter dois professores na sala

de aula” .......................................................................................................................................... 85

Gráfico 14 - Porque se deve continuar com as assessorias ........................................................ 91

Gráfico 15 - Porque se deve continuar com as assessorias - Turma 7-1 ................................... 91



Gráfico 18 - Análise Factorial de Correspondências (AFC) ...................................................... 94

Gráfico 19- Níveis 7-1 - 1º Período ........................................................................................... 122



xii

Índice de Quadros

Quadro 1- Colaboração e Colegialidade artificial ......................................................................13

Quadro 2 - Codificação de documentos e critérios adoptados ...................................................37

Quadro 3 – Desenrolar da Acção Investigativa ..........................................................................38

Quadro 4- Caracterização dos alunos das turmas envolvidas ....................................................47

Quadro 5 - Gostas da disciplina de Matemática? .......................................................................82

Quadro 6 - Gostas de ter dois professores na sala de aula? .......................................................83

Quadro 7 - Porque gosto de ter dois professores na sala de aula ...............................................84

Quadro 8 - Gostas das actividades que se desenvolvem quando há dois professores? ............85

Quadro 9 - Nas aulas em que há dois professores costumas: ....................................................86

Quadro 10 - Com que frequência costumas pedir ajuda ao professor assessor? ......................87

Quadro 11 - O facto de teres dois professores na sala de aula permite que sejas mais

rapidamente atendido quando tens dúvidas? ...............................................................................88

Quadro 12 - As aulas com o professor assessor ajudaram a melhorar o teu rendimento? .......88

Quadro 13 - Em que medida melhoraste o teu rendimento? ......................................................89

Quadro 14 - Níveis obtidos no final do 1º período / Rendimento dos alunos...........................89

Quadro 15 - Achas que esta forma de trabalho deve ser continuada no próximo ano? ...........90

Quadro 16 - Motivos para continuar com as aulas de assessoria ..............................................91

Quadro 17 - Tabela de valores médios das respostas ao questionário aplicado aos alunos .....93

1

Capítulo 1

Introdução

Problema e questões do estudo

Em Junho de 2006, tendo em atenção o diagnóstico efectuado pelos professores de

Matemática, decorrente da reflexão sobre os resultados dos exames de Matemática do 9.º ano

de escolaridade de 2005, o Ministério da Educação definiu um plano de acção que tem como

principal objectivo melhorar o ensino da Matemática.

Desta forma surge o Plano da Matemática que apoia o desenvolvimento de projectos de

escolas que tenham como objectivo central a melhoria das aprendizagens e,

consequentemente, dos resultados em Matemática dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino

básico.

Cerca de 1070 escolas elaboraram e apresentaram projectos com várias estratégias de

modo a proporcionarem experiências de aprendizagem diversificadas que passaram, entre

outras, pelas aulas leccionadas por um par de professores, aulas de assessoria. Desta forma, a

planificação, dinamização e gestão de uma aula de Matemática em par pedagógico passou a

ser, não só uma experiência, mas também um desafio que acarreta algumas dúvidas e

constrangimentos aos professores.

As assessorias e/ou pares pedagógicos fazem parte de uma estratégia a que recorre um

elevado número de escolas envolvidas no Plano da Matemática. Este estudo procura

compreender até que ponto as assessorias em Matemática podem ser um factor de sucesso

escolar.

As aulas de Assessoria em Matemática: Uma estratégia do Plano da Matemática

2

Para estudar o problema surgem as seguintes questões de investigação:

1. Qual a natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria?

2. Quais as vantagens de haver dois professores na sala de aula?

3. Com que limitações e constrangimentos se confrontam os professores quando

trabalham em assessorias?

Pertinência do estudo

As abundantes referências aos êxitos e inêxitos da escola, dos professores e da sua acção

docente têm despertado uma forte atenção da opinião pública e de muitos investigadores na

área da educação. Os professores estão cada vez mais expostos num contexto aberto, global e

exigente que os “obriga” a repensar as suas estratégias de actuação e a operar mudanças de

natureza cultural. Numa referência às mudanças profissionais dos professores, Lima (2002)

diz que “a atenção concedida às culturas ocupacionais dos professores representou, pois, uma

importante viragem na Sociologia da Educação (…) os sociólogos da educação começaram a

dar mais atenção às formas como os professores interpretam e desempenham o seu papel

ocupacional” (p. 16).

Os professores são os principais responsáveis pela condução das estratégias de ensino-

aprendizagem e, por isso, devem fazer uso dos seus conhecimentos científicos, pedagógicos e

empíricos para uma prática profissional capaz de responder aos grandes desafios da escola.

Devem fazer o melhor uso do potencial de conhecimentos adquiridos na formação inicial e

contínua para credibilizar e aumentar a eficácia do seu desempenho, podendo provocar

alterações profundas ao nível das práticas quotidianas (que têm gerado ambiguidades) e

trazer mais autonomia curricular.

O trabalho colaborativo é uma das estratégias cada vez mais utilizadas para lidar com os

problemas globalizantes, demasiadamente pesados para serem enfrentados de forma

individualizada (Boavida & Ponte, 2002). No entanto, a prática colaborativa não se justifica

por si própria, é apenas um meio para atingir um fim, ou seja, uma aprendizagem mais rica e

mais significativa (Lima, 2002).

As práticas colaborativas exigem complexas parcerias entre pares e mudanças de

mentalidades que não são fáceis de manter em ambiente escolar. O trabalho colaborativo,

segundo Day (2001), “pode implicar um esforço intensivo, o que requer da parte dos autores

competências técnicas e pessoais de relacionamento, muito para além daquelas que são

necessárias em investigação ditas mais tradicionais” (p. 252).

Capítulo 1 – Introdução

3

Também, no âmbito do trabalho colaborativo, os professores, através de uma reflexão

sobre a prática profissional, podem criar um ambiente mais favorável no processo de ensino.

A colaboração traz fortes vantagens na afirmação de uma nova estratégia para as escolas

tradicionais, juntando diversas pessoas que se empenham num objectivo comum. A acção

colaborativa associa diversos profissionais com experiências, competências e perspectivas

diversificadas, reúne diversas pessoas que interagem, dialogam e reflectem em conjunto,

criando sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexão acrescida e um aumento das

possibilidades de aprendizagem mútua (Boavida & Ponte, 2002).

Na revisão de literatura podemos encontrar autores que fazem uma distinção clara entre

colaboração e cooperação e outros que não. Para Boavida e Ponte (2002), a “colaboração é

adequada nos casos em que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa

relação hierárquica, mas numa base de igualdade”, mesmo que os papéis dos parceiros sejam

diferentes. Por outro lado, quando há fortes “diferenças de estatuto, num grupo fortemente

hierarquizado, em que de um lado temos o chefe que dá ordens e do outro os subordinados

que as executam, configura-se uma situação de actividade conjunta de natureza não

colaborativa”. Os mesmos autores, citando Wagner (1997) e Day (1999), fazem uma

distinção entre os conceitos colaboração e cooperação. “Para Wagner, a colaboração

representa uma forma particular de cooperação que envolve trabalho conjuntamente

realizado, de modo a que os actores envolvidos aprofundem mutuamente o seu

conhecimento. Por outro lado, este autor usa a noção de cooperação para designar toda a

investigação educacional realizada nas escolas, mesmo aquela em que os investigadores se

limitam apenas a usar professores e alunos como fontes de dados. Indo no mesmo sentido,

Day refere que enquanto na cooperação as relações de poder e os papéis dos participantes no

trabalho cooperativo não são questionados, a colaboração envolve negociação cuidadosa,

tomada conjunta de decisões, comunicação efectiva e aprendizagem mútua num

empreendimento que se foca na promoção do diálogo profissional” (pp. 45-46).

Na aprendizagem colaborativa ressalta, como aspecto fundamental, o confronto de

pensamento entre os pares de pequenos grupos: explicam uns aos outros a maneira de

resolver um problema; explicam o seu raciocínio, partilhando-o e clarificando as suas ideias

para si próprios e para os outros. Esta interacção permite o desenvolvimento de estratégias de

pensar e de pensar sobre o pensar. A aprendizagem cooperativa pode ser transposta tanto para

o domínio da supervisão, quanto para o desenvolvimento profissional do professor (Alarcão


4

& Tavares, 1987). Para Matos e Serrazina (1996) a aprendizagem colaborativa proporciona

“inúmeras oportunidades para a formulação e discussão de conjecturas, argumentos e

estratégias de resolução de problemas” (p. 149). Na opinião de Schön (1992), o trabalho

colaborativo entre professores é uma condição essencial para a melhoria das práticas lectivas,

sendo uma das estratégias apontadas como forma de promover as práticas reflexivas e, desta

forma, conduzir à compreensão de certas dificuldades e ao confronto de pontos de vista e

modos de agir. Também, neste âmbito, Ponte e Serrazina (2000) afirmam que no trabalho

colaborativo podem ser encontrados suportes para vencer as dificuldades que surgem, dado

que esta metodologia de trabalho encoraja os professores a experimentar coisas que nunca

fariam sozinhos.

Na abordagem dicotómica colaboração/cooperação pode-se constatar que a colaboração

pressupõe um ambiente de trabalho mais localizado e igualitário, enquanto a cooperação

pressupõe um ambiente de trabalho mais vasto e hierarquizado.

A colaboração pode assumir diferentes formas, mas nesta investigação interessa centrar a

atenção no tipo de colaboração entre pares que trabalham conjuntamente de maneira a

potenciar sinergias e a atingir objectivos, com vantagens para todos.

A preocupação fundamental do professor não deve ser apenas o conhecimento adquirido

pelos alunos, mas também as formas de aprendizagem desse conhecimento. O conhecimento

na acção, que se contrapõe ao conhecimento formal e descontextualizado, constitui o

essencial do saber da escola. Este saber é a componente inteligente que orienta toda a

actividade humana manifestando-se no saber fazer (Schön, 1992).

Tudo indica que o desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre professores é o

caminho adequado para superar os problemas da escola. Ferreira (2002) considera que

“através da discussão, do debate, da interacção entre professores, emerge uma necessidade de

se repensar como poderão os professores ser ajudados em todo este processo” (p. 239).

O desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre professores constitui uma

estratégia de desenvolvimento profissional, conduzindo-os “a uma maior disponibilidade

para fazerem experiências e para correrem riscos” (Hargreaves, 1998, p. 209). Na mesma

linha de pensamento, Ponte e Boavida (2002) defendem que o trabalho colaborativo

“constitui uma estratégia fundamental para lidar com os problemas que se afiguram

demasiado pesados para serem enfrentados em termos puramente individuais” (p. 43).

Capítulo 1 – Introdução

5

O trabalho colaborativo pode proporcionar, portanto, uma aprendizagem directa e faz

circular muito mais informação no sistema educativo, na escola e na sala de aula. A troca e a

partilha de experiências fazem aumentar de forma significativa a quantidade de soluções e

ideias e, eventualmente, a qualidade das opções realizadas. Também, ao participar em

projectos e em trabalhos no âmbito colaborativo, um professor enriquece as suas concepções

e desenvolve hábitos de reflexão.

Organização do estudo

O primeiro capítulo constitui esta introdução. No segundo capítulo é apresentado o

enquadramento teórico em conformidade com a temática do estudo: Supervisão e

Desenvolvimento Profissional, Trabalho colaborativo e Prática lectiva em Matemática.

No terceiro capítulo apresentam-se e fundamentam-se as opções metodológicas e

descrevem-se os instrumentos e procedimentos utilizados na recolha de informação, bem

como os métodos e técnicas utilizados na análise da informação. Será feita, ainda neste

capítulo, uma breve caracterização do contexto escolar.

O quarto capítulo apresenta as professoras participantes no estudo e faz a caracterização

sócio-demográfica dos alunos pertencentes às três turmas observadas. Proceder-se-á à

apresentação e discussão dos resultados obtidos no capítulo cinco, através do trabalho das

docentes e do olhar dos alunos.

Este trabalho conclui com o capítulo seis onde é feita uma breve apresentação do estudo

retomando as questões de investigação e as ideias fundamentais da fundamentação teórica,

bem como as opções metodológicas. Prossegue com a análise dos resultados onde se procura

responder a cada uma das questões e termina com as limitações do estudo e com a indicação

de algumas recomendações para possíveis investigações.


6

7

Capítulo 2

Enquadramento Teórico

O quadro de referência teórico integra três áreas: (i) Supervisão e Desenvolvimento

profissional; (ii) Trabalho colaborativo e (iii) Prática lectiva em Matemática.

Supervisão e Desenvolvimento Profissional

O desenvolvimento profissional dos professores é um tema que, desde há vários anos,

tem interessado a comunidade científica. Ao longo da sua vida, é importante que o docente

reflicta sob a sua própria experiência e aprofunde os temas que lhe interessam, contribuindo

assim para o seu desenvolvimento profissional, percorrendo um caminho que, seguramente,

nunca estará completo.

A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira,

sendo a formação inicial, contínua, especializada e avançada um suporte fundamental desse

desenvolvimento. O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos

onde o professor tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, podendo

conferir as suas experiências e recolher informações importantes.

Supervisão é um processo em que um professor mais experimentado orienta um

professor, ou candidato a professor, no seu desenvolvimento humano e profissional. Tem

como objectivo o desenvolvimento profissional do professor e situa-se no âmbito da

orientação de uma acção profissional, daí chamar-se Orientação da Prática Pedagógica

(Alarcão & Tavares, 1987).


8

Para Alarcão e Tavares (1987, p. 44), “o supervisor cria junto do professor, com o

professor e no professor, um espírito de investigação-acção num ambiente emocional

positivo, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa e

profissional”. Para o desenvolvimento cognitivo dos adultos é necessário a prática, a

experiência e a reflexão. Estes autores consideram existir seis cenários diferenciados de

práticas de supervisão: (i) a imitação artesã, na qual o estagiário desempenha o papel do

aprendiz que deveria imitar o seu mestre (supervisor) possuidor do saber; (ii) a aprendizagem

por descoberta guiada, em que é dado a conhecer ao professor estagiário os modelos teóricos

e, sempre que possível, é-lhe dada a oportunidade de observar o desempenho de alguns

professores na sua actividade; (iii) o behaviorista, onde são apresentadas, analisadas e

demonstradas aos futuros professores algumas tarefas que os professores desempenham, e

que estes posteriormente teriam de executar; (iv) o clínico, em que a sala de aula é a clínica e

existe uma colaboração muito próxima entre o estagiário e o supervisor. Neste cenário

existem três fases a pré-observação, a observação e a pós-observação. Na primeira fase é

analisado o problema em estudo, sendo delineadas em conjunto as estratégias de resolução.

Na observação, o professor e o supervisor analisam e sistematizam separadamente os dados

recolhidos. No encontro de pós-observação, estes registos são analisados em conjunto, tendo

aqui o professor estagiário um papel activo e o supervisor deve auxiliá-lo na interpretação

dos dados e orientá-lo nas decisões a tomar em acções futuras; (v) o psicopedagógico, que

tem por base a teoria de Stones, em que o objectivo principal da supervisão deve ser ensinar

os professores a ensinar. Neste modelo, a supervisão passa por três etapas: a preparação da

aula, a discussão da aula e a avaliação. As duas primeiras etapas subdividem-se ainda em

duas fases: a planificação e a interacção; (vi) o pessoalista, em que o auto-conhecimento é a

pedra angular para o seu desenvolvimento psicológico e profissional do professor.

Os cenários de supervisão anteriormente apresentados não são estanques, antes pelo

contrário, correlacionam-se e todos possuem argumentos válidos (Alarcão e Tavares, 1987).

Um dos modelos de supervisão mais referidos na bibliografia é o modelo de Supervisão

Clínica. Neste modelo de supervisão, o professor tem um papel mais activo na aplicação dos

princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu contexto e

na inovação pedagógica. Cogan (1973) sintetizou o ciclo de supervisão nas fases de:

planificação, observação, análise e retroacção. Este autor relembra que a supervisão do

ensino não pode ser ministrada através de métodos desgarrados e sem fundamento teórico,

Capítulo 2 – Enquadramento Teórico

9

com observações esporádicas seguidas de comentários gerais. Para Cogan (1973), o objectivo

da supervisão é encorajar a colaboração genuína onde não existe uma relação de superior-

subordinado.

Reiman e Thies-Sprinthall (1998) defendem um modelo de supervisão

desenvolvimentista cujo objectivo é promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos

formandos como pessoas e profissionais. Em relação à aprendizagem, os professores tornam-

se mais aptos num largo espectro de estratégias de ensino, planificação, comunicação,

avaliação. No que diz respeito ao desenvolvimento pessoal e profissional, os formandos

tornam-se mais tolerantes e humanos nas suas interacções com alunos, pais e colegas, mais

conscientes dos valores éticos e mais capazes e flexíveis na resolução de problemas. Para

estes autores, uma supervisão desenvolvimentista é um processo situado na aula e na escola,

desenvolvido com a finalidade de melhorar e aumentar o reportório do ensino. É um processo

que varia entre o apoio e o estímulo, de acordo com a aprendizagem individual do professor e

as necessidades de desenvolvimento.

Vieira (1993) refere a supervisão numa perspectiva colaborativa de aprendizagem

orientada para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor. Segundo a autora, o

supervisor terá a função de: (i) informar, na medida em que deverá fornecer informação

relevante e actualizada, no âmbito das áreas da supervisão, observação e didáctica; (ii)

questionar, assumindo uma postura reflexiva; (iii) sugerir, ao motivar, impulsionar e propor a

realização de projectos pelos quais se responsabiliza; (iv) encorajar, favorecendo a relação

interpessoal e a postura do professor face ao processo de formação profissional e (v) avaliar,

através da formulação de juízos de valor no sentido formativo.

A abordagem reflexiva da supervisão pedagógica é feita por Vieira (1993) baseada nos

pressupostos de que a prática é geradora da teoria. Um bom profissional é um ser reflexivo e

um profissional autónomo forma seres autónomos.

Segundo Glatthorn (1984), o desenvolvimento profissional cooperativo ocorre quando

dois ou mais professores decidem trabalhar juntos e realizam, pelo menos, duas observações

de aulas, seguidas de reuniões de trabalho.

Vieira (1993) propõe que o crescimento pessoal e profissional se realize pelo confronto

da teoria com a experiência num processo colaborativo reflexivo, sugerindo “três áreas de

reflexão/experimentação: (1) a área da supervisão, (2) a área da observação e (3) a área da

didáctica” (Vieira, 1983, p. 31).


10

Para Brookfield (1995), a reflexão torna-se crítica quando nos permite compreender as

implicações das relações de poder no processo educativo e nas suas interacções, e questionar

as nossas assumpções e práticas educativas. Burbules e Rice (in Brookfield, 1995) afirmam

que os professores envolvidos num processo de reflexão crítica devem possuir virtudes

comunicativas. Estas incluem tolerância, paciência, respeito pelas diferenças, disponibilidade

para ouvir o outro, abertura para admitir que se pode estar enganado, capacidade de

reinterpretar ou traduzir as próprias preocupações de um modo que seja compreensível para

os outros, auto-controlo da fala para que outros o possam fazer também, e disposição para se

expressar com honestidade e sinceridade. Para Brookfield, um processo de reflexão sem ser

focado não produz conhecimento profissional.

Para Day (2001), o desenvolvimento profissional está intimamente ligado à mudança do

pensamento e da prática, bem como aos contextos onde ocorrem estas mudanças. Quando o

trabalho do grupo se expande para além dos seus propósitos iniciais permite diferentes

possibilidades de desenvolvimento profissional individual. Salientam-se, em particular, a

possibilidade de: partilha conhecendo outros olhares; ajuda para ultrapassar fracassos; apoio

para a inovação; acréscimo de segurança para iniciar inovações e mudanças; aumento de

oportunidades de aprendizagem mútua; aumento da capacidade de reflexão; capacidade de

correr riscos; fortalecimento da autonomia e independência.

A investigação no desenvolvimento profissional cooperativo mostra que o seu sucesso

depende da atitude das associações, do ambiente predominante da escola, da atitude dos

administradores, da avaliação dos recursos e da extensão do programa monitorizado, pelo

que estes factores deverão ser considerados na implementação desta prática se quisermos que

seja fiável e tenha efeitos positivos nas atitudes dos participantes (Glatthorn, 1984). Um

processo deste tipo que se pretenda reflexivo, exige ainda que a escola e os seus professores

possuam uma cultura aberta a diversas perspectivas e ideologias e respeitem a contribuição

de cada um, sendo necessário destruir modelos habituais, que enfatizam a competitividade e a

privatização do conhecimento (Brookfield, 1995).

Numa escola com uma cultura colaborativa, a respectiva gestão preocupa-se em

proporcionar e organizar os horários e a atribuição de cargos e tarefas de forma a permitir

que o trabalho de equipa aconteça, quase de forma natural, entre os professores. Devem ser

criadas, entre os professores, as regras básicas para se estabelecer uma reflexão crítica

(Brookfield, 1995, p. 144). Este autor propõe alguns instrumentos para ajudar os professores


11

a reflectirem criticamente pois considera que este tipo de reflexão os ajuda a agir de forma

informada, a conhecer o porquê das acções e pensamentos, a evitar a autodestruição, a

crescer emocionalmente, a animar os alunos e a aumentar a democracia nas turmas. Na

tentativa de modificar as práticas pedagógicas é necessário implementar um processo

reflexivo para o que os instrumentos fornecidos por Brookfield (1995), para criar as regras

básicas de comunicação reflexiva são um precioso auxiliar.

Alarcão (1996, p. 187) afirma que “educar para a autonomia implica um ensino reflexivo

que, por sua vez, se baseia numa postura reflexiva do próprio professor”.

Trabalho Colaborativo

A investigação na área da educação tem, ao longo dos anos, dado especial atenção à

noção de colaboração (Hargreaves, 1998). “Um dos paradigmas mais prometedores que

surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto princípio articulador e

integrador da acção, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da

investigação” (Hargreaves, 1998, p. 277). No caso particular da educação, a colaboração é

apresentada “como solução para muitos problemas e dificuldades que os educadores estão a

ter de enfrentar” (Hargreaves 1998, p. 277).

A palavra colaboração tem diversos significados. No entanto, de uma forma geral,

associa-se a colaboração à experiência de um conjunto de pessoas que, unidas por um

interesse comum, estabelecem um acordo e concretizam-no num ambiente desafiante e de

apoio mútuo. Associada ao termo colaboração vem a noção de trabalho conjunto, a vários

níveis e em diferentes contextos.

Para Boavida e Ponte (2002) o trabalho colaborativo não é sinónimo de qualidade,

podendo servir para acentuar hábitos enraizados e até nocivos. Hargreaves (2003) relembra

que a colaboração sem referências, arrisca-se a “perpetuar práticas ineficazes, tão facilmente

quanto as eficazes”.

Colaborar não significa apenas entreajuda ou até trabalhar para um fim comum. Está

também relacionado com todo um processo de desenvolvimento pessoal. Pressupõe-se que

trabalhar de forma colaborativa é o oposto de trabalhar individualmente, sendo que o

individualismo é frequentemente encarado como uma consequência da falta de condições e

de constrangimentos. Hargreaves (1998, p. 205) sublinha a “insensatez de se presumir que


12

todo o individualismo dos professores é perverso”. Este autor refere ainda a necessidade de

associar o trabalho individual ao trabalho colaborativo, de ultrapassar as limitações do

individualismo e simultaneamente acolher “o potencial criativo da individualidade” (p. 206).

Os tipos de trabalho, colectivo e individual, complementam-se e reforçam-se mutuamente,

não devendo ser considerados como alternativa um do outro, mas antes como uma forma de

enriquecimento mútuo (Santos, 2000).

Para Day (2001), num passado recente, as parcerias, definidas como um trabalho conjunto

onde cada um tem algo a oferecer ao outro, distribuíam-se por três níveis: (i) associadas à

supervisão/monitorização da formação inicial; (ii) no âmbito da formação contínua; (iii)

através de relações de investigação e de desenvolvimento entre formadores da universidade e

a comunidade educativa. Neste último nível, Day (2001) considera três situações distintas:

investigação pura, investigação aplicada e investigação colaborativa. Na investigação pura só

os académicos geram conhecimento sobre os professores, o ensino, a aprendizagem e as

escolas. Na investigação aplicada, os académicos orientam os professores em projectos

curriculares e de desenvolvimento profissional. Por último, na investigação colaborativa há

um trabalho lado a lado com os professores a partir das suas necessidades e preocupações e o

conhecimento é produzido a partir da prática. Para Day (2001), apenas este último tipo de

parceria, investigação colaborativa, é denominado como colaboração.

Day (2001) aponta vantagens da aprendizagem colaborativa e desafia os professores a

fazerem investigações colaborativas, alertando, no entanto, para a dificuldade destas irem

“além de formas ‘confortáveis’ de colaboração” (p. 70), o que para este autor significa “uma

cooperação disfarçada de colaboração” (p. 129). Assim, as culturas colaborativas podem

originar comunidades confortáveis, pouco exigentes e pouco desafiantes, onde os professores

se sentem compreendidos e apoiados, mas onde não existem verdadeiras colaborações.

Fullan e Hargreaves (2001) falam também em colaborações confortáveis, sendo que este

tipo de colaboração pouco contribui para a melhoria do ensino. Não é suficiente uma

colaboração em que os professores se preocupam com as planificações, sem fazerem uma

observação e uma reflexão do seu trabalho.

Hargreaves (1998) refere que uma colaboração conformista, ou seja, uma falsa

colaboração, é aquela em que se estabelecem tabus dentro do grupo e em que a criatividade e

a individualidade são abafadas, mesmo inconscientemente. Este autor constata que “Não

existe, com efeito, uma colaboração ou a colegialidade real ou verdadeira, mas unicamente


13

formas diferentes de colaboração e de colegialidade, as quais têm consequências diferentes e

servem propósitos diversos” (p. 212). Para este autor, nem todo o trabalho colectivo

representa uma situação de colaboração e nem todas as formas de colaboração produzem

aprendizagem mútua.

Hargreaves (1998) distingue a colaboração da colegialidade artificial, e chama a atenção

para o facto de apenas algumas formas de trabalho conjunto poderem ser classificadas de

colaboração porque, “têm implicações bastante diversas, ao nível da autonomia e do

fortalecimento dos professores” (p. 212).

O quadro seguinte resume, segundo Hargreaves (1998), as diferenças entre colaboração e

colegialidade artificial.

Quadro 1- Colaboração e Colegialidade artificial

Colaboração Colegialidade artificial Espontânea

Envolve relações que partem dos próprios

professores. Podem ser apoiadas ou

facilitadas mas as relações de trabalho

colaborantes evoluem a partir os docentes

e são por eles sustentadas.

Regulada administrativamente

Imposição administrativa que exige que os

professores se encontrem e trabalhem em

conjunto.

Voluntária

As relações de trabalho em colaboração

resultam da percepção que os professores

têm do seu valor.

Resultam também do reconhecimento que

trabalhar em conjunto é simultaneamente

agradável e produtivo.

Compulsiva

O trabalho é obrigatório, oferece pouca

margem ao trabalho individual.

A compulsão pode ser directa ou

indirecta, por promoções ou por ameaças

veladas.

Orientada para o desenvolvimento

Os professores trabalham em conjunto

principalmente para desenvolver

iniciativas próprias ou para trabalhar sobre

iniciativas que são apoiadas ou requeridas

externamente, nas quais eles próprios

Orientada para a implementação

Os professores são obrigados ou

“persuadidos” a trabalhar em conjunto,

tendo em vista a implementação das

ordens de outros: director da escola,

ministério (programas).


14

estão empenhados. São iniciadores da

mudança e reagem a ela.

Difundida no tempo e no espaço

Não é necessariamente uma actividade

calendarizada. Não se restringe a reuniões

marcadas com determinado objectivo.

As culturas colaborativas são constitutivas

da própria forma como a vida dos

professores se desenrola na escola.

Fixa no tempo e no espaço

Tem lugar em locais e tempos

particulares.

Representam por vezes uma tentativa de

assegurar a cooperação através do

fingimento.

Imprevisível

Nas culturas colaborativas, os professores

exercem descrição e controlo sobre o que

desenvolvem, e os resultados de

colaboração são muitas vezes incertos e

dificilmente previsíveis.

Previsível

A colegialidade artificial é concebida para

produzir resultados com um grau de

previsibilidade relativamente elevado.

O controlo das finalidades e a regulação

do tempo e lugar da sua concretização são

concebidos para aumentar a

previsibilidade.

Para Little (1990), a colaboração pressupõe uma responsabilidade e autonomia

partilhadas e uma definição conjunta de prioridades e objectivos comuns que orientem as

escolhas individuais de cada elemento. Para esta autora, existem diferentes formas de

colaboração, entre as quais: partilhar e explorar ideias, recursos e materiais; contar histórias;

dar e receber ajuda e assistência.

