Reunión de Expertos Internacionales sobre la Educación ...unesdoc.unesco.org/images/0012/001243/124393s.pdf · en el Siglo XXI, celebrada en Beijing, República Popular de China,

Reunión de ExpertosInternacionales sobre la Educación Secundaria en el Siglo XXI:

Tendencias, Retos y Prioridades

Beijing, República Popular de China, 21-25 de mayo de 2001

Informe Final

Sector de Educación

Agradecimientos

La UNESCO da las gracias a la Comisión Nacional de la República Popular de Chinapor su valiosa cooperación en la organización de esta reunión de expertos. Asimismo,expresa su gratitud al Profesor J. M. Leclercq por el asesoramiento y las orientacionesen relación con los debates, y al Profesor B. Mulford por su valiosa contribución aléxito de la reunión.

Para más información sírvase contactar a:Sra. Sonia Bahri, Jefa de SecciónSección de la Enseñanza Secundaria GeneralUNESCO7, place de Fontenoy75352 París 07 SP, FranceTeléfono: + 33 1 45 68 08 38Fax: + 33 1 45 68 56 30E-mail: [email protected]

UNESCO 2001(ED-2002/WS/41)Printed in France

Índice

Introducción 10Apertura de la reunión, objetivos y organización del informe 12El contexto: ¿Es preciso redefinir los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria en el siglo XXI? 13

1 Documento base 132 Documentos de los países, comunicaciones, comentarios y debate 183 Conclusiones 19

Temas: Los grandes dilemas que afronta o afrontará en el futuro la Educación Secundaria 20

1 El acceso masivo frente a la selección 201.1 Documento base 201.2 Documentos de los países, comunicaciones, comentario y debate 211.3 Conclusiones 22

2 La Educación General frente a la Educación Especializada (Profesional) 232.1 Documento base 232.2 Documentos de los países, comunicaciones, comentario y debate 272.3 Conclusiones 28

3 La educación basada en el conocimiento frente a la educación centrada en las actitudes y en la preparación para la vida activa 293.1 Documento base 293.2 Informes de los países, comunicaciones, comentario y debate 333.3 Conclusiones 34

4 Otros 344.1 Áreas de desacuerdo en relación con los tres temas 344.2 Otros temas 34

Identificación de recursos y estrategias para responder a los nuevos objetivos y funciones de la Educación Secundaria y abordar los temas o dilemas 36

1 Informes de los países, comunicaciones, comentario y debate 362 Conclusiones 383 Sugerencias concretas para actividades futuras de la UNESCO 41

Conclusión 42Bibliografía 44Anexos 46Lista de participantes 46Documento de trabajo 49

Resumen ejecutivo:Acuerdos alcanzados

En la Reunión de la UNESCO de Expertos Internacionales sobre la Educación Secundariaen el Siglo XXI, celebrada en Beijing, República Popular de China, en mayo de 2001, se llegóal siguiente consenso:

� La necesidad de dar prioridad a la Educación Secundaria.� La necesidad de redefinir los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria

para el siglo XXI.La reunión se centró en los grandes dilemas ante los que se encuentra, o se encontrará en elfuturo, la Educación Secundaria para cumplir los objetivos y las funciones nuevamente defi-nidos; los dilemas son: la educación de masas o la educación selectiva, la educación generalo la especializada (formación profesional) y los resultados en el plano cognitivo o en el planode las actitudes.

Con respecto al dilema de educación masiva o educación selectiva, se llegó alsiguiente consenso:

� Los países deben seguir en su línea de compromiso con el objetivo de laEducación Secundaria masiva, al menos en lo que respecta a las políticas y laoferta.

� El compromiso de la aspiración al acceso universal a la Educación Secundariadebe apoyarse con iniciativas destinadas a la supresión de barreras y obstáculos,especialmente para las muchachas, y basarse en los medios y oportunidadesexistentes.

� Los alumnos que no son admitidos en la Educación Secundaria, los que abando-nan los estudios, o no terminan el ciclo, así como los que no son admitidos ensu opción preferida, deben ser objeto de una atención preferente y recibir unaoferta adecuada.

� Cuando la transición de la Educación Primaria a la Secundaria y/o de laSecundaria elemental a la Secundaria superior no alcance a la totalidad de losalumnos, se deben tomar las medidas adecuadas para dar cabida a los que que-dan fuera. Cuando esto no sea posible, las plazas disponibles se distribuirán demanera equitativa y transparente.

� Para lograr el objetivo del acceso masivo a la Educación Secundaria será necesa-ria la colaboración entre los gobiernos y otros sectores (privados, ONG, etc.)pero los gobiernos tienen la obligación de salvaguardar los intereses de los edu-candos garantizando el mismo nivel de calidad en toda la EducaciónSecundaria.

� La estructura de los programas y su ramificación debe ser revisada para ofreceruna mayor flexibilidad y posibilidad de elección a los educandos, lo que com-prende la posibilidad de cambiar de rama.

� La Educación Secundaria debe orientarse en el futuro hacia una mayor calidady diversificación de la oferta, una mayor flexibilidad en la organización de laenseñanza y una mayor adecuación a las necesidades y circunstancias de loseducandos.

En lo referente al dilema entre la educación general o la especializada (formaciónprofesional) el consenso alcanzado fue:

� El sistema de Educación Secundaria debe centrarse en las relaciones entre lasmaterias académicas y las profesionales y su interdependencia en la educacióngeneral de los educandos adolescentes de ambos sexos.

� La finalidad de la Educación Secundaria es la preparación para la vida y debereflejar la realidad de ésta en el siglo XXI, lo que comprende un ir y venir con-tinuo entre el aprendizaje permanente y el mundo del trabajo.

� La índole de las materias profesionales, la forma en que se organizan y enseñan,así como el reconocimiento que se les da, determinan su importancia en elcurrículo escolar secundario.

� Es preciso que la Educación Secundaria, así como la Formación Profesional, seoriente a atender no sólo las necesidades que tiene la sociedad de recursoshumanos, sino también las necesidades de desarrollo y las aspiraciones del indi-viduo.

� En la mayoría de los países existe una firme tendencia a que la EducaciónSecundaria contenga materias de Formación Profesional para todos los educan-dos. Algunos países están probando sistemas de ofrecer esta educación conjuntaa diferentes grupos de población, como migrantes, poblaciones rurales aisladas yalumnos de escuelas secundarias corrientes.

� La incorporación de la Formación Profesional a la Educación Secundaria puederesultar cara y dar lugar a una baja calidad de la enseñanza y a un descenso dela consideración de las materias profesionales. Algunas estrategias innovadoras yasequibles para solucionar este problema han sido: contratar la enseñanza deestas asignaturas con escuelas o centros especializados próximos, o tambiénidear nuevos métodos didácticos para la enseñanza de las materias profesionalesque requieren menos equipamiento, materiales e instructores con experiencia.

� Como la tendencia al aprendizaje durante toda la vida se está perfilando con

6 Reunión de Expertos Internacionales sobre la Educación Secundaria en el Siglo XXI: Tendencias, Retos y Prioridades

claridad, la Educación Secundaria se está adaptando a esta realidad desarrollandounos programas de estructuras flexibles y diversificadas, y estrechando sus rela-ciones con el mundo del trabajo.

Con respecto al dilema entre los resultados en el plano cognitivo o en el plano delas actitudes, el consenso alcanzado fue:

� El reconocimiento de que la educación académica tradicional no atiende ade-cuadamente las necesidades de los alumnos en cuanto a la realización de todosu potencial, sobre todo en un contexto de rápidos cambios económicos, cultu-rales y sociales, y de discriminación entre los sexos.

� Debido a la pérdida de influencia por parte de otras entidades socializantes,las escuelas deben asumir cada vez más la responsabilidad de contribuir a quelos educandos adquieran la preparación necesaria para la vida activa.

� La función nueva de los docentes (especialmente en su faceta de mediadores),su condición social, su integridad y su compromiso, son esenciales para laimplantación con éxito de la preparación para la vida activa. A este respecto,la calidad de la formación del profesorado antes del empleo y en el empleo esde la máxima importancia.

� La función de los directores de escuelas secundarias tiene que ser coherentecon esta nueva realidad.

� Hay que desarrollar y adaptar los métodos didácticos, y los recursos y servi-cios escolares para la formación de actitudes y la preparación para la vida activa.

� Los responsables de la adopción de decisiones en el ámbito de la educacióntienen que ser conscientes de las repercusiones de sus decisiones, y basarse enfactores reales, como la relación existente entre el éxito académico y el bien-estar personal y de la comunidad.

� Para la implantación con éxito de este tipo de educación, es esencial adoptarun enfoque multi-sectorial que involucre a los ministerios, a las comunidadeslocales de ONG., etc.

Otros temas ante los que, según la reunión, se encuentra, o se encontrará en elfuturo, la Educación Secundaria en el cumplimiento de sus nuevos objetivos yfunciones, son:

� La educación integrada y compensatoria.� La eliminación de las desigualdades de género.� La educación holística y participativa.� El fortalecimiento de la equidad.� El uso efectivo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Resumen ejecutivo: Acuerdos alcanzados 7

En la reunión también se llegó al acuerdo de que los recursos y/o estrategias nece-sarios para cumplir los nuevos objetivos y funciones de la Educación Secundaria yabordar los temas o dilemas, pasan por:

� Partir de la base de que los alumnos son el centro de toda reforma educativa;� Saber que existen tres elementos interrelacionados que favorecen el aprendizaje

de los alumnos: las personas, ya sean profesionales de la educación, padres omiembros de la comunidad; las políticas educacionales, que ofrecen un marcopara delimitar lo que los alumnos deben aprender; y la infraestructura.

Las naciones miembros pidieron la colaboración de la UNESCO en las siguientestareas en relación con estos tres elementos interrelacionados:� En lo referente a los alumnos

� Replantear la Educación Secundaria para garantizar que se toman en con-sideración las necesidades diversas de los educandos y se dota a éstos conlos conocimientos necesarios y la preparación para la vida activa, lo queabarca el aprendizaje profesional;

� En lo referente a los docentes, el currículo y la escuela:� Dar prioridad a la formación del profesorado (antes del empleo y en el

empleo);� Garantizar que en los currículos se expresan con claridad y precisión las

finalidades y los objetivos, reflejando las necesidades locales, sin olvidarlas socioeconómicas;

� Garantizar que las escuelas entienden lo que significa ser organizaciones ocomunidades de aprendizaje y tienen posibilidades de llegar a serlo.

� En cuanto a la política e infraestructura:� Garantizar que los encargados de la adopción de decisiones prestan la

atención suficiente a la Educación Secundaria;� Posibilitar el acceso a la Educación Secundaria ofreciendo una plaza a

todos los alumnos;� Proporcionar los recursos necesarios a la Educación Secundaria por medio

de las asignaciones presupuestarias adecuadas.

Propuestas concretas de futuras actividades de la UNESCO centradas en:

� Facilitar monografías escritas y/o bases de datos con los casos y experienciasde éxito de la Educación Secundaria que hagan hincapié en las cuestionestratadas en esta reunión:

� la Formación Profesional,� la enseñanza a distancia y las tecnologías de la información y la comu-

nicación,� la preparación para la vida activa y la educación durante toda la vida,� el aprendizaje a través del descubrimiento,


� el cambio de funciones de los docentes y la existencia en las escuelasde otras funciones distintas de las docentes,

� la formación del profesorado antes del empleo y en el empleo, y lamejora de su condición social,

� la capacidad de evaluar (es decir, poder emplear la evaluación con valorde pronóstico), la responsabilidad y las políticas basadas en la realidad,

� la creación de capacidades partiendo de las organizaciones o comunidadesde aprendizaje,

� planteamientos interministeriales para las políticas y su puesta en práctica,� el equilibrio entre centralización y descentralización en los ámbitos admi-

nistrativo, presupuestario y curricular,� la dotación de recursos complementaria y alternativa.

� Organizar foros y fomentar los intercambios y la cooperación en el área de laEducación Secundaria con miras a la organización de un Foro Mundial de laEducación sobre la Educación Secundaria;

� Seguir siendo un mediador para fijar los ideales de la Educación Secundaria enel siglo XXI y para que los gobiernos sigan haciéndose responsables del avancehacia esos ideales.


Introducción

El Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000, p.8) afirma que “La educación es un derechofundamental del ser humano. Es una condición esencial para el desarrollo sostenible asícomo para la paz y la estabilidad en el interior de los países y entre ellos, y, por lo tanto, elmedio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y en las economíasdel siglo XXI sometidas a procesos rápidos de globalización”.

Más concretamente, el Informe Delors nos exhorta a concebir la enseñanza secunda-ria “como una especie de ‘eje’ en la vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes debenpoder determinarse en función de sus aficiones y aptitudes, en ella también pueden adquirir lascapacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de adultos”. El informe sigue afir-mando que la enseñanza secundaria “deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de losadolescentes a la madurez ... y a las necesidades de la vida económica y social”.

Consciente de la importancia fundamental de la educación y de la creciente necesi-dad de atender a la Educación Secundaria, la comunidad internacional ha aceptado el reto.Dentro del Marco de Acción de Dakar, ha habido claros compromisos destinados a mejorar lapertinencia y efectividad de la Enseñanza Secundaria. Entre éstos está el acuerdo de eliminarlas desigualdades de género en la Educación Secundaria para el año 2005 y lograr la plenaigualdad entre hombres y mujeres en el ámbito de la educación en el año 2015. El interés prin-cipal radica en garantizar a las muchachas el acceso a una educación de calidad, en igualdad decondiciones y con las mismas posibilidades de éxito.

Con el fin de complementar las iniciativas internacionales y facilitar el diálogo políti-co sobre este compromiso con la Educación Secundaria y para estar al corriente de los nuevosavances que se producen sobre el terreno, tuvo lugar en Beijing, República Popular de China,del 21 al 25 de mayo de 2001, la Reunión de la UNESCO de Expertos Internacionales sobrela Educación Secundaria en el Siglo XXI: Tendencias, Retos y Prioridades. A esta reunión asis-tieron (para todos los detalles sobre los participantes, ver Anexo 1):

� funcionarios de alto nivel, responsables de la Educación Secundaria en los Ministeriosde ocho países de distintas regiones y contextos diversos, desde los menos desarrolla-dos y más poblados a países en desarrollo y desarrollados (con una representaciónequilibrada de hombres y mujeres): Australia, Bangladesh, Canadá, República Popularde China, República de Guinea, Líbano, México y la Federación de Rusia;

� dos expertos internacionales en el tema de la reforma de la Educación Secundaria;� una serie de expertos y otros observadores invitados por la República Popular

de China;

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� personal de la Comisión Nacional de la República Popular de China ante laUNESCO;

� personal de la UNESCO de París y Beijing, como el Director de la División de laEnseñanza Secundaria, Técnica y Profesional y Jefe de Sección de EnseñanzaSecundaria;

� un informador.

Como lectura base para la reunión, los participantes recibieron una serie de informesde los países y una visión general de los problemas realizada por el Profesor J.M. Leclercq (paramás detalles, ver Bibliografía).

