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PRÁTICA PEDAGÓGICA: EMANCIPAÇÃO SIM, ADESTRAMENTO N ÃO*
Ana Maria Felipe 1
RESUMO
Com o objetivo de buscar uma tomada de consciência do processo de ensino-aprendizagem, numa ânsia por melhorar a qualidade do ensino da escola pública e de responder a perguntas tais como – onde está o erro? O que é possível fazer para melhorar? – foi realizada uma análise do processo de ensino-aprendizagem de três turmas de terceira série do ensino médio. Esta análise está fundamentada em uma retrospectiva do ensino no Brasil galgando a construção e reconstrução do conhecimento. Para o desenvolvimento do trabalho, foi aplicada uma metodologia de ensino que contextualiza o conteúdo de circuitos elétricos no cotidiano vivido pelos alunos, numa tentativa de superar a prática dos exercícios repetitivos e da memorização. As avaliações, também desenvolvidas conforme essa perspectiva, foram realizadas através de provas e trabalhos relacionados à aplicação prática do conteúdo. Das reflexões finais conclui-se que, apesar das dificuldades, vale a pena investir em novas metodologias de ensino e que ainda há esperança.
ABSTRACT Aiming to get an awareness of the teaching-learning process, an eagerness to improve the quality of teaching in public schools and to answer questions such as - where is the mistake? What can we do to improve? – It was conducted an analysis of the teaching-learning process of three classes of third grade of high school. This analysis is based on a retrospective of education in Brazil greyhound the construction and reconstruction of knowledge. For the development of work, was applied a teaching methodology that contextualizes the contents of electric circuits in daily life lived by the students in an attempt to overcome the practice of repetitive drills and memorization. The assessments, also developed from this perspective, were made through tests and works related to the implementation of the content. The reflections end concluded that, despite the difficulties, it is worth investing in new teaching methodologies and that there is still hope.
PALAVRAS-CHAVE: superação dos exercícios repetitivos; eletricidade no cotidiano; avaliação: aprendizado ou nota. ∗ Trabalho desenvolvido junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE-PR sob a orientação da Profa. Dra. Maria Inês Nobre Ota – UEL. 1 Professora da Rede Pública Estadual – Núcleo Regional de Apucarana - PR
2
Introdução
Como posso ensinar Física aos alunos para que realmente aprendam?
Tenho como meta, ensinar para a compreensão. Acredito que não se pode mudar a
Educação sem mudar os Educadores.
Além do conteúdo específico que lecionamos devemos nos preocupar
com a Educação do cidadão como um todo, abrangendo o social e o filosófico.
Verbalizamos com freqüência que queremos formar cidadãos críticos que
sejam capazes de transformarem sua realidade. Será que estamos alcançando
nossos objetivos?
A educação está relacionada com a sociedade e a cultura em que está
inserida. No princípio da colonização brasileira, durante o período Joanino e
Imperial, os Colégios Jesuítas e os cursos superiores privilegiavam a elite, deixando
de lado a classe trabalhadora, onde predominava o analfabetismo. Logo, a
conseqüência foi que ao chegarmos ao século XX nosso sistema educacional era
precário em comparação com outras nações, que já haviam solidificado sua
educação pública no século XIX. Durante todo o século XX travamos uma luta, a fim
de organizar um sistema educacional condizente às nossas aspirações, onde todos
educam e são educados, com melhores condições de vida e de expansão da
cultura. (RODRIGUES, 2008)
Passamos por momentos difíceis, como no período do regime militar, onde
disciplinas importantes para a formação do cidadão, como Filosofia e Sociologia,
foram excluídas do currículo e substituídas por outras, como Organização Social e
Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC), nas quais os
interesses do governo é que predominavam, massificando assim uma geração.
Atualmente, retomamos o pensamento filosófico, porque sabemos que,
por meio dele poderemos mudar a nossa realidade escolar, na elaboração do
Projeto Político-Pedagógico, assumindo compromissos políticos e éticos além do
conhecimento científico e tecnológico.
Ao adquirir uma atitude reflexiva, fundamentada na Filosofia, o professor
terá melhores condições de identificar, redimensionar e transmitir valores autênticos
ao educando.
Além da Filosofia, a Sociologia é de grande relevância na formação do
educador, responsável por ampliar seus horizontes, e assim proceder à análise e
3
compreensão do fenômeno educativo, estabelecendo as relações recíprocas entre
educação e sociedade.