A relação estabelecida entre os participantes de um trabalho colaborativo não deve ser

hierárquica, sendo necessário criar um clima de igualdade em que todos se apoiam

mutuamente a fim de atingirem os objectivos a que se propõem (Boavida & Ponte, 2002).

Desta forma, a cada elemento pode ser distribuída uma função distinta, mas igualmente

importante, originando uma diversidade que trará uma mais valia ao grupo.

Frequentemente, acontece que a colaboração entre os professores não é aplicada ao

espaço de sala de aula, apesar destes planificarem em conjunto, trocarem materiais e até

manterem uma discussão útil (Day, 2001; Hargreaves, 1998). Day (2001, p. 130) refere que


15

as culturas de “colaboração confortável preocupam-se primeiramente com as questões

imediatas, a curto prazo e práticas, excluindo uma pesquisa sistemática e crítica”.

Num grupo colaborativo são necessárias a reflexão, a troca de experiências e a crítica

(Day, 2001). Este autor fala do amigo crítico cuja função é apoiar, desafiar e criticar

construtivamente o seu par. Refere que os amigos críticos têm que ser ou tornar-se

competentes, informados, empenhados e possuírem uma grande capacidade de comunicação.

É importante que os participantes dum grupo colaborativo exerçam o papel de amigos

críticos uns dos outros.

Para Boavida e Ponte (2002, p. 45), a “colaboração não é um fim em si mesma, mas sim

um meio para atingir certos objectivos”, pelo que é imprescindível a existência de um

interesse comum ao grupo: objectivos comuns. Os participantes envolvem-se de modo

diferente, porque são diferentes, mas também porque trazem para o grupo objectivos próprios

que irão ditar a forma como o seu envolvimento se processará: objectivos individuais. As

aprendizagens num trabalho conjunto não são necessariamente iguais para todos (Boavida &

Ponte, 2002), porque cada participante transporta consigo um conjunto diferente de

vivências, interesses, necessidades e objectivos. Para Boavida e Ponte (2002), é importante

que as diferenças sejam assumidas, porque camuflar a diferença pode ser mais prejudicial do

que a própria diferença. Um trabalho colaborativo exige uma interacção ao longo do tempo

(Day, 2001), e o modo como se negoceiam os significados e se gerem as diferenças é

essencial para o seu desenvolvimento. Numa colaboração é essencial a reflexão conjunta,

sendo que há muitos factores que limitam a capacidade de reflectir: constrangimentos,

limitações pessoais, excesso de trabalho, conhecimentos insuficientes, baixa auto-estima ou

baixa auto-confiança. A reflexão com outros colegas ajuda a ultrapassar alguns destes

factores, embora os professores tenham poucas oportunidades de reflectirem em conjunto e

de partilharem experiências. É a partir da reflexão que se pode desenvolver e sustentar o

pensamento crítico (Day, 2001). É importante aceitar a mudança de forma crítica, e não

rejeitar sem reflectir e sem pensar (Fullan & Hargreaves, 2001).

Num grupo colaborativo, as relações estabelecidas entre os seus elementos devem ocupar

um lugar importante, e o ambiente deve ser de respeito mútuo, de tolerância e de grande

abertura (Fullan & Hargreaves, 2001).

Na revisão da literatura podem-se encontrar muitas referências aos benefícios do trabalho

colaborativo. Benefícios para os próprios intervenientes, para a escola e para os alunos. O


16

professor pode contar com os colegas para discutir aspectos que o preocupam, preparar e

reflectir sobre as suas aulas e organizar tarefas em conjunto. Fullan e Hargreaves (2001)

referem que a colaboração ajuda o professor a reduzir o sentimento de impotência que tantas

vezes sente.

Ao longo dos anos tem havido estudos sobre estratégias, competências e pedagogia, com

o objectivo de ajudar os professores a pensar, planear, agir e conhecer. Segundo Hargreaves

(2001), se quisermos melhorar o ensino, devemos melhorar a forma de ensinar. Os melhores

professores que recordamos são aqueles que foram, inspirados, entusiasmados, carinhosos,

caridosos, apoiantes e “sabedores”. As emoções também são parte integrante do ensino. Para

este autor, as estratégias políticas desenhadas para melhorar ou aumentar os standards de

ensino-aprendizagem raramente consideram a dimensão emocional. As emoções e o

conhecimento, os sentimentos e o pensamento, estão juntos em todas as práticas sociais de

uma forma bastante complexa. Segundo Hargreaves (2001), as emoções proporcionam o

contexto da aprendizagem. A interpretação subjectiva da experiência emocional de outro, a

partir do nosso ponto de vista, é central para a compreensão das emoções. O sucesso do

ensino e da aprendizagem depende da forte compreensão emocional, estabelecendo laços

fortes com os alunos e criando condições de ensino que tornem esta compreensão possível.

Waller, citado em Hargreaves (2001), diz que a sala de aula é o local onde os professores

estão necessariamente afastados dos que estão à sua volta.

Quando o trabalho se desenvolve num ambiente verdadeiramente colaborativo, as

mudanças são mais relevantes porque os professores estão comprometidos e discutem as suas

dificuldades e necessidades de uma forma aberta e reflexiva. Essas mudanças têm que ser as

que cada um considera necessárias e não aquelas que os restantes elementos do grupo

consideram importantes. Os professores, em grupo, “desenvolvem a confiança colectiva

necessária a uma resposta crítica à mudança, seleccionando e adoptando os elementos desta

que ajudarão a melhorar o seu próprio contexto de trabalho e rejeitando aqueles que não o

farão” (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 91).

O medo da excessiva exposição pode levar ao silêncio ou à redução da participação por

parte do professor. O receio da opinião dos outros pode retrair a actuação do professor que

questiona se a sua actuação corresponde às expectativas do grupo. A mudança é um processo

muito exigente. O professor pode não estar emocionalmente preparado para essas mudanças

(Day, 2001).


17

A procura, por parte dos professores, de melhores alternativas e do aperfeiçoamento da

prática é potenciada neste tipo de trabalho (Boavida & Ponte, 2002). Cada um dos elementos

do grupo envolve-se de forma diferente e retira desse envolvimento benefícios distintos

(Boavida & Ponte, 2002). Quer o envolvimento, quer os benefícios dele retidos estão

relacionados com os objectivos individuais e com a sua forma de trabalho. Para assegurar que

a colaboração tenha êxito, é necessário que cada um dos elementos sinta que o seu

envolvimento no trabalho valeu a pena pelos benefícios que daí retirou bem como pela forma

como sentiu que contribuiu para o grupo.

Desenvolver trabalho colaborativo não é fácil. As colaborações são difíceis de criar e de

manter (Fullan & Hargreaves, 2001). Estes autores salientam que as “colaborações eficazes

operam no mundo das ideias, analisando criticamente as práticas existentes, procurando

melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e

avaliar o seu valor” (p. 102). Acrescentam ainda que “a construção de culturas colaborativas

implica uma longa viagem de desenvolvimento: não existem atalhos fáceis para lá chegar”

(p. 102).

Para se desenvolver um projecto colaborativo é necessário um plano de trabalho, que não

deverá ser muito rígido para que não se trave a criatividade e, desse modo, não haja partilha

de objectivos pelos vários intervenientes (Boavida, 2005).

É importante que os elementos do grupo se encontrem para desenvolverem o trabalho

conjunto. A existência de encontros presenciais é uma condição necessária, mas não

suficiente (Boavida & Ponte, 2002). Também é necessário ter sempre em atenção as etapas

de todo o processo de desenvolvimento do trabalho: levantamento de questões,

implementação do plano e reflexão (Boavida & Ponte, 2002). É importante que se

estabeleçam prioridades, e que exista alguma flexibilidade e abertura para mudanças e novas

sugestões. A existência de um coordenador, que pode ser rotativo, ajuda a que o trabalho se

desenvolva sem demasiadas dispersões.

A procura de consensos e de acordos é crucial nas colaborações (Fullan & Hargreaves,

2001; Hargreaves, 1998). No entanto, há que ter consciência de que se pode correr o risco de

apagar determinadas vozes, ocultando as diferenças (Hargreaves, 1998) e que os desacordos

são necessários devendo até ser encorajados (Fullan & Hargreaves, 2001).

A existência de diálogo é referida com insistência pelos investigadores. Boavida e Ponte

(2002) falam na importância do cruzamento de várias vozes para o crescimento e


18

aprendizagem de cada elemento e do grupo, dizendo que “à medida que uma voz se entrelaça

com outras vozes, a compreensão enriquece-se e a conversação torna-se cada vez mais

informada” (p. 49).

Para que o trabalho seja bem sucedido, é necessário que, em todas as fases, desde a

definição dos objectivos e escolha dos modos de trabalho passando pelos significados dos

conceitos explorados, se recorra à negociação (Boavida & Ponte, 2002). Não se trata de

procurar consensos, mas de encontrar uma plataforma de entendimento. Convém também que

diferentes leituras da mesma realidade subsistam e que nunca se considere como definitiva

qualquer ideia (Boavida & Ponte, 2002).

A verdadeira colaboração só ocorre quando existe um ambiente de confiança (Boavida &

Ponte, 2002; Hargreaves, 1998). Boavida e Ponte (2002) falam não só na confiança nos

restantes participantes do grupo como na confiança em si próprio, como factor essencial para

uma colaboração bem sucedida. A existência de um ambiente deste tipo possibilita aos

participantes estarem à vontade para exporem as suas ideias, opiniões e dúvidas. Num

ambiente mais hostil, o professor poderá retrair-se e a sua voz não será autêntica (Day, 2001).

Outra característica importante do trabalho colaborativo é a gestão da incerteza. Quando

este não tem o apoio do grupo, pode enfraquecer aquele que a experimenta; pelo contrário, a

incerteza vivida no seio de um grupo tende a fortalecer quem a experimenta (Fullan &

Hargreaves, 2001). Para estes autores, a incerteza, bem como o insucesso, não devem ser

defendidos ou protegidos, mas sim partilhados e discutidos.

Criar um grupo colaborativo não é fácil, mas a sua manutenção é ainda mais difícil (Day,

2001; Fullan & Hargreaves, 2001). Quando os grupos são constituídos por elementos muito

diversificados, tornam mais difícil o trabalho, e o esforço e o tempo necessários para que

funcionem com êxito são grandes. A variedade de linguagens, referências, prioridades e

métodos de trabalho dos vários elementos contribuem para essa dificuldade (Boavida &

Ponte, 2002). É essencial que o grupo seja capaz de manter uma boa relação de trabalho, mas

simultaneamente o faça com exigência. Para tal é necessário ser-se capaz de enfrentar

ambiguidades e construir e manter uma relação de confiança. O equilíbrio entre o ambiente

agradável e simultaneamente eficiente nem sempre é fácil de conseguir. A flexibilidade e a

organização, em proporções adequadas, são aspectos chave na colaboração (Fullan &

Hargreaves, 2001).


19

Quando se constituem grupos colaborativos entre pessoas que já se conhecem bem, não

raramente esse conhecimento está associado a outros contextos correspondendo a um

envolvimento provavelmente menos exigente. Assim, é importante que, na fase inicial do

trabalho, os participantes se conheçam bem e/ou se reconheçam em novos papéis (Boavida &

Ponte, 2002).

Para que o grupo funcione é necessário que cada um assuma os seus papéis e se

comprometa em os alcançar. A divisão de tarefas tem que ter em conta os métodos de

trabalho de cada um dos elementos, sem esquecer os objectivos comuns. Muitas vezes o facto

do grupo esquecer, ou aparentemente não se preocupar com os objectivos comuns, pode levar

a que cada um dos elementos comece a confundir os objectivos individuais com os objectivos

comuns. Esta confusão pode trazer consequências negativas para o desenvolvimento do

grupo. Os objectivos individuais são muito possivelmente diferentes ou mesmo, como

referem Boavida e Ponte (2002), contraditórios.

Um grupo colaborativo pode ter reuniões muito animadas e discutir ideias muito

interessantes, mas se esse trabalho não passar para a sua prática e essa prática não entrar nas

reuniões, pode ser difícil manter a ideia de colaboração. Não basta, portanto, que os

professores se reúnam para se dizer que se está perante um grupo de trabalho colaborativo.

Os participantes devem sentir-se bem no grupo mas se não se sentirem desafiados e

provocados é porque a colaboração não está a desempenhar a sua missão. Alguns autores

sublinham que é necessário estar muito atento quanto à complacência e ao conformismo

(Boavida & Ponte, 2002; Hargreaves, 1998). Uma colaboração mal conduzida, pode acabar

por reforçar maus hábitos e apoiar práticas existentes desvirtuando os seus próprios

objectivos iniciais.

Outro aspecto que torna a colaboração um processo que requer um esforço constante é a

sua imprevisibilidade. Uma colaboração não pode estar programada ao pormenor, requer

paragens, reflexões e até redefinição de orientações, correspondendo assim a um processo

dinâmico e criativo. Esta imprevisibilidade leva a uma necessidade de um esforço grande, de

todos os elementos, nas negociações e nas tomadas de decisão, para que não se corra o risco

de se andar à deriva sem objectivo definido, ou a fugir dos objectivos definidos (Boavida,

2005). Esta dificuldade leva, por vezes, a que certas colaborações correspondam

essencialmente a colegialidades (Fullan & Hargreaves, 2001), porque numa colegialidade o

controlo é superior e por essa razão o percurso a seguir é mais certo e definido.


20

A adaptação e a modificação das práticas pedagógicas nas nossas escolas não são fáceis.

Segundo Hargreaves (1998), a cultura de escola promove tendencialmente um trabalho

individualista e competitivo, o que conduz a uma “balcanização” dos conhecimentos e a uma

colegialidade artificial. De modo a atingir uma cultura totalmente colaborativa seria

necessário proceder a diferentes adaptações, quer ao nível da gestão/organização da escola,

quer ao nível das práticas pedagógicas.

Um trabalho colaborativo entre professores pode ser marcado por medos ou receios, por

vezes apenas implícitos. O facto de o professor se expor perante os seus pares, colocando em

aberto as suas aulas, dificuldades e dúvidas, pode criar algumas resistências, mesmo que

inconscientemente. Quando as pessoas trabalham em grupo, principalmente quando

pretendem reflectir sobre a própria prática, nem sempre é fácil ouvir as opiniões que não são

favoráveis. Individualmente, pode-se disfarçar ou mesmo esconder limitações e dificuldades,

mas quando o trabalho é realizado com outros, torna-se mais difícil para o professor esconder

aquilo que o preocupa. As emoções expressam-se nas interacções e relações pessoais. Assim,

a capacidade das pessoas usarem bem as suas emoções no local de trabalho, depende muito

do que lhes é esperado emocionalmente (Hargreaves, 2000).

Teaching is an emotional practice (Hargreaves, 2000)

Prática lectiva em Matemática

A qualidade da educação matemática é um projecto a longo prazo, mas urgente, daí que

alguns autores coloquem as seguintes questões: (i) de que modo poderão os alunos ter acesso

a uma educação matemática de elevada qualidade? (ii) os materiais de ensino são bons? (iii)

como poderão os professores aprender o que precisam saber? (iv) terão todos os alunos

tempo e oportunidade de aprender? (v) as avaliações estão de acordo com os objectivos do

ensino? (vi) estará a tecnologia a apoiar a aprendizagem? (NCTM, 2007).

As respostas a estas questões não são, infelizmente, fáceis, mas é necessário um exercício

de auto-reflexão para que se possam alterar algumas das realidades do ensino da Matemática.

Os professores precisam combinar o conhecimento científico com o conhecimento

pedagógico. Preferencialmente deverão planear a aula em conjunto, leccioná-la sob a

observação de colegas, revê-la em conjunto, leccionar a aula revista, avaliar e reflectir

conjuntamente e partilhar os resultados, construindo verdadeiras comunidades de


21

aprendizagem. Os professores deverão desenvolver o seu conhecimento profissional

utilizando como recursos a pesquisa, os conhecimentos básicos da profissão, e as suas

próprias experiências, participando num desenvolvimento profissional contínuo e sustentado.

Para que a educação matemática atinja um nível de qualidade elevado são necessários

conhecimentos profissionais sólidos. É com este objectivo que surgem os seis Princípios para

a Matemática Escolar (NCTM, 2007): equidade, currículo, ensino, aprendizagem, avaliação e

tecnologia.

Segundo estes autores, a excelência na educação matemática requer equidade, isto é,

expectativas elevadas e sólido apoio a todos os alunos. Todos os discentes,

independentemente das suas características pessoais, origens ou capacidades físicas, devem

ter oportunidade de estudar e de serem apoiados na sua aprendizagem. A equidade implica

expectativas elevadas e oportunidades significativas para todos, embora alguns alunos

possam necessitar de apoio para as alcançar. Baixas expectativas revelam-se particularmente

problemáticas nos casos de alunos de classes sócio culturais baixas, de alunos estrangeiros,

de alunos com necessidades educativas especiais e de diferentes etnias. A equidade exige

diferentes adaptações, de modo a ajudar todos os alunos na aprendizagem, e implica a

existência de recursos e apoio a todas as salas de aula e a todos os alunos. Todos, incluindo

aqueles que, por tradição, terão tido um ensino deficiente, podem aprender, se tiverem acesso

a programas de ensino de elevada qualidade que suportem a sua aprendizagem.

Se pensarmos em termos de currículo, devemos esperar que este seja coerente e bem

articulado ao longo dos anos de escolaridade. Um currículo articulado ajuda os alunos a

aprender conceitos cada vez mais aprofundados, à medida que progridem nos seus estudos, e

dá orientação acerca do momento em que é esperado que determinadas capacidades e

conceitos estejam consolidados. Um currículo coerente organiza e integra, de forma eficaz,

ideias relevantes.

Um ensino efectivo requer um ambiente de aprendizagem desafiante e apoiado. Os

professores possuem diferentes estilos e estratégias de apoio aos alunos na aprendizagem de

determinadas noções. Não existe uma forma correcta de ensinar. Ensinar bem envolve a

criação, o enriquecimento, a manutenção e a adaptação do ensino de modo a atingir os seus

objectivos, a captar e a manter o interesse dos alunos e a envolvê-los na construção activa do

conhecimento. O professor é responsável pela criação de um ambiente intelectual, no qual o

raciocínio sério constitui a norma.


22

Um ensino efectivo requer esforços contínuos de aprendizagem e aperfeiçoamento. Estes

esforços incluem aprender pedagogia, beneficiando das interacções com alunos e colegas, e

envolver-se num contínuo desenvolvimento pessoal e de auto-reflexão.

É necessário colaborar regularmente com os colegas para observar, analisar e discutir o

ensino e o pensamento dos jovens.

Ainda segundo os mesmos autores, os alunos devem aprender com compreensão,

construindo activamente novos conhecimentos a partir da experiência e de conhecimentos

prévios. A compreensão de conceitos é uma componente importante da competência. Os

alunos devem aprender Matemática com compreensão, para que possam ser capazes de

resolver os novos tipos de problemas que irão, futuramente, enfrentar. Os alunos terão mais

sucesso se forem incentivados a aprender aquilo que lhes é pedido para aprender.

A avaliação é outro aspecto muito importante do ensino de qualidade. Deve apoiar a

aprendizagem relevante e fornecer informações úteis, quer para os professores, quer para os

discentes. A avaliação não deverá ser meramente feita aos alunos, mas sim para os alunos,

tendo como objectivo a melhoria da aprendizagem. A avaliação deverá ser uma rotina na

actividade da sala de aula, em vez de uma interrupção da mesma, e deverá reflectir aquilo

que todos deverão saber e ser capazes de produzir, devendo centrar-se no seu conhecimento e

compreensão, bem como na destreza e na execução de procedimentos (Pinto & Santos,

2006). A avaliação é uma ferramenta valiosa na tomada de decisões sobre o ensino. Para que

os professores atinjam o conhecimento necessário, é imperativo que a avaliação seja

fortemente valorizada na preparação e no desenvolvimento profissional do professor.

Por último, a tecnologia (calculadoras e computadores) é considerada essencial no ensino

e na aprendizagem da matemática (NCTM, 2003). Os autores referem que a tecnologia deve

ser utilizada com responsabilidade, de forma a enriquecer a aprendizagem matemática, não

devendo ser utilizada como uma substituição para a compreensão e intuição elementar. A

tecnologia proporciona opções de adaptação do ensino às necessidades especiais de alguns

alunos, apoia um ensino eficaz e melhora a aprendizagem.

Em síntese, “Se os suportes essenciais a boas aulas de matemática estiverem em falta,

nem todos os alunos poderão aprender a matemática de que necessitam. Os professores

precisam de trabalhar em ambientes em que possam agir, e continuar a desenvolver-se como

profissionais. O ensino e a aprendizagem da Matemática deverão ter lugar em contextos


23

abrangentes, que adoptem e suportem um ensino de matemática de elevada qualidade”

(NCTM, 2007).

Segundo Ponte e Santos (1998), a estrutura de uma aula de Matemática, na perspectiva de

muitos professores, ainda está dividida numa parte “teórica” e numa parte “prática”. A parte

teórica é, nalguns casos, uma reprodução do manual e a parte prática consiste essencialmente

na resolução de exercícios. Numa nova abordagem do ensino da Matemática, mais

integradora, será desejável que se alternem os momentos em que se questionam os alunos,

em que se realizam actividades exploratórias e em que se tiram conclusões. Na prática lectiva

as tarefas propostas e o discurso produzido são elementos decisivos. Segundo estes autores, é

necessário que, para além dos exercícios, os alunos realizem outro tipo de tarefas como

problemas, investigações, projectos e discussões.

A dinâmica de uma aula depende, não só das tarefas propostas pelo professor mas

também da actividade dos alunos. Em muitas aulas de Matemática, os conceitos e o

conhecimento matemático são introduzidos pelo professor sendo os alunos meros receptores

de informação. Noutras, o saber é construído no decurso da própria actividade matemática,

cabendo aos alunos um papel de participação activa e ao professor um papel de organizador e

dinamizador da aprendizagem (Ponte et al. 1997).

Ainda segundo estes autores, é decisivo para o processo de ensino-aprendizagem: (i) a

natureza das tarefas propostas pelo professor e das actividades realizadas pelos alunos; (ii) as

interacções dos alunos entre si e entre os alunos e o professor e (iii) o ambiente de

aprendizagem.

Em relação à natureza das tarefas, é importante que estas despertem interesse e

entusiasmo nos alunos, apelando aos conhecimentos previamente adquiridos e até à intuição.

Como exemplo de tarefas podemos referir problemas, investigações, exercícios, projectos,

relatórios, entre outros. Ao serem propostas pelo professor, as tarefas têm de ser interpretadas

pelo aluno e podem originar actividades diferentes, dependendo da sua disposição e do

ambiente de aprendizagem (Ponte, 2005). Desta forma, ao construir uma determinada tarefa o

professor deve considerar as características dos alunos, os seus interesses e a sua forma de

aprendizagem.

Em qualquer aula de Matemática o professor deve garantir que acontece comunicação

dele para os alunos e dos alunos para o professor, bem como entre os próprios alunos, depois

de estabelecidas as regras adequadas (Lampert & Cobb, 2003). Desta comunicação depende


24

grande parte do sucesso no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades, atitudes e

valores.

O ambiente de aprendizagem depende da cultura da sala de aula e do modo de trabalho

dos alunos. É fundamental que o professor observe e ouça os alunos durante a aula para lhes

colocar questões ou tarefas que lhes desenvolvam o raciocínio e a compreensão (Ponte,

2005).

O papel do professor é decisivo no processo de ensino-aprendizagem. Tem de se

preocupar com a aprendizagem dos conteúdos matemáticos e com o desenvolvimento da

capacidade geral de aprender. Para além disso, tem de ser capaz de ajudar os alunos a

construir os conceitos matemáticos (Ponte et al., 1999).

Aprender Matemática é fazer Matemática, pelo que aprender é sempre o resultado de uma

actividade (Guimarães et al., 2005). Neste sentido as investigações matemáticas permitem

compreender melhor os processos de fazer Matemática, estimulam o pensamento, facilitam o

desenvolvimento integrado de atitudes, capacidades e conhecimentos, permitindo ainda o

trabalho diferenciado de alunos com diferentes competências.

25

Capítulo 3

Metodologia

Opções Metodológicas

Yin (1989) propõe a análise de três aspectos que devem orientar a escolha da

metodologia de investigação: (i) o tipo de questões do estudo; (ii) o grau de controlo que o

investigador tem sobre as variáveis ou acontecimentos e (iii) o foco situar-se ou não em

acontecimentos que ocorrem no momento do estudo. Deste modo, o problema de

investigação tem uma importância decisiva na escolha da metodologia a ser utilizada. A

investigação que nos propusemos realizar apresenta as seguintes características gerais do

paradigma interpretativo (Bogdan & Biklen, 2006): (i) a fonte directa dos factos é o ambiente

natural, sendo o investigador o instrumento-chave da recolha de dados; (ii) é

fundamentalmente descritiva; (iii) há maior interesse no processo de investigação do que

simplesmente pelos resultados ou produtos; (iv) os dados são analisados de modo indutivo;

(v) o significado e a perspectiva dos participantes têm uma importância fundamental. Ainda

de acordo com os mesmos autores, na investigação qualitativa, as questões a serem

investigadas são estabelecidas com o intuito de estudar o fenómeno em toda a sua

complexidade e no contexto natural, não sendo, portanto, construídas por operacionalização

de variáveis. Não são formuladas hipóteses prévias que se pretendam testar mas antes

questões que orientam o estudo.

No âmbito do paradigma interpretativo, a abordagem por estudo de caso constitui,

enquanto processo, um modo específico de recolher, organizar e analisar dados que permite


26

obter informação compreensiva, sistemática e em profundidade sobre um caso que constitui

objecto de interesse. Esta abordagem, holística e sensível ao contexto, é aconselhável quando

se deseja compreender um fenómeno complexo, quando se acredita que as condições

contextuais são fortemente pertinentes para o estudo desse fenómeno, quando se pretende

compreendê-lo em profundidade, quando se considera ser possível aprender a partir da sua

especificidade e carácter único e delimitá-lo, para fins de investigação, através de critérios

que podem ser de diversos tipos (Stake, 1994; Yin, 1989).

O estudo de caso, segundo Yin (1989), é a estratégia adequada quando se reúnem várias

características relativas às questões do estudo, que devem ser “como” e “porquê”; a não ser

possível controlar variáveis e acontecimentos e à base da investigação dizer respeito a

acontecimentos que ocorrem no momento do estudo. A investigação aqui apresentada

centrou-se na compreensão da natureza do trabalho dos professores envolvidos em

assessoria, nas vantagens desse tipo de trabalho e nas dificuldades com que se confrontam.

Os acontecimentos a estudar foram observados e analisados à medida que o projecto se

desenvolveu.

Merriam (1988), para além dos aspectos relativos à natureza das questões do estudo e do

grau de controlo considera ainda como importantes dois aspectos que devem influenciar a

decisão de optar por um estudo de caso: o tipo de produto final que se pretende obter e poder

ou não identificar-se como foco de investigação um sistema com fronteiras bem definidas.

Relacionado com a natureza das questões, o produto final deverá constituir essencialmente

uma descrição detalhada e uma interpretação dos fenómenos estudados.

Stake (1994), tendo em conta os objectivos do investigador ao optar por um estudo de

caso, considera os seguintes tipos: (i) estudo de caso intrínseco, quando o interesse se centra

na compreensão de um caso particular, isto é, quando há um interesse intrínseco em todos os

detalhes e aspectos particulares do caso em si; (ii) estudo de caso instrumental, quando o caso

é entendido como um meio para aprofundar ou refinar determinada teoria. De acordo com a

classificação de Stake, este estudo de caso é sobretudo instrumental, na medida em que a

questão principal é compreender até que ponto as assessorias em Matemática podem ser um

factor de sucesso escolar.

Como se pretende dar um forte cunho descritivo e interpretativo à investigação, no qual o

investigador não intervém na situação em estudo, e ainda dado ser um estudo de natureza

empírica que se baseia fortemente no trabalho de campo ao analisar uma dada situação no seu

Capítulo 3 - Metodologia

27

contexto real, o estudo de caso parece ser a metodologia adequada para o que nos propomos

investigar.

Assim, em síntese, esta investigação inscrever-se-á no paradigma interpretativo, seguindo

a metodologia de design de estudo de caso. O estudo de caso, como já foi referido, é uma

assessoria – um par de professores de Matemática do 3º ciclo (titular da turma e assessor).

Participantes

Segundo Patton (1990), a selecção dos participantes de um estudo qualitativo é sempre

intencional e estratégica.