Introducción 11

Apertura de la reunión,objetivos y organizacióndel informe

La Sra. Shi Shuyan, Vicesecretaria-General de la Comisión Nacional de la República Popularde China ante la UNESCO, dio la bienvenida a los participantes y, a continuación, el Sr. QianTang, Director de la División de Enseñanza Secundaria, Técnica y Profesional y Jefe de laSección de Enseñanza Secundaria, recordó a los participantes los acuerdos internacionalesexistentes sobre educación, entre ellos el de educación para todos para el año 2015 y la eliminación de diferencias de género para el 2005. El Sr. Tang pidió a continuación que la reu-nión expresara su opinión sobre la importancia que debía concederse a la EducaciónSecundaria y, si consideraban que era fundamental, la recomendación que habría que formu-lar a la UNESCO en lo referente a las prioridades de acción.

La Sra. Sonia Bahri, Jefe de Sección, expresó las tres finalidades concretas de laReunión para la Educación Secundaria en los siguientes términos:

� determinar los contextos y las tendencias de la educación, actuales y futuros, y susrepercusiones en los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria;

� determinar los retos y dilemas que surgen de este análisis de los contextos y lastendencias;

� determinar las áreas prioritarias y los recursos y estrategias necesarios paracumplir los objetivos y solucionar los dilemas.

El orden del día (ver Anexo 2) para la Reunión Internacional de Expertos celebrada en Beijing y elinforme final de ésta se organizaron en torno a estas tres finalidades. Para las dos primeras, se entre-garon resúmenes del documento base redactado por los expertos, los documentos y comunicacio-nes de los países, discusión y debate, y las conclusiones a las que se llegó en la reunión. También seinforma de los resultados de los debates en los que los participantes tuvieron ocasión de identificarlas áreas en las que no había acuerdo y otros retos. En cuanto a la tercera finalidad, se hizo un resu-men de los documentos y comunicaciones de los países, comentarios y debate y se facilitó una listade los acuerdos y las recomendaciones de los participantes. En el apartado de conclusiones se resu-men estos acuerdos y recomendaciones en el contexto del Marco de Acción de Dakar.

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El contexto:

¿Es preciso redef inir los objetivos

y las funciones de la Educación

Secundaria en el siglo XXI?

1. Documento base

En su documento base, el Profesor Bill Mulford mantenía que en los comienzos del sigloXXI, lo único que se debe hacer es valorar los múltiples cambios que se producen en elmundo que nos rodea y ratificar los fines de la educación que estamos impartiendo, y quepara esta valoración, lo más provechoso era un enfoque lo más amplio posible pues, cuan-do uno se pierde en una autopista, un mapa de carreteras resulta útil, pero si uno se pier-de en un pantano, en el que la topografía está cambiando constantemente, es mejor dispo-ner de una brújula que señala la dirección general y permite la creatividad individual ylocal. Mulford señalaba los cuatro puntos cardinales, los cuatro aspectos principales delcambio en el contexto social, así como algunas consecuencias de cada uno de ellos en laeducación. Los cuatro aspectos eran: las Nuevas condiciones para el aprendizaje (N), laSociedad (S), la Economía (E) y la Ocupación laboral (O).

La sociedad

� Debido a las presiones societales derivadas de una creciente interrelación, com-plejidad, inseguridad, diversidad y carencias continuas, como el hecho de quemuchos jóvenes estén al margen de la sociedad en vez de desempeñar en ellauna función constructiva, una buena oferta educativa tiene que afrontar grandesdemandas de factores humanos y de interacción social en una sociedad delconocimiento.

� Es preciso que la educación del siglo XXI dé más importancia a:� Además de los resultados cognitivos, a los aspectos educativos no cogniti-

vos y de comportamiento, como las competencias sociales. � La capacidad de pasar de unos conocimientos a otros y de unas capacida-

des a otras con relativa facilidad, pues lo que importa no es lo que ha

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aprendido una persona, sino lo que es capaz de aprender y el conocimien-to que puede generar a lo largo de la vida;

� El espíritu crítico, la creatividad, la flexibilidad y la capacidad de comuni-cación (sobre todo para una era de comunicaciones mundiales o ‘ventaagresiva’);

� La participación de los jóvenes y su compromiso en la tarea del desarrollosostenible: los jóvenes son imprescindibles en la sociedad futura y su com-promiso constructivo con el desarrollo de ésta es esencial.

� Las escuelas de calidad tienen que hacer suyas estas preocupaciones y ser consi-deradas como comunidades sociales más que como meros lugares de estudioacadémico. También tienen que estar involucradas en el desarrollo del capitalsocial de su comunidad, incluidos ambos sexos.

Economía

� Las sociedades se están alejando de la economía industrial y están avanzandohacia una economía del conocimiento. Cada vez son menores las perspectivaspara los trabajadores sin cualificación. Hay un porcentaje creciente de trabaja-dores eventuales o empleados a tiempo parcial en pequeñas y medianas empre-sas, y de autoempleo. Los trabajos repetitivos y rutinarios disminuyen y aumen-tan los puestos de trabajo que requieren cualificación y capacidad de adaptacióny de resolución de problemas. Estos cambios en la economía y en la mano deobra plantean grandes retos a la educación.

� Todo el concepto del sistema actual de educación, reflejo de la época en la quesurgió, dominada por iniciativas reguladas por el gobierno en una sociedadindustrial con sus procesos industriales de fabricación, está en entredicho. Encierto sentido, en el sistema actual, los alumnos son considerados como materiaprima y procesados en masa en lugares llamados escuelas y son constantementeanalizados mediante mecanismos de control de calidad en los que algunos sonseleccionados para seguir siendo procesados y refinados, y otros muchos sonrechazados como ‘desechos’ o productos de segunda categoría.

� Incluso para los que ‘triunfan’ parece que los cambios producidos en el mercadode trabajo han convertido los estudios secundarios terminados y el éxito en losexámenes en títulos con muy poco valor para fines laborales, es decir, que nosirven para obtener un empleo individual, ni una fuerza laboral productiva parala economía.

� Los nuevos objetivos de la educación para el siglo XXI tienen que dar másimportancia a:

� el hecho de aprender, no al de adquirir un conocimiento preceptivo y con-trolado por medio de exámenes;

� la iniciativa y el espíritu emprendedor;� las actitudes y la preparación para la vida activa.

� Pese al reconocimiento de que en las sociedades y economías del conocimiento,


El contexto: ¿Es preciso redefinir los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria en el siglo XXI? 15

los países desdeñan su sistema de educación, otra respuesta reciente a los cam-bios en las economías nacionales por parte de algunos gobiernos ha sido tratarde reducir el gasto público, incluso el de educación, lo que ha dado lugar,entre otras cosas, a un profesorado de más edad, que suele ser reacio al cam-bio, y a una falta de recursos para idear e introducir satisfactoriamente loscambios necesarios.

� Esta situación, en algunos casos, ha significado una mayor y desafortunadaintervención de los gobiernos en la educación. Desafortunada, porque pareceque ha habido más directrices y menos tiempo para cumplirlas para ajustarseal tiempo entre elecciones. Desafortunada, debido a una creciente obsesiónpor reducir los resultados a una serie de competencias estrictamente definidasy fácilmente evaluables, y a unos niveles de éxito basados en esas competen-cias. Una nueva y satisfactoria definición de los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria es una propuesta a mucho más largo plazo que impli-ca una amplia serie de resultados, algunos de los cuales no son fácilmente evaluables.

Ocupación laboral

� Los nuevos modelos laborales han conducido directamente a unos niveles más altosde desempleo, sobre todo para los jóvenes, y especialmente para los que solo tienenun diploma de estudios primarios. En el otro extremo de la escala educativa, losempleadores vienen manifestando que un título no es suficiente y que muchos licen-ciados universitarios carecen de las cualificaciones que ellos necesitan, es decir, dela capacidad de trabajar en equipo, de adaptarse al cambio, de ser innovadores ycreativos, y no están familiarizados con las nuevas tecnologías.

� Asimismo, si ya no se prepara a los individuos para unos trabajos concretos puestienen que afrontar diversas especializaciones en su vida laboral, no es lógico quetodos estudien el mismo programa con las mismas expectativas. También puede serpoco realista esperar que la educación prepare a la juventud para el trabajo, sobretodo en el sentido de adquirir competencias profesionales determinadas.

� Sin embargo, en el modelo de educación de la sociedad industrial, todos los alum-nos reciben la misma enseñanza, con el mismo programa y sin tener ninguna parti-cipación en su proceso de aprendizaje ni en el ritmo de éste. Muchos de los que fra-casan en un sistema de este tipo son sencillamente aquellos que no se adaptan alproceso uniforme de producción. Los nuevos objetivos de la educación en el sigloXXI tendrán que dar más importancia a la inteligencia colectiva que a la individual(Brown y Lauder, 2001) lo que viene a apoyar la postura de que:

� Todos son capaces, no unos pocos;� La inteligencia es múltiple, no es una cuestión de resolver una adivinanza de

sólo una respuesta válida;� La imaginación y el compromiso afectivo son tan importantes como el conoci-

miento técnico;

� En nuestra definición de inteligencia tenemos que dar cabida a la capacidadpara imaginar otros futuros posibles y solucionar problemas de final abierto,así como a nuestras competencias interpersonales;

� Es necesario adquirir conocimientos nuevos a lo largo de toda la vida.� Lo que se puede adquirir de manera efectiva en la escuela pueden ser las competen-

cias más generales, necesarias para todos los trabajos y aplicables a una amplia seriede circunstancias. Por ejemplo, la reciente reforma educativa del Estado australianode Queensland (Education Queensland, 2001) se hizo en torno a cuatro nuevos ejespara organizar el currículo: trayectorias vitales y futuros sociales (¿quién soy y adónde voy?); competencias múltiples y medios de comunicación (¿cómo entiendo almundo y cómo me comunico con él?); ciudadanía activa (¿cuáles son mis derechosy responsabilidades en las comunidades, culturas y economías?); y entornos y tecno-logías (¿cómo me explico, analizo y configuro el mundo que me rodea?).

Nuevas condiciones para el aprendizaje

� Las nuevas condiciones para el aprendizaje, debidas al aumento continuo de matri-culaciones en la enseñanza secundaria, plantean los problemas fundamentales deelegir entre una educación secundaria masiva y/o selectiva; y entre una escuelacomún para todos y una serie de programas especializados impartidos en escuelasdistintas.

� Cualquiera que sea la elección, la preparación para la educación universitaria no esya la razón de ser de la Educación Secundaria, sobre todo cuando hay tantos alum-nos que pasan de la escuela secundaria al trabajo, o a la educación técnica y profe-sional, o incluso al desempleo.

� Pero, como se deduce de los apartados anteriores, el abundante flujo de alum-nos procedente de la Educación Primaria a la Secundaria se puede consideraruna causa inmediata, pero no única, de la necesidad de reformar la EducaciónSecundaria. Los cambios producidos en la sociedad, en la economía y en el tra-bajo obligan a las escuelas secundarias a tener en cuenta las nuevas condicionesde aprendizaje.

� Otras presiones que inciden en las escuelas secundarias y sus condiciones para elaprendizaje son: el paso de los jóvenes de la dependencia a la vida independiente,que antes tenía lugar de manera natural, formando parte de la vida normal con lasinstituciones de siempre, sobre todo la familia y la iglesia, ya no es algo seguro; laedad de la pubertad se ha adelantado; el matrimonio y el nacimiento de los hijos sehan atrasado; hay menos interacción entre padres e hijos; la seguridad en el empleoha disminuido; y el auge de la cultura juvenil ha ido acompañado por un aumentodel consumo material.

� Los avances en la tecnología de la información también han cambiado la interre-lación entre los individuos y el conocimiento. Para este cambio, ha sido crucial lafacilidad de acceso a la información sin necesitar la ayuda ni el permiso de nadiepara emplearla, gracias al menor coste del ordenador y a la World Wide Web. Si



la información está tan fácilmente al alcance de los individuos por sus propiosmedios, ¿qué papel tienen entonces los profesores y la escuela? Desde luego, laeducación no formal y la educación a distancia son más viables. Pero la merainformación no equivale a conocimiento útil. Los docentes tienen un papel inne-gable en ayudar a los alumnos a seleccionar, analizar y sintetizar la información, yen facilitar la creación del conocimiento y su aplicación.

� Desgraciadamente, en el período de transición de las anteriores condiciones deaprendizaje a las actuales, se han ido introduciendo muchas áreas en el currículo, yello ha dado lugar a una sobrecarga de éste. Pero, cuanto más sobrecargado está uncurrículo, más trivial y superficial se hace la experiencia educativa, lo que tiene efec-tos especialmente desastrosos en los alumnos de más riesgo.

� Las nuevas condiciones de aprendizaje suscitan la cuestión de hasta qué punto sepuede planear un currículo distinto. Indudablemente, hay áreas de aprendizaje quedeben ser planeadas de manera secuencial, como el aprendizaje de las matemáticas.Pero la mayoría de nuestro conocimiento no se adquiere así. El aprendizaje ya no seconsidera una actividad que se produce en células aisladas del cerebro o del cuerpo,sino en entornos sociales: como mejor se aprende es por medio del descubrimientoactivo y del intercambio. El aprendizaje por medio de la experiencia social nopuede ser dirigido.

� Las nuevas condiciones de aprendizaje requieren nuevos modelos de actuación porparte de las escuelas secundarias. La forma ha de adaptarse a la función. Los res-ponsables han de adoptar:

� Formas de trabajo nuevas, flexibles y simplificadoras (tanto los especialistas enuna asignatura como todos los demás educadores);

� Equipos educativos abiertos a otras personas además de los docentes;� Formas nuevas, democráticas y descentralizadas de dirigir sus escuelas.

� Ante todo, el personal de las escuelas secundarias tiene que adaptarse a las nuevascondiciones de aprendizaje y es necesario que se implique en:

� Una organización o comunidad de aprendizaje (en la que los docentes aprenden,siendo incluso compañeros de aprendizaje de los alumnos).

Mulford afirmaba que, tras este análisis, se hacía evidente la necesidad de redefinir los obje-tivos y las funciones de la Educación Secundaria en el siglo XXI. Aunque las direccionesseñaladas por la brújula permitan la creatividad individual y local, la dirección general apun-ta claramente a la necesidad de reforma. Ahora bien, para que ésta sea eficaz, es precisoresolver algunas cuestiones importantes o dilemas, es decir, lograr un equilibrio entre la edu-cación general y la formación profesional, la educación masiva y la selectiva, y entre losresultados en el plano cognitivo y en el plano de las actitudes. Estos dilemas se desarrollanen los últimos apartados de este informe.Mulford llegaba a una conclusión importante: es preciso preguntarnos cómo debe ser el futuroen el siglo XXI y cómo será. La educación necesita algo más que metáforas alusivas a la deca-dencia, el desastre y la erosión como fuerzas motrices del cambio. Como se señalaba en eldocumento base de Leclercq (2001, p.5) para la reunión, “el análisis del contexto no puede con-sistir exclusivamente en señalar las tendencias abrumadoras a las cuales debemos someternos

irremediablemente. Tenemos que diferenciar, dentro de esas tendencias, las que son aceptablesy las que no lo son.” Los educandos son el punto de partida de la estrategia para el futuro de laeducación. Una visión constructiva y optimista de su futuro y de sus necesidades debe informarla estructura y los procedimientos de la educación.