Conseqüentemente ao analisarmos a História Educacional Brasileira,
podemos refletir nossa prática atual, na esperança de vislumbrar uma educação
condizente com os ideais de construção de uma sociedade democrática. Devemos
repensar nossas práticas pedagógicas e o suporte teórico que a embasa!
Para exercer uma prática pedagógica socialmente comprometida, o
professor precisa ter clareza da função social da escola em nossa sociedade,
dominando conhecimentos sobre as dimensões cultural, social e política da
educação e da realidade brasileira, além do específico de sua área.
Nessa nova fase em que se encontra a educação, as exigências em
relação ao desempenho e formação docente se acentuam diante da realidade do
mundo atual.
Qual o perfil de nossa escola? Ela está atingindo seus objetivos?
Devemos pensar no perfil de cidadão que queremos formar. Nossa
esperança é atingirmos uma nova sociedade transformadora, solidária, ativa, crítica.
Para garantir tal formação devemos ser reflexivos em relação ao nosso
trabalho, a fim de construir uma prática com bases sólidas e humanistas.
Nos últimos anos temos observado que o número de alunos nas escolas
aumentou, entretanto dados estatísticos comprovam que em termos de nível de
aprendizagem o índice diminuiu.
Diante dos desafios do mundo atual, a escola precisa mudar, elevando a
qualidade do ensino e preocupando-se efetivamente com a formação do cidadão. O
que tem acontecido é que a sociedade não tem reagido, ou pouco se posiciona com
relação à competitividade, individualismo, massificação, preconceito, intolerância e
violência que estão presentes na vida escolar, e dificultam ainda mais a prática
docente.
Devemos não só pensar em o quê, ou como ensinar, mas também no para
quê ensinar.
Durante algumas décadas nos tornamos escravos de um sistema
tecnicista onde a resolução de exercícios repetitivos foi condicionada pelo uso de
livros didáticos específicos.
Hoje buscamos nos envolver mais com o aspecto histórico e os conceitos
ali desenvolvidos.
4
Então, dentro dessa nova linha das Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, procurando a libertação da
prática dos exercícios repetitivos com aparato matemático-formal, foi que procurei
desenvolver a proposta de circuitos elétricos residenciais, buscando um material
didático alternativo que o contextualize. Encontrei o respaldo que queria no material
do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física) elaborado por um grupo de
professores do Estado de São Paulo, professores da USP e da rede pública, que já
se preocupavam em criar mudanças no ensino de Física na década de oitenta.
Tinham por meta, tornar significativo esse aprendizado científico mesmo para alunos
cujo futuro profissional não dependesse diretamente da Física; por outro lado, dar a
todos os alunos condições de acesso a uma compreensão conceitual e formal
consistente, essencial para sua cultura e para uma possível carreira universitária.
Passados mais de 20 anos, muitas escolas ainda continuam aprisionadas no antigo
método tecnicista e formal.
Paulo Freire (1986) nos alerta também, para o fato de que para aprender a
ler os livros é preciso aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não de
forma mecânica, mas numa relação dinâmica, vinculando linguagem e realidade.
Por isso faz-se necessário a formação continuada, para tirar o professor
de sua monotonia.
“ o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno
que é sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir
conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser
curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o “que
fazer” dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador” para ser um
organizador do conhecimento e da aprendizagem.” (GADOTTI, 2005. p. 17-
18)
Implementação
Deste modo, procurando seguir a metodologia sugerida pelo GREF,
começando o estudo do eletromagnetismo com circuitos elétricos, relacionando o
conteúdo desenvolvido com o cotidiano do aluno, fiz a aplicação do meu projeto
“circuitos elétricos residenciais” que pode ser encontrado de maneira detalhada no
5
portal www.diadiaeducacao.pr.gov.br na seção, Educadores, pesquisando um
Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC), que contém a proposta de abordagem
do conteúdo sobre circuitos elétricos residenciais. Esse projeto foi aplicado em três
turmas de terceiras séries do ensino médio do período diurno do Colégio Estadual
Jandaia do Sul, ensino fundamental, médio e profissional. O Colégio fica localizado
no Centro e é o de maior número de alunos da cidade. Jandaia do Sul é uma cidade
localizada no norte do Paraná, com aproximadamente 20 mil habitantes. Esse
trabalho foi desenvolvido com 81 alunos das terceiras séries, A, B e C no 1º
semestre do ano de 2008.