A investigação aqui apresentada foi desenvolvida numa escola básica do 2º e 3º ciclos,

sede de agrupamento de escolas, localizada num concelho a norte do distrito de Lisboa.

Segundo o Projecto Educativo de Agrupamento, o concelho onde esta escola se insere é,

em traços gerais, um espaço em processo de expansão, sobretudo urbanisticamente, e em que

a base económica é fortemente marcada pela agricultura, em especial a vinha e o vinho. O

desenvolvimento do concelho tem vindo a ser condicionado pelo posicionamento territorial

em relação à Área Metropolitana de Lisboa, principal centro de produção e consumo do país.

Esta circunstância, muito ligada à proximidade geográfica e à crescente dotação em matéria

de infra-estruturas de transporte, conferiu-lhe uma significativa vantagem competitiva com

efeitos na criação de importantes dinâmicas de desenvolvimento.

Segundo os resultados dos Censos 2001, este concelho apresenta uma taxa de 16,6% de

população residente sem nenhuma escolarização. O nível de ensino que apresenta a taxa mais

elevada de escolarização é o 1.º ciclo (38%), sendo que o ensino médio e superior detêm as

taxas mais baixas, 0,5% e 6,6%, respectivamente. Relativamente ao 2.º e 3.º ciclos, a taxa

registada foi de 22,3%.

No ano lectivo de 2008/09, frequentavam o estabelecimento de ensino 817 alunos, tendo-

se constituído um total de 34 turmas, dos 5º (8 turmas), 6º (7 turmas), 7º (7 turmas), 8º (5

turmas) e 9º (7 turmas) anos de escolaridade. Na escola, nesse ano lectivo, leccionaram um

total de 123 professores, dos quais 56 pertenciam ao quadro de nomeação definitiva, 33 ao

quadro de zona pedagógica e os restantes 34 eram contratados.

Em termos físicos, a escola é constituída por um edifício quadrangular, um pavilhão

gimno-desportivo e dois pavilhões pré-fabricados. O edifício principal corresponde a uma só


28

construção de três andares (cave, rés-do-chão e 1º andar) bem conservados, e onde existe

alguma sinalização: indicando o tipo de salas de aula (oficinas, laboratórios, clubes…), e a

localização da biblioteca, reprografia, papelaria e bar. As saídas de emergência estão

assinaladas e cada sala de aula tem a planta da escola acompanhada da informação necessária

à execução do plano de emergência. É uma escola com alguma segurança no que diz respeito

ao acesso de estranhos à instituição, pois só existe uma única entrada para o recinto escolar

que é controlada por um funcionário. Há câmaras de vigilância espalhadas pelo pátio,

portaria, biblioteca e nalguns corredores de acesso às salas de aula. À data da investigação

existia na escola apenas uma sala com quadro interactivo.

Distribuídas por três pisos, existem: catorze salas de aula não específicas, cinco

laboratórios, cinco salas de trabalhos oficinais, duas salas de educação visual, uma sala de

educação musical, duas salas de informática, um laboratório fotográfico e estúdio de

TV/rádio, sala de Karaoke, sala de cinema/teatro, sala da matemática, biblioteca e centro de

recursos, bar e sala de convívio dos alunos, sala de professores, pequenos gabinetes de

trabalho para os grupos disciplinares, sala de directores de turma, sala dos serviços

administrativos, conselho executivo, centro de formação, sala da tecnoarte e reprografia. Nos

pavilhões existem ainda quatro salas não específicas.

Além do Desporto Escolar, existem outras actividades extracurriculares na escola:

Oficina do Bem-estar, O Jornal On-line, Oficina das Artes, Clube das Línguas, Oficina de

Teatro e o Karaoke. Todos os anos tem lugar A Semana Cultural, actividade que envolve

toda a comunidade escolar.

A instituição onde se realizou a investigação alberga uma população estudantil com

alguma heterogeneidade sócio-económica, cultural e linguística. Além dos alunos de

nacionalidade portuguesa, também frequentam a escola alunos provenientes de,

nomeadamente, outros países do continente europeu e de países de expressão oficial

portuguesa.

Nesta investigação foram seleccionadas, como participantes do estudo, duas professoras

de Matemática do 3º ciclo, Isabel e Maria, titular e assessora uma da outra respectivamente,

que leccionavam turmas do 7º ano.

Os critérios de escolha dos participantes, um par pedagógico formado por um professor

titular da turma e um professor assessor, foram os seguintes: (i) terem diferente experiência

profissional, em relação ao número de anos de serviço, (ii) serem, ao mesmo tempo, e


29

respectivamente, assessor e titular noutra turma, (iii) leccionarem uma turma do 3º ciclo,

preferencialmente do mesmo ano, (iv) estarem disponíveis para participar no estudo e serem

bons informantes.

Os critérios (i) e (ii) visam confrontar as experiências, forçosamente diversas, dos

participantes, quer no que se refere à formação inicial e contínua de cada um deles, quer ao

seu desenvolvimento profissional, quer ainda ao seu estatuto na turma.

A opção por turmas do 3º ciclo prende-se com o facto de ser este o ciclo que a

investigadora lecciona, estando assim mais desperta e sensibilizada para os diferentes

aspectos em análise.

Durante o ano lectivo anterior, a investigadora fez um levantamento dos professores de

uma escola, sobre os quais tinha algumas expectativas que aceitassem fazer parte deste

estudo. Às participantes foram-lhes explicado os objectivos do estudo, a forma como este se

iria desenrolar e qual o seu papel. Um conhecimento mais aprofundado dos objectivos da

investigação poderia influenciar o desempenho dos participantes, pelo que foi apenas esta a

informação transmitida às professoras que vierem a participar no estudo.

Aos Conselhos Executivo e Pedagógico foram apresentados sumariamente o projecto, os

seus objectivos e o plano de trabalho. É importante realçar que ao longo de todo o estudo

houve sempre uma atitude de compreensão e apoio por parte da Presidente do Conselho

Executivo, nomeadamente no que se refere à construção dos horários das docentes, Maria e

Isabel.

Por último, foi importante que as docentes participantes reconhecessem o seu contributo

para a realização deste estudo, mostrando-se disponíveis para nele participarem. Foi ainda

negociado, verbalmente, um contrato, que regia as expectativas mútuas quanto à sua

participação na investigação. Estabelecido este contrato as candidatas a participantes, Isabel e

Maria, tornaram-se participantes efectivas (Ball, 1997).

Participaram ainda os alunos de três turmas do 7º ano de escolaridade que tinham as duas

professoras participantes como professoras, quer no papel de professora titular, quer no papel

de professora assessora. Em duas turmas, aqui referidas como 7-1 e 7-2, tinham como titular

Isabel sendo Maria sua assessora. Na turma 7-3 Maria era a titular e Isabel a assessora. O

papel que os alunos desempenharam na metodologia deste projecto foi sempre o de actores

secundários, quando comparado com o das duas docentes.


30

Saliente-se que a maioria dos alunos pertencentes a estas turmas tinham tido, no ano

lectivo anterior, aulas de Matemática com um professor assessor, pelo que a nossa presença

nas aulas foi encarada com naturalidade, pois não constituímos um sujeito completamente

estranho à maioria dos elementos que compunham as turmas.

Durante todo o processo de escrita do estudo de caso, bem como nas diversas formas de

divulgação, a confidencialidade de pessoas e lugares foi garantida como forma de acautelar a

protecção dos participantes.

Método de Recolha de Dados

Por se utilizar a metodologia de estudo de caso, o papel da investigadora foi determinante

na recolha dos dados. Nos estudos de caso, os dados a recolher têm várias origens e, como é

recomendado em estudos qualitativos, utilizam mais do que um método (Yin, 1989; Patton,

1990). Sendo o investigador o principal instrumento de recolha de dados, é necessário evitar

enviesamentos e erros. Tal pode ser feito através de um processo de triangulação em que há

confronto dos dados obtidos a partir de técnicas variadas como a observação, as entrevistas e

a recolha documental (Bell, 1993; Patton, 1990).

Os instrumentos de recolha de dados foram a: realização de entrevistas aos docentes;

observação de cinco aulas de assessoria em cada uma das três turmas, ao longo de três meses,

no decorrer do 1º período; observação das reuniões de preparação e de reflexão das aulas de

assessoria; realização de um questionário aos discentes; recolha documental da observação

das reuniões e das aulas, através de registos escritos, dos documentos de apoio à prática

lectiva, das actas de reuniões de grupo e de departamento.

Estas são algumas das técnicas mais usualmente utilizadas em estudos que seguem um

paradigma interpretativo (Bogdan & Biklen, 2006; Stake, 1994).

Observação

Nesta investigação, a observação foi utilizada como um meio importante de recolha de

dados. Associada a outras técnicas, a observação é fundamental na investigação qualitativa,

apresentando características únicas na interpretação da realidade a investigar.

Uma das grandes potencialidades da observação é o seu elevado grau de flexibilidade,

permitindo ao investigador aceder a novas realidades ou olhar de um modo diferente

realidades já conhecidas. Esta técnica envolve diversos riscos, tais como poder provocar


31

alterações no comportamento dos participantes a observar, ou promover distorção no

fenómeno a observar, dado o envolvimento emocional do investigador (Ludke & André,

1986).

A observação realizada teve um carácter naturalista, pois aconteceu no “contexto natural

da ocorrência, entre os actores que estão naturalmente a participar na interacção, seguindo o

rumo natural do dia-a-dia” (Adler & Adler, 1994, p. 378). A observação teve características

que Lüdke & André (1986) chamam de participante, uma vez que os observados conheciam

os objectivos da investigação.

Foram observadas aulas de assessoria em três turmas do 7º ano, com a seguinte

calendarização: nas duas primeiras semanas do mês de Outubro foram observadas duas aulas,

em cada uma das três turmas; nas duas primeiras semanas do mês de Novembro foram

observadas outras duas aulas em cada turma; e no início do mês de Dezembro a quinta aula

em cada turma. No total foram feitas quinze observações de aula. O facto de a observação

das aulas não ser consecutiva prendeu-se com o facto de acharmos importante verificar se, ao

longo do tempo, haveria mudanças na consecução da acção dos docentes envolvidos na

investigação. Foram utilizados os registos escrito e áudio. O registo escrito foi apoiado por

um guião de observação de aulas onde se tentou identificar o ambiente geral da turma, os

limites e constrangimentos manifestados pelas professoras (titular e assessora) bem como a

forma como os resolvem (Anexo III). Às participantes foi-lhes pedido que usassem um

microfone de lapela, durante toda a aula, para que se pudesse ter um bom acesso ao seu

discurso.

As reuniões de preparação e reflexão das aulas também foram objecto deste estudo,

através da observação de um total de 20 reuniões, cinco de planificação e 15 de reflexão. Daí

surgiram notas de campo elaboradas com base em elementos manuscritos e áudio, gravados

durante todo o processo. Para apoiar a observação das reuniões foi elaborado um guião

(Anexo IV).

As notas das observações foram tomadas no diário de bordo da investigadora, tendo sido

tão descritivas quanto possível. Em relação à observação em ambiente de sala de aula, as

notas foram tomadas no decorrer da observação. Quanto às observações feitas nas reuniões

mencionadas, as notas foram tiradas a posteriori. Procurou-se que o tempo que mediou a

observação e o registo escrito fosse tão breve quanto possível.


32

Entrevista

A entrevista é a técnica preferencial dos estudos qualitativos e particularmente indicada

quando se pretende conhecer o significado do sujeito sobre as suas acções, as suas

perspectivas, os seus valores, preferências e atitudes, e até aspectos que não são possíveis

observar de forma directa (Patton, 1990). Este autor afirma mesmo que as entrevistas são a

melhor forma dos investigadores qualitativos captarem as percepções, os sentimentos e os

conhecimentos gerados em acção por parte dos participantes de um estudo.

Nesta investigação, a opção recaiu na realização de entrevistas individuais, semi-

estruturadas que, segundo Bogdan e Biklen (2006), permitem obter dados comparáveis entre

os diversos sujeitos, sem perder informação não prevista à partida, mas que se torna relevante

para a investigação. As questões colocadas em todas as entrevistas seguiram um guião

(Anexos I e II) que pretendia orientar o discurso do entrevistador, dando no entanto liberdade

para a exploração de outras questões que permitissem clarificar aspectos particulares

abordados pelos entrevistados e que estivessem relacionados com o trabalho de investigação.

Todas as entrevistas, num total de quatro (duas a cada docente), foram audio-registadas e

transcritas, pela investigadora, reproduzindo integralmente o conteúdo registado, sem

modificar frases ou corrigir erros, completar palavras ou retirar repetições. A transcrição de

cada entrevista foi feita imediatamente a seguir à sua realização. Esta estratégia decorreu da

necessidade de optimização do processo, facilitando assim a tarefa de transcrição e

favorecendo a análise e o surgimento de questões.

Relativamente à duração das entrevistas, as primeiras duraram cerca de uma hora e meia

cada uma, e as segundas sensivelmente 45 minutos. Cada uma das professoras entrevistadas

demorou sensivelmente o mesmo tempo, apesar de Isabel ser mais faladora.

Relativamente ao conteúdo das entrevistas, a primeira incidiu, fundamentalmente, no

percurso académico e profissional das professoras. Tinha ainda como objectivo perceber a

sua percepção face às aulas de assessoria e ainda saber quais as suas expectativas (Anexo I).

A segunda entrevista, realizada no início do 2º período, pretendeu saber: (i) se a experiência

correspondeu às expectativas; (ii) se o entendimento que tinham sobre as assessorias se

alterou ou não; (iii) qual o balanço do trabalho realizado; (iv) quais as dificuldades sentidas;

(v) e quais as vantagens deste tipo de aula (Anexo II).


33

Todas as entrevistas decorreram numa sala da escola, excepto a 2ª entrevista realizada à

professora Isabel, que teve lugar numa sala de sua casa1. Durante as entrevistas procurou-se

minimizar eventuais perturbações e evitar interrupções. Mesmo assim, o telefone tocou

durante duas das entrevistas e uma delas foi interrompida, por breves instantes, com a

chegada inesperada de um professor e de um grupo de alunos.

Todo o processo decorreu num ambiente leve e cordial, sem formalidades, apesar de a

investigadora ir registando os comportamentos verbais e não verbais bem com as atitudes dos

entrevistados, procurando desta forma encontrar o sentido do discurso verbalizado, à medida

que as conversas iam acontecendo (Woods, 1985).

Questionário

Os questionários são fontes de informação acerca de aspectos não observáveis, e

constituem uma metodologia indicada quando se pretende ter como informantes um conjunto

numeroso de pessoas e as condicionantes de tempo não permitem o recurso à entrevista.

As questões propostas num questionário podem ser de dois tipos — fechadas ou abertas.

Nas questões fechadas, são dadas opções reduzidas de resposta, permitindo uma análise mais

fácil, podendo levar a um tratamento quantitativo, situação que, na perspectiva de diversos

autores, é compatível com uma investigação qualitativa. As perguntas abertas são de resposta

mais pessoal mas de maior dificuldade no tratamento. Optou-se por um questionário onde

surgem estes dois tipos de questões.

Por se tratar de um estudo interpretativo, que tem como protagonistas as duas professoras

participantes, os questionários aos alunos têm uma função de triangulação, que pretende

relacionar os dados obtidos através dos outros instrumentos com as concepções, expectativas

e perspectivas dos alunos em particular. O objectivo de termos pedido aos discentes que

preenchessem os questionários foi o de percebermos qual a sua opinião sobre: as aulas de

assessoria, as vantagens de um segundo professor na sala e o reflexo que tem nos resultados a

Matemática. Estes dados serviram de elemento de confrontação com as concepções e práticas

das professoras.

Assim, foi aplicado aos discentes das turmas observadas, um questionário no início do 2º

período, dividido em duas partes. Na parte I, pretendia-se a caracterização sócio-demográfica

1 Isabel reformou-se no final do 1º período e a segunda entrevista realizou-se no 2º período, em sua casa.


34

do aluno, e na parte II saber a sua opinião sobre: as aulas de assessoria; as vantagens e/ou

limitações de um segundo professor na sala e o reflexo que tem nos resultados a Matemática.

Foi construído um primeiro questionário e aplicado a uma turma do 7º ano, escolhida de

forma aleatória, pertencente à escola onde se realizou a investigação, mas que não envolvesse

os alunos abrangidos pelo presente estudo. Como resultado deste pré-teste, verificou-se que:

alguns alunos tiveram dificuldade em entender certas questões devido aos termos utilizados

(solicitar, assessor, entre outros); as escalas utilizadas nalgumas questões não foram

completamente compreendidas pelos alunos; havia duas questões que, embora elaboradas de

forma diferente, eram repetidas. Depois de corrigidos estes aspectos, foi construída a versão

definitiva do questionário (Anexo V).

Recolha documental

O quarto instrumento de recolha de dados efectuado foi a recolha documental. Esta

incidiu sobre: os documentos de apoio à prática lectiva; os trabalhos dos alunos; as actas de

reuniões e instrumentos de avaliação.

Estes documentos são importantes para o desenrolar de toda a investigação e fornecem

dados diferenciados que são utilizados em diferentes pontos da análise.

Análise de Dados

A análise dos dados é um processo de compreensão e sistematização da informação

recolhida através dos instrumentos utilizados. Ela permite não só uma melhor compreensão

por parte do investigador do material recolhido, mas também uma forma de o organizar com

o objectivo de responder às questões propostas.

A análise pode ser efectuada durante e no final da recolha de dados (Bogdan & Biklen,

2006). Em investigação qualitativa é usual efectuar uma análise mais sumária durante a

recolha dos dados, seguida da análise final. Existem diversos modos de relacionar a recolha e

a análise de dados. Num modelo sequencial, recolhem-se em primeiro lugar os dados que se

analisam numa segunda fase. Num modelo interactivo, a recolha de dados e a análise

desenvolvem-se a par (Bogdan & Biklen, 2006). Miles e Huberman (1994) apresentam um

modelo interactivo distribuído em quatro fases: (i) a recolha de dados, (ii) a selecção e

condensação de dados (data reduction), (iii) a organização e sintetização da informação (data

display), (iv) as conclusões e resultados. Depois de terem sido coligidos todos os dados, o


35

trabalho de análise torna-se mais extenso e profundo, tendo um carácter recursivo, dinâmico

e circular (Merriam, 1988).

Nesta investigação a análise dos dados iniciou-se à medida que estes foram sendo

recolhidos, a fim de poder organizar e interpretar os elementos obtidos. No final da recolha

de dados foi efectuada uma análise mais detalhada com a finalidade de responder ao

problema inicial, e às questões da investigação definidas no início do estudo e ao

enquadramento teórico.

A análise e a interpretação dos dados são procedimentos tão importantes quanto a recolha

de dados. Para Bogdan e Biklen (2006), a análise de dados significa interpretar e dar sentido

a todo o material obtido a partir da recolha de dados. Para estes autores, a análise de dados

envolve diversas actividades, como organizar e subdividir os dados, sintetizá-los, procurar

padrões, descobrir o que é relevante e o que vai ser transmitido aos outros.

O material recolhido foi obtido com o recurso a quatro tipos de instrumentos: as

entrevistas, a observação de aulas e das reuniões de preparação e reflexão das mesmas, o

questionário aplicado aos alunos e a recolha documental.

As aulas e as reuniões foram áudio gravadas. Na investigação apresentada, os dados

foram recolhidos na sua totalidade no contexto escolar. O seu registo áudio, depois de

transcrito, foi analisado pela investigadora, constituindo a sua interpretação o instrumento

chave da investigação. Para Bogdan e Biklen (2006), os dados fornecem as necessárias

citações para ilustrar e substanciar a apresentação dos resultados, visto que a palavra escrita

tem particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registo de dados como para

a divulgação de resultados.

A caracterização das participantes, bem como a análise de dados feita pela investigadora,

foi dada a ler a Isabel e Maria, para que comentassem. As respostas obtidas validaram o

retrato feito.

Frequentemente usamos citações da entrevista ou dos registos de observação de aulas e

de reuniões para sustentar e ilustrar afirmações, ilações e alegações feitas pela investigadora.

Todas as transcrições apresentadas neste estudo foram simplificadas para promover uma

melhor leitura e para as tornar mais inteligíveis, eliminando comentários

descontextualizados, ou interrupções externas. As características do discurso oral, que

poderão eventualmente dificultar a leitura, como repetições de palavras e expressões,


36

interjeições, ou pausas, foram, no geral, mantidas e usadas no suporte à argumentação que

desenvolvemos. Todas as citações são apresentadas entre aspas, ou em parágrafo destacado.

Definimos ainda um sistema de identificação e codificação dos vários tipos de

instrumentos de recolha de dados. A cada tipo de instrumento associámos uma sigla, seguida

de uma numeração sequencial relativa à localização temporal. As transcrições das entrevistas

foram representadas através da sigla, de uma numeração sequencial atribuída por professora e

da inicial do nome da entrevistada. Todas estas codificações apresentam a data em que

ocorreram. O Quadro 2 sintetiza o critério de codificação adoptado.


37

Quadro 2 - Codificação de documentos e critérios adoptados

Instrumentos de recolha de dados Código Critério Exemplo

Reuniões de Preparação

das aulas (RP#n,data)

A sigla RP significa Reunião de Preparação das aulas;

O símbolo # representa um número entre 1 e 5;

n é a inicial do nome da professora que fala;

Data em que foi feita a observação.

(RP1I,14.11.09) Fala de Isabel na 1ª reunião de preparação realizada em 14.11.09

Reuniões de Reflexão das aulas

(RR#n,data)

A sigla RR significa Reunião de Reflexão das aulas;


n é a inicial do nome da professora que fala;


(RR1M,16.11.09)

Fala de Maria na 1ª reunião de reflexão realizada em 16.11.09

Observação das Aulas (AO#n,data)

A sigla PA significa Observação das aulas;


n é a inicial do nome da professora titular da aula a que a investigadora assistiu;


(OA1I,12.10.08)

Observação da 1ª aula de Isabel em 12.10.08

Entrevistas (E#n,data)

A sigla E significa entrevista; O símbolo # representa um

número entre 1 e 2; n é a inicial do nome da

professora entrevistada; Data em que foi feita a observação.

(E2M,20.01.09)

2ª entrevista a Maria em 20.01.09

A análise de dados foi feita a partir de quatro categorias distintas: (i) apresentação dos

objectivos e do tipo de trabalho desenvolvido nas aulas de assessoria; (ii) análise sobre este

tipo de aulas, através da acção de cada uma das professoras, enquanto titular e enquanto

assessora; (iii) balanço que cada uma das participantes faz do trabalho desenvolvido; (iv)

avaliação que os discentes fazem das aulas de assessoria, através da análise do questionário

aplicado.

Apresentamos, seguidamente, um quadro síntese do desenrolar da acção investigativa.


38

Quadro 3 – Desenrolar da Acção Investigativa

Mês/ano Tarefa desenvolvida

Maio 2008 Primeiros contactos com as professoras candidatas a participantes na investigação

Junho 2008

Confirmação por parte das professoras da sua disponibilidade Estabelecimento dos contactos com o Conselho Executivo e com o

Conselho Pedagógico da escola onde se desenrolou a investigação, com vista à sua autorização

Elaboração do projecto de dissertação

Julho 2008 Confirmação da autorização por parte dos órgãos de gestão Elaboração de guiões para recolha de dados Revisão de literatura

Setembro 2008

Primeiras reuniões com as participantes do estudo para delinear estratégias e calendarizações

Realização da 1ª entrevista às professoras participantes utilizando o guião Recolha documental Análise de dados Revisão de literatura (continuação)

Outubro 2008

Observação das reuniões de preparação das aulas (duas para cada uma das três turmas)

Observação das aulas (duas para cada uma das três turmas) Observação das reuniões de reflexão das aulas (duas para cada uma das três

turmas) Recolha documental Análise de dados Revisão de literatura (continuação)

Novembro 2008

Observação das reuniões de preparação das aulas (duas para cada uma das três turmas)

Observação das aulas (duas para cada uma das três turmas) Observação das reuniões de reflexão das aulas (duas para cada uma das três


Dezembro 2008

Observação das reuniões de preparação das aulas (uma para cada uma das três turmas)

Observação das aulas (uma para cada uma das três turmas) Observação das reuniões de reflexão das aulas (uma para cada uma das três


Janeiro 2009

Aplicação dos questionários às três turmas Realização da 2ª entrevista às professoras participantes utilizando o guião Recolha documental Análise de dados Revisão de literatura (continuação)

Fevereiro 2009 Conclusão da recolha documental Análise de dados Revisão de literatura (continuação)

Março 2009 - Junho 2009 Análise de dados Escrita da dissertação

Junho 2009 - Setembro 2009 Escrita da dissertação

39

Capítulo 4

As Professoras e os Alunos

Este capítulo está organizado em duas secções. A primeira pretende apresentar,

separadamente, as duas professoras participantes no estudo, destacando o percurso

académico e profissional de cada uma. Na secção seguinte faremos a caracterização sócio-

demográfica dos alunos pertencentes às três turmas observadas.

As Professoras

Para esta investigação foram seleccionadas duas professoras, Isabel e Maria (nomes

fictícios), que foram titular e assessora, respectivamente, uma da outra.

Os principais critérios subjacentes à selecção deste par pedagógico foram terem diferente

experiência profissional, em relação ao número de anos de serviço; serem, ao mesmo tempo,

e respectivamente, assessor e titular noutra turma; leccionarem uma turma do 3º ciclo,

preferencialmente do mesmo ano; estarem disponíveis para participar no estudo e serem bons

informantes.

A experiência profissional de Isabel e de Maria era, todavia, bem diferente: enquanto a

primeira estava prestes a reformar-se, a segunda iniciava o seu quarto ano de trabalho como

professora.


40

Isabel

Isabel é professora de Matemática do quadro de nomeação definitiva da escola onde se

desenrolou este estudo. Tem 61 anos, é casada com um professor, e tem dois filhos já

adultos. Nasceu numa aldeia da Beira Alta e só de lá saiu para ir para Coimbra estudar.

Aparenta ser mais nova devido à energia que irradia e à elegância no vestir.

Isabel gosta de falar. As frases e as ideias surgem-lhe em grupo, encadeadas umas nas

outras. Faz associações rápidas e lembra-se de estórias passadas, mas sempre presentes.

Licenciou-se em Matemática, ramo educacional. Iniciou o curso em Coimbra, onde

esteve três anos, tendo terminado na Faculdade de Ciências de Lisboa, e afirma ter escolhido

este curso porque a Matemática sempre foi a sua disciplina preferida:

Para mim, quando andava a estudar, a disciplina preferida era a Matemática, ou tudo o que ligasse à Matemática. E depois … não sei, mas sempre pensei ser professora. Era aquela primeira ideia. O meu pai costumava dizer que até gostava que eu fosse professora do 1º ciclo porque assim ficava a dar aulas lá na aldeia. Mas eu não queria. Queria ser professora, mas professora de Matemática (…) Eu apanhei o primeiro ano da reforma em que se podia optar por seguir o ramo da investigação ou o ramo educacional.

(E1I,24.09.08)

Sempre pensou ser professora e está na mesma escola há 36 anos2. Começou a leccionar

quando ainda não tinha terminado o curso, mas durante o estágio integrado deu aulas noutro

estabelecimento de ensino, tendo voltado à escola onde se desenrolou a investigação, após a

sua conclusão:

O meu percurso profissional foi muito certinho. Comecei a dar aulas ainda com o curso por acabar. Foi na altura da crise estudantil (…) Comecei a dar aulas sem habilitação. Fiz o estágio integrado numa escola na Cova de Piedade enquanto tinha as pedagógicas na faculdade. Depois fui reintegrada nesta escola. Mais tarde concorri para a vaga do quadro e fiquei cá colocada. E ainda cá estou hoje.

(E1I,24.09.08)

Desempenhou os cargos de representante/delegada de grupo ou de disciplina. Foi vice-

presidente do Conselho Directivo durante dez anos, apesar de sempre ter dado aulas. Devido

a estas funções, desde muito cedo trabalhou em equipa:

2 No decorrer desta investigação, Isabel reformou-se, no final do 1º período. Continuou, no entanto, a colaborar com a investigadora.

Capítulo 4 – As Professoras e os Alunos

41

Era sempre um trabalho muito em equipa (…) Praticamente estive sempre no Conselho Pedagógico. Ou como delegada ou como membro do Conselho Directivo.