2. Documentos de los países, comunicaciones, comentarios y debate

Como se señalaba en el documento base de Leclercq para la reunión (2001, p.7 y 13), laEducación General Secundaria “ya no está reservada, como antiguamente, a una minoría dejóvenes afortunados. Ni tampoco es ya su primera finalidad preparar para el acceso a estudiossuperiores, aunque esto siga siendo un objetivo. ... la preparación para la vida laboral es unobjetivo de la Educación Secundaria tan importante como la preparación para los estudiossuperiores”.Leclercq (2001, p.13-14) mantenía que el cambio societal y la demanda creciente de EducaciónSecundaria producirán cambios en los currículos, en los métodos didácticos y en el funciona-miento de las escuelas. “En primer lugar y lo más importante, hay que modernizar los progra-mas. ...las asignaturas... deben ser actualizadas y además hay que dejar espacio para materiasque hasta ahora han sido prácticamente ignoradas, como las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, la educación cívica y la educación intercultural, por no mencionar lamejora de la educación artística o de las actividades físicas y deportivas. ...[Los cambios] en loscontenidos tienen que ir acompañados de los correspondientes cambios en los métodos didác-ticos. ...es por medio del intercambio y del descubrimiento activo como aprendemos. ...Tenemos que interesarnos por la persona en su integridad y en su diversidad. ... [Los cambiosen los currículos y en los métodos didácticos requieren] la adopción de nuevas formas de tra-bajo por parte de los docentes, ... la creación de equipos educativos que estén abiertos a todala comunidad educativa, ... [y] unas normas democráticas de actuación ... adoptadas, en todo loposible, a través del diálogo y la participación”. Los informes de los países, las comunicaciones, la discusión y el debate eran todos favorablesa lo expuesto en los documentos base de Mulford y de Leclercq. Por ejemplo, en el documen-to de la Federación de Rusia (Barannikov, 2001, p.1) se afirmaba que “la transición a una socie-dad de la información es un gran reto para la civilización del mundo contemporáneo” y queeste reto, junto a las tendencias del desarrollo de Rusia, “hace necesario revisar los objetivos dela educación.” En el de Bangladesh (Huque 2001, p.1 y 3) se señalaba que “el movimiento demundialización, conlleva la noción de ‘ciudadanos mundiales’ que necesitan una nueva formade educación” y que “la iniciativa actual de la UNESCO de ayudar a los Estados Miembros enla reforma de la Educación Secundaria para que ésta se adapte a las necesidades cambiantes delsiglo XXI es una coincidencia única con la reforma de la educación en Bangladesh.” El plandel gobierno de Bangladesh para 1995-2010 (Huque 2001, p.5) “formula los objetivos generalespara los sectores educativos posteriores a la educación primaria ... [entre otros] el logro de laeducación secundaria universal”.Un comentario de la delegada canadiense apuntaba una característica de los cambios nece-sarios al afirmar que “es preciso que el punto de partida sea el individuo y el aprendizaje



a lo largo de la vida por medio del descubrimiento. Lo importante son las conexiones enel currículo. Las escuelas tienen que estar al servicio de los alumnos y sólo se requiere uncurrículo muy esquemático para conseguir la flexibilidad de la comunidad y estarcentrados en el educando.” La delegación china también insistió en la importancia deque los alumnos “aprendan por sí mismos.”Aunque los delegados consideraban que la demanda de educación se auto-alimentaba, porejemplo, en México (Arancibia, 201, p.142) “siete de cada diez alumnos escogen seguir cursan-do estudios de secundaria”, también estaban de acuerdo con la preocupación de Wright (2000,p.142) de que lo importante no es el número de matrículas “Los sistemas de educación quesiguen siendo muy preceptivos y restrictivos serán contraproducentes.” Wright (2000, p.142)cree que “el imperativo del aprendizaje continuo, imprescindible para la supervivencia en unmundo de rápidos cambios, significa que tenemos que liberalizar la índole de nuestro procedi-miento educativo actual que está muy ligado al ‘aquí y ahora’”.

3. Conclusiones

Tras debatir ampliamente sobre los documentos base y los de los países, se llegó alacuerdo de que:

� Es preciso dar prioridad a la Educación Secundaria;� Es preciso redefinir los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria

para el siglo XXI.Este acuerdo fue firmemente respaldado por el Sr. Li Lianning, Director General de EducaciónBásica del Ministerio de Educación de China, al afirmar, tanto en su documento sobre ‘La refor-ma de la Educación Secundaria en China’ como en su bienvenida en la cena que ofreció a losparticipantes en la reunión, que la educación china se encontraba en una encrucijada en la tran-sición de la Educación Básica a la Educación Secundaria y añadió que, debido a esto y al hechode que China fuera a celebrar en breve su primera Reunión Nacional sobre el Planeamiento dela Educación, las deliberaciones y recomendaciones de esta reunión serían de gran valor parasu país.

Temas:

Los grandes dilemas que afronta o

afrontará en el futuro la Educación

Secundaria

Tras llegar al acuerdo de la necesidad de dar prioridad a la Educación Secundaria y de defi-nir de nuevo sus objetivos y funciones para el siglo XXI, la reunión pasó a ocuparse de losgrandes dilemas ante los que se encuentra o se encontrará la Educación Secundaria y la nece-sidad de solucionarlos: la educación masiva o la educación selectiva, la educación general ola especializada (profesional) y los resultados en el plano cognitivo o en el plano de las acti-tudes y aptitudes para la vida activa. En el apartado siguiente se ofrece un compendio deldocumento base; a continuación, los informes de los países, los comentarios y el debate y,por último, todas las conclusiones alcanzadas sobre cada uno de los dilemas. También seinforma de los resultados de las oportunidades que tuvieron los participantes de identificarlas áreas de desacuerdo sobre los tres dilemas, así como una lista de otros temas importantes.

1. Acceso masivo frente a selección

1.1 Documento base

En su documento base, el Sr. Cream Wright señalaba que el acceso masivo implica unaoferta y una aceptación, pero algunos obstáculos suelen impedir la plena aceptación.Aunque existe una necesidad de superar la educación masiva para alcanzar la universal, uncambio de este tipo conlleva sus propios problemas, de los cuales no es el menor el de losrecursos. De todas formas, la selección puede existir no sólo a la hora de acceder a laEducación Secundaria, sino también dentro de ella. Para superar las desventajas inheren-tes a esta situación, el Sr. Wright proponía un cambio: pasar del mercado del vendedor almercado del comprador.

� El acceso a la Educación Secundaria plantea problemas de oferta y aceptación.La primera no garantiza la segunda. Los obstáculos para acceder, para seguir ypara terminarla, están relacionados con la escuela, la familia o la comunidad,

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pero también existen obstáculos societales más amplios. Lo que se necesita son unascondiciones de acceso que fomenten la matriculación de todos, una legislación quedisuada del abandono de la escuela, una ausencia de impedimentos pedagógicos,unas condiciones socioeconómicas favorables a la matriculación, y una ideología yorientación políticas que la estimulen.

� La educación masiva puede acentuar las desventajas. Ésta es la ironía de la educa-ción masiva pero sin educación universal pues unos pocos aislados sin acceso siguenplanteando el problema constante de la equidad. Hay una clara necesidad de pasarde la educación masiva a la educación universal. Pero el acceso universal a laEducación Secundaria plantea otros problemas, como el de los recursos, las ofertasalternativas y los mecanismos para hacer llegar la enseñanza, y la posibilidad deliberalizar las leyes que rigen la educación, sobre todo para eliminar las desigualda-des de género.

� La selección como mecanismo de reparto de la Educación Secundaria ha impuestoexámenes selectivos de ingreso y la división de las escuelas en jerarquías. Estosmecanismos, tras el nombre del mérito, suelen ocultar privilegios. La selección tam-bién puede existir dentro de la Educación Secundaria universal debido a la estructu-ra ramificada del currículo (académico/profesional) y del acceso a las distintasramas y opciones disponibles, así como a las elecciones que hace el alumno y lasconsecuencias de esas elecciones.El Sr. Wright afirmaba que era hora de considerar que los educandos están capacita-

dos para la elección. Era hora de cambiar de un mercado del vendedor a un mercado del com-prador. Este cambio podía producir flexibilidad y más posibilidades de elección para los edu-candos, un mayor empleo de las TIC en una oferta alternativa y unas instituciones con máscapacidad de respuesta.

1.2 Informes de los países, comunicaciones, comentario y debate

Los informes de los países, las comunicaciones, el comentario y el debate eran favorables a laslíneas generales del documento base. Australia (Smith, 2001, p.4) apoyó firmemente la idea delcambio ‘de la oferta a la demanda’ en la Educación Secundaria. La delegada de México(Arancibia, 2001, p.6) insistió en la prioridad que da su país a ‘la expansión de la EducaciónSecundaria, especialmente en las zonas rurales, en las poblaciones étnicas y entre las minorías’y algunos delegados insistieron en la importancia de contar con sistemas para el acceso alter-nativo. El delegado de Guinea (Kone, 201, p.7) insistió en que el sistema de EducaciónSecundaria debía tener “pasarelas”.

Los delegados manifestaron una preocupación especial por los sistemas de evalua-ción que funcionan en muchos países e insistieron en la necesidad de cambiarlos. Por ejem-plo, en Bangladesh (Huque, 2001, p. 5 y 8) “El gasto privado en educación secundaria y supe-rior se suele malgastar en clases particulares para preparar los exámenes exteriores que hacenhincapié en la memorización más que en la capacidad de análisis y de resolución de proble-mas” y “Los exámenes finales actuales ... comprueban conocimientos irrelevantes y distor-sionan el proceso docente hacia la memorización más que hacia la capacidad de análisis.”



El delegado ruso (Barannikov, 2001, p.4) estaba de acuerdo en que el sistema de evaluacióndebía orientarse, no tanto a medir la asimilación (memorización) del conocimiento formalmínimo de los alumnos, sino a revelar su capacidad de aplicar los contenidos asimilados a laresolución de tareas y problemas prácticos, cognitivos, orientados a los valores, y de comu-nicación.”

La finalidad del Proyecto Innovador Conjunto para una Mejor Calidad de laEnseñanza Secundaria, de China (N. Chuanrong, 2001, p.2 y 4), era cambiar “una enseñan-za orientada a los exámenes por una enseñanza de calidad” desarrollando “un sistema de eva-luación en tres niveles: autoevaluación del alumno, evaluación entre los alumnos y el profe-sor, y evaluación del profesor”. En Australia (Smith, 2001, p.6) la integración y fertilizaciónmutua de la educación secundaria y la formación profesional ha sido beneficiosa para las tra-diciones de ambas áreas, sobre todo en lo referente a la evaluación y al informe sobre elaprendizaje del alumno: “Uno de los avances más significativos en la educación australianaen los últimos años ha sido la elaboración de unos indicadores de los niveles de éxito espe-rables en las sucesivas etapas de la educación. Estos indicadores son los equivalentes con-ceptuales de las competencias empleadas para definir los niveles de la Formación Profesionalen el Marco Australiano de Formación. Encontrar formas prácticas de poner en relación laevaluación basada en normas o criterios, con la evaluación basada en las competencias seráun elemento importante para seguir apoyando la convergencia de la Educación General y laFormación Profesional en Australia.”

La discusión se centró sobre la cuestión del valor de los sistemas de evaluacióncomo pronóstico y el hecho de que las notas de los exámenes no sean necesariamente bue-nos indicadores del éxito en la universidad ni más tarde en el trabajo. Desgraciadamente, losalumnos que quieren aprobar exámenes y los docentes que quieren mantener sus empleospueden confabularse para el mantenimiento de unos sistemas de exámenes caducos. Seexpresó la preocupación de que los exámenes deformen el currículo y los contenidos y tien-dan a perpetuar los privilegios. Como comentó la delegada canadiense, “Tenemos que medirlo que valemos, no valer lo que medimos.”

1.3 Conclusiones

Después de amplios comentarios y debates sobre el documento base, los documentos y lascomunicaciones de los países, se llegó a los siguientes acuerdos:

� Los países deben seguir comprometidos con el objetivo de la educación secunda-ria masiva, al menos en el terreno de las políticas y la oferta.

� El compromiso de la aspiración al acceso universal a la Educación Secundariadebe apoyarse con iniciativas destinadas a la supresión de barreras y obstáculos,especialmente para las muchachas, y basarse en los medios y oportunidades exis-tentes.

� Los alumnos que no son admitidos en la Educación Secundaria, los que abando-nan los estudios o no terminan el ciclo, así como los que no son admitidos en suopción preferida, deben ser objeto de una atención preferente en el sistema deEducación Secundaria masiva.

� Como en muchos países la transición de la educación Primaria a la Secundaria ode la Secundaria elemental a la Secundaria superior no alcanza al 100% de losalumnos, es preciso adoptar medidas para acoger a los que quedan fuera pormedio de ofertas alternativas u otras soluciones, como las escuelas de dobleturno o la enseñanza a distancia. Cuando esto no sea posible, las plazas disponi-bles deben ser distribuidas de manera equitativa (sin discriminaciones de clase ode género, etc.) y transparente. (Selección) El criterio para llevar a cabo la selec-ción se basa en un ‘examen selectivo’. En otros casos, las plazas disponibles sedistribuyen siguiendo el orden de inscripción, y en otros, tomando como base laevaluación continua y/o los resultados de los exámenes anuales.

� En muchos países, el acceso masivo a la Educación Secundaria exigirá la colabora-ción entre los gobiernos y otros sectores (privados, ONG, etc.), pero los gobiernostienen la obligación de salvaguardar los intereses de los educandos, garantizando elmismo nivel de calidad en toda la educación Secundaria. En los sitios donde existaya una tradición arraigada de otros tipos de enseñanza aparte de la estatal (como lasescuelas comunitarias privadas de Bangladesh), los gobiernos deben avanzar sobreesta base apoyando y fortaleciendo a estas escuelas.

� La estructura de los programas y su ramificación debe ser revisada a fin de ofreceruna mayor flexibilidad y elección para los educandos, que alcance a la posibilidadde cambiar de opción.

� La Educación Secundaria debe orientarse para el futuro hacia una mayor calidad ydiversidad de las materias, mayor flexibilidad en la organización de la enseñanza ymayor capacidad de respuesta de las instituciones a las necesidades y circunstanciasde los educandos. (Dotar a los educandos con la capacidad de decidir).

2. La Educación General frente a la Educación Especializada (Profesional)

2.1 Documento base

En su documento base, el Sr Cream Wright empezaba analizando las razones para la educaciónformal y sus problemas principales. A continuación, pasaba al problema esencial de propor-cionar una educación general o una educación especializada (profesional). Terminaba con dosenseñanzas para el futuro relativas a la consideración de la Formación Profesional y su puestoen el aprendizaje durante toda la vida.

La educación formal en todos sus niveles es una cuestión de oferta y demanda, o másexactamente, de propuesta y aceptación. ¿Qué razones hay para la adquisición de un aprendi-zaje preceptivo en un centro formal? ¿Qué es lo que incita a los ciudadanos a adquirir deter-minadas experiencias de aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas tienen un aspecto uni-versal, otro nacional y otro local. A continuación se ofrecen algunos elementos de las respues-tas que pueden ayudarnos a entender mejor las cuestiones clave que encierra la naturaleza engeneral de la educación.