Partimos pela observação na distribuição da fiação nas ruas, onde cada
aluno fez o desenho desde o transformador mais próximo de sua residência, até a
entrada dos fios em suas casas. Na figura 1, estão apresentados alguns exemplares
desse trabalho:
3º A 3º B 3º C
3º B
Fig 1
Foi investigado sobre o material de que são constituídos os fios,
constatando-se que o cobre, o alumínio e o aço são condutores com boa
condutividade e preço acessível. Aproveitamos a oportunidade para comentar sobre
6
os furtos da fiação pública que estão acontecendo recentemente, especialmente nas
grandes cidades.
Pesquisou-se a função dos transformadores, como eles são constituídos e
os valores das tensões elétricas nos fios de alta e baixa tensão.
Durante as aulas, além do material do GREF, usamos também o livro
Física para o ensino médio de Aurélio Gonçalves Filho e Carlos Toscano, que por
sua vez são co-autores dos livros do GREF.
Através de pesquisas nos materiais didáticos, os alunos verificaram o que
é necessário para que um aparelho elétrico funcione, explorando a diferença entre
um circuito aberto e um fechado.
Os alunos observaram em suas residências que tipo de transformações de
energia seus aparelhos elétricos forneciam e complementando em sala de aula,
discutimos os diferentes tipos de transformações: mecânicas, térmicas, sonoras,
luminosas, caracterizando os aparelhos elétricos. Passaram a observar a
distribuição dos circuitos elétricos em suas residências e a partir dessa
compreensão pudemos desenvolver os conceitos de energia elétrica, corrente
elétrica, resistência elétrica, potência elétrica, geradores e receptores.
Analisando uma conta de energia elétrica de suas residências, os alunos
calcularam o consumo de energia mensal de cada aparelho elétrico, aplicando a
equação (E=P.∆t) e construíram um gráfico de setores ficando cientes do custo de
cada um. Em seguida tiveram que sugerir métodos de redução de consumo, a fim de
colaborar com seus pais na questão financeira. Na figura 2, estão apresentados
alguns exemplares dos gráficos construídos pelos alunos.
3º A 3º B 3º C Fig 2 Alguns gráficos de setores, seguidos de prop ostas de redução de consumo.
7
No decorrer das aulas, exploramos as leis de Joule, de Ohm e os
diferentes tipos de associação de resistores, dando embasamento para a construção
das maquetes.
Eles construíram maquetes de residências com suas respectivas
instalações elétricas e as fotos de algumas delas estão apresentadas na figura 3. O
trabalho foi realizado em grupo com orientação da professora na instalação do
circuito. Tiveram a oportunidade de apresentar suas maquetes em uma mostra
cultural promovida pelo Colégio, onde todos os alunos do ensino fundamental e
médio visitaram e foram informados a respeito da construção e funcionamento das
maquetes.
3º A 3º A 3º C
3º B 3º C 3º B 3º A
Fig 3: Algumas das maquetes construídas pelos aluno s das 3 as séries
Após a construção das maquetes muitos ficaram aptos a construir um
circuito elétrico, ou pelo menos fazer pequenos reparos numa instalação elétrica
residencial.
8
Julgamento ou Aproveitamento?
Chega de lamentações! Enquanto culpamos alguém pelo fracasso de
nossos alunos e continuamos com o mesmo tipo de avaliação, não chegaremos
onde almejamos: a apropriação do conhecimento. Temos que assumir: só haverá
mudanças se houver mudança de prática. Uma vez que estamos abandonando os
exercícios repetitivos, com aplicações de fórmulas, temos que mudar nossa maneira
de avaliar.
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de
uma autocrítica:
• Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta,
lhe autoriza;
• Rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
• Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da
forma como do conteúdo);
• Alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
• Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 2006. p.66)
Revendo nossa prática anterior, podemos perceber que a avaliação que
fazíamos era uma avaliação de confrontos, onde as respostas deveriam ser assim
como ensinávamos em sala de aula, e isso ainda, com o aval dos pais e do sistema
educacional.
Usávamos a avaliação como uma maneira de punir o aluno indisciplinado,
aquele que não agia segundo nossos propósitos. Ele era punido com notas baixas,
caso não reproduzisse o mesmo tipo de exercícios que produzíamos em sala de
aula, e então, o julgávamos incapaz e o reprovávamos. Supúnhamos ter autoridade,
quando na realidade usávamos era de autoritarismo.