(E1I,24.09.08)

Afirma que, a nível profissional, já ultrapassou todas as fases e que neste momento o

mais importante é saber como a aula decorre. Preocupa-se principalmente com os aspectos

disciplinares na sala de aula e considera que a Matemática, embora possa ser muito lúdica,

necessita de muita concentração. Daí surge a necessidade da existência de um bom ambiente,

propício à aprendizagem:

Considero que uma aula de Matemática sem disciplina não dá. Acho que o aspecto disciplinar, para mim, é o mais importante. Acho que se não houver disciplina na sala de aula, a aula não resulta, não é positiva (…) Acho que a Matemática, embora possa ter muito de lúdica, acho que a concentração e o raciocínio, se não for feito, aquilo não entra lá. Quer dizer, ainda sou das que acha que há certos aspectos que não é só a brincar, entre aspas, que entra. Mesmo a fazer um jogo, se a pessoa não estiver concentrada, no fim é só um jogo (…) Sou muito exigente no aspecto da concentração na sala de aula. Acho que não há aprendizagem quando o ambiente não é propício.

(E1I,24.09.08)

Ao longo da sua vida profissional sempre se preocupou em completar a formação inicial,

quer através de acções específicas da Matemática, quer através de acções mais genéricas

como a dinamização de trabalho de grupo. Nunca se preocupou com a “obtenção dos

créditos” e lembra que, apesar de se ir aposentar brevemente, frequentou, no final do ano

lectivo transacto, uma acção sobre os Novos Programas, que já não irá poder implementar:

Antes, nós fazíamos todos os anos formação. Praticamente, no início do ano nós éramos chamados a reuniões conjuntas em Lisboa para termos formação. Juntavam-se professores de várias escolas a discutir os mesmos temas. Essas reuniões eram muito proveitosas (…) Depois, os inspectores vinham às escolas assistir às nossas aulas, mais com o aspecto de orientação (…) de formação, pelo menos é o que eu acho. Quando começaram os Centros de Formação, fiz as acções de aspectos mais gerais. Tudo o que fiz foi porque precisava de estar actualizada. Nunca fiz formação porque precisava do crédito para passar de escalão (…) O ano passado fiz uma acção sobre os Novos Programas (…) já não é para mim porque estou à espera da aposentação.

(E1I,24.09.08)

Os episódios da sua carreira que ilustram a professora que é estão relacionados mais uma

vez com os aspectos disciplinares. Quando lhe é pedido que relembre alguns episódios da sua


42

carreira, refere estórias relacionadas sobretudo com a disciplina na sala de aula. Esta é a sua

grande preocupação:

A disciplina e a educação têm sempre um certo peso (…) Os casos problemáticos, graves, nunca esqueci (…) Nunca tinha tido um aluno que me dissesse que não queria estar nas aulas, na sala de aula (…) É preciso um certo calo.

(E1I,24.09.08)

Maria

Maria é uma jovem de 27 anos, solteira, natural de uma aldeia dos arredores do Porto.

Veste-se de uma forma muito informal e colorida, dando especial atenção aos pormenores.

Tudo tem de estar a condizer: os brincos, a mala, os sapatos, os lenços, …

Vive perto da escola, em casa de uma outra colega, num quarto alugado. Este é o terceiro

ano que se encontra longe de casa, mas cumpre o ritual “de ir a casa de quinze em quinze

dias, para matar saudades e não só…” (E1M,29.09.08).

Maria é muito meiga. Tanto os colegas, como os alunos, parecem sentir por ela uma

ternura natural e sincera, em parte devido à sua forma de estar, de falar, de sorrir. Fala com

pronúncia do norte, sorridente, com poucos gestos, mas de forma muito expressiva. É calma

mas firme, amiga de ajudar e sempre voluntária para qualquer tarefa ou actividade que surja.

É o elemento mais jovem do grupo de Matemática. Nas reuniões expressa sempre as suas

opiniões com grande convicção e muita humildade. Longe de ser o elemento mais fraco do

grupo, Maria deu vida à equipa e colabora com todos, apresentando sugestões:

Pois é! Ok, estou de acordo. Mas eu já fiz assim e não gostei do resultado. Eles confundiram-se (…) E se fizéssemos de outra maneira?! (…) Não quer experimentar? Podíamos fazer na minha aula e depois víamos se dava para os outros.

(RP1M,29.09.08)

Licenciou-se em Matemática, ramo educacional, pela Faculdade de Ciências da

Universidade do Porto. Concluiu a licenciatura no final do ano lectivo 2003/2004, tendo

seguidamente feito o Mestrado em Engenharia Matemática na mesma Universidade. Sempre

foi boa aluna tendo terminado a Licenciatura com média de 16 valores e o Mestrado com

avaliação qualitativa de Muito Bom. De todas as disciplinas sempre gostou mais de Física e

de Matemática, daí a sua escolha. Esta é a terceira escola que conhece, enquanto professora.

No primeiro ano em que leccionou ficou no Porto, perto de casa portanto. No segundo ano


43

deu aulas em Palmela e pela primeira vez ficou longe de casa. Tal como nos conta, esta

mudança de vida não foi fácil, embora com o tempo tudo melhore:

Foi uma experiência muito dolorosa porque foi o 1º ano fora de casa. Nunca me tinha afastado de casa, estado separada dos pais e do ambiente familiar (…) Aos poucos fui-me habituando, ganhando confiança. O ano mesmo que me custou mais foi esse.

(E1M,29.09.08)

Mais uma colocação, mais um afastamento, mas desta vez “já não custou tanto”. Está a

iniciar o seu quarto ano de trabalho como professora, profissão que diz ter sido sempre o seu

sonho porque:

Já em pequenina brincava às escolinhas com os meus amigos e eu era sempre a professora, a brincar. Sempre gostei de ser professora. Porquê Matemática? (…) porque gostava das disciplinas de Física e de Matemática.

(E1M,29.09.08)

Gosta da escola, do ambiente entre os colegas e os funcionários, dos alunos e da vila:

A vila é sossegada e os miúdos, também não são assim tão calminhos, mas também não são tão agitados como os que encontrei no Porto, no meu 1º ano (…) Aqui gosto do ambiente, dos professores, dos funcionários. Tudo tem um ar acolhedor. Gosto.

(E1M,29.09.08)

Acha que é uma boa professora e que tenta incutir nos alunos o gosto pela Matemática. É

no campo da disciplina/indisciplina que se sente menos à vontade e, consequentemente, acha

que ainda tem muito para aprender:

Tento conciliar as aulas com a maneira de ser dos alunos, as suas dificuldades. Mas há um aspecto que acho que ainda tenho que ultrapassar. É o facto de controlar um bocadinho a disciplina. Acho que é isso que me falta. Sinto que ainda não controlo a indisciplina. Gosto muito de dar aulas e de ensinar, não tenho quaisquer problemas em expor a matéria, de tirar dúvidas, não tenho medo às questões dos alunos, mas sim em controlar um bocadinho os alunos mais agitados de forma a eles não perturbarem as aulas e os colegas. É isso que eu sinto que tenho que aprender.

(E1M,29.09.08)

Sentiu que foi útil para os alunos e que eles gostaram dela. Um dos seus objectivos é

poder trabalhar num ambiente calmo e sossegado, controlando o comportamento e a

indisciplina. Ficou muito comovida quando, no final do ano lectivo transacto, os alunos

manifestaram o desejo de ela continuar a ser professora deles, porque:


44

(…) “é muito certinha, explica tudo tão direitinho, e é preocupada connosco”, disseram eles. Isso fez-me sentir bem. Sinto que fui útil para eles. É bom ficar na mesma escola, dar continuidade, ter os meus alunos, vê-los crescer …

(E1M,29.09.08)

Recentemente fez formação no âmbito da implementação do Novo Programa de

Matemática do Ensino Básico e está sempre pronta para aprender, principalmente com os

colegas. Este ano pretende participar na formação que a escola vai oferecer:

Vejo professores que conseguem dominar bem os alunos, que conseguem controlá-los, ter um ambiente calmo, sossegado. É mesmo isso que eu quero, controlar a indisciplina.

(E1M,29.09.08)

Esta é a sua grande preocupação.

Os Alunos

Esta investigação foi desenvolvida ao longo do ano lectivo de 2008/2009, em três turmas

do 7º ano de escolaridade de uma escola básica do 2º e 3º ciclos de escolaridade, sede de

agrupamento de escolas, do norte do distrito de Lisboa.

Foram consultados os Projectos Curriculares de Turma (PCT) para uma caracterização

escrita das turmas onde foram observadas aulas, a fim de se conhecer melhor o contexto onde

a prática lectiva se desenrolou.

Como referido anteriormente, a maioria dos alunos pertencentes às três turmas tinham

tido, no ano lectivo anterior, aulas de Matemática com um professor assessor, pelo que foi

com naturalidade que reagiram à presença de mais dois professores na sala (a investigadora e

a professora assessora).

Para completar a recolha de dados para esta caracterização, no início do 2º período foi

pedido a todos os discentes das turmas observadas que preenchessem um questionário, em

que o primeiro grupo de questões colocadas pretendia fazer a caracterização sócio-

demográfica dos alunos.

Dos 71 alunos das três turmas que participaram no estudo, apenas um não preencheu o

questionário, por ter faltado às aulas nesse dia. Ao todo foram tratados 70 questionários.

As turmas também são aqui referidas com nomes fictícios.


45

Caracterização sócio-demográfica dos alunos

A média das idades dos alunos, de todas as turmas estudadas, é 12.36 com um desvio

padrão de 0.68 e uma moda de 12. Há 41 alunos do sexo masculino e 29 do sexo feminino

(Gráfico 1). Seis alunos estão a repetir o ano, dois em cada uma das turmas estudadas.

Gráfico 1- Idades dos alunos

Procurámos ainda analisar cada uma das turmas em separado.

A turma, aqui referida como 7-1, tem 26 alunos, 12 do sexo feminino e 14 do sexo

masculino, com idades compreendidas entre os 12 e 14 anos (Gráfico 2), sendo a média

12.38, a moda 12 e o desvio padrão 0.70.

Gráfico 2 - Idades dos alunos - Turma 7-1


46

Verificamos que a turma 7-2 tem 20 alunos, dos quais 8 do sexo feminino e 12 do sexo

masculino (Gráfico 3). As idades variam entre os 12 e os 14 anos, sendo a moda 12, a média

12.35 e o desvio padrão 0.59.


A turma 7-3 tem 25 alunos, com idades compreendidas entre os 11 e 14 anos, sendo 9 do

sexo feminino e 16 do sexo masculino (Gráfico 4). Estes alunos têm uma média de idades de

12.33 para um desvio padrão de 0.76. A moda das idades é 12.


O Quadro 4 sintetiza a caracterização dos alunos das três turmas estudadas.


47

Quadro 4- Caracterização dos alunos das turmas envolvidas

TURMA Nº DE

ALUNOS

IDADES

MODA MÉDIA DESVIO PADRÃO

G M F G M F G M F G M F

7-1 26 14 12 12 12 12 12.38 12.59 12.50 0.70 0.73 0.67 7-2 20 12 8 12 12 12 12.35 12.50 12.13 0.59 0.67 0.35 7-3 24 15 9 12 12 12 12.33 12.33 12.33 0.76 0.82 0.71

Total 70 41 29 Legenda: G - Geral M – Masculino F - Feminino

Em relação às idades podemos considerar que as turmas são homogéneas, visto não se

registarem diferenças significativas nem em relação à moda, nem em relação à média.

Apenas o desvio padrão é ligeiramente mais baixo na turma 7-2.

Para melhor caracterizar o aluno, do ponto de vista sócio-demográfico, é importante

conhecer o nível de escolaridade do pai e da mãe.

Em relação à escolaridade dos progenitores, constatou-se que as mães apresentam níveis

de escolaridade mais elevados do que os pais: 27.2% das mães são licenciadas, com mestrado

ou pós graduação, enquanto apenas 14.3% dos pais são bacharéis ou licenciados3. Nove

alunos não sabem ou não respondem a esta questão.

Como podemos verificar, 54.3% dos pais completaram o 3º ciclo ou o ensino secundário,

e 14% têm habilitações a nível de bacharelato ou licenciatura (Gráfico 5).

3 Os Encarregados de Educação nem sempre são os progenitores. Desta forma, a caracterização das turmas em relação ao nível de escolaridade do pai e da mãe pode não coincidir com a que é feita no Projecto Curricular de cada uma das turmas.


48

Gráfico 5 - Nível de escolaridade do pai

Quando a análise é efectuada às turmas em separado, podemos verificar que há diferenças

significativas em relação ao grau de escolaridade completado (Gráficos 6, 7 e 8). Se 57.7%

dos pais da turma 7-1 completaram o 3º ciclo ou o ensino secundário, encontramos, nas

mesmas condições, 70.8% e 30% nas turmas 7-3 e 7-2, respectivamente. É nesta última

turma que existem 10% de pais com escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo.

Gráfico 6 - Nível de escolaridade do pai – Turma 7-1


49



Em relação ao nível de escolaridade das mães, podemos verificar que 44.2%

completaram o 3º ciclo ou o ensino secundário, e 27.2% têm habilitações a nível de

licenciatura, mestrado ou pós-graduação (Gráfico 9).


50

Gráfico 9 - Nível de escolaridade da mãe

Ao analisarmos as turmas separadamente, verificamos que há diferenças significativas em

relação ao grau de escolaridade (Gráficos 10, 11 e 12). Encontramos na turma 7-2 a

percentagem mais elevada no que se refere a ter completado o 3º ciclo ou o ensino

secundário, 50%, mas é também a turma onde 15% das mães tem habilitações a nível do 1º

ciclo de escolaridade. É na turma 7-1 que se encontram os alunos onde há maior percentagem

de mães com o 3º ciclo ou o ensino secundário (46.4%). Na turma 7-3, a mãe de um aluno

possui o grau de pós-graduação.

Gráfico 10 - Nível de escolaridade da mãe – Turma 7-1


51



As profissões referidas pelos alunos em relação aos seus pais são muito diversificadas:

Professores, Advogados, Bancários, Empresários, Funcionários Públicos, Secretárias,

Vendedores, Camionistas, Motoristas, Polícias/Militares, Bombeiros, Empregados de

balcão, Domésticas e Desempregados.


52

Passamos agora a analisar, separadamente, a forma como está caracterizada cada uma das

turmas nos respectivos Projectos Curriculares de Turma.

Os Alunos da turma 7-1

Segundo o PCT (Projecto Curricular de Turma), em termos globais, esta é uma turma

“heterogénea e muito agitada, em que os alunos evidenciam dificuldades de vária ordem, a

saber: compreensão/interpretação e expressão/produção oral e escrita; participação

organizada na aula; atenção/concentração; ritmo de trabalho; comportamento;

relacionamento entre pares; realização assídua e empenhada dos trabalhos de casa;

metodologia de trabalho; cumprimento de regras na sala de aula”.

Os discentes manifestam, no entanto, “curiosidade científica e dinamismo revelando

conhecimentos acima da média”.

Em traços gerais, esta turma está caracterizada no respectivo PCT, da seguinte forma:

“sem alunos com Necessidades Educativas Especiais; dois sofreram retenções ao longo do

seu percurso escolar, no ano lectivo anterior; duas alunas pertencem a outra nacionalidade,

não sendo o português a sua língua materna; o nível de escolaridade dos Encarregados de

Educação é médio ou médio baixo, sendo que quinze possuem uma licenciatura; dois

discentes não pretendem prosseguir os estudos”.

Como possível factor de interesse, é de referir que alguns discentes desta turma são filhos

de professores.

A docente titular é a professora Isabel, sendo Maria a sua assessora.

Os Alunos da turma 7-2

Esta turma, em traços gerais, está caracterizada no respectivo PCT (Projecto Curricular

de Turma), como: “muito conflituosa, tendo três alunos sofrido medidas educativas

disciplinares, durante o 1º período; dois discentes têm Necessidades Educativas Especiais;

cinco sofreram retenções ao longo do seu percurso escolar, dos quais dois no ano lectivo

anterior; uma aluna pertence a outra nacionalidade, não sendo o português a sua língua mãe;

o nível de escolaridade dos Encarregados de Educação é baixo ou médio baixo, sendo que

apenas três possuem uma licenciatura; nove discentes não pretendem prosseguir os estudos.

Alguns alunos tiveram insucesso a Matemática, num ou mais anos”.

Globalmente, esta é uma turma que apresenta dificuldades “ao nível da expressão oral e

escrita, da interpretação de resultados e do raciocínio lógico”. Alguns alunos apresentam “um


53

ritmo lento de aprendizagem, falta de hábitos de trabalho e de estudo e ainda problemas de

assiduidade/pontualidade”. Os alunos são “muito agitados e muito conversadores, com

dificuldades no cumprimento de regras”. Apresentam, no entanto, “alguma curiosidade e

competitividade na participação oral”.

A docente titular desta turma é a professora Isabel, sendo Maria a sua assessora.

Os Alunos da turma7-3

É caracterizada no respectivo PCT (Projecto Curricular de Turma), como sendo uma

turma “de grande insucesso, não só a Matemática, mas também à maioria das disciplinas;

dois alunos são estrangeiros, não sendo o português a sua língua materna; um discente tem

Necessidades Educativas Especiais; cinco sofreram retenções ao longo do seu percurso

escolar (dois no ano lectivo anterior); o nível de escolaridade dos Encarregados de Educação

é médio, com oito licenciados; quatro discentes não pretendem prosseguir os estudos. Alguns

alunos tiveram insucesso a Matemática, num ou mais anos”.

Os discentes desta turma “apresentam dificuldades ao nível da atenção/concentração, da

expressão escrita, compreensão oral e interpretação, sendo ainda faladores e desorganizados

na participação oral”. Como potencialidades salientam-se “o interesse e a curiosidade

científica, participando nas aulas de forma activa, sendo ainda razoavelmente empenhados e

trabalhadores e manifestam o gosto pelo saber”.

A professora titular da turma é Maria e Isabel a sua assessora.


54

55

Capítulo 5

Trabalho em Assessoria

Este capítulo está organizado em quatro secções. Nas três primeiras procuraremos

analisar as várias fases do trabalho em assessoria, realizado pelas docentes Isabel e Maria, e

na última a perspectiva dos alunos sobre essas aulas.

Para tal, começamos por apresentar os objectivos e o tipo de trabalho desenvolvido nas

aulas de assessoria, numa secção a que chamámos Planificação. Segue-se uma análise sobre

as aulas de assessoria, através da acção de cada uma das professoras, enquanto titular e

enquanto assessora. Procuraremos ainda saber qual o balanço que cada uma das participantes

faz do trabalho desenvolvido. Por último, abordaremos a avaliação que os discentes fazem

das aulas de assessoria, através da análise do questionário aplicado. Terminamos com uma

pequena síntese da análise efectuada.

Planificação

Objectivo das aulas de assessoria

Quando os docentes de Matemática definiram a estratégia de existência de um tempo

semanal com dois professores na sala de aula, os alunos eram os principais alvos deste

processo, muito em particular no apoio às suas dificuldades:

Os Apoios serão dados em regime de Assessoria. Em todas as turmas, num período de 45 minutos, um professor irá à sala de aula dar apoio aos alunos. Estarão simultaneamente dois docentes na sala que, em tempo real, ajudarão os alunos a ultrapassar as dificuldades manifestadas. Desta forma a carga horária dos alunos não é aumentada, estes não se sentirão diferenciados. O


56

assessor apoiará, em trabalho de equipa com o titular da turma, todos os alunos que necessitem. Os alunos identificados com NEE (Necessidades Educativas Especiais), continuarão a beneficiar de APA (Apoio Pedagógico Acrescido) individualizado.

Relatório PM (Plano da Matemática), 2007/2008

Isabel considera que o objectivo principal das aulas de assessoria é apoiar os alunos com

mais dificuldades a Matemática: “Eu sou contra o apoio fora da sala de aula” (E1I,24.09.08),

afirma de forma muito segura. Antes que lhe possamos perguntar o porquê desta afirmação,

Isabel explica que se um aluno não consegue superar as suas dificuldades na sala de aula

também não as consegue superar num grupo de apoio: “Isso está mais que provado”

(E1I,24.09.08). Ser aluno do apoio é, para eles, um estigma e só vão às aulas contrariados e

muitas vezes obrigados pelos directores de turma e encarregados de educação. Além disso, os

horários das aulas de apoio são ou ao início da manhã ou ao fim do dia, quando os colegas

ainda estão em casa ou já saíram da escola, ou, pior ainda, numa parte da hora de almoço,

reduzindo-lhes substancialmente o intervalo. Assim eles acabam por faltar muito.

Por outro lado, o número de alunos que frequenta as aulas de apoio vai aumentando ao

longo do ano:

Nos conselhos de turma continua-se a enviar alunos para o apoio. Por causa da legislação (…) Atenção, este ano há avaliação de professores e eu tenho medo que alguns, com medo dos resultados, proponham mais alunos para o apoio fora da sala de aula. Então ainda vai ser pior.

(E1I,24.09.08)

Lembra a necessidade de toda a escola entender bem como funciona o apoio na sala de

aula, sob pena de continuar a enviar alunos para o apoio educativo, que continua a existir mas

apenas destinado aos alunos com necessidades educativas especiais. Remata:

As aulas de assessoria surgiram com o Plano da Matemática. Confesso que sempre as vi como a substituição do apoio. Vi logo que seria a maneira de resolver o fracasso dos apoios.

(E1I,24.09.08)

Maria também considera que, quando entra na sala de aula no papel de assessora, o seu

objectivo é ajudar os alunos com mais dificuldades, aqueles que foram referenciados pela

titular quando prepararam a aula. No entanto, reconhece que é muito difícil isso acontecer:

Enquanto assessora a minha principal preocupação é chegar aos alunos com mais dificuldades e tirar as suas dúvidas. Todos me chamam, não só os que têm mais dificuldades (…) É difícil chegar a esses. Às vezes depende do

Capítulo 5 – Trabalho em Assessoria

57

interesse dos alunos. Os melhores chamam mais o assessor até porque querem saber outra maneira de explicar ou de resolver o exercício.

(E2M,28.01.09)

Apesar de não ter sido esse um dos objectivos das aulas de assessoria, na prática

funcionam também como aulas de substituição. Isto porque, se a titular faltar, a assessora dá

a aula. Quem melhor o poderia fazer? A assessora está em sintonia com a titular, sabe o seu

posicionamento na matéria em relação à turma, eventualmente até já prepararam a aula em

conjunto, conhece bem os alunos, está com eles todas as semanas:

É bom para os professores e para os alunos. Assim não há atrasos, mesmo que não se dê matéria, seja só para consolidar. Funciona como uma aula de substituição.

(E1M,29.09.08)

Esta forma de trabalho colaborativo entre os docentes que leccionam Matemática nos

diferentes anos de escolaridade do 2º e 3º ciclos, visa não só a melhoria dos resultados, mas

também a apropriação por parte dos alunos da competência matemática que lhes permitam

ser no futuro cidadãos críticos e intervenientes na sociedade.

Planificação das aulas de assessoria

Procurámos compreender o tipo de trabalho que este par pedagógico desenvolveu, de

modo a evidenciar as potencialidades e os constrangimentos que as aulas de assessoria

acarretam.

O trabalho em assessoria pressupõe a existência de várias reuniões entre os professores

titular e assessor, reuniões de preparação das aulas e de reflexão após essas mesmas aulas.

Para que as aulas funcionem bem é necessário um trabalho prévio de preparação das

tarefas que vão ser dadas aos alunos. Semanalmente os professores reúnem-se para, a pares,

discutirem a forma de trabalho, construírem os exercícios ou actividades, trocarem

impressões sobre os alunos que serão o alvo principal da atenção do assessor.

Para as reuniões semanais estão previstos 45 minutos marcados no horário de cada

professor. A realidade é, no entanto, bastante diferente. A preparação das aulas de assessoria,

que se realizam em pequeno grupo entre o titular e o assessor, demoram muito tempo, até

porque é vulgar um titular poder trabalhar com vários assessores. Por outro lado, há também

uma reunião mais alargada em que todos os professores do grupo participam:

Preparamos a aula os dois, nas reuniões semanais, tentamos preparar em conjunto. Até porque, às vezes, somos assessores de um nível de ensino


58

onde não somos titulares (…) A preparação das aulas é feita na reunião e não só, porque não dá tempo. Encontramo-nos para preparar e trocar impressões.

(E1M,29.09.08)

As reuniões de planificação das aulas de assessoria, realizadas pelas duas docentes do

estudo, tinham lugar à terça-feira à tarde, entre as catorze e trinta e as dezasseis horas.

Raramente o tempo destinado a este trabalho era suficiente, pelo que Isabel e Maria

prolongavam um pouco mais a reunião, ou continuavam numa altura em que ambas estavam

disponíveis, geralmente no período do almoço.

O espaço onde as professoras se reuniam é conhecido pelo “Ginásio da Matemática”,

uma sala muito ampla com computadores, uma impressora e um armário com manuais

escolares e outros recursos didácticos.

Em cada uma das reuniões de preparação a que a investigadora assistiu, num total de

cinco, foram preparadas as aulas das três turmas onde Isabel e Maria trabalhavam a par, à 5ª

feira.

Isabel e Maria tinham a preocupação de discutirem as actividades matemáticas que iriam

propor aos alunos. Isabel assumia sempre um papel mais activo: dava início à reunião e

informava Maria sobre o que ia fazer nas turmas (7-1 e 7-2):

I – O problema é o seguinte… aquilo que vou fazer numa turma quero fazer na outra. Eles estão a par e assim vejo a diferença entre eles.

M – Está bem. I – Vamos ao GAVE escolher uma ficha. Eu gosto das actividades deles.

Depois tu também podes fazer na tua aula. M – Depois vejo…

(RP1,30.09.08)

Maria gostava mais de construir as suas propostas de trabalho:

M – Eu também já vi isso, mas gostava que os meus fizessem primeiro esta ficha. Depois logo se vê.

I – Mostra lá a tua ficha… (RP1,30.09.08)

Geralmente era assim que acontecia: Isabel avançava com uma sugestão, Maria apoiava

ou propunha outra tarefa. Apesar de as turmas terem características diferentes, do ponto de

vista matemático e comportamental, as actividades propostas eram sempre as mesmas. Não

havia adaptações ou reformulações pelo facto dos alunos serem diferentes. Isabel justificava

esta decisão dizendo “(…) isto é importante, todos têm de saber isto” (RP1,30.09.08), e

Maria também aplicava na sua turma.


59

Nas reuniões nunca se abordaram estratégias de formação das díades, da distribuição dos

alunos pela sala de forma a que o assessor pudesse apoiá-los mais facilmente, porque “(…)

nas minhas aulas eles já estão assim sentados. Era muito confuso mudar a meio de uma aula

quando chega a outra professora” (E2I,11.02.09).

Se não se falava na organização da sala, falava-se muito dos alunos a quem se devia dar

mais atenção:

I – Atenção… a B não percebe o que se pede porque não sabe o português. Apesar da S a ajudar, não chega. Tens de lhe explicar o que se quer. Depois ela faz sozinha…

M – Está bem. Mas olha que ela é preguiçosa! Tens de a chamar mais ao quadro. Na próxima aula vou testá-la… só lá vou depois de ver que ela tentou fazer, mesmo com a ajuda da S.

(RP2,07.10.08)

Nas reuniões não se distinguia o papel de titular do de assessor. As professoras

trabalhavam em conjunto, sem hierarquias, ajudando-se mutuamente, em verdadeira

colaboração:

I – Gosto desse exercício. Podíamos fazer uma ficha só com problemas de descontos e promoções. Aproveitamos o Natal (…)

M – Como se eles fossem às compras, não é? Têm algum dinheiro e têm de o gastar bem… para chegar para tudo. Vão usar os saldos, os descontos, as promoções…

I – Olha que a B não sabe o que isso é. Ficas tu a explicar-lhe a ideia ou queres que lá vá eu?

M – Tanto faz, logo se vê como dá mais jeito. (RP4,02.12.08)

Apesar de ser a preparação das aulas de assessoria o objectivo destas reuniões, também se

acaba por preparar as aulas ditas normais:

(…) parece que assim dá mais jeito. Além de andarmos sempre a par, também ensaiamos as maneiras de dar a aula. Para mim isso é muito bom. Aprendo muito.

(E1M,29.09.08)

Os momentos de reflexão aconteciam logo após a aula. Eram reuniões informais,

realizadas na sala de aula após a saída dos alunos, e tinham a duração do intervalo.

Frequentemente, na 3ª feira seguinte, a preparação da aula começava com o balanço da

semana anterior, para que alguns aspectos pudessem ser corrigidos.

A reflexão que as professoras deste estudo fazem no final de cada aula é variado e

depende das turmas. Umas vezes falam dos alunos, dos que necessitam de apoio e de todos


60

em geral, outras vezes debruçam-se sobre os aspectos da aula que correram melhor ou pior. A

investigadora assistiu a uma reunião em que estes dois aspectos foram tratados e ainda foi

alterada a planificação de uma aula a realizar nesse dia. Esta decisão foi tomada como

consequência da aula que tinham terminado, achando por bem fazer algumas alterações nas

actividades já programadas:

I – Ouve, o que achaste? M – Correu bem. I – Mas acho que eles não perceberam bem o que se queria… M – (…) perceberam mas tiveram pouco tempo. Demoram muito a ler o

enunciado, não percebem o que se quer (…) só começam a trabalhar depois de eu lá ir.