� Toda sociedad necesita preparar a sus ciudadanos para cumplir las funciones y res-ponsabilidades que son esenciales para que esa sociedad funcione y sobreviva comoentidad reconocible desde el punto de vista cultural, económico, social y político.

� Las instituciones que tradicionalmente han sido responsables de la preparación delos ciudadanos para las diversas funciones sociales son la familia (nuclear y extendi-da), las organizaciones religiosas, los grupos comunitarios, los partidos políticos ogrupos de intereses; las asociaciones de artesanos (gremios) y el sistema escolar for-mal. Lo que estas instituciones hacen se puede llamar en sentido amplio “enseñan-za” o educación y formación.

� A medida que las sociedades se van haciendo más desarrolladas y complejas, lasfunciones y responsabilidades se van diversificando y extendiendo, y el proceso deeducación se va formalizando (localizándose cada vez más en un sistema escolar).

� La educación afecta a un amplio espectro de aprendizajes preceptivos que trata decubrir los aspectos culturales, económicos, sociales y políticos del desarrollo huma-no. Es así como la sociedad sobrevive, funciona y avanza de manera dinámica. Amedida que la escuela formal se va convirtiendo en la única o principal entidad res-ponsable de la educación, la estructura, la gestión y los contenidos del proceso edu-cativo se van haciendo cada vez más complejos y politizados.

� La mayoría de las sociedades no limitan el aprendizaje preceptivo a las exigenciasprácticas de las funciones y responsabilidades del momento (la educación no esmeramente utilitaria). También hay un interés en que la sociedad se relacione conotras sociedades, en lograr una nueva sociedad como la prevista por sus dirigentes,o en adquirir conocimientos por su valor en sí.

� Por el lado de la demanda, todo individuo necesita saber cuál es su lugar en lasociedad y tiene que aprender a cumplir las diversas funciones y responsabilidadescon miras a ser un miembro funcional de esa sociedad. Se trata de una gran fuerzamotriz que genera la amplia demanda de educación por parte de los educandos.

� Los individuos, las familias y las comunidades son profundamente conscientes deque necesitan una serie de conocimientos teóricos y prácticos para sobrevivir, fun-cionar y avanzar con la sociedad. Por lo tanto, están buscando permanentemente losmedios para poder satisfacer estas necesidades. Pero hay otra gran fuerza motriz trasla demanda de educación y la búsqueda de oportunidades de aprender.

� Existen una curiosidad y un deseo innatos de aprender que forman parte integrantede la naturaleza humana y que son primordiales para el concepto de seres humanoscomo criaturas que resuelven problemas. Éste es otro factor (no utilitario) que gene-ra la demanda de educación por parte de los individuos y de las comunidades.

Estas respuestas nos llevan a plantearnos algunas cuestiones clave de la demanda, oferta yaceptación de la educación.

� Históricamente, la educación formal ha tendido a estar dominada por una ideolo-gía práctica y utilitaria, al menos desde el punto de vista de la oferta. La sociedadha tendido a ofrecer educación en la medida en que era necesaria para ciertas fina-lidades públicas, como mano de obra cualificada para la producción económica,


recursos humanos para el aparato gubernamental, una ciudadanía que se ajustara aciertas normas de conducta, la preservación de un patrimonio y una forma de vidamuy valorada, etc.

� En competencia con esta ideología ha habido otra que consideraba a la educacióncomo liberación, más relacionada con el beneficio de los individuos y las comunida-des que con la realización de objetivos públicos generales. En este sentido, la educa-ción se considera como una fuerza capacitadora que da origen al conocimiento,mejora la confianza en uno mismo y ayuda a los individuos y a las comunidades arealizar plenamente todo su potencial de desarrollo.

� En los últimos tiempos, ha habido una convergencia creciente hacia la ideología dela educación como derecho humano fundamental. Esto conlleva una obligación porparte de la sociedad de garantizar las debidas oportunidades de educación, y elderecho, por parte de los individuos y las comunidades, a acceder a la educaciónsin barreras ni obstáculos de ningún tipo. Es una ideología impregnada de implica-ciones para la negociación política y social en el ámbito de la educación.

� Cualquiera que sea la ideología predominante, la educación es, en última instancia,una cuestión de recursos. Los problemas fundamentales son los relacionados con eluso de los recursos públicos para la educación y la función de los recursos privadosen el acceso a las oportunidades de educación.

� Una cuestión crucial relacionada con los recursos es en qué se deben emplear estosrecursos (públicos o privados). Esto concierne a los niveles y las áreas de educación,así como a los grupos beneficiarios. ¿Quién provee los fondos y en beneficio dequién, y qué opciones son posibles dentro de esta combinación de recursos?

� Es preciso señalar que los recursos públicos no son ilimitados y que, además delsector de la educación, hay otras prioridades que compiten por la obtención defondos. Esto es una advertencia importante sobre la obligación de los gobiernosde proporcionar educación en el marco de la ideología de la “educación comoderecho”. La tendencia ha sido utilizar los recursos públicos para garantizar losderechos de los desfavorecidos asegurándose a la vez de que esa iniciativa no sedesvíe (debido al uso de recursos privados) en favor de otros grupos no tan des-favorecidos. Se trata de un proceso complejo que se presta a la controversiapues suele implicar el recorte de unos privilegios muy arraigados de los que dis-frutan algunos grupos, ya favorecidos en el ámbito educativo, en el económico yen el político.

Este análisis suscita algunos problemas relacionados con la Educación Secundaria en general ycon la especializada (formación profesional) en particular.

� El concepto de Educación Secundaria se puede definir y justificar en relación condiversos factores, pero principalmente con la edad de los educandos y la etapa deldesarrollo humano correspondiente a la adolescencia. Esta etapa ha sido siemprereconocida en la sociedad y normalmente se le dedican actividades especialescomo ‘rituales’ del paso de la infancia a la edad adulta. Esto siempre conlleva unapreparación y un aprendizaje más profundos para las responsabilidades adultas,



distintos del aprendizaje más orientado al cuidado de los niños y a introducir aéstos en las funciones y responsabilidades básicas de la infancia.

� Precisamente porque la Educación Secundaria corresponde a la fase del desarrollohumano de la adolescencia, se caracteriza por un aprendizaje que atiende a las exi-gencias propias de esta etapa así como a las diversas exigencias de las futuras res-ponsabilidades y funciones adultas. Por lo tanto, el currículo de la EducaciónSecundaria tiene que atender a los grandes cambios de orden físico, afectivo y psi-cológico que experimentan los educandos en esta fase, que, por otra parte, tambiénofrece grandes oportunidades gracias al creciente autoconocimiento, entusiasmo ydinamismo de los educandos adolescentes.

� En algunos países, existe el problema de que las materias profesionales no son muyvaloradas, lo que hace difícil que los educandos opten voluntariamente por su estu-dio llegado el momento de elegir. Esto hace retroceder a la práctica (todavía vigenteen algunos sistemas) de encauzar a los alumnos ‘menos académicos’ hacia las espe-cialidades profesionales. La consecuencia principal de esta práctica es que estos edu-candos no pueden llegar a la universidad y, por lo tanto, deben prepararse para ini-ciar una profesión o negocio al terminar la Educación Secundaria. Pese a estos pro-blemas, en la mayoría de los países, sigue siendo prioritaria la necesidad de que laEducación Secundaria proporcione a sus usuarios una mejor preparación para lavida laboral.

� El coste de incluir asignaturas profesionales en el currículo de la escuela secundariapuede ser prohibitivo para algunos países. Por lo tanto, es difícil profesionalizar todoel sistema secundario. Algunos países han puesto en marcha escuelas secundariasespecializadas con una fuerte orientación a la Formación Profesional. Este plantea-miento significa que no todos los educandos tendrán la oportunidad de conocer lasasignaturas profesionales ni de optar por ellas.

� En muchos países existe la creencia de que no tener contacto con el mundo del tra-bajo es un hándicap para la Educación Secundaria. Esto es debido a que la mayoríade los alumnos de Secundaria entrarán en el mundo del trabajo al terminar esosestudios. Existen muchas innovaciones dirigidas a incorporar el mundo del trabajo alas aulas de la escuela secundaria aunque no implican necesariamente a laFormación Profesional.

� Algunos estudios han suscitado dudas sobre si las escuelas secundarias preparanadecuadamente a los alumnos para el mundo del trabajo a través de las asignaturasprofesionales. Los problemas son: docentes sin la debida preparación y falta dematerial y equipamiento adecuados. Debido a estas dificultades, algunos países hanoptado por un enfoque de ‘diversificación’ para la Educación Secundaria, según elcual se introducen las asignaturas profesionales en el currículo de muy distintasmaneras. Básicamente, hay una fase de prueba en la que todos los educandos tienenla oportunidad de estudiar una o más asignaturas profesionales en un nivel de ini-ciación, de manera que puedan conocerlas y saber qué conocimientos y competen-cias se requieren, incluso aunque no quieran adoptarlas como profesión. Esta faseconduce a ramas especializadas en las que los que deseen estudiar estas materias

profesionales con mayor profundidad, tienen la oportunidad de hacerlo, dentro delos límites de lo que ofrezca la escuela.

� Es necesario que cambie de manera radical la índole de las materias profesionalestradicionales, en sintonía con la realidad del mundo laboral y con miras a hacerestas asignaturas más atractivas para los alumnos de las escuelas secundarias. Lapresencia constante de algunas asignaturas como el trabajo de la madera, del metal,etc. garantiza la persistencia de la mala imagen de las asignaturas profesionalesdurante mucho tiempo. En el otro extremo, la enseñanza de la informática (TI)representa la cara nueva y atractiva de la Formación Profesional. Es necesario quelos encargados del planeamiento del currículo trabajen en colaboración con patro-nos y profesionales para crear asignaturas profesionales que sean aceptables y pue-dan conducir a ampliar estudios en el nivel terciario, caso de que los educandos eli-jan esa opción.

Las enseñanzas de este análisis para el futuro en lo referente a la formación profesional son:� Las asignaturas profesionales se deben enseñar de la mejor manera posible para que

ambos sexos tengan de ellas una idea positiva y las consideren parte del currículosecundario. No todas las escuelas tienen que impartir asignaturas profesionales, sinoque pueden contratar la enseñanza de éstas en las debidas condiciones con lasescuelas especializadas más próximas. Las asignaturas profesionales sólo obtendránla consideración que les corresponde cuando se enseñen bien, como disciplinasatractivas y que merecen la pena.

� La distinción entre la enseñanza académica y la profesional se está haciendo cadavez más borrosa e irrelevante. El currículo de la escuela secundaria debe ser conse-cuente con esta realidad, de manera que a los educandos se les impartan asignaturasmodernas y que les preparen para la vida real. En la vida se mezclan el trabajo y elaprendizaje continuo. Por eso hablamos del aprendizaje durante toda la vida y paraesto tienen que preparar las escuelas a los educandos.

2.2 Informes de los países, comunicaciones, comentarios y debate

Los informes de los países, las comunicaciones, la discusión y el debate fueron en general favo-rables al documento, sobre todo en lo relativo a las competencias, la consideración de laFormación Profesional y la progresiva eliminación de fronteras entre la Educación General y laFormación Profesional.

En Australia (Smith, 2001, “cada vez es más visible un resurgimiento de la noción deAristóteles sobre el conocimiento, que incorpora el saber intelectual y la destreza manual.” EnRusia (Barannikov, 2001, p.4) “el concepto de competencias básicas ... es el concepto eje entorno al cual deben desarrollarse los contenidos.”

La falta de prestigio de la Formación Profesional era un tema que preocupaba a losdelegados. Por ejemplo, en Guinea, (Kone, 2001, p.3) “en el caso de que un alumno tenga variosfracasos repetidos, es apartado de la Educación Secundaria General, pero puede acceder a laFormación Profesional y Técnica.” La delegada del Líbano también señaló la falta de prestigio


de la Formación Profesional frente a la universitaria en su país. Esta falta de prestigio era comúnpese a que muchos países tienen entre sus objetivos de la Educación Secundaria afirmacionesparecidas a la de México (Arancibia, 2001, p. 7) que dice: “Capacitar a los alumnos para incor-porarse al mundo laboral” o cuentan con escuelas como la escuela Jingehan de Beijing, visita-da por los delegados, que “ha desarrollado un sistema que integra el currículo académico yexperiencias de la vida real.”

De gran interés para los participantes fue la iniciativa australiana (Smith, 2001, p.3-5)que ha “puesto en marcha una estructura capaz de mejorar con el tiempo la consideración dela Educación y Formación Profesional ... los cursos de Formación Profesional han sido repues-tos en el currículo estatal de tal forma que se suprime la distinción entre la educación generaly la formación profesional ... La reforma garantiza un sistema, riguroso y reconocido por lasempresas, de titulación doble... que sirve para [pasar de la escuela al trabajo y/o otros estudios,así como] para el acceso a la universidad.” Esta iniciativa de Australia está en la misma líneadel punto de Leclercq (2001, p.3) que dice “la mejora del nivel de competencias para accederal mercado de trabajo no es solamente una cuestión de Formación Profesional sino también deEducación General, y bastante importante, porque actualmente las competencias laborales quese requieren para encontrar un empleo son un conocimiento sólido pero amplio y competen-cias generales, como la capacidad de comunicación.”

2.3 Conclusiones

Tras extensos y amplios debates y discusiones sobre el documento base y los documentos y lascomunicaciones de los países, se llegó al consenso en los siguientes puntos:

� En lugar de acentuar las diferencias entre las materias académicas y las profesiona-les, el sistema de Educación Secundaria debe centrarse en las relaciones entre estasmaterias y su interdependencia en la educación global de los alumnos adolescentesde ambos sexos. (Competencia intelectual y destreza manual.)

� La finalidad de la Educación Secundaria es la preparación para la vida y debe refle-jar la realidad de ésta en el siglo XXI, lo que supone un vaivén continuo entre elaprendizaje permanente y el mundo del trabajo (monografia Australia).

� La índole de las asignaturas profesionales, la forma de organizarlas y enseñarlas asícomo el reconocimiento que se les da, determinan el prestigio real de estas asignatu-ras en el currículo de la escuela secundaria.

� Es preciso que la Educación Secundaria (incluida la Formación Profesional) aborde nosólo las necesidades de la sociedad en cuanto a recursos humanos (monografía de China),sino también las necesidades de desarrollo del individuo y sus aspiraciones (Rusia).

� En la mayoría de los países, hay una clara tendencia a incorporar en la EducaciónSecundaria elementos de Formación Profesional para todos los educandos, que enunos casos forman parte del currículo diversificado (Bangladesh) y en otros seimparten como temas y aprendizaje interdisciplinario. También se pueden impartirpor medio de programas de orientación, empleos (Australia-NSW), o un enfoquetransversal del currículo (Canadá, Québec).