Faz-se necessário rever nossa prática avaliativa, não devemos mais
resistir, a meta agora é superar o medo do novo, e se empenhar na transformação
do que ainda está por aí.
A avaliação deve ser um meio de acompanhamento do processo de
aprendizagem e não o fim desse processo.
9
Nossos alunos, quando incumbidos de alguma tarefa, acabam sempre por
nos perguntar: vale nota? A maioria não está preocupada em aprender, só quer tirar
nota ou passar de ano. E como mudar essa situação?
Não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória,
num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.
(VASCONCELOS, 2006. p.68)
A mudança de metodologia é crucial nesse momento crítico pelo qual
estamos passando, o professor “lecionador” está se aniquilando, sofrendo
confrontos ou descaso por parte dos alunos, uma vez que a nota não é mais um
instrumento de coação. Nosso aluno, hoje, quer saber onde ele vai usar, para que
serve o que nós estamos propondo a ele. Por isso devemos começar pela aplicação
do conteúdo proposto. O conteúdo deve ser significativo, assim como a avaliação.
Já que estamos mudando a maneira de trabalhar os conteúdos, devemos
mudar também a forma de avaliar. Devemos avaliar a cada momento, a cada
proposta de atividade, continuamente, diversificando a forma como avaliamos,
sempre acompanhando a construção do conhecimento pelo educando. Além dessa
avaliação processual, devemos em algum momento avaliar o aprendizado como um
todo através de instrumentos que busquem avaliar os conhecimentos básicos e
essenciais dos conteúdos estudados, sem detalhes ou memorizações. O educando
deve ser esclarecido sobre os critérios usados em cada tipo de avaliação, devendo
ser oferecida uma segunda chance em caso de insuficiência de aprendizado.
O fato de a avaliação ser classificatória impede a transformação da prática
pedagógica. Deveríamos usar a avaliação para mudar o que está errado e ajudar o
aluno a superar as dificuldades para que o processo ensino-aprendizagem seja
efetivado. Devemos ter uma postura diferente para com o aluno com dificuldades,
dar uma atenção especial a ele, tanto podemos mudar a maneira como explicamos,
retomando o conteúdo, como incentivar o aluno a se empenhar mais, buscando um
método de estudo mais eficaz.
A questão da recuperação só é eficaz quando o professor trabalha com
uma metodologia participativa, proporcionando ao aluno chegar ao objetivo final,
mesmo que em ritmo ou caminho diferente.
10
Avaliação
Ficou estabelecido em reunião pedagógica, realizada no início do ano
letivo, que todos os professores avaliariam seguindo um mesmo critério. Aplicariam
duas provas por bimestre, avaliações estas, formuladas segundo as Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, com
diferentes tipos de questões, no valor de seis pontos e atividades paralelas no valor
de quatro pontos, tudo, com direito a recuperação de mesmo valor e substitutiva.
Depois dos resultados do primeiro bimestre, houve certo desconforto,
devido a tantas notas baixas, e muitos retrocederam, voltando ao método antigo,
onde a recuperação era somatória e não substitutiva. E atribuindo nota por coisas do
tipo, assiduidade, comportamento, nota no caderno, ou seja, se os alunos vierem
para escola, ganharão um ponto, se ficarem quietinhos, ganharão um ponto ou dois,
se copiarem a matéria no caderno, ganharão mais um ponto.
Pude perceber que o corpo docente não manteve a unidade e isso
atrapalhou muito o andamento das novas propostas das Diretrizes Curriculares.
Procurei manter o que fora determinado a princípio. Atribui quatro pontos
por atividades práticas, considerando a ação dos alunos, e seis pontos em provas
com o propósito de avaliar a aprendizagem do conteúdo desenvolvido, considerando
a reflexão teórica.
No primeiro bimestre, foram avaliados os desenhos da distribuição dos
fios e transformadores nas ruas, com notas em uma escala de zero a dois. Se as
ligações estivessem corretas, o desenho valeria dois, não sendo atribuído valor pela
parte artística, mas sim pela parte física. Alguns ligaram fios de alta tensão em seus
wattímetros, por exemplo, perdendo um ponto por isso; outros deixaram os
transformadores suspensos nos postes, sem suas ligações, também perderam nota.