I – Vamos reduzir o texto. E se calhar pôr mais bonecos… M – Podemos experimentar… Pode ser que dê. Ou então lemos o enunciado

em voz alta, no início, e explicamos o que queremos. I – Mas isso é fazer quase tudo! … atenção, depois já nem precisam pensar.

Assim não. M – Já se vai ver agora a seguir…

(RR3I,06.11.08)

Como as três turmas envolvidas na investigação tinham aulas à 5ª feira, as sugestões

foram logo aplicadas na aula da Maria. “Turmas diferentes, resultados diferentes (…) estou

a ver que não podemos fazer igual para todas (…)” (RR3M,06.11.08).

I – Vês!? Não funciona assim (…) eles não estão habituados a ler e perceber o que se pede. E assim ainda é pior. Esperam que se diga tudo e só depois é que começam a fazer

M – Tem de ser devagar. Para a próxima é melhor. I – Apetece-me desistir. Façam os exercícios do livro… M – Ora (…) é falta de hábito!

(RR3I,06.11.08)

Para Isabel e Maria, a preparação, dinamização e gestão de uma aula em par pedagógico

já não é uma novidade: “O meu par pedagógico este ano é sempre o mesmo. Aliás é igual ao

do ano passado (…) Resultou muito bem” (E1I,24.09.08). Já conhecem a linguagem e a

forma de trabalhar uma da outra, dão-se bem, e por isso não surgem conflitos nem

imprevistos.

Isabel considera que sempre trabalhou em grupo, porque as planificações a longo e médio

prazo sempre foram feitas em conjunto, nas reuniões. Reconhece, no entanto, que agora é

diferente porque também preparam as aulas de assessoria e constroem os testes globais de

final de período em conjunto. Mas as diferenças não se ficam só por aqui. Há reuniões de

trabalho semanais que podem ser em grande ou em pequeno grupo. Nessas reuniões já é


61

usual os professores contarem os seus episódios de sala de aula sem quaisquer

constrangimentos. Discutem a forma como as unidades estão a ser exploradas e interrogam-

se se haverá outras maneiras de as tornar mais atractivas para os alunos. No primeiro ano em

que esta estratégia de trabalho foi adoptada, não foi fácil, até porque alguns professores se

mostravam de alguma forma inibidos em partilhar as suas experiências e preocupações,

reconhece Isabel:

(…) sempre planeámos em grupo. Sempre fizemos a planificação das unidades em grupo. Agora, por causa das assessorias, também preparamos as aulas em grupo, e nas reuniões de grupo também falamos de algum problema que alguém já teve. Discutimos as maneiras como as unidades estão a ser exploradas. Queremos saber se haverá outra maneira de as tornar mais atractivas para os miúdos.

(E1I,24.09.08)

Depois, aos poucos, foram-se habituando, e hoje, no segundo ano de existência destas

aulas, já é difícil imaginar que as coisas se possam processar de outra forma:

Só vejo vantagens neste tipo de trabalho. Aliás, será muito difícil voltar a não trabalhar desta maneira. Será contraproducente não trabalhar desta maneira (…) É muito difícil isso voltar a acontecer.

(E1I,24.09.08)

Isabel conta um episódio referente a uma colega que faltava muito. Todo o grupo se

preocupou com os alunos: que não se atrasassem nas matérias, que estivessem aptos a

resolver os testes globais de escola e os intermédios do ministério, que não ficassem

prejudicados em relação aos colegas das outras turmas. Os assessores tiveram um papel

muito importante ao substituírem a colega titular, mas os outros professores também

colaboraram porque tudo tinha sido programado e construído em grupo.

É claro que há sempre o perigo de haver quem ache que “se eu não fizer alguém fará por

mim”, como conta Isabel:

Quando a maior parte do trabalho se faz em grupo, pode acontecer que haja quem se aproveite dessa situação. No entanto, como cada vez há mais gente envolvida no processo, uma atitude mais individualizada reflecte-se no grupo todo, e as pessoas já não arriscam.

(E1I,24.09.08)

Em momento algum das entrevistas Isabel deu importância ao trabalho individual. Se

começou por referir que o método que cada professor utiliza na sala de aula é da sua inteira

responsabilidade, acabou por admitir que, após a reflexão sobre a aula de assessoria “Às


62

vezes, na aula seguinte, retomo o assunto para ver se o método dela funciona melhor”

(E2I,11.02.09).

Em relação ao papel que cada uma das professoras deve desempenhar, enquanto titular e

enquanto assessora, Isabel começa por contar que, ao longo dos dois anos em que esta

estratégia funcionou, sempre teve a Maria como assessora:

Nunca tive outra assessora. Eu é que fui assessora de vários professores. Resultou muito bem. Como o par funcionou bem e foi possível, … mas não tenho qualquer problema em mudar.

(E1I,24.09.08)

Justifica com a sua maneira de ser o facto de nunca se ter sentido inibida e assegura que

não muda a sua atitude pelo facto de estar lá outro colega, quer esteja no papel de titular ou

no de assessor.

Isabel é de opinião que, para as aulas funcionarem bem, é necessário que os dois

professores tenham um bom relacionamento. Apesar dos pares pedagógicos nunca terem sido

escolhidos, tudo tem decorrido sem problemas. No entanto, considera que “Para que haja

mais partilha (…) é necessário que os assessores sejam escolhidos como nós fomos este ano”

(E2I,11.02.09), ou seja, os dois docentes devem ter funções recíprocas, serem titular e

assessor um do outro, respectivamente. Na fase de reflexão há sempre um confronto em

relação ao trabalho realizado, com muito mais troca de experiências e de responsabilidade.

Nas turmas em que Isabel era apenas assessora as coisas já se passavam de forma diferente, a

ligação era mais fraca “por isso eu acho que o par deve funcionar assim: sermos titular e

assessor ao mesmo tempo um do outro. A troca de experiências é mais produtiva”

(E1I,24.09.08).

Apenas no estágio tinham passado pela experiência de serem dois professores na sala de

aula, e por motivos de avaliação. Agora é diferente. Se por um lado sabem que não estão a

ser avaliadas, por outro há uma maior responsabilidade em relação ao trabalho que

desenvolvem:

Ali, apesar de não estarmos a ser avaliados, indirectamente o outro colega sempre faz um juízo de valor, portanto há sempre uma preocupação. Essa preocupação (…) reflecte-se sempre nos alunos, é bom para eles. Há controlo no sentido de termos sempre uma satisfação a dar ao outro (…) não se trabalha de forma tão fechada.

(E2I,11.02.09)


63

Maria gosta de trabalhar com Isabel. São assessoras uma da outra há dois anos e já

conhece bem o estilo e a forma de trabalhar da colega, no entanto “(…) trabalho com

qualquer um, mas também convém mudar para conhecermos outras maneiras de dar a aula.

Aprende-se mais assim” (E1M,29.09.08).

Maria acha que a assessoria é muito importante para os alunos, apesar de, no início,

alguns mostrarem alguma timidez. No entanto, “depois vão-se habituando e ficam à vontade

para solicitarem o assessor” (E1M,29.09.08).

Enquanto assessora, Maria sente que, talvez por ser mais nova, está mais próxima dos

alunos e eles sentem-se mais à vontade com ela:

Eles diziam muitas vezes “não vamos perguntar isto à professora senão ela ralha já connosco”. Portanto comigo estavam mais à vontade para fazerem certo tipo de perguntas e para eu lhes explicar coisas mais básicas.

(E2M,28.01.09)

Aulas de assessoria

Isabel titular - Maria assessora

Na primeira aula a que a investigadora assistiu, ao entrar na sala com a assessora, os

alunos comentaram “duas, fixe, hoje temos duas!” (OA1I,02.10.08).

Os alunos tinham sido previamente avisados que iriam ter outra professora na aula, e

quais as razões dessa visita. A princípio estavam um pouco excitados, e alguns chamavam a

atenção da investigadora, que se tinha sentado no único lugar livre, no fim da sala. Alguns, os

que estavam mais próximos, tentaram que os ajudasse, como se de outra assessora se tratasse.

A aula decorreu numa sala muito pequena, com pouco espaço entre as mesas e coxias

muito apertadas, dificultando o acesso dos professores aos alunos. A sala está virada para o

pátio, provocando distracção natural entre os discentes. As condições físicas em que a aula

decorre são propícias a um comportamento mais agitado.

O tema da aula era “Quadrados perfeitos” e Isabel distribuiu uma ficha, retirada do Banco

de Itens do Gave (Anexo VII), para os alunos resolverem. Trabalhavam em díade com o

colega da mesma mesa. A professora titular preocupava-se muito com a postura dos alunos e,

várias vezes, chamou-lhes a atenção. O ambiente da sala era perturbador, mesmo

considerando ser uma aula prática e os alunos estarem a trabalhar em grupo. Participam


64

muito, querem chamar a atenção da titular, mas fazem-no de forma desordeira. Uns são

totalmente desinteressados, outros poucos empenhados e muitos são perturbadores.

Isabel tira dúvidas a alguns alunos, interroga outros, coloca à discussão de toda a turma

respostas dadas “(…) ora atenção ao exercício 4 que está corrigido no quadro, mesmo sem

máquina de calcular vocês conseguem (…) atenção que podem surgir exercícios destes que

vocês não podem usar máquina de calcular (…)” (OA1I,02.10.08).

Quando a titular dá alguma explicação para toda a turma, a assessora repete essa

explicação ao(s) aluno(s) que a solicitam. Enquanto Isabel explicava o que se pretendia com

a ficha distribuída, Maria tentava “traduzir” a explicação a uma aluna de nacionalidade

estrangeira. Esta aluna, após ter ultrapassado a compreensão do enunciado, consegue resolver

bem os exercícios, no entanto, nunca solicita as professoras, nem a titular nem a assessora.

Maria tenta acalmar a turma enquanto ajuda os que a chamam. Quando as dúvidas dos

alunos demonstram que não estiveram com atenção à explicação da titular, Maria muda o

tom de voz e comenta esse facto “então meninos, vamos lá a estar com atenção, assim não

vale!” (OA1I,02.10.08). Mas, logo de seguida, explica calma e pacientemente.

Maria nunca pára. Circula entre as carteiras verificando se todos estão a trabalhar. Detém-

se mais demoradamente com os alunos que estão indiciados como precisando de ajuda. Dá

reforço positivo e incentiva-os ao trabalho. Alguns grupos de alunos esperam por ela, sem

tentarem sequer ler o enunciado da proposta de trabalho. Só trabalham quando alguma das

docentes se aproxima.

Se Isabel se dirige a toda a turma, Maria pára para que os alunos oiçam e, se algum não

está atento, chama a atenção.

Os alunos põem o dedo no ar enquanto esperam que uma das professoras os possa ajudar.

Alguns pedem ajuda a uma professora específica, para outros tanto faz. Os alunos pouco

empenhados continuam a conversar e raramente solicitam ajuda.

Como Isabel referiu na 2ª entrevista, alguns alunos querem dar nas vistas, daí solicitarem

especificamente a professora titular, até porque sabem fazer os exercícios. Querem que a

professora saiba que eles são bons alunos “(…) em geral é assim. Os que sabem são os

primeiros a chamarem-me. É só para eu saber que eles são bons. É curioso mas só me

chamam a mim (…)” (E2I,11.02.09).

Na terceira aula a que a investigadora assistiu na turma 7-1, a aluna estrangeira foi ao

quadro corrigir um exercício que a professora titular já tinha verificado no caderno como


65

estando certo. Esse facto deu-lhe alguma auto-confiança. Quando as duas docentes fizeram a

reflexão da aula, a assessora referiu que, propositadamente, não a apoiou nessa aula, porque

acha que ela está a ficar dependente:

I – Foi de propósito. Vês que ela até é capaz de fazer.?! M – Hoje nem fui ao pé dela. Já calculava. O pior é que ela não sabe o que se pretende. Faz só a técnica. Será que percebe? I – Vou chamá-la mais vezes…

(RR3I,06.11.08)

Ficou combinado que iriam controlar o trabalho desta aluna mais à distância e só a

ajudarão quando repararem que é mesmo necessário. Combinaram fazer mais vezes um

reforço positivo no sentido de aumentar a auto-estima da discente.

Maria tem muita paciência para explicar aos alunos, não só os exercícios, mas também

como trabalhar com a calculadora, consultar o manual e as tabelas no final do livro, etc.:

“(…) Olha nessa máquina, deixa ver, tens de pôr primeiro o três, deixa ver … é aqui, assim é

mais fácil para ti. Pões 27 e depois carregas no amarelo, aqui e aqui, percebes?”

(E2I,11.02.09).

Quando a titular explica alguma coisa a toda a turma, Maria volta a explicar a quem não

entendeu, por outras palavras, mas seguindo o mesmo processo. Por vezes ela reformula

junto de um aluno a explicação que já lhe tinha dado, para ficar mais parecida com a da

titular. Nas entrevistas referiu que isso era importante, “porque as alunos não devem achar

que uma explica melhor que a outra. Além disso nós preparámos a aula!” (E2M,28.01.09).

“Já vou, já vou. Um de cada vez”. Maria desdobra-se, quer chegar a todos, mas não

acelera, demora o tempo necessário com cada um: “(…) Se fizeres na calculadora, raiz de

dois já não dá um número inteiro. Não é um quadrado perfeito. Então o que é um quadrado

perfeito? (…) Percebido?” (OA1I,01.10.09).

Se, por um lado, Isabel acha que não deve haver uma distinção nítida entre o papel do

professor titular e do professor assessor, por outro considera que é o titular que deve orientar

a aula. É da opinião que o assessor não pode passar a liderar a aula sob pena de isso trazer

problemas ao titular em relação à turma. No entanto:

Mas às vezes, eu como assessora, ao explicar a um aluno, depois explico inclusivamente no quadro para todos. São pequenos pormenores que eu não me inibo de dizer porque não estou a interferir em nada. São aquelas informações gerais que às vezes são importantes. Não estou a prejudicar a titular.

(E1I,24.09.08)


66

Isabel conta que, se não se tem cuidado, “os bons alunos é que chamam a assessora, a

manipulam. Os outros nunca a chamam” (E2I,11.02.09).

Nas aulas de Novembro, os alunos parecem estar mais à vontade e, consequentemente,

mais indisciplinados. Alguns pensam pouco, ou nem sequer pensam, na resolução da

actividade proposta e põem logo o dedo no ar para que as professoras os possam ajudar, de

forma individualizada. Não tentam resolver os problemas sozinhos nem com o colega de

carteira. Querem ajuda imediata para que sejam dos primeiros a acabar, como se de um

concurso se tratasse (OA4I,13.11.08). Por vezes, quando a assessora estava a explicar a um

determinado aluno, o colega de carteira não estava atento à explicação, mas assim que ela

terminava, solicitava ajuda para o mesmo exercício.

Os alunos da turma 7-2 são em menor número e têm aula numa sala grande, espaçosa e

bem iluminada. Apesar de estarem referenciados no PCT (Plano Curricular de Turma) como

complicados e pouco interessados, os alunos trabalharam de forma organizada e empenhada,

com as aulas a decorrerem num ambiente calmo, até porque Maria ajuda a acabar com a

“conversa parasita” e orienta os alunos na execução das tarefas.

Na turma 7-2 as reacções dos alunos são algo diferentes das descritas na 7-1. Na segunda

aula a que a investigadora assistiu, assim que a assessora entrou alguns alunos disseram

“Stôra, preciso de ajuda”. “Mas vocês não sabem o que vão fazer! Eu ainda não vos disse

que exercícios vão fazer! Ainda não podem ter dúvidas (…)” (OA2I,02.10.08). De registar o

facto de, nesta turma, os alunos solicitarem, preferencialmente, a ajuda de Maria. Nas turmas

7-1 e 7-2 em que Isabel é titular, os alunos reagiam diferentemente perante a assessora:

(…) penso que funcionava melhor na pior turma [7-2], porque exigiam sempre a presença da professora assessora e acho que, se tivessem sempre [assessoria], isso seria melhor. Na turma 7-1, como eram melhores, alguns deles até tentavam dar nas vistas, queriam chamar a atenção para a sabedoria deles, enquanto que os outros não, precisavam mesmo. As duas turmas reagiam de maneira diferente à presença da assessora.

(E2I,11.02.09)

(…) quando eu entrava eles [7-2] gostavam e começavam logo a chamar-me. Eram muito fraquinhos mas gostavam de trabalhar (…) quando me ia embora ficavam com pena e diziam “já vai? Fique aqui o outro tempo”.

(E2M,28.01.09)

Isabel afirma que gostou de ter Maria como assessora:


67

Gostei muito de trabalhar com este par (…) Ela tem uma metodologia um bocado diferente (…) Se o par funcionar bem, como foi o nosso caso, há sempre uma grande troca de experiências.

(E2I,11.02.09)

Maria titular - Isabel assessora

“Nas outras escolas eu era independente!” (E1M,29.09.08). Parece um desabafo, uma

saudade, mas é assim que Maria começa a responder quando a investigadora lhe coloca a

questão “Qual a forma mais habitual de trabalho?”.

Relata que, nas outras duas escolas onde leccionou, havia apenas as reuniões de grupo e

alguma comunicação com os colegas, e nem sequer havia aulas de assessoria. Ao contrário:

(…) aqui há mais comunicação, mais troca de ideias, preparação das aulas em conjunto, de materiais, de testes e até se consegue que todos os alunos das várias turmas de um mesmo ano estejam a par nas matérias.

(E1M,29.09.08)

Chama a esta dinâmica “Trabalhar Colaborativamente”.

Como principais vantagens aponta uma melhor gestão do tempo, porque “sempre me

atraso um bocadinho na exposição da matéria”, e a contribuição para o seu desenvolvimento

profissional, “modernizamo-nos um bocadinho porque há sempre quem traga ideias novas e

isso ajuda” (E1M,29.09.08). Agora só é independente quando constrói o primeiro teste de

cada período, porque pode colocar questões que considera mais importantes. No entanto, no

decorrer da 1ª entrevista, Maria chega à conclusão que afinal é também em grupo que se

decide quais os conteúdos mais pertinentes para um determinado teste “(…) mas se calhar o

que eu acho mais importante entre todos não é. Assim vemos o que é mais importante em

grupo” (E1M,29.09.08). O trabalho individual continua a existir posto que todos os

professores contribuem com exercícios para os testes, sugestões de actividades, propostas de

planificações, tarefas de investigação, planificação de aulas, fazendo um trabalho individual

mais consciente e preocupado. As sugestões individuais têm de ser bem aceites pelos colegas,

pelo que se trabalha de forma mais cuidada, de forma mais profissional “(…) não podemos

ficar mal. É bom quando as nossas propostas são escolhidas para o teste” (E1M,29.09.08).

Maria confessa que, quando entrou na escola e a informaram que iria ter outro professor

na sala de aula “(…) senti-me um pouco … ai! Quem será a minha companheira!”. Só tinha

tido outro professor na sala de aula durante o estágio e sabia que estava a ser avaliada. Talvez


68

por isso, no início, sentisse que a colega a estava a “avaliar de longe”. Apesar disso, nunca se

sentiu mal e “nunca me aconteceu nada que me atrapalhasse” (E1M,29.09.08).

Se, enquanto assessora, Maria acha que nunca esteve perante uma situação

confrangedora, enquanto titular preocupava-se com o que a colega poderia pensar. A forma

como explicava a matéria, a dinâmica da sala de aula, ou, mais uma vez, a

disciplina/indisciplina, eram aspectos que sabia poderem ser analisados pelo seu par. E essa

análise era feita. Quando faziam a reflexão da aula havia sempre uma “troca de conselhos, o

que foi muito bom para mim. Eram pessoas com mais experiência (…) Sempre tivemos uma

boa relação” (E1M,29.09.08).

As aulas de assessoria da turma 7-3 decorriam, como já foi referido, no 1º tempo do

bloco. Maria, a titular, começava por abrir a lição, ditar o sumário e devolver aos alunos os

cadernos que tinha levado para corrigir. Todo este processo demorava algum tempo:

M - (…) Vamos lá! O que se passa aqui? Vamos lá abrir a lição (…) Trouxe os cadernos que corrigi (…) R, não podes pôr só o resultado, tens de passar o enunciado e desenvolver o exercício.

(OA1M,02.10.08)

Na primeira aula a que a investigadora assistiu, Maria fez uma síntese da matéria

leccionada antes de introduzir a tarefa:

M - Alguém me sabe dizer o que é um quadrado perfeito? (…) um exemplo? Outro exemplo? (…) Quatro ao cubo é 64. Logo, quatro é a raiz cúbica de 64 (…) nem todas as raízes cúbicas são cubos perfeitos. Quem me sabe dar um exemplo?

(OA1M,02.10.08)

Maria questiona os alunos de forma dirigida, captando-lhes a atenção para o que

pretende fazer a seguir. Enquanto distribui a ficha com a proposta da actividade para

essa aula, um exercício do Banco de Itens retirado da Internet (Anexo VII), vai dando

instruções sobre a forma como devem trabalhar:

M - Vão trabalhar com o colega da mesa, em grupos de dois (…) Aluno – Não percebo isto, venha cá… M - Calma, têm de ler muito bem o enunciado para entenderem o que vão

fazer. Eu já lá vou (…) mas ainda não leste! (OA1M,02.10.08)

A generalidade dos alunos apresenta muitas dificuldades na interpretação do enunciado.

Querem logo começar a resolver, para se despacharem, e pedem às professoras presentes para


69

lhes dizerem o que se pretende com o exercício. Há muita agitação na sala, e a maioria dos

alunos também fala com os colegas da carteira da frente ou do lado.

Isabel preocupa-se com o facto de estarem a trabalhar sem cumprirem as regras

estipuladas pela titular. Intervém várias vezes numa tentativa de controlar a disciplina e

ajuda-os a acalmarem-se:

I – Vira-te lá para a frente. Tens de trabalhar só com a T (…) Aluno – Mas nós não sabemos fazer… I – Anda lá… Lê o exercício outra vez (…) Percebes? É só seguir as

instruções… raiz quadrada, quadrado, quadrado, raiz quadrada… Aluno - Como é que se faz na máquina? Eu quero saber como se faz na

máquina! … Aluno – Empresta-me a máquina … Só sei assim. I – Ora pensa lá… Aqui não vão utilizar a máquina, não é preciso, ouviram?

(para toda a turma) (OA1M,02.10.08)

Os alunos não foram informados do tempo que tinham para resolver o exercício e, talvez

por isso, a maioria não se preocupa em terminar. Vão-se distraindo com outras coisas,

enquanto as professoras não se aproximam. Tanto Isabel como Maria, incentivam os alunos a

terminarem, a não se dispersarem:

M – Vamos lá… Já acabaram? Estão a demorar muito… Aluno – Nós já fizemos. É o A. Posso ir ao quadro? M – Então, não vale dizer…

(OA1M,02.10.08)

Assim que um grupo termina Maria resolve o exercício no quadro. Os outros alunos

ficam ou aborrecidos (os que estavam a trabalhar) ou aliviados (os que se limitam a copiar as

soluções do quadro):

Aluno – Então, ainda não acabei! Esperem aí… M – Andem lá… Já tiveram muito tempo… Aluno – É para passar? M – Agora vamos virar para a frente e discutir o problema. A que conclusão

chegaram? Alunos – É o A… M – Toda a gente chegou a este caminho? Este exercício foi para

perceberem que a raiz quadrada e a potência de dois são operações inversas.

(OA1M,02.10.08)


70

No intervalo, quando reflectiam sobre a aula, Isabel chamou a atenção para o facto de

alguns alunos nem sequer terem começado: “não se pode fazer logo a resolução no quadro

(…) eles habituam-se e só copiam, sem pensar” (RR1I,02.10.08).

Na segunda aula observada, Maria faz no quadro um esquema onde sintetiza a matéria

que irá ser necessária para a resolução dos exercícios que irá propor. Depois de distribuir as

fichas, espera que os alunos concluem os exercícios, incentivando-os a trabalhar:

M - Vá, vamos lá (…) Deixa-te de conversas e trabalha (…) Olhem que é para hoje!

M- Estou a notar que estão a ter problemas com a aproximação ao centímetro. O que é que isso quer dizer? Alguém me sabe dizer?

Aluno – É com uma casa decimal? M – Não, é com …. Aluno – Duas, é com duas. M – Já perceberam?

(OA2M,09.10.08)

Depois desta situação, Isabel e Maria aproveitam para rever os arredondamentos. A

explicação é feita primeiro, pela titular para toda a turma, e de seguida pelas duas docentes,

em cada um dos grupos, através de exemplos elucidativos.

Nesta turma, 7-3, os alunos solicitam pouco a assessora, embora esta os oriente, verifique

a resolução do trabalho e esclareça algumas dúvidas:

I – Então, já fizeram? Qual é o problema? (…) Só falta as unidades … são centímetros …

Aluno – Quadrados. I – Olha que é um volume… Aluno – Ao cubo. I – Centímetros cúbicos. Percebeste? Olha o arredondamento. Está às

décimas. Lê lá o que se pede… Aluno – Às centésimas. I – Quantas casas são?

(OA2M,09.10.08)

Em todas as aulas observadas os alunos trabalharam em grupo, pouco organizados,

embora lhes tivesse sido dito que trabalhassem em díade. Um dos papéis de Isabel era

reorganizar a forma como os alunos tinham de trabalhar:

I – Vira-te lá para a frente. Trabalha com esta colega, deixa lá os outros. Aluno – Não sei fazer. I – Ora, sabes pois, anda lá, eu ajudo-te…

(OA3M,06.11.08)


71

O único material de apoio que os alunos utilizaram nas aulas a que a observadora assistiu

foi a calculadora. As salas não tinham quadro interactivo nem computadores:

M – Se não tiverem calculadora com raízes não é grave. No livro, no fim, há uma tabela com os números até 100. Podem levar essa tabela para o teste…

Aluno – E se sair um número maior que 100? Não se faz… M – Ora, não vamos pôr números muito grandes. Até 100 chega, anda lá…

(OA4M,13.11.08)

Na última aula a que a investigadora assistiu, Maria, ocupou-a a fazer uma revisão das

percentagens. Esquematizou no quadro os vários processos para resolverem os exercícios:

M – Hoje estou a explicar outro método para vos ajudar a resolver os problemas.

Aluno – Ora, o outro é melhor, já o sabia… I – Ora, vamos lá despachar, copiem lá. Temos de ir fazer exercícios…

(OA4M,04.12.08)

Esta aula foi completamente mudada depois de Maria ter observado as aulas de Isabel. Na

reunião de planificação tinham preparado alguns exercícios sobre percentagens, mas não

tinham discutido a forma como tinham dado esse conteúdo. Enquanto os alunos copiavam o

esquema do quadro, Maria dirigiu-se à investigadora:

I – Tinha de explicar isto, sabes?! Eu vi muito pela aula da Isabel, da manhã. Porque eles fazem muito pelo primeiro processo, eu nunca ensinei assim. Mas realmente, naqueles problemas ali, assim é mais fácil, eles entendem melhor. É mais fácil usarem a regra de três simples. A Isabel faz assim (…) Mudei a aula toda por causa da aula da Isabel.

(OA4M,04.12.08)

Maria escreveu no quadro alguns exercícios de aplicação: “Aluno – Para mim é mais fácil

assim” (OA4M,04.12.08).

Isabel é muito paciente. As dúvidas e/ou os erros dos alunos são idênticos em quase todos

os grupos, mas mesmo assim não se cansa de repetir o mesmo várias vezes seguidas.

Enquanto assessora Isabel é mais calma, fala mais baixo e desculpa mais os alunos pelos seus

erros.

Maria mantém a mesma postura nas duas funções. Conhece o nome de todos os alunos e

dirige-se a eles de forma calma, mas decisiva:

Eu sou igual. Bem, quando sei que tenho um professor assessor naquela altura, tenho que preparar de forma a que os alunos tirem proveito do facto


72

de estar lá outro professor (…) mas sou igual. Conheço os alunos e trato com eles da mesma maneira, quer seja assessora ou titular.

(E2M,28.01.09)

Maria gosta de colocar os alunos a corrigirem os trabalhos dos colegas. Sempre que os

grupos terminam os trabalhos e os entregam à professora, Maria devolve-os a outros colegas

para que estes os corrijam:

Aprendi isto no estágio. Eles gostam de brincar aos professores (…) mas também desenvolvem o espírito crítico e estão mais atentos ao trabalho dos colegas do que estiveram com os deles. E depois defendem com muita força as soluções deles. É como um jogo, não podem perder! Para a próxima têm mais cuidado.