� Los países son conscientes de la importancia de integrar la Formación Profesionalcon la Educación Secundaria y ya se están experimentando distintos procedimientos(p. ej. en México, por medio de la enseñanza a distancia) de impartir esta educaciónconjunta a diferentes grupos de población, como migrantes, poblaciones rurales ais-ladas y alumnos de escuelas secundarias normales (México).

� La incorporación de la Formación Profesional a la Educación Secundaria ha resulta-do ser muy costosa en muchos países, lo que ha significado una tendencia al descen-so de la calidad de la enseñanza de estas materias, que ha dado lugar a su vez a suescasa consideración social. Pero también ha habido en algunos países una tenden-cia a implantar estrategias innovadoras y poco costosas, como contratar la enseñan-za de estas materias con escuelas y centros especializados próximos o crear diferen-tes formas de impartir las asignaturas profesionales que requieran menos equipa-miento, materiales o instructores con experiencia.

� La tendencia al aprendizaje durante toda la vida se está haciendo evidente enmuchos países, debido al cambio constante de las exigencias laborales que obliga ala gente a ir y venir del sistema de educación y formación al puesto de trabajo. Enalgunos países, la Educación Secundaria ha empezado ya a ajustarse a esta realidaddesarrollando estructuras flexibles y ramificaciones variadas en sus programas yreforzando a la vez las relaciones con el mundo laboral.

3. La educación centrada en el conocimiento frente a la educación centradaen las actitudes y la preparación para la vida activa

3.1 Documento base

La Sra. Sonia Bahri, en su documento base, defendía que la adquisición del conocimiento,es esencial para los alumnos del nivel secundario, pero no suficiente para la preparaciónadecuada de los adolescentes pues ésta requiere también la adquisición de competenciaspara la vida activa, y planteaba cuestiones importantes acerca de a quién corresponde laresponsabilidad de la formación de estas competencias, la posibilidad de que las escuelasasuman nuevas funciones en esta tarea y de utilizar otros profesionales además de losdocentes.

La adquisición del conocimiento es esencial para los alumnos del nivel secundario.� La adquisición del conocimiento está considerada normalmente como el princi-

pal resultado de la educación y más concretamente de la Educación GeneralSecundaria en el ámbito formal. Ahora bien, el conocimiento está evolucionan-do con los avances científicos y técnicos y es preciso ponerlo al día, y lo mismoocurre con los métodos de enseñanza y aprendizaje correspondientes.

� En todas partes del mundo, la evaluación de los alumnos se suele basar en laadquisición del conocimiento. De esta evaluación depende, entre otras cosas, elpaso al sistema de educación superior. Desde luego, el conocimiento abarca además


de las disciplinas clásicas, como matemáticas, lenguas e historia, cuestiones socialesy contextuales de interés común.

� La adquisición del conocimiento no es tanto una cuestión de adquirir informacióncomo de dominar los instrumentos de aprendizaje que capacitan a los alumnos paraentender los diversos aspectos del entorno y dar sentido a la realidad (realidadessociales, económicas y científicas).

Pero los alumnos de las escuelas secundarias son también adolescentes.� En la mayoría de los casos, los que se dedican a la educación, ya sean administrado-

res, directores de las escuelas o profesores, consideran a la población que asiste a lasescuelas secundarias como educandos, alumnos o aspirantes al bachillerato, peropocas veces como adolescentes. La terminología empleada por estos profesionales,es decir, la categoría a la que pertenecemos, es muy significativa. Los alumnos tam-poco suelen ser considerados como participantes.

� La adolescencia es una edad de cambios psicológicos, afectivos y físicos de granimportancia. Es preciso reconocer esto y tenerlo en cuenta.

Por lo tanto, la adquisición de conocimiento no es suficiente para preparar a los adolescentespara afrontar situaciones de la vida o tomar decisiones que pueden tener grandes repercusio-nes en su salud y en su vida presente y futura cuando sean ciudadanos adultos.

� Según el Informe Delors, “...se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responderde manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entra-ña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cadaindividuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos... Sobretodo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cadaoportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primersaber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.”

� El Informe Delors considera que la educación se articula en torno a los cuatro pila-res de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir jun-tos. Los dos últimos pilares están más directamente relacionados con el desarrollopsico-social del adolescente.

� Mediado el siglo XX, con el acceso masivo a la Educación Secundaria, apareció unfenómeno nuevo en la historia de la humanidad: una gran cantidad de jóvenes tra-bajando y conviviendo durante más de ocho horas al día, con sólo un adulto: elprofesor. Antiguamente, los jóvenes, excepto en el ejército, estaban controlados porlos jefes o patronos y por lo tanto carecían de iniciativas. Los modelos de funcionesadultas estaban presentes y a su alcance para aconsejar u orientar al mismo tiempoque para enseñar cuestiones técnicas y, con menor frecuencia, generales. Por ejem-plo, un aprendiz que trabajara en la artesanía directamente con su jefe (maestro) ytuviera sólo unos pocos compañeros con él, recibía un modelo de conducta adultay, eventualmente, consejo y orientación, además de las competencias técnicas.

� Así pues, se necesitan otras competencias específicas además de las generales,técnicas o profesionales para preparar a los adolescentes a ‘aprender a ser’ y


‘aprender a vivir juntos’. Asimismo, la investigación ha puesto de manifiesto lasrelaciones que existen entre el éxito académico y el bienestar personal y social deladolescente. En resumen, es necesaria una educación adecuada que proporcionealgo más que la enseñanza y la instrucción.

¿Cómo habrá que denominar a esta educación? � Las diversas organizaciones, organismos de Naciones Unidas, ONG, instituciones y

programas nacionales tienen su propia terminología para referirse a este importanteaspecto de la educación, por ejemplo, educación para la vida, educación de actitu-des, competencias para la vida, educación familiar, educación cívica, y educación decompetencias para la vida activa.

� Nosotros seguiremos el Marco de Dakar y emplearemos el término ‘competenciaspara la vida activa’.

� Algunas iniciativas nacionales e internacionales están apoyando el desarrollo de laeducación de competencias para la vida o preparación para la vida activa. Éstasson: capacidad de comunicación, de adopción de decisiones, educación sanitaria ypreventiva, espíritu crítico, orientación, empatía, y hacer frente a cuestiones diversascomo el stress.

La educación de las competencias para la vida activa requiere el empleo de los métodos ade-cuados para su implantación con éxito.

� La educación de las competencias para la vida activa no trata de moralizar ni deemplear técnicas simplistas de ‘Di no’ como algunas campañas de prevención de ladrogadicción. En vez de esto, los educadores, muy cualificados, emplean métodosde enseñanza interactivos, como juegos de rol, dramatización y debates, con elapoyo de las últimas tecnologías multimedia para reforzar el aprendizaje de lascompetencias pertinentes y la información que favorezca la adopción de hábitos devida sana apartada de las drogas. Los educadores también pueden emplear estrate-gias que incorporen a la comunidad y actúen al servicio de ella.

� Sigue abierto el debate sobre la función de las escuelas en la sociedad y sobre enqué medida deben responsabilizarse de impartir este tipo de educación. ¿Debeencargarse este tipo de educación a las escuelas y, más concretamente, a las escuelassecundarias, o debe dejarse a las familias u otras instituciones, o puede haber algúntipo de reparto? En algunas partes del mundo, esta pregunta no ha encontrado res-puesta. En muchos países sigue abierto el debate sobre este tema, como es el casode Francia. El hecho de que las escuelas ejerzan una gran influencia en las opinio-nes y teorías de los jóvenes se considera a veces peligroso desde el punto de vistapolítico e ideológico.

� Si las escuelas no se encargan de estas cuestiones, ¿quién lo hará, las familias, insti-tuciones religiosas u otras instituciones?

Los rápidos cambios en los contextos sociales, culturales y económicos y su repercusión en lavida de los adolescentes vienen a acentuar la necesidad de abordar estos temas.


� Por ejemplo, el uso de drogas (incluidos el alcohol y el tabaco), la epidemia deVIH/SIDA, la violencia y el suicidio entre los adolescentes son fenómenos socia-les de masas bastante recientes que plantean peligros reales para este grupo depoblación. Las raíces profundas de cada uno de estos fenómenos son complejas y,desde luego, están relacionadas con las nuevas formas de vida y de conductahumana, con la mundialización, y los rápidos cambios políticos y económicos ysociales.

� Las discriminaciones de género siguen siendo, no obstante, una gran limitación. Escada vez más urgente que dediquemos nuestros esfuerzos a garantizar a las mucha-chas el acceso pleno y en igualdad de condiciones a una educación de calidad.

� Otro factor social es la disgregación de la familia (familias monoparentales ynucleares), y los padres sin la debida capacidad y experiencia, que no saben cómotratar a los adolescentes.

Es posible que la escuela tenga una nueva función, pero ¿quién está capacitado, o deberíaestarlo, para la preparación para la vida activa?

� la escuela es el lugar idóneo para desarrollar los conocimientos académicos, perotambién las aptitudes sociales y psicológicas, y para coordinar los esfuerzos de fami-lias, profesores y demás personal escolar tendentes a fomentar las actitudes positivasde los niños y jóvenes, como:

� ayudar a los profesores, padres e hijos a entender mejor la relación entre eldesarrollo infantil, el rendimiento académico y las competencias sociales parafomentar una conducta y unas actitudes positivas;

� identificar, promover y coordinar los servicios y recursos de la escuela y lacomunidad que mejoren el aprendizaje, la conducta y las actitudes positivas delos alumnos, incluida la orientación individual.

� Sin embargo, muchos temas, como la prevención del VIH/SIDA y de la drogadic-ción se siguen enseñando como asignaturas, con métodos académicos. Existen cues-tiones relacionadas con el desarrollo psicológico y de la conducta de los niños yadolescentes que requieren una debida formación por parte del personal de laescuela y los adecuados servicios, medios y referencias.

� ¿Están preparados los profesores para impartir las competencias para la vida activa?¿Y los demás profesionales, como consejeros, tutores y psicólogos, sobre todoteniendo en cuenta la escasez cada vez mayor de profesores en algunos países y laoportunidad que tienen de trabajar en otros sectores como el sanitario o el de justi-cia en un enfoque interministerial?

� ¿Qué repercusiones tendrá el emplear otro personal y otros medios en el entornoescolar? ¿Cuáles serán los costes?Estas tendencias emergentes cada vez se tienen más en cuenta en el ámbito de la

investigación, en las organizaciones internacionales y en las políticas nacionales de algunos paí-ses. Pero su aplicación sigue siendo limitada. Bahri mantenía que es necesario propugnar unanueva visión de las funciones de la educación secundaria en el siglo XXI que abarque plena-mente la preparación para la vida activa.


3.2 Informes de los países, comunicaciones, comentario y debate

En los informes y las comunicaciones de los países, así como en el comentario y el debatesobre esta cuestión, que estuvieron bastante animados, se dio un firme respaldo a la nece-sidad de orientar nuestras prioridades de la Educación Secundaria hacia la educación deactitudes y preparación para la vida. México, Líbano y Rusia ofrecieron ejemplos. México(Arancibia, 2001, p.7) tiene ya unos objetivos nacionales de educación que incluyen:“Permitir a los alumnos proseguir su educación con un alto grado de independencia, den-tro y fuera de la escuela. Ofrecer soluciones prácticas a los problemas de la vida diaria.Fomentar la participación activa y reflexiva de los graduados en Educación Secundaria enorganizaciones sociales y en la vida política y cultural del país.” Líbano (Hamoud, 2001,p.4-8) está pasando de una situación “que no satisface las necesidades del siglo XXI” en laque el profesor controla la clase, los libros de texto son el único recurso, y los profesores ylos alumnos están obsesionados por los exámenes oficiales, a un Plan Nuevo para laReforma de la Educación que aspira a formar ciudadanos respetuosos, tolerantes, que tra-bajen por el desarrollo de su sociedad, a través de un sistema de educación que contemplael desarrollo pleno de la personalidad y de los potenciales y capacidades. “La estrategiapara la modernización de la educación (de Rusia) considera que los resultados más impor-tantes son la disposición y la capacidad de los graduados para responsabilizarse de su pro-pio bienestar social ... y para la cooperación, así como la aptitud para la actividad creativa,la tolerancia de otras opiniones, y la capacidad de comunicación y de llegar a un compro-miso constructivo” Rusia (Barannikov, 2001, p.1-2).

Se establecieron distinciones útiles, en la preparación para la vida y para elárea de educación cívica al distinguir entre la identidad del individuo como productode la propia herencia, la capacidad de cada cual para tolerar y apreciar las diferenciaspor medio del multiculturalismo, y lo que uno valora por el hecho de ser ciudadano deun país. La ciudadanía se está negociando constantemente y lo mismo ocurre con losvalores.

Pese a todo, se expresaron ciertos temores de que algunas escuelas no estuvieranpreparadas para impartir programas sobre valores y preparación para la vida (Australia) yde que algunos profesores no tuvieran la capacidad necesaria en esta área (Australia) o nofueran buenos modelos (Guinea). En países como Bangladesh (Huque, 2001, p.6) “Sólo15,8% de los profesores de escuelas secundarias elementales y 36,7% de los profesores deescuelas secundarias superiores tienen cualificaciones profesionales.” También la alta pro-porción de alumnos por profesor se consideró como un factor negativo para la implanta-ción efectiva de programas de preparación para la vida activa (Guinea). Otras preocupa-ciones expresadas fueron la presión creciente de la publicidad (Guinea) y el materialismode la cultura juvenil (Rusia).

Se ratificó la importancia de los compañeros, las relaciones entre las escuelas,sobre todo en un enfoque “interministerial” y la nueva función de los profesores comomediadores, motivadores, asesores y fuentes de recursos (Líbano, Canadá).

El Proyecto Innovador Conjunto para una Mejor Calidad de la EnseñanzaSecundaria, de China (N. Chuanrong, 2001, p.5-6; ver también Yu Fuzeng, 2001), cuenta


entre sus resultados con muchos que son relativos a las actitudes y a la preparación para lavida, por ejemplo: “los alumnos han hecho grandes progresos desde el punto de vistamoral, intelectual, físico, estético, del trabajo y de la mente ... los alumnos están muymotivados. Se preocupan por la comunidad ... y saben cuidar a los demás ... aprenden elespíritu de equipo y la cooperación ... Son capaces de estudiar por sí mismos ...”

3.3 Conclusiones

Tras prolongadas y amplias discusiones sobre el documento base y las comunicaciones delos países, se llegó al siguiente consenso:

� Existe un reconocimiento de que la educación tradicional académica no sirveadecuadamente a las necesidades de los alumnos en cuanto a la realización detodas sus potencialidades, especialmente en un contexto de rápidos cambioseconómicos, culturales y sociales y de discriminación entre los sexos.

� La escuela debe asumir una mayor responsabilidad en ayudar a los alumnos aadquirir valores, actitudes y aptitudes (para la vida) habida cuenta de la menorfunción de otras entidades socializantes (las familias e instituciones religiosas).

� La emergente función de los profesores (especialmente como mediadores) sucondición social, su integridad y compromiso son esenciales para implantar conéxito la preparación para la vida activa. La calidad de la formación de docentesantes del empleo y en el empleo es de vital importancia para estos fines.

� Hay que desarrollar y adaptar métodos didácticos, y todo tipo de medios y ser-vicios escolares para la educación para la vida activa y la formación de actitu-des.