Alguns se recusaram a fazer, então não ganharam nota nenhuma. Assim, como
mostra o histograma a seguir:
11
1ª Avaliação - Desenho
15
37
15
40
05
1015202530354045
0 0,5 1 1,5 2
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 4 histograma de distribuição de notas da prime ira avaliação
Quinze dos oitenta alunos se recusaram a cumprir a atividade, três
fizeram de qualquer maneira, não se empenharam em nada, apenas queriam tirar
alguma nota. Sete tiveram pelo menos dois erros, quinze tiveram um erro somente e
quarenta cumpriram a atividade atingindo a nota máxima.
Na seqüência do primeiro bimestre, a outra avaliação, valendo até dois
pontos, foi realizada por meio de uma atividade que envolvia o cálculo do consumo
de energia elétrica residencial, onde todos deveriam calcular o consumo individual
de cada aparelho elétrico de sua residência e apresentar junto com uma cópia da
conta de luz o valor total consumido no mês, seguido de um gráfico de setores e
sugestões de redução de consumo. Alguns apresentaram cálculos absurdos, como
se todos os membros da família tivessem o mesmo tipo de atitude, como por
exemplo, tomar banho de uma hora de duração diariamente.
O histograma dessa avaliação (figura 5) mostra que trinta e três alunos
tiraram nota zero, pois se recusaram a fazer essa tarefa. Muitos acharam que era
pouca nota para muito trabalho e a preguiça de observar e marcar os intervalos de
tempo de funcionamento dos aparelhos elétricos foi um dos motivos que os
impossibilitou de cumprir a tarefa. Alguns alegaram que não sabiam fazer, mas não
se dispuseram a aprender. O fato deles não anexarem uma cópia da conta de luz na
entrega do trabalho foi motivo de desconto de meio ponto, para evitar que eles
copiassem dos colegas, como é costume de muitos. Quem não entregou o gráfico
12
de setores ou a proposta de redução de consumo também perdeu nota. Segundo
análise do histograma, só dezesseis alunos cumpriram a tarefa sem erros.
2ª Avaliação - Conta de Luz
33
11
1
1916
0
5
10
15
20
25
30
35
0 1 1,2 1,5 2
nota
Fre
qüên
cia
Fig. 5 Histograma de distribuição de notas da segun da avaliação
Quanto às provas, houve um simulado com cinco questões de sete
matérias, valendo três pontos, ou seja, seis décimos para cada questão. As
questões foram objetivas, de vestibulares recentes ou do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio). O desempenho no geral foi péssimo, a maioria dos alunos foi mal em
todas as disciplinas. Pude perceber que a maioria ficou com preguiça de ler as 35
questões e resolveram “jogar no bicho” ou “chutar” como eles dizem, tentando a
sorte, pois entregaram a prova no tempo mínimo estipulado para entrega, e não
tinham nenhuma anotação de tentativa de resolução das questões e ainda,
analisando a fig. 6 vemos que 18 alunos erraram todas as questões, isso
corresponde a 22,5% do total de alunos e 26 alunos acertaram somente uma
questão, sendo o percentual de 32,5% e uma questão é a probabilidade de acerto
casual no caso de cinco alternativas. Somente 36 alunos acertaram mais que duas
questões, ou seja, 45% do total apresentaram algum rendimento.
13
3ª Avaliação - Simulado
18
26
19
13
4
00
5
10
15
20
25
30
0 0,6 1,2 1,8 2,4 3
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 6 Histograma de distribuição de notas da terce ira avaliação
A quarta avaliação do bimestre foi realizada através de uma prova com
questões na forma somatória, como no vestibular da UEM (Universidade Estadual
de Maringá), com resultados como mostra o histograma abaixo. Muitos, apesar de
informados de como seria a prova, assim mesmo arriscaram o “chute” e perderam a
questão, por chutar uma das alternativas errada.
Exemplo de uma questão somatória: Um determinado circuito elétrico de uma
residência, cuja tensão elétrica é de 120 V, é constituído por cinco tomadas de
corrente onde eventualmente são ligados alguns tipos de aparelhos abaixo
relacionados. O circuito é protegido por um disjuntor (fusível) de 15,0 A.
a. máquina de lavar – potência de 480 W.
b. Aquecedor elétrico – potência de 1200 W.
c. enceradeira – potência de 360 W.
d. Aspirador de pó – potência de 720 W.
e) Televisão – potência de 240 W.