(RR1M, 02.10.08)

Isabel usou esta estratégia na aula seguinte.

Enquanto assessora, Isabel tem a preocupação que os alunos trabalhem, trabalhem mais, e

afirma que “alguns só trabalhavam com a minha presença” (E2I,11.02.09).

Apesar de terem métodos de trabalho diferentes existiu sempre uma grande troca de

experiências entre Isabel e Maria:

Eu gostei de trabalhar assim (…) Havia coisas que eu achava que o processo que ela utilizou era melhor que o meu e outras ao contrário. Cheguei a dizer-lhe que, se tivesse feito desta maneira seria diferente e eles adquiririam o conceito mais depressa. Noutra aula tentávamos experimentar isso experimentando outro processo.

(E2I,11.02.09)


73

Balanço do trabalho desenvolvido

As aulas de assessoria acontecem semanalmente e têm uma duração de 45 minutos.

Preferencialmente ocorrem ao segundo tempo do bloco, mas, nas turmas referidas neste

estudo, apenas na turma 7-1 isso acontecia. Nas outras duas turmas a aula de assessoria

decorria no primeiro tempo do bloco. Ambas as professoras apontaram este aspecto como um

factor negativo, porque há sempre alunos a chegar atrasados, principalmente se a aula for ao

início da manhã ou da tarde. “(… ) o ideal era (…) a 1ª parte ser com o professor titular e a

segunda com os dois” (E2I,11.02.09). Por outro lado, há que marcar faltas, escrever o

sumário, esperar que a turma se acalme, e o tempo vai passando:

O balanço é positivo mas a aula passa muito depressa, 45 minutos é muito pouco. Se for ao 1º tempo é ainda pior porque escrevemos o sumário, as faltas (…) ao 2º tempo é mais rentável.

(E1M,29.09.08)

Como estas são aulas preferencialmente práticas, com propostas de trabalho que

requerem dedicação, por vezes o trabalho do assessor torna-se pouco eficiente:

Por exemplo, quando estão a fazer tarefas de investigação, 45 minutos é pouco. Quando eles atingem o auge é quando têm mais dúvidas, é quando acaba o tempo, e é pena porque o assessor vai-se embora. Os alunos sentem isso. Depois, ainda é mais difícil para o professor que fica.

(E2M,28.01.09)

Maria considera que o tempo estipulado para as assessorias devia depender das turmas.

Alguns alunos beneficiariam se tivessem mais apoio individualizado, e sugere que o assessor

os pudesse acompanhar duas vezes por semana:

Acho que, dependendo das turmas, devia haver mais tempo para as assessorias. Numas podia haver assessoria duas vezes por semana, sempre ao segundo tempo. Noutras talvez de quinze em quinze dias. Não devia ser igual para todas. Quando fazem as turmas, já se sabe quais [são] as melhores e as piores. Assim é bom, mas podia ser melhor se dependesse das turmas.

(E2M,28.01.09)

Quando se coloca a hipótese de, em todas as aulas, estar sempre presente outro professor

no papel de assessor, Isabel é peremptória em responder que não, porque “isso iria

desresponsabilizar o professor titular. Ele é que tem a responsabilidade da turma”

(E2I,11.02.09). No entanto, considera que o ideal seria os alunos terem 90 minutos semanais


74

de assessoria, na segunda parte de cada bloco, preferencialmente nas turmas com mais

problemas:

Agora 90 minutos acho que sim. Um dia com a titular e o outro com as duas. Ou então, se calhar, o ideal era nos dois blocos, a 1ª parte com a titular e a 2ª com as duas. Assim seria um bocadinho diferente.

(E2I,11.02.09)

O professor assessor tem, na opinião de Isabel, um papel muito importante. O apoio mais

individualizado aos alunos é um objectivo deste tipo de aulas, mas tal só é possível se existir

um ambiente propício à aprendizagem. Enquanto assessora Isabel preocupa-se com as

atitudes, se todos os alunos estão a acompanhar o desenrolar da aula, a cumprir as tarefas que

lhes foram propostas, a participar activamente:

Como é impossível o professor titular ver tudo, o professor assessor também tem obrigação (…) As turmas são grandes e as aulas de assessoria são mais agitadas.

(E1I,24.09.08)

Relembra um episódio do ano lectivo anterior, quando era assessora de “uma turma

complicada, grande, com namoricos”:

Quando eu entrava os alunos viravam-se para a frente e alteravam a postura. Lá está, o comportamento é muito importante e eles sabiam que comigo era assim (…) Lá vem esta fazer-me trabalhar.

(E1I,24.09.08)

Na turma referida pela Isabel, os alunos limitavam-se a estar. Não resolviam as propostas

de trabalho apresentadas pelas docentes, não tinham o caderno diário organizado e muitos

deles nem tinham o livro de aluno. “Nessa turma eu só controlava se eles trabalhavam, se

tinham a postura correcta.” (E1I,24.09.08).

Curioso é o balanço que, no decorrer da 2ª entrevista, Isabel faz relativamente ao papel

dos professores:

Eu, que sempre me considerei muito exigente, às vezes perguntava-me: se eu os deixasse à vontade não seria melhor? Mesmo não estando todos a trabalhar, o ambiente era diferente (…) por muita experiência que tenhamos há sempre outros processos. Além de ser importante para os alunos também é importante para os professores. Aprende-se muito.

(E2I,11.02.09)

Está de tal forma satisfeita com este tipo de aulas que lamenta que não tenha sido

adoptado há mais tempo e sugere mesmo que as outras disciplinas também o façam: “Esta


75

maneira de trabalhar talvez já devesse ter sido adoptada há mais tempo, e, porque não, até

noutras disciplinas” (E2I,11.02.09).

Isabel relembra um episódio ocorrido no ano anterior, numa turma com fraco

aproveitamento, em que os alunos não tinham hábitos de trabalho, mas que se transformavam

quando Maria, assessora, entrava:

Eles estavam sempre desejosos que chegasse a professora assessora (…) ficavam muito contentes quando entrava a professora assessora. Porque era muito nova, porque todos a chamavam. Eu até achava agradável. Isso até é saudável. Dava mais resultado porque é o tipo de alunos que precisam de um ensino quase individualizado, e naqueles 45 minutos havia um professor com paciência (…) Havia uma aluna que sabia decompor um número em factores, que estava sempre a mostrar que sabia e que fazia questão de dizer que tinha sido a professora Maria que lhe tinha ensinado. E ela sabia mesmo! Pouco mais sabia, mas aquilo sabia.

(E2I,11.02.09)

Nas turmas consideradas boas, este tipo de reacção é menos notória. Gostam da

assessora, colocam dúvidas mas comportam-se de forma mais natural. Ao contrário, nas

turmas consideradas mais fracas, a chegada da assessora provoca uma mudança, os alunos

reagem de forma muito positiva, até porque a aula é diferente, mais agitada e isso agrada-

lhes.

Maria diz que aprendeu muito com a Isabel, porque considera que, por ser mais velha,

Isabel tem outras estratégias dando importância a certos aspectos a que Maria não ligava.

“Aprendi muito com ela. Há uma grande diferença de idades entre nós. Gostei de trabalhar

com ela. Gostei imenso.” (E2M,28.01.09). Recorda um episódio, enquanto titular. A

assessora, Isabel, alertou-a para o facto de haver alunos na aula que não prestavam a mínima

atenção ao que ela fazia e dizia, limitando-se a fazer desenhos. “Esta chamada de atenção

marcou-me. Foi um conselho, no fundo, mas…” (E2M,28.01.09).

Nas entrevistas, muitas vezes Maria refere-se às aulas de assessoria como trabalho

colaborativo. Diz que só vê vantagens nesta forma de trabalhar. E essas vantagens são de

tipos diferentes. Como as turmas têm muitos alunos, é difícil uma só professora tirar dúvidas

individualmente:

(…) gera-se uma confusão. Aproveitam logo para tirar papéis, fazer coisas que não se devem. Lá está a minha falha para controlar a indisciplina! Tenho que estar sempre à frente!

(E1M,29.09.08)


76

Também caracteriza as aulas de assessoria como uma aula predominantemente prática.

Enquanto titular da turma tem o cuidado de preparar previamente as actividades com a colega

para que os alunos possam adquirir determinadas competências de forma mais autónoma e

preferencialmente em díade. Faz tudo para que a sua assessora “nunca fique parada”. Tem o

cuidado de a informar quais os alunos que apresentam mais dificuldades para que possam ter

mais apoio. Enquanto assessora, para além de ajudar os alunos, também considera que pode

controlar a indisciplina e interferir na explicação de algum conteúdo, desde que a sua colega

concorde.

Maria diz não ser muito diferente nos dois papéis: como titular põe o outro professor à

vontade e como assessora só é diferente se houver um maior distanciamento com a titular. A

grande diferença entre as duas situações está no facto de não conhecer tão bem os alunos

visto só estar com eles uma vez por semana:

Quando sou titular ponho o outro professor à vontade. Quando sou assessora depende do outro professor, da maneira dele. Ajudo os alunos. Às vezes mando-os calar, depende se estou à vontade com o titular. Há pouca diferença entre os dois papéis. Só sou diferente se houver um distanciamento maior com o titular (…) E claro, só estou com os alunos uma vez na semana, apesar de os ir conhecendo…

(E2M,28.01.09)

Estas opiniões demonstram a heterogeneidade desta forma de trabalhar. Individualmente,

cada professor tem características pessoais e profissionais distintas. As aulas de assessoria

não as eliminam, podendo até realçá-las.

Maria conta que há alunos que aproveitam o facto de ela, assessora, estar na aula, para

corrigirem os exercícios e depois irem ao quadro fazer boa figura perante a titular:

Às vezes, quando eles estão no quadro e estão a fazer mal, antes que a outra professora veja, digo-lhes baixinho Isso está mal e eles corrigem. Ficam contentes e com maior auto-estima. Sabem que podem confiar em mim!

(E2M,28.01.09) Normalmente, as aulas com dois professores funcionam de modo diferente. Há um certo

cuidado na planificação para que se possa trabalhar de forma mais prática, com propostas que

vão desde as actividades de investigação (menos frequentes) aos exercícios do manual. Em

todas as aulas a que a investigadora assistiu, foram distribuídas fichas, construídas pelas duas

docentes ou pelos outros elementos do grupo de Matemática, actividades do Banco de Itens

ou do Projecto 1001 Itens do Gave. Apenas numa das aulas se resolveram exercícios do

manual do aluno.


77

Um dos factores que contribui para o sucesso das aulas de assessoria é o conhecimento

prévio de quais os alunos que precisam de apoio e a que nível. O trabalho entre o professor

titular da turma e o professor assessor começa antes do início das aulas com o entendimento

sobre quais os alunos que necessitam de apoio na sala de aula. Por vezes, é o professor

assessor que conhece melhor os alunos e as suas dificuldades, outras será o titular. Esta é

uma tarefa que tem de ser actualizada ao longo de todo o ano:

E depois também há os alunos que acham que sabem muito mas têm muitas dificuldades, os que estudam muito mas têm dificuldades de raciocínio, … Estes dados são muito importantes. Porque se não tivermos isso em atenção, o aluno que pede apoio (do assessor) não é o que precisa, é sempre o aluno melhor.

(E1I,24.09.08)

Saber quais os alunos que precisam de ser apoiados em tempo real, na sala de aula, é

importante, mas o assessor e o titular não devem transparecer que estão ali apenas para apoiar

alguns. Isso contrariaria o objectivo de aumentar a auto-estima dos mais fracos e com menos

competências adquiridas, apoiando-os em tempo real, sem constrangimentos em relação aos

outros colegas, sem aumento de carga horária semanal, e com apoio individualizado mas

integrado com os seus pares. No entanto, para Isabel:

(…) os alunos muito bons também deveriam ser apoiados e incentivados a irem mais além, ultrapassarem-se a si próprios. Mas as escolas ainda não têm condições de criarem actividades mais dinâmicas. Espero que um dia isso seja possível e que se possa fazer investigação.

(E1I,24.09.08)

Para o par de docentes que estamos a estudar, em que a diferença de tempo de serviço é

32 anos, a aprendizagem foi recíproca. Maria diz que provavelmente aprendeu mais porque a

colega é mais experiente e tem outras formas de gerir a indisciplina. Reconhece, no entanto,

que também lhe transmitiu outras técnicas mais modernas que aprendeu na faculdade, tanto

no curso, como no mestrado.

Quando se pede para apontarem os aspectos positivos que encontra na existência de aulas

com um assessor, Maria refere que, do ponto de vista dos alunos, é importante a ajuda do

professor para que eles possam superar as dificuldades através de um apoio mais

individualizado. O ambiente criado também é propício a que os alunos exponham as suas

dúvidas de uma forma mais natural:

As vantagens são muitas (…) para nós e para os alunos. Eles estão mais à vontade para perguntar, porque há sempre uma de nós a ir lá. Mas também


78

pedem ao assessor, para que a professora não dê conta que eles não sabem (…) assim estão mais à vontade.

(E2M,28.01.09)

Do ponto de vista da professora que é, Maria confessa mais uma vez que esta forma de

trabalhar ajuda-a a controlar a disciplina e até a controlar os cadernos diários:

(…) gosto de levar os cadernos para casa para corrigir. Mas assim vou vendo melhor se eles passam as coisas mal. Tenho tempo (…) e estou em cima dos mais marotos. Controlo melhor.

(E2M,28.01.09)

A preparação das aulas em conjunto é um dos aspectos que refere como mais

importantes, na medida em que há o cuidado de dar mais relevo a certos conteúdos que talvez

descurasse. O tipo de erros que os alunos cometem também é analisado nestas reuniões de

preparação. Os momentos de reflexão acontecem logo a seguir à aula. Tudo o que correu

menos bem é analisado, bem como aquilo que não estava previsto. Os aspectos disciplinares

são sempre referidos, bem como o desempenho de alguns alunos – se estão mais

empenhados, se solicitam o professor mais vezes, se trabalham de forma mais autónoma:

É pena termos pouco tempo. É melhor logo a seguir à aula, mas o intervalo é pequeno… Temos de falar do que correu bem e mal, do que eles fizeram, das dúvidas, do comportamento. É importante porque a seguir eu tenho aula e às vezes altero as coisas (…) Mas à 3ª feira voltamos a falar de tudo para prepararmos melhor as coisas.

(E2M,28.01.09)

Em relação aos aspectos negativos, Maria começa por dizer que:

(…) quando estamos atrasados na matéria e não podemos começar um novo tema porque está lá o assessor. Mas isso acaba por não ser negativo porque eles precisam. Temos é que estar sempre a ajustar a nossa planificação. Afinal até é uma vantagem.

(E2M,28.01.09)

A contribuição, desta forma de trabalho, para o desenvolvimento profissional do

professor é apontada pelas duas docentes como muito importante:

Enriqueceu-me. Senti que aprendi imensas coisas. Porque partilhamos tudo, até a maneira de explicar! Vou contar a nossa experiência e apresentá-la como uma boa experiência que enriqueceu a minha vida profissional.

(E2M,28.01.09)

Isabel vai mais longe quando, apesar dos seus trinta e seis anos de serviço, refere o

contributo das aulas de assessoria para o seu desenvolvimento profissional. Diz que, apesar

de sempre ter preparado as aulas “(…) desde que há assessorias, consciente ou


79

inconscientemente, há uma preocupação muito mais minuciosa de preparar a aula.”

(E2I,11.02.09).

Ao reflectir sobre o trabalho desenvolvido, Maria considera que houve um grande

contributo para o seu desenvolvimento profissional. Reconhece que não é fácil trabalhar em

grupo porque é mais moroso, mais exigente e mais trabalhoso. No entanto, em relação aos

alunos, considera que é mais justo:

Esta foi a escola onde mais aprendi. Não só porque aqui sempre tive horário completo, porque é o 2º ano consecutivo em que trabalho com os mesmos alunos, e isso é muito importante, mas também porque aqui se trabalha mesmo em grupo. Já tinha trabalhado em grupo, mas aqui fazemo-lo, de forma colaborativa. Trabalhar assim é melhor. Apesar dos professores serem diferentes, terem maneiras de ensinar distintas e opiniões diferentes, tudo é mais justo. Para os alunos, claro. O facto dos testes serem globais, com critérios de correcção feitos por todos nós, e construirmos tarefas que aplicamos às turmas todas, permite aferirmos os resultados numa perspectiva mais correcta, mais fiável. As conclusões que daí tiramos permitem ajustes mais imediatos. Tudo isto exige mais tempo, mais trabalho. Trabalhar em grupo não é fácil, dá mais trabalho, temos de trabalhar mais e de forma mais cautelosa. Não podemos ficar mal. Até o teste que cada professor faz individualmente a meio do período está a ficar aos poucos menos individual e mais em grupo. Isto porque trocamos mais ideias uns com os outros, experimentamos os métodos dos outros, trocamos actividades, e tudo mais.

(E2M,28.01.09)

Nas aulas a que a investigadora assistiu, foi notória a cumplicidade entre as docentes na

forma de gerir a aula. No entanto, quando era dada a toda a turma uma explicação mais

pormenorizada sobre algum assunto, muitas vezes a assessora esclarecia individualmente os

alunos usando outra linguagem ou outro processo. O objectivo primeiro do assessor é ajudar

os alunos pelo que algumas vezes se socorre de outras formas de explicação. Este aspecto

tem reflexos directos tanto nos professores como nos alunos:

(…) como assistimos à aula dada pela outra colega, íamos aprendendo outras coisas e corrigindo ou adaptando, sempre na tentativa de ser melhor, de os miúdos aprenderem melhor e de uma maneira mais fácil. Assim, a preparação da nossa aula ia buscar essas experiências.

(E2I,11.02.09) Isabel diz que não encontrou grandes dificuldades no trabalho em parceria, em parte

devido à reunião de reflexão que tinham no fim da aula. Nessa reunião procuravam discutir

como tinha decorrido a aula e o modo como os alunos tinham reagido:


80

Não era para chamar a atenção. Era para trocar ideias (…) e conhecer o tipo de dúvidas que os alunos apresentavam (…) Mas tanto eu como ela aceitávamos bem as críticas.

(E2I,11.02.09)

Enquanto titular, Isabel reconhece que, quando necessita, chama a atenção da turma

mesmo que esteja lá o assessor:

Sabes que eu sou líder. Normalmente estamos na parte prática (…) se calhar é um defeito meu, mas se por acaso eu vejo que poderia dar uma deixa melhor, não deixo de o fazer porque estou no papel de assessora. Intervenho, faço sempre a minha intervenção.

(E1I,24.09.08)

Eventualmente, a necessidade que Isabel sente em intervir é devida ao facto de, na

reunião de preparação, alguns aspectos não terem sido suficientemente analisados ou terem

sido menosprezados.

Isabel reconhece, no entanto, que as aulas com outro professor são diferentes:

É um defeito de muitos anos, um defeito de liderança. Mas, de qualquer maneira, a aula decorre de maneira diferente, até porque a pessoa sente-se mais liberta para ir apoiar os alunos.

(E2I,11.02.09)

A prática pedagógica parece ter sido alterada. “Se calhar, sem darmos conta, alterámos

um bocadinho” (E1I,24.09.08). Há uma maior preocupação em realizar tarefas práticas

quando o assessor está presente, em aproveitar ao máximo a presença dele para ajudar os

alunos.

Em jeito de balanço, Maria refere que trabalhar individualmente é, para certas pessoas,

mais fácil porque “nem todas são abertas a novas opiniões”. Apesar de ter estranhado no

início, agora vê muitas vantagens em trabalhar de forma colaborativa:

Mesmo aqueles que no início achavam que não era bom trabalhar em grupo, (houve uma certa resistência inicial) agora já não pensam bem assim. Criou-se um hábito, um vício (…) Só que passamos mais tempo na escola, e antes trabalhávamos mais em casa. É uma desvantagem, o tempo.

(E2M,28.01.09)

Isabel já estava aposentada quando realizou a 2ª entrevista. É com alguma comoção na

fala que conclui: “Esta experiência foi um bom fecho de vida profissional! (comovida)”

(E2I,11.02.09).

Curiosamente, ou talvez não, Maria também estava emocionada quando chegámos ao fim

da 2ª entrevista. Para ela, as aulas não terminaram e ainda vai ter muitos meses de trabalho


81

até se despedir de todos, dos alunos e do grupo de professores com quem trabalha: “Vai ser

uma escola que vai ficar no meu coração. Foi a escola onde mais aprendi!” (E2M,28.01.09).

Em síntese, podemos constatar que o trabalho desenvolvido entre as docentes, se

distribuiu por três fases distintas: a planificação, a acção e a reflexão sobre a acção. Na

planificação, o trabalho colaborativo foi uma realidade, e, apesar da grande diferença de

experiências, tanto Isabel como Maria contribuíram para que todos tirassem o melhor partido

deste tipo de aulas. Foram apresentadas aos discentes tarefas mais práticas, eventualmente de

investigação ou lúdicas, onde os alunos podiam trabalhar em díade. Apesar de o ambiente na

sala de aula ser por vezes agitado, era usual a solicitação das professores para ajuda e/ou

verificação do trabalho já efectuado. Numa das turmas observadas era notório que a maioria

dos alunos só trabalhava na presença da assessora. A reflexão sobre a acção era sempre feita

após o termino da aula, aproveitando o intervalo. Apesar de curta era, pelo que foi observado,

eficaz. Algumas vezes surgia como ponto de partida na reunião de planificação seguinte.

Isabel e Maria referem algumas vantagens desta estratégia de trabalho, apresentando

ainda algumas sugestões com vista a melhorar a eficácia das assessorias.

O Olhar dos alunos

A aplicação de questionários aos alunos participantes neste projecto de investigação

prende-se com a necessidade de obter dados de diferentes fontes que permitam uma

triangulação metodológica contribuindo desta forma para a validade interna do estudo

(Cohen et al., 2000).

No início do 2º período, foi pedido a todos os alunos das turmas observadas que

preenchessem um questionário, com o objectivo de percebermos qual a sua opinião sobre as

aulas de assessoria, as vantagens de um segundo professor na sala e o reflexo que este tipo de

aulas tem nos resultados a Matemática. Estes dados serviram de elemento de confrontação

com as concepções e práticas das professoras. Nesta secção procuraremos analisar os

resultados do questionário (Anexo V) aplicado aos discentes das três turmas envolvidas no

estudo.

Dos 71 alunos das três turmas que participaram no estudo, apenas um não preencheu o

questionário, por ter faltado às aulas nesse dia. Ao todo foram tratados 70 questionários.


82

A segunda parte do questionário dizia respeito à - “Opinião sobre as aulas de

Matemática”. Para muitas questões colocadas, e devido ao facto das turmas observadas

apresentarem características distintas, achámos conveniente fazer, além de uma análise

global, uma análise por turma. Nos casos em que os resultados se mostraram significativos,

também se procedeu a um estudo diferenciado por sexo do discente.

Perante a questão “Gostas da disciplina de Matemática?”, 68.6% dos alunos afirmam

“Gosto” ou “Gosto Muito” (Quadro 5).

Quadro 5 - Gostas da disciplina de Matemática?

Q9. Gostas da disciplina de Matemática?

Global Sexo Turma

M F 7-1 7-2 7-3 Opções de resposta

Total de respostas 70 41 29 26 20 25

Não Gosto Nada 10.0 % 17.1% 0.0% 11.5% 10.0% 8.3%

Gosto Pouco 21.4% 24.4% 17.2% 38.5% 15.0% 8.3%

Gosto 55.7% 48.8% 65.5% 34.6% 65.0% 70.9%

Gosto Muito 12.9% 9.8% 17.2% 15.4% 10.0% 12.5%

Ao analisar os resultados, diferenciando os discentes por sexo, podemos verificar que,

enquanto 82.7% das raparigas dizem gostar ou gostar muito de Matemática, apenas 58.6%

dos rapazes tem a mesma opinião.

Com base no Quadro 5 podemos constatar que os alunos da turma 7-3 são os que dizem

ter mais gosto pela Matemática, com 83.4% dos discentes a responderem “Gosto” ou “Gosto

Muito”. Nas outras duas turmas, a percentagem de alunos que responde desta forma é 75%

para a 7-2 e 50% para a 7-1.

Maria é titular da turma com maior percentagem de alunos a gostarem de Matemática (7-

3). As turmas de Isabel dão respostas com valores mais baixos, apesar de, em nenhum caso,

serem inferiores a 50%.

Em relação à pergunta “Gostas de ter dois professores de Matemática na sala de aula?”,

verificam-se 82.9% de respostas favoráveis (“Gosto” ou “Gosto Muito”), correspondente a

58 alunos. Nesta questão, ao fazermos um estudo diferenciado por sexo, 89.6% das raparigas

e 78% dos rapazes manifestam-se agradados com o facto de terem dois docentes, em

simultâneo, na sala de aula.


83

Quadro 6 - Gostas de ter dois professores na sala de aula?

Q10. Gostas de ter dois professores na sala de aula?

Global Sexo Turma



Não Gosto Nada 7.1% 9.8% 3.5% 3.8% 5.0% 12.5%

Gosto Pouco 10.0% 12.2% 6.9% 7.7% 10.0% 12.5%

Gosto 50.0% 48.8% 51.7% 50.0% 50.0% 50.0%

Gosto Muito 32.9% 29.2% 37.9% 38.5% 35.0% 25.0%

Numa leitura dos dados apresentados no Quadro 6, podemos adiantar que é a turma 7-3

que dá mais respostas negativas a esta questão (25%). As outras duas turmas têm a mesma

assessora, Maria, e apresentam respostas muito semelhantes.

As razões apontadas pelos alunos para gostarem de ter dois professores na sala de aula

são muito diversas. No quadro seguinte apresentamos uma lista das respostas categorizadas

em três níveis: relativamente às professoras, ao aluno e à turma.


84

Quadro 7 - Porque gosto de ter dois professores na sala de aula

Categorias Razões apontadas pelos alunos

Relativas às professoras

Porque explicam muito bem; Porque nos ajudam; Porque tiro as dúvidas com a outra professora enquanto a

outra não explica tão bem; Ajuda-nos muito e explica muito bem; É muito simpática; Não é tanto trabalho para a nossa professora; Porque a assessora explica muito bem; Porque a assessora explica muito melhor; Dão mais atenção aos alunos; Tomam melhor conta dos alunos; Porque duas cabeças pensam melhor; Porque não gosto da professora e gosto da assessora; Se uma não perceber a outra pode perceber; Porque ajuda a nossa professora.

Relativas ao aluno

Agora interesso-me mais; Porque estou mais atento; Assim tiro as dúvidas melhor; Fazemos mais exercícios; É interessante; Aprendo mais; Mas por vezes é mais confuso; Dá muito jeito; Porque temos ajuda a duplicar; Fazemos mais trabalhos; Porque posso fazer comparações quanto à explicação dos

métodos; As dúvidas são respondidas mais rapidamente.

Relativas à turma Como somos muitos, assim é melhor; Distraímo-nos menos; Ajuda a estabilizar a aula; Com duas professoras há mais silêncio.

Da análise feita às respostas dos alunos, pareceu-nos que algumas justificações se referem

à assessora, como se a pergunta fosse “Gostas da assessora?”. Outro aspecto digno de nota, é

o facto de as razões apontadas pelos alunos relativamente às professoras, serem em maior

número.

Procurámos ainda perceber a relação existente entre “Gostar de Matemática” e “Gostar

de ter dois professores de Matemática na sala de aula”.


85

Gráfico 13 - Relação entre “Gostar de Matemática” e “Gostar de ter dois professores na sala de

aula”

Ao analisarmos o Gráfico 13, podemos constatar que há alguns alunos que, apesar de não

gostarem de Matemática, gostam ou gostam muito, de ter dois professores na sala de aula:

dos sete que respondem à Questão 9 “Não Gosto Nada”, três escolhem a opção “Gosto” ou

“Gosto Muito” em relação à Questão 10 (dois são alunos da turma 7-1 e um da 7-3); dos 15

que respondem “Gosto Pouco”, 11 escolhem a opção “Gosto” ou “Gosto Muito” em relação

à Questão 10 (oito são alunos da turma 7-1, dois da 7-2 e um da 7-3).

Registamos que, de um total de 14 alunos que diz gostar de ter um professor assessor na

sala de aula apesar de não gostar de Matemática, 12 pertencem às turmas onde Maria é

assessora e dois à turma onde a assessora é Isabel.

Quando se pergunta “Gostas das actividades que se desenvolvem nas aulas em que há

dois professores?”, 60% dos alunos afirmam gostar das actividades das aulas de assessoria

(Quadro 8).

Quadro 8 - Gostas das actividades que se desenvolvem quando há dois professores?

Q11. Gostas das actividades que se desenvolvem nas aulas em que há dois professores?