� Es preciso que la función de los directores de las escuelas sea coherente con estanueva realidad. �

� Los encargados de la adopción de decisiones en el ámbito de la educación tie-nen que ser sensibles y conscientes de las consecuencias de sus decisiones, basa-das en la existencia de factores como la relación entre el éxito académico y elbienestar personal y comunitario.

� Para la implantación con éxito de este tipo de educación, es esencial un enfoquemultisectorial que involucre a los ministerios del gobierno, a las comunidadeslocales de ONG, etc.

4. Otros

4.1 Áreas de desacuerdo sobre los tres temas

Los participantes de los diversos países tuvieron numerosas oportunidades de aportaráreas en las que no había acuerdo con los tres temas o dilemas tratados. No se presentóninguna.


4.2 Otros temas

Los participantes de los diversos países tuvieron la oportunidad de suscitar temas no relacio-nados con los tres dilemas ya tratados en profundidad en la reunión. Tras la lectura de los infor-mes de los países y de los extensos debates y discusiones, se señalaron los siguientes temas:

� La educación integrada y compensatoriaLa Educación Secundaria debe atender a los educandos con discapacidades físicas,mentales, psicológicas y sociales, o con deficiencias académicas anteriores, lo quesignifica que tienen que ofrecer una educación integrada y oportunidades de recu-peración o educación compensatoria a los educandos que necesiten esta ayuda.

� La supresión de las desigualdades entre los géneros El problema de la desigualdad entre los géneros debe canalizarse en todo el siste-ma de educación. Se necesitan iniciativas de gran alcance para suprimir estas des-igualdades. Es preciso que las muchachas en particular tengan pleno acceso, enigualdad de condiciones y con las mismas posibilidades de éxito, a una educaciónde calidad. Para que esto sea posible tiene que haber cambios en el terreno de losvalores y las actitudes.

� Educación holística y participativaLa Educación Secundaria forma parte de un sistema holístico de educaciónque abarca todos los niveles, desde preescolar hasta la universidad, lo queaconseja que la educación secundaria tenga una relación más constructiva conlos otros niveles. También es importante que todo el personal directivo estéplenamente comprometido en políticas, estrategias y prácticas innovadoras yse responsabilice de ellas. Esto indica la conveniencia de que la EducaciónSecundaria sea plenamente participativa.

� Reforzar la equidadTodos los países siguen experimentando desigualdades regionales y falta deequidad (sobre todo entre las zonas rurales y las urbanas) en lo referente alacceso a la educación y la calidad de ésta. Es importante analizar las principa-les cuestiones relativas a la oferta, organización y administración de laEducación Secundaria con miras a desarrollar estrategias que puedan reducirestas desigualdades y suprimir esta división entre las zonas rurales y las urbanas.

� La tecnología de la información y la comunicaciónLos países deben conocer los usos más eficientes y efectivos de la tecnología de lainformación y comunicación, y ponerlos al servicio de una educación integrada,compensatoria, holística, participativa y equitativa. A este respecto, puede serimportante documentar el experimento realizado en México (Arancibia, 2001) y elprevisto en China (Li Lianninf, 2001).


Identif icación de recursosy estrategias para responder alos nuevos objetivos y funcionesde la Educación Secundaria y abordar los temas o dilemas

1. Informes de los países, comunicaciones, comentario y debate

En los informes de los países, comunicaciones, comentarios y debate se expresaron algunosrecursos y estrategias para responder a los nuevos objetivos y funciones de la EducaciónSecundaria y abordar los temas o dilemas. Los siguientes párrafos dan una idea de estas apor-taciones.

La idea de que, como afirmó el delegado de Guinea (Kone, 2001, p.7), “el educandoy su futuro deben ser el centro de todas las preocupaciones”, tuvo un gran respaldo. En elLíbano (Hamoud, 2001, p.7) la “Nueva Reforma de la Educación” considera que el educandoes activo, colaborador y capaz de tomar decisiones. Los nuevos currículos insisten en el enfo-que centrado en el alumno. El profesor “ya no es el jefe ... el controlador. ... es un motivador,consejero, mediador y una fuente de recursos.” Igualmente en China (Ni Chuanrong, 2001, p.2y 6) “la involucración de los alumnos” se considera cada vez más esencial en la EducaciónSecundaria y “muchos profesores están de acuerdo en que los alumnos deben ser consideradosno sólo como objetos de educación, sino de servicio.”

En Australia (Smith, 2001, p.4) “la integración de la Educación General y laFormación Profesional ha planteado grandes retos” a las escuelas en cuestiones de personal,horarios, estructuras de beneficios sociales, y acuerdos con las empresas. Estos retos surgen por-que los alumnos han pasado a ser el centro del sistema de educación y pueden, por ejemplo,asistir en tiempo parcial, tener un empleo remunerado y/o estar en un sitio de trabajo. En Rusia(Barannikov, 2001, p.5) se cree que “Una estructura rígida de los currículos básicos en torno auna gran cantidad de asignaturas no es deseable, pues en realidad lo que hace es bloquear losprocesos de integración y multiplicar las asignaturas de manera irracional.” En el ProyectoInnovador Conjunto para una Mejor Calidad de la Enseñanza Secundaria (Ni Chuanrong,2001, p.3), de China, “la involucración de los alumnos ha movilizado sus intereses e iniciativas

36

y ha garantizado su participación en el aprendizaje. Como consecuencia, sus tareas escolares sehan aligerado, con notables mejoras en los resultados académicos.”

México (Arancibia, 2001, p.9) adopta la postura de que “el principio de equidad debeguiar la oferta educativa de la Educación Secundaria: ... en el acceso, ... los contenidos, la cali-dad de la enseñanza, la permanencia de los alumnos, y oportunidades de titulación.” Para hacerposible este principio de equidad, el gobierno de México (Arancibia, 2001, p.8, 4 y 5) “se atre-ve a soñar y ha establecido una red de comunicaciones por satélites para ofrecer educaciónbásica para todos.” Asimismo, “en 1966, se pusieron en marcha unos cursos de ‘telesecundaria’,que empleaba la televisión educativa y se dirigían a jóvenes que, por diferentes razones, nopodían asistir a una escuela secundaria. El currículo es el mismo que el de una escuela secun-daria oficial.” “La Educación Secundaria a distancia ... [también] se creó para personas de másde cincuenta años que quisieran empezar o terminar sus estudios de secundaria, pero no pudie-ran asistir con regularidad a las clases.”

La garantía de calidad era otra área de acuerdo. Como señalaba la propuesta deBangladesh (Huque, 2001, p.7), “el reto mayor ... es la calidad en todos los niveles y en todoslos sentidos de la palabra. Hay que dar la máxima prioridad a la mejora de la calidad ... Aceptarlos niveles actuales de calidad ... sería el equivalente a un suicidio intelectual, como nación ycomo pueblo, y se podría asegurar que Bangladesh no podría sobrevivir ni prosperar, más alláde los primeros decenios del siglo XXI, en una economía mundial abierta, interdependiente yorientada al conocimiento y las competencias.”

Se apoyó enérgicamente la necesidad de (Kone, 2001, p.8) “obtener el compromisoy la ayuda de los responsables políticos” y de tener “funcionarios administrativos competen-tes” que basen sus políticas en la realidad. El Proyecto Innovador Conjunto para una MejorCalidad de la Enseñanza Secundaria (Yu Fuzeng, 2001, p.13) de China, basaba su éxito entres condiciones esenciales: “el apoyo de los gobiernos regionales”; “la importancia que ledieran las autoridades escolares y los profesores”; y “la unión de administradores, investiga-dores teóricos, y profesores al frente de la enseñanza”. Li Lianning (2001) también señalabala necesidad de complementar el gasto gubernamental en Educación Secundaria por mediode una serie de enfoques, como incentivos fiscales, colaboraciones, donaciones, patrocinios,y de la inversión privada.

Otros puntos que surgieron son:

� La necesidad de basarse en los medios existentes, por ejemplo, las escuelas de dobleturno en el Líbano, el Programa de Remuneración a las Alumnas de Secundaria yel Banco Comunitario, de Bangladesh, la enseñanza a distancia en México, y la inte-gración de la Educación General Secundaria y la Formación Profesional, enAustralia. Wright (2001, p.143) coincide con este punto cuando afirma “el consejoprimero y más importante para los políticos y profesionales que adoptan decisionesen el ámbito de la educación es que tienen que reconocer y apreciar las cosas positi-vas que tiene el sistema de educación existente.”

� La necesidad de apoyar a los directores y profesores de las escuelas porque, comoseñalaba el informe de Bangladesh (Huque, 2001, p.8), “es esencial un modelo de

Identificatción de recursos y estrategias para cumplir los objetivos 37y funciones de la Educación Secundaria y abordar los temas o dilemas


innovación de abajo-arriba para pedir lo necesario, empezando desde el aula (porejemplo, materiales didácticos, mejora de la formación del profesor en el empleo,etc.). Esto contrasta con el enfoque más clásico de arriba-abajo, de simplementeenviar mejores materiales a las escuelas partiendo de la base de que se les entrega-rán automáticamente y se usarán eficazmente”;

� La necesidad de que los administradores sean responsables de los resultados, valora-dos y medidos;

� La estructura del currículo no debe ser tan rígida, bien por sobrecarga o por laestricta secuencia de las asignaturas, que haga que las necesidades de los alumnos olas locales (como la enseñanza agrícola en las zonas rurales) queden excluidas;

� La necesidad canalizar los problemas de las desigualdades de género en todoel sistema de educación;

� La efectividad de los enfoques interministeriales que involucran a los ministe-rios existentes, como Educación, Salud y Justicia; un ejemplo son los CentrosComunitarios de Actividades, de China;

� La necesidad de identificar una ‘masa crítica’ adecuada para decidir en quégrado se puede descentralizar el sistema de educación, por ejemplo, en Chinaha habido un retroceso del nivel de aldea al de condado;

� La importancia de organizaciones internacionales como la UNESCO, tantopor señalarnos los ideales a los que podemos aspirar, como por responsabili-zar a los gobiernos de avanzar hacia esos ideales.

2. Conclusiones

Los participantes de Australia, Bangladesh, Canadá, República de Guinea, Líbano, México yde la Federación de Rusia trataron en términos generales de los recursos y estrategias necesa-rios para responder a los nuevos objetivos y funciones de la Educación Secundaria y abordarlos temas o dilemas. Estaban de acuerdo en que:

� Los alumnos son el centro de toda reforma educativa;� Existen tres elementos para apoyar el aprendizaje de los alumnos: las personas, ya

sean profesionales de la educación, padres o miembros de la comunidad; las políti-cas educativas, que ofrecen un marco para delimitar lo que los alumnos debenaprender; y la infraestructura.

� Las naciones miembros deben:� En lo referente a los educandos:

� Tener en cuenta las necesidades diversificadas de los educandos;� Proporcionar a los educandos el conocimiento y las aptitudes para la vida que

contribuyan a mejorar su interacción y su productividad;� Proporcionar una plaza a cada educando para garantizar la igualdad de opor-

tunidades;� Considerar a los educandos como los principales recursos humanos para el

desarrollo de una nación;

� Con respecto a los recursos: � Puesto que la educación contribuye a la calidad de los recursos humanos de

una nación, se le deben proporcionar los recursos necesarios por medio de lasasignaciones presupuestarias adecuadas;

� Esforzarse en proporcionar las instalaciones, el equipamiento y los materialesescolares adecuados para mejorar la calidad de la enseñanza;

� Proporcionar los recursos humanos necesarios para elaborar, implantar y eva-luar el currículo;

Tener en cuenta las necesidades socioeconómicas de las comunidades;� Con respecto a los profesores y al currículo:

� Dar prioridad a la formación del profesorado antes del empleo y en elempleo;

� Garantizar que los currículos exponen sus principales objetivos y las metas dela enseñanza de manera clara y precisa;

� Apoyar iniciativas que propicien una capacidad profesional de elaboración delcurrículo in situ;

Los participantes de la República Popular de China trataron en concreto de los recur-sos y estrategias necesarios para responder a los nuevos objetivos y funciones de la EducaciónSecundaria y abordar los temas o dilemas en su país, la República Popular de China. Estabande acuerdo en las siguientes prioridades y áreas en las que la UNESCO puede colaborar:

Prioridades

� Garantizar que los políticos pongan la debida atención e interés en la importanciade la Educación Secundaria, especialmente en la función que desempeña en el des-arrollo de recursos humanos y en la satisfacción de las necesidades del individuo deseguir recibiendo enseñanza al finalizar la educación básica obligatoria.

� Aumentar el número de escuelas secundarias superiores para atender las necesida-des de las promociones que desean recibir más enseñanza tras los nueve años deeducación obligatoria, y garantizar una matriculación suficiente en la educaciónsuperior con miras al plan de China de educación superior masiva.

� Aumentar las escuelas secundarias superiores de Formación Profesional para aten-der las necesidades del mercado laboral.

� La reforma del currículo para mejorar su pertinencia para la vida de los alumnos yel desarrollo local económico y social.

� Mejorar la cualificación del profesorado de Educación Secundaria, especialmente enla rama Profesional.

Áreas en las que puede colaborar la UNESCO:

� Organizar un foro gubernamental para tratar sobre la Educación Secundaria;� Proporcionar información sobre casos y experiencias de éxito de la Educación

Secundaria en todo el mundo;


� Fomentar la creación de bases de datos e información que puedan proporcionarmaterial de referencia para considerar y comparar la elaboración, gestión eimplantación del currículo de Educación Secundaria;

� Consolidar el intercambio y la colaboración internacional en áreas concretascomo el currículo integrado y el método de aprendizaje y enseñanza por mediode ‘la indagación y el descubrimiento’ emergente en la práctica de China con lareforma actual del currículo.

Por último, en una sesión de trabajo conjunto de dos grupos sellegó a los acuerdos siguientes:

� Los alumnos constituyen el punto de mira de toda reforma de la educación;� El modelo siguiente es muy representativo del proceso hacia la reforma de la edu-

cación:� Las naciones miembros pidieron apoyo para lo siguiente:

� Garantizar que los políticos prestan la atención suficiente a la EducaciónSecundaria;

� Replantear la educación Secundaria para garantizar que se toman en cuentalas necesidades diversificadas de los alumnos y que se les dota con el conoci-miento y la preparación para la vida activa, lo que abarca un aprendizajeprofesional;

� Facilitar el acceso a la Educación Secundaria ofreciendo una plaza a cadaalumno;


ESTRATEGIAS

PERSONAS LUGAR

POLÍTICA

ALUMNOS

MONOGRAFÍAS RECURSOS

PRIORIDADES

CURRÍCULO

� Tener en cuenta las necesidades socioeconómicas de las comunidades (trasconsiderar el desarrollo local económico y social);

� Destinar los recursos adecuados a la Educación Secundaria por medio de lasdebidas asignaciones presupuestarias;

� Dar prioridad a la formación del profesorado (antes del empleo y en elempleo);

� Garantizar que en los currículos se expresan las finalidades y objetivos conclaridad y precisión, y de acuerdo con las necesidades locales;

� Garantizar que las escuelas saben y pueden convertirse en organizaciones ocomunidades de aprendizaje.