O circuito será interrompido pelo disjuntor (fusível), ao se ligarem simultaneamente:
01) máquina de lavar roupa e aquecedor.
02) aquecedor elétrico, a televisão e a máquina de lavar.
04) máquina de lavar roupa, enceradeira e televisão.
14
08) aquecedor e aspirador de pó.
16) enceradeira, aspirador de pó e televisão.
Soma:..10...
Para resolver essa questão o aluno deve saber que o circuito vai ser
interrompido quando a corrente ultrapassar os 15,0 ampères permitidos pelo
disjuntor. Para isso ele deve fazer os cálculos de corrente elétrica para cada
aparelho. Como o enunciado forneceu os dados de potência e tensão ele pode
calcular a corrente usando a lei de Joule, i=P/U e depois analisar cada alternativa
somando as correntes. Para a alternativa 01 a soma das correntes é 14 A, para a
alternativa 02 a soma das correntes é 16 A, o que ultrapassa os 15 A permitidos,
essa alternativa deve então ser assinalada, para a alternativa 04 a soma das
correntes é 9 A, para a alternativa 08 a soma das correntes é 16 A, devendo ser
assinalada também e finalmente na alternativa 16 a soma das correntes é 11 A. As
alternativas corretas são portanto a 02 e a 08 que somando dá 10 o que deve ser
posto como resposta. Se a questão vale 1,0 ponto, cada alternativa correta vale 0,5
pontos, ou seja, o valor da questão deve ser dividido pelo número de alternativas
certas para se saber o valor de cada alternativa. Caso o aluno responda apenas a
02 ou a 08 ele acerta parcialmente a questão, ganhando 0,5 pontos. Mas se ele
assinalar qualquer alternativa errada ele perde a questão inteira, mesmo que tenha
assinalado uma correta.
Como muitos de nossos alunos fazem vestibular na UEM (Universidade
Estadual de Maringá) por ser uma Universidade pública e também por ficar próximo
de Jandaia, a apenas 40 km, optei por aplicar uma das provas com esse tipo de
questão.
Como podemos observar na fig. 7 a seguir, apenas quatorze alunos
zeraram essa avaliação, o que corresponde a 17,5 % dos oitenta alunos avaliados.
Vinte e nove ultrapassaram os 60% esperados, que seriam 1,8 pontos, ou seja,
36,25% dos alunos e nenhum aluno acertou todas as alternativas.
15
4ª Avaliação - Prova
14
6
18
6 7
19
3
7
00
5
10
15
20
0 0,5 1 1,4 1,7 2 2,4 2,7 3
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 7 Histograma de distribuição de notas da quart a avaliação
Na recuperação foi dada oportunidade de fazer outra prova com o objetivo
de substituir as notas das duas provas anteriores, dando assim, uma segunda
chance para atingir a média. Poucos recuperaram suas notas, apenas 20 alunos
ultrapassaram os 60% da nota esperada. Como a recuperação valia seis eles
deveriam tirar acima de 3,6, o que apenas 25% dos 80 alunos conseguiram, como
segue histograma abaixo:
Recuperação
15
10 9
18
86 5
9
00
5
10
15
20
0
1,25
1,87 2,5
3,13
3,75
4,38 4,8 6
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 8 Histograma de distribuição de notas da recup eração
16
Terminado o primeiro bimestre, a média dos alunos está apresentada na
figura 9. Vemos que 33 alunos superaram a média exigida 6,0, que é o valor para a
promoção para a série seguinte, ou seja, 41,25% do total de alunos avaliados, sendo
a maior média atingida 8,5.
O conteúdo programático desenvolvido nesse bimestre foi corrente,
potência, tensão e energia elétrica.
Média - 1º Bimestre
2 3
7
13 14
8
16
10
7
00
5
10
15
20
0,6 1,63 2,65 3,68 4,7 5,73 6,75 7,78 8,5 10
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 9 Histograma de distribuição das médias do 1º Bimestre
Para o segundo bimestre, devido ao remanejamento de alunos,
começamos o bimestre com oitenta e um alunos.
Nesse bimestre foram aplicadas duas provas de valor três. Seguido de
uma recuperação dessas avaliações, de valor seis, sendo essa nota substitutiva. Os
conteúdos programáticos deste bimestre foram as leis de Ohm, e associação de
resistores, em série, paralelo e mista.