Global Sexo Turma



Sim 60.0% 51.2% 72.4% 61.5% 55.0% 62.5%

Não 40.0% 48.8% 27.6% 38.5% 45.0% 37.5%


86

Mais uma vez se verificam diferenças significativas nas respostas quando a análise é feita

em relação ao sexo dos alunos: 72.4% de raparigas e 51.2% de rapazes respondem Sim à

Questão 11. Ao analisarmos as turmas separadamente, não se verificam valores muito

diferentes. Apenas a turma 7-2 apresenta uma percentagem de respostas afirmativas

ligeiramente mais baixa (55%).

Quando se pediu “Indica as duas actividades de que mais gostas” (Questão 12),

constatámos que apenas 33 alunos responderam. Quando o fazem referem-se,

nomeadamente, ao tipo de tarefas, “Fazer exercícios”; “Fichas para trabalhar a mente”;

“Exercícios práticos”; ao esclarecimento de dúvidas, “Esclarecer dúvidas” ou consideram

que nada muda “É tudo igual”.

Os resultados das respostas à questão “Nas aulas em que há dois professores de

Matemática, costumas:”, apontam para que 74.3% dos alunos considerem que mantêm o

mesmo nível de participação quando comparado com aulas leccionadas por um único

professor (Quadro 9).

Quadro 9 - Nas aulas em que há dois professores costumas:

Q13. Nas aulas em que há dois professores costumas:

Global Sexo Turma



Participar mais na aula 24.3% 24.4% 24.1% 42.3% 25.0% 4.2% Manter o mesmo nível de participação 74.3% 73.2% 75.9% 57.7% 70.0% 95.8%

Participar menos na aula 1.4% 2.4% 0.0% 0.0% 5.0% 0.0%

Um dos aspectos mais significativos é o facto de apenas um aluno (7-2, sexo masculino)

ter afirmado “Participar menos na aula”. Note-se que esta turma foi caracterizada como

sendo muito conflituosa e com medidas disciplinares aplicadas a alunos durante o 1º período.

Numa análise global, a maioria dos discentes afirma “Manter o mesmo nível de

participação na aula”. Podemos ainda constatar que na turma 7-3 há uma maior

percentagem de alunos a afirmar manter o mesmo nível de participação nas aulas (95.8%),

com apenas 4.2% a escolherem a opção “Participar mais na aula”. Esta é a única turma em

que Isabel é assessora. É importante relembrar que as docentes, nas entrevistas, transmitiram


87

uma opinião tendencialmente diferente desta, ou seja, consideraram que os alunos participam

mais nas aulas de assessoria do que nas aulas em que há apenas uma professora.

Em relação à questão 14, 51.4% dos alunos (36), dizem pedir ajuda ao professor assessor

“Em poucas aulas” ou “Em nenhuma aula” (Quadro 10).

Quadro 10 - Com que frequência costumas pedir ajuda ao professor assessor?

Q14. Com que frequência costumas pedir ajuda ao professor assessor?

Global Sexo Turma



Em todas as aulas 11.4% 9.8% 13.8% 26.9% 5.0% 0.0%

Em muitas aulas 37.2% 34.1% 41.4% 30.8% 50.0% 33.3%

Em poucas aulas 47.1% 51.2% 41.4% 42.3% 40.0% 58.4%

Em nenhuma aula 4.3% 4.9% 3.4% 0.0% 5.0% 8.3%

Ao analisarmos a mesma questão diferenciando os sexos, 41.4% das raparigas respondem

“Em poucas aulas” e a mesma percentagem “Em muitas aulas”. Já os rapazes manifestam

uma diferença significativa ao escolherem estas duas opções: 51.2% e 34.1%, para “Em

poucas aulas” e “Em muitas aulas”, respectivamente.

Da análise feita às turmas individualmente, podemos referir que para as opções de

resposta “Em todas as aulas” e “Em muitas aulas” os valores apresentados são muito

diferentes: as turmas 7-1 e 7-2 referem 57.7% e 55% das respostas respectivamente, enquanto

que a turma 7-3 refere apenas 33.3%. Maria é assessora das turmas 7-1 e 7-2 onde está

constantemente a ser solicitada pelos alunos.

Quando se pretendeu saber se os discentes são mais rapidamente atendidos quando há

dois docentes na sala de aula, 85.7% dos alunos respondeu Sim à Questão 15 (Quadro 11).

Este valor é muito esclarecedor até porque aqui não se nota diferença significativa entre as

respostas analisadas em função do sexo. Quando a análise é feita às turmas em separado, os

resultados variam entre os 92.3% para a 7-1 e 79.2% para a 7-3.


88

Quadro 11 - O facto de teres dois professores na sala de aula permite que sejas mais rapidamente atendido quando tens dúvidas?

Q15. O facto de teres dois professores na sala de aula permite que sejas mais rapidamente atendido quando tens dúvidas?

Global Sexo Turma



Sim 85.7% 85.4% 86.2% 92.3% 85.0% 79.2%

Não 14.3% 14.6% 13.8% 7.7% 15.0% 20.8%

Ao procurarmos saber em que medida as aulas de assessoria ajudaram a melhorar o

rendimento do aluno na disciplina de Matemática (Quadros 12 e 13), 82.9% dos alunos

afirma que as aulas com o professor assessor ajudaram a melhorar o rendimento, apesar das

suas perspectivas face a essa melhoria serem diferentes.

Quadro 12 - As aulas com o professor assessor ajudaram a melhorar o teu rendimento?

Q16. As aulas com o professor assessor ajudaram a melhor o teu rendimento?

Global Sexo Turma



Sim 82.9% 82.9% 82.8% 100% 85.0% 62.5%

Não 17.1% 17.1% 17.2% 0.0% 15.0% 37.5%

A diferença de sexo, nesta questão, não é significativa, mas em relação às turmas

continua a existir diferenças para os valores obtidos que, para a opção afirmativa de resposta,

variam entre os 100% para a turma 7-1 e 62.5% para a 7-3. É interessante verificar que há 12

alunos que acham que as aulas com a professora assessora não os ajudaram a melhorar o

rendimento a Matemática. Destes alunos, três são da turma 7-2, e nove da turma 7-3. A

heterogeneidade das turmas pode ser uma razão para esta diferença de valores.

Numa leitura dos dados apresentados no Quadro 12 podemos constatar que apenas a

turma 7-3 se diferencia nos resultados com 37.5% dos alunos a não saberem ou não

responderem à Questão 17. Tal facto pode dever-se a ser esta a turma que apresenta a

percentagem mais elevada de alunos a não reconhecerem o contributo da assessoria no seu


89

rendimento escolar. De resto, quer a análise se faça globalmente, por sexo ou por turma, a

maioria dos alunos acha que melhorou o seu rendimento a Matemática.

Quadro 13 - Em que medida melhoraste o teu rendimento?

Q17. Em que medida?

Global Sexo Turma



Não Melhorei Nada 1.4% 0.0% 3.4% 0.0% 0.0% 4.2%

Melhorei Pouco 25.7% 29.3% 20.7% 26.9% 25.0% 25.0%

Melhorei 48.6% 51.2% 44.8% 65.5% 50.0% 29.1%

Melhorei muito 2.9% 2.4% 3.4% 3.8% 25.0% 4.2%

NS / NR 21.4% 17.1% 27.6% 3.8% 0.0% 37.5%

Da análise dos dados podemos ainda referir que três dos alunos que responderam Sim à

Questão 16, não sabem ou não respondem à Questão 17 (um da turma 7-1 e dois da 7-2).

Achámos pertinente comparar as respostas à Questão 17 com os resultados obtidos no

final do 1º período. No Quadro 14 podemos verificar que os alunos da turma 7-3 registaram

maior percentagem de níveis iguais ou superiores a três (96%) sendo, simultaneamente, os

que menos consideram ter melhorado ou melhorado muito o rendimento a Matemática pelo

facto de estarem dois professores na sala de aula (33.3%).

Quadro 14 - Níveis obtidos no final do 1º período / Rendimento dos alunos

Turmas Níveis obtidos no

1º período Rendimento a Matemática

< 3 ≥3 Melhorei Melhorei Muito

7-1 30.8% 69.2% 65.5% 3.8%

7-2 40.0% 60.0% 50.0% 25.0%

7-3 4.0% 96.0% 29.1% 4.2%

Em anexo (Anexo VI) apresentamos os níveis que os alunos de cada turma obtiveram no

final do 1º período. Não considerámos importante estudar os resultados dos outros períodos

porque a professora Isabel foi substituída no início do 2º período.


90

Por último, a Questão 18 pretendia saber se o trabalho em regime de assessoria deverá ser

continuado no próximo ano e porquê. Dos 70 alunos que responderam ao questionário,

87.1% responderam Sim e 4.3% não sabem ou não responderam à questão colocada (Quadro

15).

Quadro 15 - Achas que esta forma de trabalho deve ser continuada no próximo ano?

Q18. Achas que esta forma de trabalho deve ser continuada no próximo ano?

Global Sexo Turma



Sim 87.1% 90.2% 82.8% 92.3% 85.0% 83.3%

Não 8.6% 9.8% 6.9% 0.0% 10.0% 16.7%

NS / NR 4.3% 0.0% 10.3% 7.7% 5.0% 0.0%

Apenas seis alunos responderam Não, sendo que nenhum é da turma 7-1. Os motivos

apresentados referem-se: ao aluno, “Não é necessário” e “É chato”; ao professor, “Há

diferentes maneiras de ensinar” e à turma, “O ambiente da sala de aula é perturbador”.

Esta última resposta é dada por um aluno da turma 7-3, apesar de achar que “Tenho mais

ajuda” e “Tenho ajuda mais rápida” com os dois professores na sala de aula. Dois discentes

não apresentam motivos para as suas respostas.

Nesta questão não se verificam alterações significativas quando a análise é feita por sexo

ou por turma. Apenas podemos realçar que os alunos da turma 7-3 são os únicos a terem

certezas sobre o que se deverá fazer no próximo ano lectivo: 83.3% acha que Sim e 16.7%

acha que Não. Nas outras turmas, 7.7% e 5.0% dos discentes, respectivamente nas turmas 7-1

e 7-2, não sabem ou não respondem se as aulas de assessoria devem continuar no próximo

ano.

O Quadro 16 ilustra os motivos referidos pelos alunos que responderam Sim à Questão

18. “Tenho ajuda mais rápida”, “Tenho mais ajuda” e “Aprendo mais” são três os motivos

mais escolhidos pelos inquiridos. De realçar que esta é uma questão de resposta múltipla

podendo os alunos assinalar vários motivos.


91

Quadro 16 - Motivos para continuar com as aulas de assessoria

Respostas Global 7-1 7-2 7-3

Tenho ajuda mais rápida 54 22 15 17

Tenho mais ajuda 45 18 12 15

Aprendo mais 36 19 12 5

Os Gráficos seguintes referem-se às respostas dadas pelos alunos globalmente (Gráfico

14) e de cada uma das turmas separadamente (Gráficos 15, 16 e 17). Também aqui não se

registam alterações significativas em relação a análise feita globalmente.

Gráfico 14 - Porque se deve continuar com as assessorias

Gráfico 15 - Porque se deve continuar com as assessorias - Turma 7-1


92



Para melhor interpretarmos as respostas dadas pelos alunos, utilizámos uma técnica de

análise multivariada de dados denominada “Análise Factorial de Correspondências” (AFC).

A AFC aplica-se, em geral, a qualquer tabela de valores positivos e permite comparar entre si

os perfis das linhas e das colunas e, finalmente, fazer uma representação espacial conjunta.

Linhas ou colunas próximas denotam perfis semelhantes, enquanto a proximidade entre uma

linha e uma coluna revela uma grande dependência.

No nosso caso, construímos uma tabela de valores médios, retirados das questões

relativas aos quadros apresentados, em que as respostas foram previamente transformadas em


93

escalas de 1 a 4. Valores baixos significam respostas negativas, enquanto valores altos

indicam respostas afirmativas (Quadro 17).

Quadro 17 - Tabela de valores médios das respostas ao questionário aplicado aos alunos

Sexo Turma

Questões Masc. Fem. T7-1 T7-2 T7-3

Q9 2.098 2.828 2.039 2.500 2.710

Q10 2.754 3.136 3.117 3.000 2.625

Q11 2.048 2.896 2.460 2.200 2.500

Q13 2.464 2.482 2.846 2.450 2.084

Q14 1.927 2.208 2.423 2.100 1.583

Q15 3.416 3.448 3.692 3.400 3.168

Q16 3.316 3.312 4.000 3.400 2.500

Q17 1.925 1.689 2.386 2.750 1.291

Q18 3.608 3.692 4.000 3.579 3.332

O gráfico seguinte representa o conjunto de pontos no plano factorial principal (Gráfico

18).


94

Gráfico 18 - Análise Factorial de Correspondências (AFC)

Os aspectos mais importantes a reter dos resultados obtidos são os seguintes:

(i) A variável turma é mais importante do que a variável sexo, i.e., globalmente, as

respostas variam mais de turma para turma do que de rapazes para raparigas;

(ii) A melhoria do rendimento motivada pela presença de um professor assessor

verificou-se mais na turma 7-2, em oposição à turma 7-3, onde os alunos têm mais

tendência para gostar da disciplina de Matemática. Podemos constatar, que de uma

forma geral, a presença do professor assessor contribui para a motivação dos alunos

(melhoria do seu rendimento, 7-2, e aumento da participação, 7-1). Entre os alunos

que já gostam de Matemática, nem tanto, uma vez que o rendimento já é elevado e

não se dá tanto valor à participação;


95

(iii) A presença de dois professores na sala de aula, bem como as actividades que são

desenvolvidas nessas condições, são sobretudo apreciadas pelas raparigas (Q10 e

Q11);

(iv) Os rapazes participam mais e pedem mais vezes ajuda ao assessor (Q13 e Q14).


96

97

Capítulo 6

Considerações Finais

Neste capítulo é feita uma síntese dos principais objectivos do trabalho, da sua

fundamentação teórica e da metodologia de investigação utilizada. Procurando responder às

questões da investigação, são igualmente apresentados os resultados mais relevantes. Por fim,

são formuladas algumas limitações do projecto e possíveis implicações em novas

investigações.

Síntese

Os professores são os principais responsáveis pela condução das estratégias de ensino-

aprendizagem e, por isso, devem fazer uso dos seus conhecimentos científicos, pedagógicos e

didácticos para uma prática profissional capaz de responder aos grandes desafios da escola. A

Matemática é uma disciplina que apresenta um desinteresse crescente por parte dos jovens e

um grande nível de insucesso escolar (Ponte, 1994). É necessário implementar, na sala de

aula, práticas que permitam desenvolver nos alunos uma competência matemática que

conduza à alteração desta realidade.

As assessorias fazem parte de uma estratégia adoptada por um elevado número de escolas

envolvidas no Plano da Matemática, numa tentativa de diminuir a percentagem de alunos

com insucesso a esta disciplina (Santos et al., não publicado).

Com base nestas preocupações, esta investigação teve como objectivo estudar uma

assessoria – um par de professores de Matemática do 3º ciclo (titular da turma e assessor), e

compreender até que ponto as aulas com dois docentes podem ser um factor de sucesso

escolar. Deste problema surgem as seguintes questões de investigação: (i) entender qual a


98

natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria; (ii) quais as vantagens de

haver dois professores na sala de aula; e (iii) com que limitações e constrangimentos se

confrontam os professores quando trabalham em assessoria.

Segundo Sprinthall (1998), o objectivo da supervisão é promover a aprendizagem e o

desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos. Para tal, é necessário que se

desenvolva um trabalho colaborativo entre docentes, considerados como adultos em

desenvolvimento. Neste sentido, uma supervisão desenvolvimentista do ensino é um

processo situado na aula e na escola, desenvolvido com a finalidade de melhorar o ensino-

aprendizagem.

Segundo Alarcão e Roldão (2008, p. 19), “as novas tendências supervisivas apontam para

uma concepção democrática da supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a

aprendizagem em colaboração, o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e

auto-aprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, a assunção da

escola como comunidade reflexiva e aprendente, capaz de criar para todos os que nela

trabalham condições de desenvolvimento e aprendizagem”.

Schön (in Alarcão & Roldão, 2008) relaciona a qualidade da supervisão com a promoção

da capacidade de reflectir, criticamente, sobre a acção profissional. Analisando os

indicadores de qualidade da supervisão, apresentado pelas autoras, podemos constatar que o

trabalho em regime de assessoria poderá apresentar algumas dessas características: (i)

promoção de práticas de reflexão e questionamento; (ii) promoção do trabalho colaborativo;

(iii) desenvolvimento de autonomia profissional; (iv) crítica construtiva; (v) bom

relacionamento interpessoal; (vi) partilha de experiências e comunicação entre colegas.

O trabalho colaborativo, associado ao desenvolvimento profissional, é um tema muito

referido nas investigações sobre educação (Fullan & Hargreaves, 1992; Ponte, 1998; Santos,

2000). Para assegurar que a colaboração tenha êxito, é necessário que cada um dos elementos

sinta que o seu envolvimento no trabalho valeu a pena pelos benefícios que daí retirou, bem

como pela forma como sentiu que contribuiu para o grupo (Boavida & Ponte, 2002).

Segundo estes autores a verdadeira colaboração só ocorre quando existe um ambiente de

confiança.

Para Day (2001), a investigação colaborativa, em que os professores trabalham lado a

lado a partir das suas necessidades e preocupações e em que o conhecimento é produzido a

partir da prática, é denominada colaboração. Este autor diz ainda que, num grupo

Capítulo 6 – Considerações Finais

99

colaborativo, são necessárias a reflexão, a troca de experiências e a crítica. Para que um

trabalho colaborativo seja bem sucedido, é necessário uma interacção ao longo do tempo

(Day, 2001) e o modo como se negoceiam os significados e se gerem as diferenças é

essencial para o seu desenvolvimento.

Também Fullan e Hargreaves (2001) referem a importância de os professores fazerem

uma observação e uma reflexão do seu trabalho, contribuindo desta forma para a melhoria do

ensino.

Neste estudo adoptou-se uma metodologia de cunho descritivo e interpretativo, uma vez

que a questão principal é compreender até que ponto as assessorias em Matemática podem

ser um factor de sucesso escolar (Stake, 1994). O design da investigação é o estudo de caso,

constituindo o par de professores a unidade de análise, uma vez que se pretende compreender

a natureza do trabalho dos professores envolvidos em assessoria, as vantagens desse tipo de

trabalho e as dificuldades com que se confrontam (Yin, 1989).

Foram convidadas a participar neste estudo duas professoras, titular e assessora uma da

outra, que trabalharam em conjunto para atingir objectivos comuns, resultando daí benefícios

mútuos (Stewart, 1997).

Para a recolha de dados utilizaram-se vários instrumentos, favorecendo a triangulação

através da captação de várias perspectivas sobre a mesma realidade. Assim, recorreu-se a

entrevistas às professoras, a observação de aulas e respectivas reuniões de preparação e de

reflexão das próprias aulas, a um questionário aplicado aos alunos das turmas leccionadas

pelo par pedagógico e a recolha documental dos trabalhos dos alunos, das actas das reuniões,

dos instrumentos de avaliação e dos documentos de apoio à prática lectiva.

A análise dos dados iniciou-se à medida que estes foram sendo recolhidos, e assentou na

análise de conteúdo apoiada pelo enquadramento teórico.


100

Apresentação dos resultados

Natureza do trabalho

A estratégia das aulas em regime de assessoria surgiu com o Plano da Matemática (PM) e

teve como objectivo não só a melhoria dos resultados, mas também a apropriação por parte

dos alunos da competência matemática que lhes permitam ser, no futuro, cidadãos críticos e

intervenientes na sociedade.

Tratando-se de um trabalho colaborativo entre os docentes, tornou-se necessário que

todos investissem grande parte do seu tempo e energia na planificação e preparação das

actividades a desenvolver.

O trabalho desenvolvido pelo par de professoras dividiu-se em três fases distintas:

planificação das aulas, aulas de assessoria e reflexão sobre as aulas.

As reuniões de planificação, que tinham lugar à 3ª feira, eram dinâmicas e com um bom

ambiente de trabalho, até porque Isabel e Maria já se conheciam há um ano. Apesar de, nas

reuniões a que a investigadora assistiu, Isabel ter mostrado um papel mais activo, nenhuma

professora se destacava no trabalho desenvolvido. Ambas davam contributos para a

preparação das tarefas a propor na sala de aula, discutiam a forma de as apresentar, de as

avaliar. Para além disso também analisavam a forma de apoiar os alunos que necessitavam de

um apoio mais individualizado. Estamos em crer que esta parceria é em parte justificada pelo

facto de Isabel e Maria serem titular e assessora uma da outra e, portanto, aplicavam a mesma

estratégia às três turmas, uma de Maria e duas de Isabel. A interacção existente entre as duas

professores foi igual nas três turmas, apesar de os alunos apresentarem características

diferentes. Ambas respeitaram as opiniões da colega tendo sempre presente as diferenças

existentes entre elas. Podemos afirmar que realizaram um trabalho: (i) espontâneo, na medida

em que as relações de trabalho evoluíram a partir das docentes e foram por elas sustentadas;

(ii) voluntário, porque reconheceram ao longo do estudo que trabalhar em conjunto é

simultaneamente agradável e produtivo; (iii) orientado para o desenvolvimento, porque

trabalhavam para uma iniciativa apoiada externamente (PM); (iv) difundida no tempo e no

espaço, porque para além das reuniões marcadas, Isabel e Maria também se reuniam noutras

ocasiões, nomeadamente à hora do almoço; (v) imprevisível, porque os resultados obtidos


101

eram incertos e pouco previsíveis. Pelas características apontadas podemos dizer que o

trabalho de assessoria se enquadra numa cultura de colaboração (Hargreaves, 1998).

A preparação prévia das aulas, vital para que esta estratégia de trabalho seja bem

sucedida, é muito cuidada e pensada de forma a tirar o máximo partido do assessor. Na

planificação, o trabalho colaborativo foi uma realidade, e, apesar da grande diferença de

experiências, tanto Isabel, como Maria, deram contributos importantes para que as

assessorias ajudassem os alunos a melhorar o seu rendimento e, eventualmente, a gostar de

Matemática. Apesar de ser sempre Isabel a tomar a iniciativa, nas reuniões não se distinguia

o papel de titular do de assessor. Trabalhavam em parceria, sem hierarquias, ajudando-se

mutuamente. Durante as aulas, a colaboração continuava, apesar de aí já estar bem definido o

estatuto de professor titular e o de assessor.

As aulas de Matemática são agora diferentes, com tarefas mais práticas, de investigação

ou lúdicas, onde os alunos podem trabalhar em díade. O facto de os professores que formam

o par pedagógico terem concepções diferentes sobre o processo de ensino aprendizagem e

dinamizarem as aulas de forma diferente constitui uma mais valia. A heterogeneidade desta

forma de trabalhar, realça as características pessoais e profissionais de cada uma das

professoras. Enquanto Isabel se preocupa com a disciplina, referindo que não existe

aprendizagem quando o ambiente não é propício, Maria é muito atenta às dificuldades

demonstradas pelos alunos, “explica tudo direitinho”, enfatizando alguns aspectos que

considera importantes. É com a diversidade de experiências que cada uma tem, a partilha

dessas mesmas vivências e dos contributos de cada uma, que o resultado produzido é rico.

Os momentos de reflexão semanais com relatos, diálogos críticos acerca dos

acontecimentos da sala de aula e o estímulo para a reflexão na acção e sobre a acção,

proporcionaram o desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos. Pelo facto de

serem, ao mesmo tempo, titular e assessora uma da outra, havia sempre um confronto em

relação ao trabalho realizado, com troca de responsabilidades. Apesar de considerarem que

sempre prepararam as aulas, com a presença de outro professor na sala, consciente ou

inconscientemente, a preparação foi mais cuidada, mais minuciosa. Quando estavam juntas,

após a aula, tiveram sempre necessidade de se justificarem, de comentarem as ocorrências,

tomando, sem o saberem, o papel de supervisora uma da outra, numa supervisão ténue e

sempre construtiva. Como Isabel reconhece, há controlo no sentido de terem sempre uma

satisfação a dar uma à outra.


102

Através da partilha e da reflexão, as docentes tiveram oportunidade de tomar consciência

das competências profissionais que desenvolveram, do conhecimento profissional adquirido

ao nível do currículo e da didáctica da matemática, que a maneira de ser de cada uma

influência a sua prática e, sobretudo, que o desenvolvimento profissional é contínuo e

dinâmico. O balanço que fazem vai no sentido expresso por Nóvoa (1992, p. 2): “É que ser

professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa

maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”.

Apesar de menos extensas que as reuniões de planificação, as reuniões de reflexão são de

extrema importância, e é com base nessa reflexão que é possível, por exemplo, corrigir

alguns aspectos da aula, melhorar as propostas de trabalho apresentadas, tomar conhecimento

sobre o desempenho de alguns alunos e procurar novas respostas. Ponte (1994) realça a

importância da reflexão sobre a prática, considerando que estimula novos interesses, faz

levantar novas questões e possibilita uma prática mais enriquecedora e consciente. Daí a

importância de uma reflexão sobre a acção, preferencialmente no final de cada aula. No

estudo realizado, a reflexão após a aula era mais produtiva na turma 7-1, onde as aulas com a

assessora se realizavam ao 2º tempo do bloco. Nas outras duas turmas, a reflexão era feita

mais tarde, noutro intervalo ou na reunião de planificação seguinte, tornando-se menos

produtiva. Este facto leva-nos a chamar a atenção para a importância dos momentos

reservados para esta actividade. Quando permitem que seja realizada com tempo e num

período próximo da realização da aula, parecem favorecer uma reflexão mais frutuosa.

Assim, a gestão e organização dos horários dos professores, disponibilizando tempos

comuns de trabalho, constituem factores indispensáveis ao bom resultado desta estratégia.

Sem tempo para as planificações e para a reflexão das aulas, o trabalho em assessoria sairá

mais fragilizado, menos produtivo para os alunos e até para os professores.


103

Vantagens

Esta investigação mostrou que o trabalho relacionado com as aulas em regime de

assessoria, nas suas fases de planificação, acção e reflexão, pode ter reflexos positivos nas

práticas lectivas e no desenvolvimento profissional dos professores. Esta metodologia de

trabalho pode ser um elemento facilitador na implementação de novas abordagens

pedagógicas, passando o aluno a assumir um papel mais activo no processo de ensino-

aprendizagem da Matemática.

Contudo, as duas participantes no estudo consideram que a selecção dos docentes que

constituem o par titular-assessor é muito importante, na medida em que uma boa relação,

pessoal e profissional, está na base de um trabalho verdadeiramente colaborativo (Boavida &

Ponte, 2002). Apesar de terem outras experiências no que respeita à constituição dos pares,

uma das docentes, Isabel, considera que a titular e a assessora devem ter funções recíprocas,

ou seja, serem titular e assessora uma da outra, para que a troca de experiências e de

responsabilidade seja maior. É ainda de assinalar que, na opinião de uma das professoras, não

é de todo aconselhável que o mesmo par se mantenha inalterado ao longo dos anos. Criam-se

vícios, defesas, e a aprendizagem contínua deixa de acontecer. É importante observar outras

formas de actuar em sala de aula, testar e criticar outros processos.

Este estudo mostra que atribuir, a todas as turmas por igual, 45 minutos com um outro

professor na sala de aula pode não ser a solução mais indicada. É desejável que os alunos

tenham um apoio individualizado em tempo real, mas nem todas as turmas têm as mesmas

necessidades. Se, para umas, é preferível mais tempo semanalmente, para outras o tempo

agora atribuído é demasiado. Este estudo também evidencia que é mais vantajoso, para as

alunos e para os professores, o tempo atribuído à assessoria ser o 2º do bloco, porque não

existe uma quebra no tipo de tarefa que os discentes estão a realizar e porque a reflexão sobre

a aula não é adiada. Há que ter em atenção estes aspectos quando se constituem as turmas

e/ou quando se atribuem as assessorias, sob pena de haver um grande desperdício de recursos

humanos.

Pelo facto de coexistirem dois professores na mesma sala de aula, as regras de

funcionamento e a gestão da aula são forçosamente diferentes. Em relação aos alunos,

verificamos algumas situações problemáticas: alguns, apesar de gostarem de ter outro

professor na sala de aula, ficam perturbados com o barulho existente, provocando-lhes

alguma desconcentração; outros só trabalham quando algum professor, preferencialmente o


104

assessor, se aproxima deles; os alunos com melhor aproveitamento monopolizam os

professores em detrimento dos que mais precisam.