3. Sugerencias concretas para actividades futuras de la UNESCO

Las sugerencias concretas para actividades futuras de la UNESCO se fueron acumulando a lolargo de toda la Reunión de Expertos de Beijing. Las tres actividades siguientes se menciona-ron en numerosas ocasiones y contaron con el máximo apoyo de los delegados:

� Proporcionar monografías y/o bases de datos sobre casos y experiencias de éxito dela Educación Secundaria con un interés concreto en las siguientes cuestiones:

� La Formación Profesional;� La enseñanza a distancia y la tecnología de la información y la comunicación;� La educación durante toda la vida y la preparación para la vida activa;� El aprendizaje a través del descubrimiento;

� La función cambiante de los profesores y el uso de otro personal distinto de los pro-fesores en las escuelas;

� La formación del profesorado antes del empleo y en el empleo y la mejora dela condición social de los profesores;

� La capacidad de evaluación (es decir, poder emplear la evaluación con fines de pro-nóstico), la responsabilidad y una política basada en la realidad.

� Creación de competencias y organización de comunidades de aprendizaje;� Enfoques interministeriales para las políticas y su puesta en práctica;� El equilibrio entre la centralización y la descentralización en la gestión, en el

presupuesto y en el currículo;� Asignación de recursos complementaria y alternativa.

� Organizar foros y facilitar el intercambio y la colaboración en el área de laEducación Secundaria que conduzcan a un Foro Mundial de la Educación sobre laEducación Secundaria;

� Seguir siendo un mediador para fijar los ideales de la Educación Secundaria en elsiglo XXI y para responsabilizar a los gobiernos de avanzar hacia esos ideales.


Conclusión

Los participantes en la Reunión de Beijing se mostraron firmemente convencidos de lanecesidad de que la labor de la UNESCO se centrara más directamente en la EducaciónSecundaria. Asimismo creían llegado el momento de que la Educación Secundaria seconsidere como un área en sí misma, y no simplemente como una prolongación de laEducación Básica o como un filtro para la Educación Superior.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (UNESCO,1996) afirmaba que “Es hoy día creencia ampliamente difundida que, para que haya des-arrollo, es necesario que un porcentaje elevado de la población siga estudios secunda-rios.” El Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000) coincidía, al afirmar que “No sepuede esperar que un país se convierta en una economía moderna y abierta si determi-nada proporción de su fuerza de trabajo no ha terminado la enseñanza secundaria.”

En el pleno convencimiento de que la educación no sólo está al servicio de lasnecesidades económicas, sino de las de aprender a conocer, aprender a hacer, aprendera ser y aprender a vivir juntos, el Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000) tambiéninsta a los países a “velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todoslos jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y pro-gramas de preparación para la vida activa.” Para lograr éste y otros cinco objetivos, elMarco de Acción de Dakar (UNESCO 2000, p.8-9) y los países y asociaciones represen-tados en el Foro Mundial de Educación han propuesto doce acciones: “garantizar el com-promiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervi-sión de las estrategias para el desarrollo de la educación”; “establecer sistemas recepti-vos, participativos y responsables de buen gobierno y gestión de la educación”; “crear unentorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modoequitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje”; “mejorar la condición social, elánimo y la competencia profesional de los docentes”; y “aprovechar las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación”.

Recientemente, se reunieron los Ministros de Educación de América Latina y elCaribe y confirmaron su compromiso con estos objetivos y acciones. La EducaciónSecundaria se considera prioritaria y se hace hincapié en la importancia de la prepara-ción para la vida activa (Declaración de Cochabamba, UNESCO, marzo de 2001, p.4).“La Educación Secundaria debe ser asumida como prioridad en aquellos países quehayan universalizado la educación primaria. La opción por incentivar nuevas y flexiblesformas de aprendizaje constituirá una respuesta para los adolescentes y jóvenes en situa-ción de pobreza y marginalidad, que abandonan la educación formal sin haber tenido

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acceso a una educación de calidad.” Entre sus cincuenta y cuatro recomendaciones, losMinistros (UNESCO, 2000, p.7) pedían también “Prestar especial atención a los aspec-tos afectivos y emocionales dada su gran influencia en el proceso de aprendizaje.”

Evidentemente, hay un convencimiento cada vez mayor de que, como señalabaLeclercq (2001, p.4) “tenemos que valorar la necesidad de extender la educación secun-daria a un ritmo más rápido de lo que algunos habían creído necesario.” Este convenci-miento surge no sólo de la demanda creciente de Educación Secundaria por parte deaquellos que han terminado la Educación Básica, sino también de los cambios especta-culares que han sufrido nuestras sociedades, economías y puestos de trabajo.

La Reunión de Beijing sobre la Educación Secundaria en el siglo XXI, quecontó con la asistencia de delegados y expertos de diez países de diferentes regiones ycontextos variados, desde los países menos desarrollados y más poblados a las nacionesen desarrollo y desarrolladas, y con una representación equilibrada de hombres y muje-res, viene a reforzar este argumento al haber llegado al consenso de la necesidad de daruna mayor prioridad a la Educación Secundaria.

La Reunión de Beijing también llegó al consenso sobre la necesidad de definirnuevamente los objetivos y las funciones de la Educación Secundaria. La reunión identi-ficó los contextos y las tendencias educativas ante los que nos encontramos y nos encon-traremos en el futuro y las consecuencias de estos contextos y tendencias para los obje-tivos y funciones de la Educación Secundaria. Se identificaron los principales retos y dile-mas que surgen de este análisis de los contextos y tendencias y se inició una identifica-ción de las áreas prioritarias (formación profesional y preparación para la vida activa),los recursos y las estrategias necesarios para responder satisfactoriamente a los nuevosobjetivos y solucionar los dilemas. Este trabajo debe basarse en ella.

Lo importante es que, al responder a los retos de la Educación Secundaria en elsiglo XXI, la Reunión de Beijing vio la necesidad de adoptar un enfoque evolutivo ybasarse en los recursos existentes. Este deseo es coherente con la postura del Marco deDakar (UNESCO, 2000, p.9) que afirma que las probabilidades de éxito son mayores siconstruimos sobre los mecanismos existentes.

Wright (2000, p.143) señala que “el cambio a la era del conocimiento y la infor-mación ha dado origen al renacimiento de la ideología que considera a la educacióncomo principal depositaria de nuestras esperanzas para el futuro” y que esto “representauna oportunidad única.” Así pues, hay que felicitarse por esta aspiración creciente porparte de los gobiernos y los educadores a un futuro mejor para sus jóvenes, a distinguirentre los que es admisible y lo que no lo es. Los participantes en la Reunión de Beijingestán convencidos de que la UNESCO ha hecho una enorme contribución al avance dela Educación Básica en el mundo, pero creen que ha llegado el momento de seguir avan-zando sobre ese éxito, haciéndose eco de esa aspiración y ayudando a los gobiernos adarle forma en la Educación Secundaria.

Conclusión 43

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Yu Fuzeng. (2001). Implementation and development of JIP project in Secondary schools in China.[Implantación y desarrollo del Proyecto Innovador Conjunto en las escuelas secundarias de China].

Bibliografía 45

46

1. Mrs Gema Jara ArancibiaDirectora de Educación Abierta y a

DistanciaDirección General de Materiales y Métodos

EducativosSecretaría de Educación PúblicaMexico CityMexico Tel: (52) 56752644 Fax: (52) 56 75 19 64 e-mail: [email protected]

2. Mr. Anatoly V. BarannikovMinistry of Education of the Russian

Federation51 ul.LjusinovskayaMoscow 113833Russian FederationTel: 7-095-923-36-19Fax: 7-095-237-82-66 e-mail: [email protected]

3. Mrs Deborah GrossSpecialist in Educational SciencesDirectorate of Policies and ProjectsServices for the English-speaking

Community Ministry of Education600, Fullum Street9th FloorMontréalQuébecH2K 4L1 CanadaTel: (514) 873-6022Fax: (514) 864-4181e-mail: [email protected]

4. Mr Anwarul HuqueDirector GeneralNational Academy for Educational

Management (NAEM)Ministry of Education1, Asian Highway, Palassy-NilkhetDhaka 1205BangladeshTel: 880-2 8627968Fax: 880-2 8613420e-mail: [email protected]

5. Mrs. Samira HammoudHeadEnglish Unit Counselling and Guidance OfficeMinistry of Education and Higher EducationUNESCO PalaceBeirutLebanonTel: (961-1) 786.668 / 791.108Fax: (961-1) 786.500 e-mail: [email protected]

6. Mrs Marie KonéProfesseur, Chef de SectionInstitut National de Recherches et d'Action

Pédagogiques (INRAP)C/o Commission Nationale Guinéénne pour

l'UNESCOMinistère de l’enseignement supérieur et de

la recherche scientifiqueB.P. 964 ConakryGuineaTel: (224) 414894Fax: (224) 454756

Anexos

1. Lista de participantes

7. Mr Fuzhi LinPrincipalSecond Middle School of Beijing Normal

UniversityN° 12 Xinwai Dajie Xicheng District100088 BeijingPeople's Republic of ChinaTel: (86-10) 62021647Fax: (86-10) 62021646

8. Mr Danyuan LiuDirectorEducation Research Institute of Guizhou

ProvinceN° 129, Heping Road550001 Guiyang CityPeople's Republic of ChinaTel: (86-851) 6743147Fax: (86-851) 6789085

9. Mr Robert SmithDirector, VET in SchoolsNSW Department of Education and Training35 Bridge StreetSydneyNew South WalesAustraliaTel: (61-02) 9561 1184Fax: (61-02) 9561 8267e-mail: [email protected]

10.Mr Jiayi WangAssistant to Chancellor of Northwest China

Normal UniversityNorthwest China Normal UniversityLanzhou City730070 Ganshu ProvincePeople's Republic of ChinaTel: (86-931) 7971380 / 7971711 (Office)Fax: (86-931) 7971143e-mail: [email protected]

Expertos Internacionales

11.Mr Li LianningDirector GeneralDepartment of Basic EducationMinistry of Education37, Damucang HutongXidan, Beijing 100816People's Republic of ChinaTel: (86-10) 6609-6385

Anexos 47

Fax: (86-10) 66009-7346e-mail: [email protected]

12.Mr. Cream WrightSpecial Adviser/Head of Education Dept.Human Resource Development DivisionCommonwealth SecretariatMarlborough House, Pall MallLondon SW1Y 5HXUnited KingdomTel: 44(0)20-7747-6274Fax: 44(0)20-7747-6287e-mail: [email protected]

Commisión Nacional de laRepública Popular de China ante la UNESCO

13.Mr Shi ShuyunDeputy Secretary-GeneralNational Commission of the People’s

Republic of China for UNESCO37, Damucang Hutong, XidanBEIJING 100816Peopole’s Republic of ChinaTel: (86) (10) 66096249 Fax: (86) (10) 66017912e-mail: [email protected]

14.Mr Du YueDirector, Programme DivisionNational Commission of the People’s

Republic of China for UNESCO37, Damucang Hutong, XidanBEIJING 100816People’s Republic of ChinaTel: (86) (10) 66096249Fax: (86) (10) 66017912 e-mail: [email protected]

15.Mrs Xiaoping WangDeputy DirectorDivision of Programme & PlanningNational Commission of the People’s

Republic of China for UNESCO37, Damucang Hutong, XidanBeijing 100816People’s Republic of ChinaTel: (86 10) 66096249Fax: (86 10) 66017912e-mail: [email protected]

UNESCO

16.Mr Qian TangDirectorDivision of Secondary, Technical &

Vocational EducationUNESCO7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SPFranceTel: (33-1) 45-68-08-31Fax: (33-1) 45-68-56-22e-mail: [email protected]

17. Mrs Sonia BahriChiefSection for General Secondary Education Division for Secondary, Technical and

Vocational EducationUNESCO7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SPFranceTel: (33-1) 45-68-16-22Fax: (33-1) 45-68-56-30e-mail: [email protected]

18.Ms Maki HayashikawaOfficer-in-Charge / Education OfficerUNESCO5-15-3 JianguomenwaiWaijaogongyuBeijing 100600People’s Republic of China Tel: (86-10) 6532-2828/6532-5883 Fax: (86-10) 6532-4854e-mail: [email protected]

OR [email protected]

19.Ms SUN LeiNational Programme Officer for EducationUNESCO5-15-3 JianguomenwaiWaijaogongyuBeijing 100600People’s Republic of ChinaTel: (86-10) 6532-2828/6532-5883Fax: (86-10) 6532-4854e-mail: [email protected]


20.Mr Bill MulfordUNESCO consultant3, Park HeightsFiennes CrescentThe ParkNottinghamUnited Kingdom NG7 1ERFax: 44(0)0115 846 6600 Tel: 44(0)0115 951 4434 e-mail: [email protected]

49

Reunión Internacional

de expertos

La enseñanza Educación Secundaria general en el siglo XXI: desafíos, tendencias y prioridades

Documento de trabajo

Jean-Michel Leclercq

I. Los problemas clave

Se proponen para el análisis tres problemas clave, a la vez fundamentales e inter-dependientes: las repercusiones del nuevo contexto social y económico, las for-mas y las consecuencias del aumento de la matrícula y las formas de moderniza-ción que han de considerarse. En efecto, se puede estimar que el examen de estosproblemas se justifica al menos por dos razones. En primer lugar, los tres corres-ponden a una evolución profunda más o menos iniciada, pero en todo caso pre-visible, que se conecta con las cuestiones esenciales de la enseñanza secundariageneral, ya se trate de sus finalidades o de sus modalidades de funcionamiento,elementos que casi siempre se ponen en tela de juicio con la preocupación deadoptar nuevas orientaciones y nuevas perspectivas. En segundo lugar, en elplano metodológico, el análisis de cada uno de estos problemas conduce al mismotiempo a efectuar evaluaciones, proyecciones en el futuro o comparaciones entrelas situaciones en los diversos sistemas educacionales y a privilegiar una óptica encada caso, habida cuenta de su objeto y de su especificidad. Al examinar lasrepercusiones del contexto habremos de prever que las evaluaciones y las com-paraciones ocuparán un lugar primordial, en tanto que en el examen de losesfuerzos de modernización se esperará, con razón, encontrar en primer planouna perspectiva progresista, sin duda a causa de las evaluaciones desalentadorasa que dan lugar tantas tentativas de innovación.

1.1. Las repercusiones del nuevo contexto económico y social

Cabría interrogarse acerca de la necesidad de asignar especial atención a las repercusiones dela evolución del contexto económico y social, evolución que, como bien sabemos, resulta siem-pre crucial para todo tipo de enseñanza o formación.