Pude observar que eles encontraram muitas dificuldades na compreensão
do conteúdo. Penso que deveria ter retomado o conteúdo, dedicando mais tempo na
sua aplicação, mas fiquei com receio de cair no método de memorização através de
exercícios repetitivos, e por isso persisti em continuar os conteúdos, mesmo diante
do alto índice de notas abaixo da média, sempre na esperança de eles buscarem se
esforçar mais e desenvolver algum método de estudo. Podemos comprovar pelo
histograma que o número de alunos com notas abaixo da média exigida, 60% de
aproveitamento foi altíssimo, 75 alunos dos 81, o que representa 92,6%. Apenas
seis ultrapassaram a média, 7,4%. Nessa avaliação foram cobradas questões na
17
forma dissertativa, onde não houve a possibilidade de chutes. Por isso um número
tão elevado de notas baixas.
1ª Avaliação - Prova
23
13 12 13
86
2 2 20
0
5
10
15
20
25
0 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,8 2,1 2,4 3
nota
freqü
ênci
a
Fig. 10 Histograma de distribuição de notas da prim eira avaliação do 2º Bimestre
Na segunda prova foi avaliada associação de resistores, em série,
paralelo e mista, com questões diversificadas, dissertativas e objetivas, o que
melhorou um pouco o índice de acertos: 22% ficaram acima da média e 78% abaixo.
2ª Avaliação - Prova
24
118
5
12
3
7
3 2
6
00
5
10
15
20
25
30
0 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 11 Histograma de distribuição de notas da segu nda avaliação do 2º Bimestre
Como eles estavam acostumados a resolver exercícios com aplicação de
fórmulas, fiz uma lista com vinte exercícios para que eles resolvessem antes da
prova de recuperação e como esses exercícios não valia nota, poucos fizeram, e
portanto não conseguiram resolver os exercícios da prova. Por um momento de
18
fraqueza, retrocedi, na prática dos exercícios repetitivos, isso por causa do conflito
interior de não conseguir o rendimento almejado.
A recuperação, portanto foi insuficiente. A maioria de nossos alunos não
sabe enfrentar dificuldades, se dão por derrotados e desistem de lutar. Estão muito
mal acostumados, acham que no final do ano serão aprovados pelo Conselho de
Classe mesmo que não tenham obtido a média necessária, visto que, não procuram
se esforçar em hipótese nenhuma.
Como as questões da recuperação eram de resolução de exercícios e
sem alternativas, 47% zeraram a prova. A figura 12 mostra que nenhum aluno
atingiu 60%, ou seja, nota 3,6.
recuperação
38
3
118
57 6
1 20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 0,4 0,8 1,3 1,7 2,2 2,6 3,1 3,5 6
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 12 Histograma de distribuição de notas da recu peração do 2º Bimestre
Com um alto índice dos alunos com nota menor que 3,6 nas duas provas,
e também na recuperação, optei por dar como tarefa cumprida aqueles que me
apresentassem as maquetes construídas e instaladas, independente dos erros.
Daria quatro pontos para aqueles que me apresentassem as maquetes. Algumas
vieram com instalações erradas, mas então corrigimos no colégio, considerando
como recuperação, de maneira que foi atribuído nota quatro para todas as
maquetes.
E concluíram o segundo bimestre com as seguintes médias,
apresentadas na figura 13.
19
Média - 2º Bimestre
7
1615
7
13
9
64
31
002468
1012141618
4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8,5 9 10
Nota
Fre
qüên
cia
Fig. 13 Histograma de distribuição de médias do 2º Bimestre
Onde 36 alunos ficaram com média superior 6,0, ou seja, 44,5% do total
avaliado e 45 alunos permaneceram com média inferior a 6,0, o que significa 55,5%.
Dando por terminada a aplicação do projeto “circuitos elétricos residenciais”.
No terceiro bimestre houve uma mostra cultural promovida no Colégio,
onde os alunos das terceiras séries tiveram a oportunidade de apresentar as
maquetes aos demais alunos do Colégio.
Reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem
Augusto Cury afirma que é muito frustrante trabalhar com alunos
desinteressados:
Os professores são cozinheiros do conhecimento, que preparam o
alimento para nutrir a inteligência de uma platéia sem apetite. Nada é
mais frustrante para um mestre do que ensinar para quem não quer
aprender. Por isso, a grande maioria dos educadores está adoecendo
nas sociedades modernas. (Cury, 2006. p.93)
Tenho que reconhecer, nós realmente estamos adoecendo, o estresse
que temos enfrentado tem se tornado insuportável, levando-nos a enfermidades.