O facto de existirem dois docentes na sala de aula, a fim de ajudar a ultrapassar, de forma

imediata, as dúvidas e dificuldades manifestadas, constituiu para os alunos uma fonte de

motivação e de apoio facilitadoras da aprendizagem. Globalmente, é possível afirmar que os

alunos se preocupam mais e tentam tirar o máximo proveito do facto de terem na sala outro

professor para os ajudar. Nas turmas onde os discentes apresentam ritmo de trabalho mais

lento e/ou rendimento mais baixo, esta estratégia parece ser mais eficaz. Também nos grupos

com mais problemas de gestão comportamental se registam algumas alterações positivas. Nas

turmas onde há muitos alunos a necessitarem de ajuda, o trabalho de assessoria é mais

notório, produz mais efeitos.

Este estudo veio mostrar que, com esta estratégia, criaram-se na escola oportunidades

para que os docentes pudessem partilhar as suas ideias, valores e conhecimentos através da

exposição das suas próprias experiências, contribuindo assim para o seu enriquecimento

profissional. O estudo evidência que a existência de horas de trabalho comum, marcadas no

horário de cada docente, foi determinante para que as assessorias fossem bem sucedidas.

Como refere Isabel na 1ª entrevista, já se discute, sem constrangimentos, problemas que

surgem, estratégias testadas, formas de tornar a aula mais atractiva.

Também ao nível das relações se verificaram alterações significativas. Lentamente

foram-se quebrando barreiras e ultrapassaram-se dificuldades e constrangimentos inerentes a

uma cultura de escola individualista. Este estudo aponta para que a negociação do papel que,

em cada situação, cada uma devia desempenhar foi feita de forma natural, tendo sempre em

vista a melhoria das práticas lectivas. Se nas reuniões de planificação e de reflexão, Isabel e

Maria trabalharam sempre em parceria, durante as aulas trabalhavam em assessoria. A gestão

e dinamização da aula não constituíram assunto de discussão, talvez por já terem alguma

experiência de trabalho conjunto (tinham sido titular e assessora uma da outra no ano lectivo

anterior). Evidencia-se, deste modo, que não existem estatutos diferentes, apenas o objectivo

de melhorarem as suas práticas.


105

Limitações e Constrangimentos

As professoras participantes neste estudo, apesar de terem alguma experiência de trabalho

em pares pedagógicos, continuam a manifestar alguns constrangimentos resultantes das

dificuldades inerentes a uma organização de trabalho em parceria agravada pela diferente

experiência de cada uma delas. Se Isabel controla bem as situações de indisciplina, também

se questiona se, por vezes, um ambiente menos pesado não seria vantajoso. Para Maria,

trabalhar com uma colega mais experiente é uma vantagem, desvalorizando por vezes o

contributo que pode dar em relação a novas abordagens e estratégias. No entanto,

consideramos que a heterogeneidade do par pedagógico também é aconselhável sob pena de

não existir uma discussão viva e produtiva.

Esta investigação mostrou que as aulas em regime de assessoria correm o risco de

aumentar a dependência de alguns alunos em relação ao professor. Se este não tem o cuidado

de incentivar o aluno a trabalhar individualmente, ajudando constantemente e

repetitivamente, fomenta-se uma situação de dependência que em nada favorece a

aprendizagem. Isabel está atenta a esta possibilidade e incentiva os alunos a entenderem o

que se pretende, tentarem sozinhos ou em grupo, e só depois pedirem ajuda. Maria responde

prontamente a cada solicitação, não fomentando o trabalho individual ou de pares.

A existência de momentos semanais comuns para a realização das reuniões de

planificação e de reflexão é vital para que as dificuldades sejam ultrapassadas. Em algumas

ocasiões foi notório que o tempo atribuído às reuniões foi insuficiente, principalmente na

reflexão feita após as aulas das turmas 7-2 e 7-3, onde a assessoria era atribuída ao 1º tempo

do bloco. Tal facto levou mesmo a que as professoras se encontrassem durante os intervalos

ou na hora de almoço para dar seguimento à reflexão sobre o trabalho efectuado na sala de

aula.

Dependendo das turmas e, consequentemente, dos alunos, é possível que surjam situações

de preferência por algum dos professores e até de comparação entre as formas de explicar de

cada um. Há alunos que, ao responderem à questão “Porque gosto de ter dois professores na

sala de aula?” do questionário apresentado, referem relativamente às professoras “Porque

não gosto da professora e gosto da assessora”, “Porque a assessora explica muito melhor”

ou ainda “É muito simpática”. Estes aspectos, apesar de compreensíveis, podem ser

negativos para a relação aluno-professor.


106

Se o objectivo deste tipo de aulas é melhorar a aprendizagem, podemos constatar que, na

opinião dos alunos, os que têm melhor aproveitamento e/ou gostam mais de Matemática, não

tiram tanto partido desta estratégia, podendo não dar tanto valor à presença de outro

professor. Contudo, a observação realizada, mostra que, especialmente na turma 7-1, os

alunos identificados como tendo menos dificuldades, solicitam constantemente o assessor.

Se, por um lado, as docentes são unânimes em afirmar que trabalhar colaborativamente é

muito vantajoso, por outro corre-se o risco de, gradualmente, o trabalho individual tender a

ser eliminado da rotina destes professores, apesar de os contextos de trabalho, colectivo e

individual, serem ambos essenciais, complementando-se e reforçando-se mutuamente

(Santos, 2000). As reuniões de trabalho, de planificação e reflexão, são, na opinião das

docentes, de tal forma produtivas que há a tendência para cada vez menos se trabalhar

individualmente.

Ao analisarmos os resultados dos alunos no final do 1º período podemos verificar que não

reflectem as melhorias desejadas, apesar das professoras serem unânimes em considerar que

as aulas de assessoria contribuem para a melhoria do rendimento dos alunos. A análise dos

dados mostra que houve um aumento da motivação dos alunos para a Matemática, através de

uma maior participação nas aulas de assessoria e, em algumas turmas, aumento de

rendimento.

Rendimento e aproveitamento são conceitos diferentes. Pensamos que só a médio ou

longo prazo se poderá verificar melhorias significativas no aproveitamento dos discentes,

melhorias essas que serão reflectidas nas pautas de final de período e de exame.

Este é um processo lento pelo que não são de esperar melhorias significativas a curto

prazo. Mudar não é fácil, mas é possível. É, estamos em crer, potenciador de resultados

quantificáveis num futuro que todos desejamos breve.


107

Limitações e Implicações do estudo

Consideramos que a opção de assistir a todas as reuniões e a todas as aulas durante o 1º

período talvez não tenha sido a mais acertada. Eventualmente teria sido preferível espaçar

mais no tempo a observação efectuada, pois as possíveis mudanças na acção dos docentes e

dos discentes poderia ter sido mais notória. No entanto, e porque esta investigação se insere

numa tese de mestrado com prazos pré-definidos, seria impossível prolongar a recolha de

dados por todo o ano lectivo.

Seria igualmente interessante estudar os mesmos participantes, professores e alunos, em

aulas em que o professor assessor não estivesse presente, mas tal levar-nos-ia a alterações nas

questões de investigação.

Os resultados deste estudo suscitaram outros problemas a aprofundar em projectos

futuros: (i) como se poderá aperfeiçoar o trabalho em assessoria, em particular, que

estratégias poderão ser especialmente pensadas para os alunos com melhor desempenho e

para os que apresentam mais dificuldades?; (ii) que condições são necessárias para aumentar

a dinâmica do trabalho colaborativo?; (iii) de que forma se devem os professores organizar

para desenvolverem outros projectos com vista ao aumento da qualidade do ensino-

aprendizagem?

No momento em que se encerra este texto, podemos afirmar que este estudo contribuiu

muito para o desenvolvimento profissional da investigadora. Desde o início acreditámos que

todas, investigadora e professoras participantes, poderíamos crescer profissionalmente,

embora de maneira diversificada, dado que fomos para o projecto com motivações e

interesses diferentes.


108

109

Referências Bibliográficas

Adler, P., & Adler, P. (1994). Observational techniques. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 397-392). London: Sage.

Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica: Uma perspectiva de desenvolvimento. Coimbra: Almedina.

Alarcão, I. (1996). Ser professor reflexivo. Em I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva de professores – Estratégias de supervisão (pp. 171-189). Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. & Roldão, M. (2008). Supervisão: Um contexto de desenvolvimento profissional de professores. Mangualde: Edições Pedago.

Ball, S. (1997). Participant observation. In J.P. Keeves (Ed.), Educational research, methodology and measurement: an international handbook (pp. 310-314). Oxford: Elsevier Science.

Bell, J. (1993). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva.

Boavida, A. (2005). A argumentação em Matemática: Investigando o trabalho de duas professoras em contexto de colaboração. (Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa).

Boavida, A., & Ponte, J. (2002). Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI (Org), Reflectir e investigar sobre a prática profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM.

Bogdan, R., & Biklen, S. (2006). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. (M. Alvarez, S. Santos, & T. Baptista, Trads.) (4.ª ed.). Porto: Porto Editora.

Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.

Cogan, M. (1973). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin Company.

Cohen, L., Manion, L., & Morrinson, K. (2000). Research methods in education. London: Routledge-Falmer.

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer.

Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem permanente. Porto Editora.

Ferreira, E. (2002). Da professora à formadora. In Grupo de Trabalho sobre Investigação (Org.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional (pp. 235-256). Lisboa: APM.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992). Teacher development and educational changes (1.ª ed.). London: Falmer Press.


110

Fullan, M., & Hargreaves, A. (2001). Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto Editora.

Glatthorn, A. (1984). Differentiated supervision. Ed. S. Brandt & J. A. Irick, Association for Supervision and Curriculum Development.

Guimarães, H. et al. (Org.) (2005). Paulo Abrantes: Intervenções em Educação Matemática (1.ª ed.). Lisboa: APM.

Hargreaves, A. (1992). Cultures of teaching: A focus for change. In Hargreaves e Fullan (Eds.), Understanding teacher development (pp. 216-240). Columbia University, Teachers College Press.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Alfragide: McGrawHill.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teachers College Record, 103(6), 1056-1080.

Hargreaves, A. (2003). O ensino na sociedade do conhecimento: A educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora.

Lampert, M., & Cobb, P. (2003). Communication and language. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. Schifter (Eds.), A research companion to Principles and Standards for School Mathematics (pp. 237- 249). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Lima, A. (2002). As culturas colaborativas nas escolas: Estruturas, processos e conteúdos. Lisboa: Porto Editora.

Little, J. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 92(4).

Lüdke, M., & André, M. (1986). Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU.

Matos, J. & Serrazina, L. (1996). Didáctica da Matemática. Lisboa: Universidade Aberta.

Merriam, S. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers.

Miles, M., & Huberman A. (1994). Qualitative data analysis. Londres: Sage. NCTM (2003). NCTM Position Statement- The use of technology in the learning and

teaching of mathematics. (disponível em http://www.nctm.org)

NCTM (2007). Princípios e Normas para a Matemática Escolar. Lisboa: APM. (tradução portuguesa da edição original de 2000).

Nóvoa, A. (1992). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora.

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage Publications.

Pinto, J. & Santos, L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.


111

Ponte, J. (1994). O desenvolvimento profissional do professor de Matemática. Educação e Matemática, 31, 9-12 e 20.

Ponte, J. (1998). Da formação ao desenvolvimento profissional. In Actas do ProfMat 98 (pp. 27-44). Lisboa: APM.

Ponte, J. (2005). Gestão curricular em Matemática. In GTI (Org.), O professor e o desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM.

Ponte, J., Boavida, A., Graça, M., & Abrantes, P. (1997). Didáctica da matemática. Lisboa: DES do ME.

Ponte, J., & Santos, L. (1998). Práticas lectivas num contexto de reforma curricular. Quadrante, 7(1), 3-33.

Ponte, J., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J., & Ferreira, C. (1999). O trabalho do professor numa aula de investigação matemática. Quadrante, 7(2), 41-70.

Ponte, J., & Serrazina, L. (2000). Didáctica da Matemática para o 1º ciclo do ensino básico. Lisboa: Universidade Aberta.

Reiman, A. & Thies-Sprinthall, L. (1998). Mentoring and supervision for teacher development. Addison Wesley Logman, Inc.

Rocha, A. & Fonseca, C. (2008). Agora estamos dois professores na sala de aula.... In GTI (Org.), O professor de Matemática e os projectos de escola (pp. 189-212). Lisboa: APM.

Santos, L. (2000). A prática lectiva como actividade de resolução de problemas: Um estudo com três professoras do ensino secundário. (Tese de doutoramento, Universidade de Lisboa)

Santos, L., Brocardo, J., Pinheiro, A., Santos, E., Pires, M., Amado, N., Ferreira, R. & Canelas, R. (não publicado). Plano da Matemática. Relatório intercalar, Outubro 2008. Lisboa: DGIDC.

Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. Em A. Nóvoa (Org.), Os professores e a sua formação (pp. 77-91). Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Stake, R. (1994). The art of case study research. Thousand Oaks: Sage Publications Publications.

Vieira, F. (1993). Supervisão – Uma prática reflexiva de formação de professores. Rio Tinto: Edições Asa.

Wagner, J. (1997). The unavoidable intervention of educational research: A framework for reconsidering researcher-practitioner cooperation. Educational Researcher, 26(7), 13-22.

Woods, P. (1985). Conversation with teachers: some aspects of life-history method. British Educational Research Journal, 11(1), 13-26.

Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. Newbury Park: Sage.


112

113

ANEXOS

ANEXO I – 1ª entrevista

114

Guião da 1ª entrevista

Objectivos: caracterizar o professor; perceber a sua percepção face às assessorias e saber

quais as suas expectativas.

Percurso académico e profissional

Qual é a tua formação académica?

Há quantos anos és professor(a) de matemática?

Indica as duas principais razões porque optaste por esta carreira.

Como tem sido o teu percurso profissional?

Como te defines, neste momento, a nível profissional?

Que iniciativas tens tomado para completar a tua formação inicial?

Refere um episódio na tua carreira que ilustre o(a) professor(a) que és ou procuras

ser.

As Aulas de Assessoria

Qual a forma mais habitual de trabalho? (Individualmente, em colaboração com

colegas, em parcerias) Desde quando? Vantagens e desvantagens desta forma de

trabalho.

Há quanto tempo trabalhas com aulas de assessoria? Que balanço fazes? Porquê?

Como surgiu a adopção desde modelo de aulas?

Como surgiu, este ano, o teu par pedagógico? Foi escolhido, negociado, atribuído por

necessidade de horário, …? Preferias outro critério? Porquê?

Como funciona uma aula de assessoria? Processa-se de forma diferente daquela em

que estás sozinho(a)?

Qual achas que deve ser o papel do professor titular? E do professor assessor?

Porquê? (deve haver distinção nítida de funções neste tipo de aulas, ….).

Alguma vez te sentiste constrangido(a) e/ou inibido(a) pelo facto de estar outro

colega na sala de aula?

Sentes que a tua atitude/comportamento na sala de aula é diferente pelo facto de estar

lá outro colega? Preparas as aulas de modo diferente?

ANEXO I – 1ª entrevista

115

Sentes que alteraste a tua prática pedagógica desde que começaste a trabalhar com

aulas de assessoria? Porquê? Quais as diferenças?

Como preparas/planeias as aulas com o assessor? (em conjunto, sozinho(a),

semanalmente, às vezes, no período estipulado no horário e/ou fora desse período,

…).

És apenas titular ou também assessor(a)? Sentes que és um(a) professor(a) diferente

em cada um desses papéis? Porquê?

Refere um episódio marcadamente significativo desta experiência.

Em geral, como achas que funcionam este tipo de aulas? (refere não apenas as tuas,

mas também as dos outros colegas).

Qual a situação mais difícil ou complicada por que já passaste neste tipo de aulas?

Quais as vantagens de existirem dois professores na sala de aula, para os teus alunos?

E para ti?

ANEXO II – 2ª entrevista

116

Guião da 2ª entrevista

Objectivos: saber se a experiência correspondeu às expectativas; se o entendimento que tinha

sobre assessorias se alterou ou não; qual o balanço do trabalho realizado; quais as

dificuldades sentidas e quais as vantagens deste tipo de aula.

As aulas de assessoria correram como esperavas? Gostaste de trabalhar com este par

pedagógico? Porquê?

Quais as tuas principais preocupações neste tipo de aulas? Quais as dificuldades que

encontras? Ilustra com algum episódio de que te recordes.

Como avalias o desempenho do par de professores (titular e assessor) durante este

período? Porquê?

Como achas que os alunos reagiram a este método de trabalho? Se possível, ilustra

com alguns episódios.

Alterarias alguma coisa em relação àquilo que foi feito durante este período? O quê?

Porquê?

É mais aliciante trabalhar desta forma? Porquê?

Aponta aspectos positivos e negativos relacionados com o trabalho desenvolvido e

conjectura razões para as tuas afirmações.

O que aprendeste com o teu colega, ao estarem em simultâneo na sala de aula?

Qual é, do teu ponto de vista, o ambiente vivido nestas aulas?

Quais as vantagens de existirem dois professores na sala de aula, para os teus alunos?

E para ti? (de propósito = à da 1ª entrevista).

Qual o teu grau de satisfação em relação ao trabalho desenvolvido?

Qual o contributo deste método de trabalho para o teu desenvolvimento profissional?

Sugestões para o futuro (para as próximas aulas…).

Se mudares para uma escola onde não se utilize este método de trabalho, pretendes

divulgá-lo?

ANEXO III – Guião de observação das aulas

117

Guião de observação das aulas

Estrutura da aula

Como começa; quais as diferentes fases do seu desenvolvimento, duração e sequência.

Como termina; que relações com a aula anterior e, se possível, com posteriores.

Tarefas propostas aos alunos

Natureza das tarefas: prática/consolidação de técnicas, de terminologia, de conceitos;

resolução de problemas; realização de investigações.

Tipo de actividades para que remetem: consolidação; exploração; formulação de

conjecturas; verificação de conjecturas; demonstração.

Metodologia de trabalho: individual; em díade; em grupo; toda a turma e professor.

Origem: elaborada pelo professor; retirada do livro de texto; sugerida pelos alunos.

Grau de estruturação.

Duração.

Como são propostas: por escrito; oralmente.

Objectivos previstos.

Objectivos atingidos.

Materiais de apoio: materiais manipuláveis; calculadora gráfica; computador; quadro

interactivo; ….

Discurso

Papel do professor titular

Modo afirmativo — expõe/explica conceitos e procedimentos; valida resultados ou

raciocínios.

Modo interrogativo — questiona de forma não orientada; questiona de forma dirigida;

pede esclarecimentos; solicita justificações; negoceia sentidos.

Modo organizativo — gere conflitos; gere a participação dos alunos; intervém com

intenção de controlar a disciplina; orienta o ritmo de aula; estabelece sequências de

actividades; adequa no momento a sua planificação face a acontecimentos não

previstos.

Momentos de intervenção — intervém quando solicitado; por sua iniciativa.

Papel do professor assessor

Modo afirmativo — expõe/explica conceitos e procedimentos; valida resultados ou

raciocínios.

ANEXO III – Guião de observação das aulas

118

Modo interrogativo — questiona de forma não orientada; questiona de forma dirigida;

pede esclarecimentos; solicita justificações; negoceia sentidos.

Modo organizativo — gere conflitos; gere a participação dos alunos; intervém com

intenção de controlar a disciplina; orienta o ritmo de aula; estabelece sequências de

actividades; adequa no momento a sua planificação face a acontecimentos não

previstos.

Papel do aluno:

Escuta; observa; coloca dúvidas; responde a questões; faz o que o professor titular

manda; faz o que o professor assessor manda; desenvolve outras actividades

diferentes do contexto de trabalho.

Ajuda os colegas.

Demonstra autonomia; revela dependência do professor, solicitando-o para as

diversas tarefas propostas.

Solicita o professor titular para validar resultados; solicita o professor assessor para

validar resultados; valida resultados individualmente; valida resultados com os seus

pares.

Ambiente

Ritmo da aula: é dado tempo para os alunos realizarem as tarefas propostas; o tempo dado

é demasiado, levando ao desinteresse de alunos.

Grau de envolvimento dos alunos nas tarefas: empenhados; interessados; persistentes.

Relação do professor com os alunos: valoriza as ideias dos alunos; favorece um ambiente

onde errar é visto como natural; desafia intelectualmente os alunos; dá-lhes reforços

positivos; incentiva-os.

Relação dos alunos entre si: não existem conflitos relacionais; interajudam-se; respeitam

opiniões divergentes.

ANEXO IV – Guião de observação das reuniões

119

Guião de observação das reuniões

Preparação das aulas

- Materiais presentes e usados.

- Conteúdos discutidos.

- Decisões tomadas.

- Dinâmica: níveis de participação, liderança (quem faz propostas), papéis

assumidos pelas diversas professoras, como se resolvem eventuais conflitos.

- Preparação prévia: quem faz e o quê.

- Comentários finais.

Reflexão sobre as aulas

- Como correu a aula (uma impressão geral)? Grau de satisfação? Registar a

opinião do professor titular e do professor assessor.

- Atingiu os objectivos pretendidos?

- Até que ponto foi uma aula típica? Em que se assemelha a outras? Em que se

distingue?

- Por que motivos tomou determinada acção ou opção? (Quem já viu fazer assim?

Onde aprendeu?)

- Pedir comentários ao professor titular e ao professor assessor sobre alguns

aspectos do registo da aula.

- Próxima aula

- O que pretendem fazer?

- Como será a dinâmica da aula?

- A que aspectos pretendem dar maior atenção?

- A que alunos pretendem dar mais atenção?

ANEXO V – Questionário

120

Questionário

As respostas a este questionário não contam para a tua avaliação. Apenas servem para te conhecer um pouco melhor e ajudar a melhorar o ensino da Matemática na tua escola. Por isso é muito importante que respondas honestamente às questões que te são propostas. O questionário é anónimo. Agradecemos a tua colaboração.

Responde às seguintes questões assinalando com um X a resposta que melhor corresponde à tua opinião.

I - Caracterização sócio-demográfica do aluno 1. Idade: ______ anos

2. Sexo: □ Feminino □ Masculino

3. Ano de escolaridade □ 7º □ 8º □ 9º

4. És repetente? □ Sim □ Não

5. Nível de Escolaridade do Pai: ____________________________________

6. Profissão do Pai: ______________________________________________ 7. Nível de Escolaridade da Mãe: ___________________________________

8. Profissão da Mãe: _____________________________________________

II - Opinião sobre as aulas de Matemática 9. Gostas da disciplina de Matemática?

1 2 3 4

Não Gosto Nada Gosto Pouco Gosto Gosto Muito

10. Gostas de ter dois professores de Matemática na sala de aula?

1 2 3 4

Não Gosto Nada Gosto Pouco Gosto Gosto Muito

Porquê? (Apresenta, por favor, as duas principais razões): 1 - ________________________________________________________________

2 - ________________________________________________________________

11. Gostas das actividades que se desenvolvem nas aulas em que há dois professores?

□ Sim □ Não (Se respondeste NÃO, passa para a questão 13)

12. Indica as duas actividades que mais gostas.

1 - ________________________________________________________________

2 - ________________________________________________________________

ANEXO V – Questionário

121

13. Nas aulas em que há dois professores de Matemática, costumas:

□ Participar mais na aula

□ Manter o mesmo nível de participação na aula

□ Participar menos na aula

14. Com que frequência costumas pedir ajuda ao professor assessor durante as aulas?

□ Em todas as aulas

□ Em muitas aulas

□ Em poucas aulas

□ Em nenhuma aula 15. O facto de teres dois professores na sala de aula permite que sejas mais rapidamente

atendido quando tens dúvidas?

□ Sim □ Não

16. As aulas com o professor assessor ajudaram a melhorar o teu rendimento na disciplina de Matemática?

□ Sim □ Não (Se respondeste NÃO, passa para a questão 18)

17. Indica em que medida:

1 2 3 4

Não Melhorei Nada

Melhorei Pouco

Melhorei Melhorei Muito

18. Achas que esta forma de trabalho deve ser continuada no próximo ano?

□ Sim □ Não

Porquê? (assinala a(s) resposta(s) que consideras mais ajustadas)

□ Aprendo mais

□ Tenho mais ajuda

□ Trabalho mais

□ Gosto de ter dois professores na sala de aula

□ Melhoro as notas

□ Tenho ajuda mais rápida

□ Há diferentes maneiras de ensinar

□ O ambiente da sala de aula é perturbador

□ Outras ____________________________________________________________

____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Terminou o Questionário.

Obrigado pela colaboração.

ANEXO VI – Níveis obtidos pelos alunos - 1º Período

122

Níveis obtidos pelos alunos - 1º Período

Gráfico 19- Níveis 7-1 - 1º Período



ANEXO VII - Actividades

123

Actividades

MATEMÁTICA ANO LECTIVO 2008/2009

FICHA DE TRABALHO

RAIZ QUADRADA E RAIZ CÚBICA 7º ANO

Nome do aluno: ________________________________________________Número : _____

1. Utiliza as tabelas para descobrires raízes quadradas e raízes cúbicas:

2. Observa, com atenção, cada um dos seguintes quadrados e determina a medida em falta.

Cubos

perfeitos

Raiz cúbica

(operação inversa de elevar um

número ao cubo)

0 3 0 porque 30 0

1 3 1 porque 31 1

8 3 8 porque 32 8

27 3 27 porque

64 3 64

Quadrados

perfeitos

Raiz quadrada

(operação inversa de elevar

um número ao quadrado)

0 0 porque 20 0

1 1 porque 21 1

4 4 porque 22 4

9 9 porque

16 16 porque

Símbolo da

escola


124

3. Determina o comprimento da aresta de cada cubo. Apresenta o resultado com três casas

decimais.

4. Sem recorreres à calculadora, calcula o valor de cada uma das expressões numéricas:

281 9 2 100 237 1000

24 16 33 5 3 1 3 38 900

5. Completa, substituindo os espaços por números inteiros consecutivos:

a) ........ 10 ........ b) ........ 17 ........ c) ........ 67 ........

6. Completa, usando os sinais <, > ou =:


125

a) 2.... 5 b) 3.... 8 c) 22 .... 16 d) 23 4....2 3

e) 2 2....2 3

f) 2 27 .... 8

g)

2 5.... 3 4

7. Calcula o perímetro de um quadrado com 2128 cm de área. Apresenta o resultado

arredondado às décimas.

8. A Madalena pensa arrumar um cubo de madeira com 38000cm de volume numa caixa de

sapatos que tem de altura 18,5cm . Será possível fechar a caixa?

9. Este cubo tem de volume 32744 cm . Para construir o cubo em cartolina, qual é a área de

cartolina necessária?


126

MATEMÁTICA ANO LECTIVO 2008/2009

FICHA INFORMATIVA E DE TRABALHO

RAIZ QUADRADA E RAIZ CÚBICA VALORES APROXIMADOS

7º ANO

Nome do aluno: ________________________________________________Número : _____

1- Com auxílio da tua máquina de calcular completa os espaços .

...16...;4

..9...;3

...4...;2

...1...;1

2

2

2

2

Raiz quadrada de um número não negativo a é o número b, não negativo, que, elevado

ao quadrado, é igual a a. ,ba então ab 2

2- Com auxílio da tua máquina de calcular completa os espaços.

...64...;4

...27...;3

...8...;2

...1...;1

3

3

3

3

Raiz cúbica de um número não negativo a é o número b, não negativo, que, elevado ao

cubo, é igual a a . ba 3 se e só se ab 3

3- Indica oito números que sejam cubos perfeitos.

4- Com a ajuda da calculadora calcula:

...16,0

...36,0

...144

...81

...125

...1000

...0

3

3

Símbolo da

escola


127

5- Considere um cubo com 512 cm3 de volume.

a. Qual a medida da aresta do cubo?

b. Qual a área de cada uma das suas faces?

6- Qual a medida do lado de um quadrado com 196cm2 de área?

7- Calcule um valor aproximado às décimas por defeito e outro por excesso de:

a. 83

b. 2586

8- Indica com duas casas decimais o valor aproximado de:

0,987654 =

120,33409 =

34,555 =

45,9999 =

9- Use os sinais =, > e < para tornar as afirmações verdadeiras:

a. 4,378__4,388

b. 0,12301__0,1234

c. 7,89___7,890

d. 23,125___23,12

? ?


128

1. Percurso

Disciplina Matemática (3º Ciclo)

Autor Departamento Matemática (U.B.I.)

Conteúdos Programáticos Números e Cálculo

Observa o esquema.

Partindo da casa assinalada a negrito, segue as instruções:

e indica a letra, onde termina o percurso.

1.1 □A

1.2 □B

1.3 □C

1.4 □D

Documents

Resumo - repositorio.ul.ptrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/3441/2/ulfc055681_tm_Maria... · i Resumo Esta investigação propõe-se estudar as aulas de assessoria em Matemática,