Quando olhamos para nossos colegas de trabalho é perceptível, que na maioria
existe certa frustração, a de não conseguir os resultados almejados.
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Por que chegamos a esse ponto? Alunos que não querem aprender? Que
não oferecem pré-requisitos para uma formação continuada. Penso que não
podemos culpá-los! Eles são apenas mais uma vítima desse sistema Educacional,
onde o que importa é ser aprovado. Onde a nota não é compatível com a avaliação
real, e sem questionar o sistema, acabamos por nos deixar levar, concordando em
promover para a série seguinte alunos que não tinham condições de prosseguir, que
não tinham aprendido o mínimo necessário de pré-requisitos para avançar.
Mascaramos um resultado que não condiz com a realidade do índice de
aprendizado. Através de anos de experiência podemos perceber que a cada ano
eles sabem menos. Cometem erros grotescos, como, um número ao quadrado ser
multiplicado por dois em vez de multiplicá-lo por ele mesmo. Muitos não sabem nem
as quatros operações básicas. Na questão da linguagem, mal sabem escrever, os
erros são imensuráveis.
A questão da avaliação deveria ser mais discutida. A forma das questões
de prova é questionável. Muitas vezes elaboramos provas com questões de
vestibular ou ENEM, porque nossos alunos esperam ser treinados para fazer
vestibular, mas será que esse tipo de questões objetivas é conveniente para avaliar
nossos alunos? Sabemos que a maioria deles nem lêem esse tipo de questão,
simplesmente jogam no bicho, tentando a sorte. Sabemos que a maioria dos
vestibulares acaba por só classificar seus concorrentes e não é essa nossa função
no Ensino Básico.
Será que questões dissertativas não obrigariam o aluno a escrever e,
conseqüentemente, organizar seu pensamento? Sim, isso chega a ser um sonho,
mas nós também sabemos que eles acham mais simples entregar a prova em
branco e nos perguntam: quando vai ser a recuperação? Como se na recuperação
nós déssemos nota de graça, em vez de estudar antecipado para fazer uma prova
que realmente nos proporcione avaliá-lo, ou pelo menos se mostrar interessado em
desenvolver as atividades propostas em sala de aula. O que temos enfrentado é o
descaso e falta de interesse. Mas se deixarmos de sermos os professores
“bonzinhos”, aqueles que dão nota, e procurarmos avaliar com seriedade, esse tipo
de prova nos daria mais condições de analisar aquilo que os alunos escrevem e
conseqüentemente, avaliar melhor o aprendizado.
Tive bastante dificuldade para encontrar problemas elaborados segundo a
proposta pedagógica desenvolvida. Infelizmente os livros didáticos disponíveis no
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mercado quase sempre, seguem a mesma linha, o uso de exercícios repetitivos,
com aplicações de fórmulas, impossibilitando o aluno de raciocinar. Devemos, nós
mesmos, elaborarmos ou reelaborarmos os testes na forma dissertativa.
Mesmo não atingindo o desempenho almejado, pude comprovar que o
número de alunos que se apropriaram do conhecimento foi maior que nos anos
anteriores, onde surgiu uma ponta de esperança, me motivando a persistir nas
mudanças e na busca por novas metodologias de ensino.
Referencias Bibliográficas:
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Academia da Inteligência, 2006.
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Curitiba 2006.
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Gonçalves Filho, Carlos Toscano. - São Paulo: Sipione, 2002.
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http:/axpfep1.if.usp.br/~gref/eletro/eletro2.pdf
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PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a
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PÁTIO. Revista pedagógica. Novos tempos, novas realidades. A escola está
passando por enormes transformações. E agora professor? Fevereiro/Abril 2007.
PÁTIO. Revista pedagógica. Inteligência dimensões e perspectivas. Ponto de vista:
O professor deve ter autonomia para escolher a metodologia de ensino? Maio/Julho
2006.
PÁTIO. Revista pedagógica. Currículo. Que pessoas queremos formar?
Fevereiro/Abril 2006.
RODRIGUES, C.A.F e outros. Fundamentos da Educação. Curso de Licenciatura
em Geografia-modalidade a distância-EaD. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2008.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos: Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006.