No cabe duda, empero, de que esas repercusiones se han tornado aún más decisivaspara la enseñanza secundaria general debido al papel que se espera que ésta desempeñe tantocon vistas a la formación del personal indispensable para el aparato de producción como a lade los ciudadanos que han de constituir las sociedades de hoy. La elevación del nivel de califi-cación para el ingreso en el mercado del trabajo no concierne sólo a la enseñanza secundariatécnica o profesional sino también a la general, en especial porque los conocimientos sólidos yamplios, al igual que las aptitudes genéricas como la capacidad de comunicación, constituyenactualmente la base sobre la cual deben reposar todas las competencias necesarias para el ejer-cicio de una actividad. Asimismo, es a la enseñanza secundaria general ante todo a la que sepide que desarrolle entre los jóvenes todas las actitudes que contribuyen al buen funciona-miento de la sociedad, como el sentido cívico o la tolerancia. Es lo que ya había puesto de relie-ve la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, para la cual “Es hoy díacreencia ampliamente difundida que, para que haya desarrollo, es necesario que un porcentajeelevado de la población siga estudios secundarios”1. En el Foro Mundial sobre la Educación deDakar también se precisó que “No se puede esperar que un país se convierta en una economíamoderna y abierta si determinada proporción de su fuerza de trabajo no ha terminado la ense-ñanza secundaria”2. En el informe del mismo Foro, a propósito de Europa y de América delNorte, se indica que “con el desarrollo del conocimiento, y su influencia sobre la vida de laspersonas, la educación básica lleva más tiempo: en nuestros países abarca como mínimo el pri-mer ciclo de la educación secundaria, y se extiende a otros niveles”3. Es probable, empero, queeste punto de vista no sea durante mucho más tiempo el dominio exclusivo de los países másfavorecidos y que regiones cada vez más numerosas lleguen a compartirlo, hasta tal punto elcontexto económico y social ha de experimentar rápidos y profundos cambios.

Como consecuencia se imponen tanto una mirada prospectiva sobre el contextoeconómico y social como una visión de la enseñanza secundaria general en el futuro. Enespecial, debemos apreciar la necesidad de la expansión de ésta a un ritmo más rápido de loque anteriormente se preveía. Por ejemplo, una evolución de las técnicas de producción enlas cuales, a causa de la introducción masiva de las nuevas tecnologías, las operaciones inte-lectuales tienen prioridad sobre las operaciones manuales puede llevar a interrogarse sobrela oportunidad de mantener formaciones profesionales en el primer ciclo, cuando esto puedeprivar a los alumnos del conjunto necesario de conocimientos generales. Con el tiempo,


1 La educación encierra un tesoro (1996) Santillana, Ediciones UNESCO, pág. 142.

2 Marco de Acción de Dakar (2000) París, UNESCO, pág. 16.

3 Op.cit., pág. 65.

puede ocurrir que las formaciones profesionales en el segundo ciclo planteen interrogacionessimilares, como ya ocurrió en el Japón en los años ochenta.

Ahora bien, huelga decir que el análisis del contexto no habría de consistir solamen-te en definir líneas de fuerza a las cuales habría que someterse. En éstas, conviene siempre hacerla diferencia entre lo que es aceptable y lo que no lo es. Ni un productivismo sin escrúpulos niun consumismo sin freno podrían constituir salidas sin que la enseñanza secundaria generalrevelase su impotencia o su complicidad. Debe, por el contrario, mostrar su determinación deayudar a los jóvenes a resistir a todas las formas de exceso o de desviación en el entorno.

Tampoco se debería olvidar que la enseñanza secundaria provee su propio contexto.Su organización administrativa y pedagógica, por efecto del sistema o a través de grupos de pre-sión, puede siempre erigirse en el equivalente de una realidad exterior y autónoma que favo-rece ciertas concepciones o prácticas y frustra otras. Esto explica, por ejemplo, que proyectosmuy válidos puedan fracasar si no se cuenta con un conocimiento suficiente de las aptitudes yel comportamiento de los responsables jerárquicos, los docentes, las familias o los alumnos.Quizás este fenómeno afecte más a la enseñanza secundaria general que a otros niveles, a causade la importancia que la sociedad le asigna o que ella misma se asigna por influencia de un eli-tismo persistente.

Entre la enseñanza secundaria general y su contexto, las relaciones son, pues, suma-mente complejas. Hay que preocuparse de investigarlas y de descifrarlas, tanto para poderexplicar situaciones por influencias naturales y legítimas como para descubrir excesos o ano-malías que pueden generar malentendidos o ilusiones a veces trágicas.

1.2. La masificación de la matrícula, la democratización y la equidad

En el funcionamiento de la enseñanza secundaria general, durante los dos o tres últimos dece-nios, el fenómeno más destacado ha sido el gran aumento de la matrícula.

Como se desprende de las estadísticas del cuadro que figura a continuación, en losEstados Miembros representados en esta reunión, el aumento de 1970 a 1997 ha sido especta-cular: a menudo la multiplicación de la matrícula total de la secundaria por 2 o por 3, cuandono mucho más. Se percibe ya la universalidad del proceso en los países de que se trata, puestoque tiene lugar tanto en los más ricos como en los más pobres. Y se la pondera aún mejor si serecuerda que desde 1980, en el conjunto de los países europeos, las cifras de la matrícula delsegundo ciclo se han prácticamente duplicado.

Las causas de esta evolución son asimismo comparables tanto en el muestreo delos sistemas seleccionados para examen en esta reunión como a una escala mucho másamplia. Un factor esencial de la masificación ha sido la inclusión del primer ciclo de la ense-ñanza secundaria en la escolaridad obligatoria, casi siempre llevada a una duración de nueveaños por los países deseosos de superar el atraso en la escolarización, como Bangladesh oChina. Pero la misma prolongación de la escolarización obligatoria se ha producido más omenos recientemente en numerosos países industrializados, con la misma preocupación delos Gobiernos de garantizar a los jóvenes la educación básica que exige la evolución de laeconomía y de la sociedad. En el segundo ciclo, que ya no es obligatorio, suelen ser lasfamilias, pero por insistencia de los Gobiernos, quienes, por idénticas razones, decidirán la

Reunión Internacional de expertos 51

continuación de los estudios de los hijos. Si esta tendencia suele ser mucho más marcada enel Norte, no por ello es inexistente en el Sur.

En estas condiciones, resulta evidente que el perfil y las finalidades de la enseñanzasecundaria general se modifican profundamente. Ya no está reservada, como en el pasado, a laminoría de la juventud más favorecida. Ya no tiene como objetivo primordial abrir el acceso alos estudios superiores, aunque éstos sigan constituyendo una meta. A menudo debe garantizara la mayoría de los alumnos las aptitudes que les permitan ingresar en la vida activa al finalizarel primer ciclo pero hoy en día, con cada vez mayor frecuencia, al finalizar el segundo ciclo.Con la masificación de la matrícula es, pues, otra enseñanza secundaria la que se instaura, conuna nueva clientela y nuevas misiones.

Con todo, también es evidente que este paso, en principio obligatorio, por elprimer ciclo de la enseñanza secundaria, o voluntario por el segundo, está lejos de ser paralos gobiernos o los usuarios únicamente una elección utilitaria dictada por las exigencias dela economía y sobre todo la preocupación de escapar al desempleo. Se trata asimismo de labúsqueda de un funcionamiento más democrático y más equitativo de la educación, que yano reserva el acceso de la enseñanza secundaria a una élite o a los medios más favorecidos.Tal es especialmente el caso del primer ciclo, que ha pasado a ser parte integrante de una for-mación de base común para todos, propugnada en numerosos países por todo el espectropolítico y por todos los grupos de la sociedad. Pero la actitud con respecto al segundo ciclono difiere radicalmente. El acceso al “colegio secundario” se percibe como un símbolo deascensión social en casi todas las latitudes. Esto explica, en especial, la desafección que puedesuscitar la formación profesional de segundo ciclo, ya que no se considera parte de una “ver-dadera enseñanza de colegio secundario”. ¿Cómo explicar de otra manera las modestas cifrasde la matrícula en la formación profesional que figuran en el cuadro, o el hecho de que esasmismas cifras no hayan aumentado en Europa hasta que el continente experimentó un largoperíodo de desempleo muy elevado entre las personas del grupo de edad de 18-24 años?

Sin embargo, es preciso recordar que la realidad de las situaciones puede estar muydistante de los progresos de la democratización y de la equidad que se esperan de la genera-lización de la enseñanza secundaria general.

Aún ocurre con frecuencia que ciertos grupos sean marginados. Es bien sabido que,con excepción de Europa, América del Norte y el Japón, el acceso de las niñas a la enseñan-za secundaria general, y aún más a las carreras profesionales, sigue siendo problemático. Peroen todas partes, cualquiera sea su sexo, los niños de grupos económicamente desfavorecidoso socialmente estigmatizados, o aquejados de discapacidad física o mental están expuestos aformas de segregación declaradas o disimuladas. A la inversa, la recepción sistemática detodos los jóvenes en la enseñanza secundaria general puede enfrentarlos a pautas de estudiosque los exponen a situaciones de fracaso o les aportan posibilidades muy limitadas de inser-ción socioprofesional. Cuando ése es el caso, la expansión de la enseñanza general puede darpor resultado nuevas divisiones sociales, en lugar de garantizar una distribución más equita-tiva de oportunidades.

Por otra parte, la masificación de la matrícula en la enseñanza secundaria no siem-pre ha ido acompañada de la movilización de los recursos necesarios para asegurar condi-ciones de estudio satisfactorias. La red de establecimientos puede no ser suficientemente


densa para evitar que los alumnos tengan que efectuar desplazamientos largos e incómodos.Por falta de docentes en cantidad suficiente o con las competencias necesarias, puede ocu-rrir que ciertas materias sean descuidadas o dejadas de lado. La falta de edificios y de pro-fesores suele traducirse en clases demasiado numerosas. Ahora bien, estas deficiencias sonsiempre nocivas, pero más particularmente para quienes podríamos denominar los “alum-nos nuevos” de la enseñanza secundaria, que necesitarían un mejor ambiente escolar paraadaptarse bien al universo que descubren y obtener en él buenos resultados. También eneste caso, son los primeros ciclos los que se ven afectados en primer lugar, y es bien sabidoque las dificultades, a veces considerables, obedecen en gran medida a la insuficiencia derecursos materiales y humanos habilitados para hacer frente a los múltiples problemas queplantea la matrícula obligatoria. Pero los segundos ciclos están ya expuestos a los mismosproblemas y lo estarán cada vez más a medida que la matrícula aumente.

Reunión Internacional de expertos 53

Evolución de la matrícula en la enseñanza secundaria 1970-1997

País 1970 1980 1990-1991 1993-1997

Bangladesh T. 3 156.119 T. 2 142.335F. 606.913 F. 1 070.000

Canadá T. 1 636.913 T. 2 292.497 T. 2 505.389F. 799.141 F. 1 118.112 F. 1 218.403

China T. 26 482.976 T. 52 385.600 T. 71 883.000F. 21 706.500 F. 32 530.000V. 2 150.400

Guinea T. 59.918 T. 85.942 T. 153.661F. 13.064 F. 20.929 F. 39.449V. 2.013 V. 8.202

Líbano T. 159.871 T. 248.097 T. 347.850F. 64.141 F. 131.352 F. 179.629V. 2.590 V. 37.403

México T. 1 584.342 T. 6 704.297 T. 7 631.605F. 609.969 F. 3 163.293 F. 3 407.756V. 423.584

Rusia T. 11 351.000 T. 12 363.000 T. 12 424.000F. 5 735.000 F. 6 300.000 F. 6 399.000V. 1 399.000 V. 1 252.000 V. 1 007.000

Sudáfrica T. 542.194 T. 2 742.105 T. 3 749.449F. 264.461 F. 1 474.611 F. 2 039.551

Siglas: T – matrícula totalF – matrícula femeninaV – matrícula de la formación secundaria profesional

Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO (salvo para Bangladesh, fuente nacional)

1.3. La necesidad de modernización y de innovación

Un tercer aspecto de la enseñanza secundaria general del cual no habría que desinteresarsees el de su modernización gracias a grandes innovaciones en sus modalidades de funciona-miento y métodos pedagógicos. Se trata, en efecto, de procesos a los cuales le sería difícil per-manecer ajena, habida cuenta de las múltiples adaptaciones que se le exigen y que resultaríadifícil lograr sin romper con maneras de proceder a menudo no modificadas desde hacemucho tiempo. Hace falta esta modernización para proceder a las múltiples adaptacionesnecesarias: adaptación a la evolución de los conocimientos y las tecnologías; adaptación a lanueva clientela de la enseñanza secundaria; adaptación a los nuevos papeles que la educa-ción ha de desempeñar en las sociedades. Y es entonces prácticamente en todos los sectoresdonde han de intervenir la modernización y la innovación.

Por supuesto, en los programas de estudios en primer lugar. Es preciso reforzar allíel lugar de las disciplinas que hayan podido ser enseñadas siempre pero que exigen en nues-tra época una atención particular sea para actualizar su contenido, como las ciencias y las tec-nologías, sea para incrementar su importancia, como en el caso de las lenguas extranjeras.Paralelamente, hay que hacer lugar para materias prácticamente no tenidas en cuenta hastaahora, como las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la educacióncívica, la educación intercultural y la educación sexual, para no mencionar el mayor lugarque habrá que prever para la cultura artística o las actividades físicas y deportivas. Pero esmenester incluso volver a pensar la noción de plan de estudios, de currículo, a fin de que losjóvenes se beneficien de una instrucción y de una educación cuyos elementos estén interre-lacionados y vinculados a todos los componentes de su persona y de su existencia. Esto estanto más necesario por cuanto la preparación para la vida activa ha pasado a ser tan impor-tante como la realización de estudios superiores y el problema está muy lejos de afectar sóloa los países del Sur, donde se da por sentado que un diploma de estudios secundarios abrepuertas distintas de las de la universidad. En los países del Norte, por lo menos un 20% delos alumnos no obtienen el título final y deben emprender itinerarios de carrera a menudocomplejos y arduos. También a ellos la enseñanza secundaria debe procurar otros recursosque un pasaporte para la universidad.

Por otra parte, se sabe cada vez más a ciencia cierta que estos cambios de conte-nido deben ir acompañados de cambios en los métodos de enseñanza. Las pedagogías quese han impuesto en el pasado se han basado en buena medida en el autoritarismo de losdocentes y la pasividad de los discentes. Ahora han revelado todos sus inconvenientes. Enprimer lugar, son perjudiciales para todo un sector de la población escolar mal preparadopara adaptarse a un molde que privilegia enfoques teóricos e intelectualistas totalmenteajenos a las trayectorias prevalecientes en los medios de los cuales proviene actualmenteuna fracción considerable de los alumnos de la enseñanza secundaria. Pero además, y sobretodo, esas pedagogías son inadaptadas a las condiciones de adquisición de conocimientosy competencias tal como las revelan las ciencias cognoscitivas y como lo permiten los nue-vos vehículos de la información y de la comunicación. No puede haber recepción pasiva.Todo se aprende mediante el descubrimiento activo y el intercambio. En consecuencia, lapedagogía ya no puede contentarse con emitir mensajes unidireccionales ni centrarse úni-


camente en el cerebro. De ahora en adelante ha de interesarse en toda la persona y en todasu diversidad.

No se puede esperar hacerlo si los establecimientos secundarios no modifican radi-calmente sus modalidades de funcionamiento. Esto depende en primer lugar de la adopciónde nuevas maneras de trabajar por parte de los docentes para dar al aprendizaje todo el dina-mismo y toda la flexibilidad que exige y sin los cuales docentes y alumnos se exponen avanas ilusiones, al aburrimiento y al fracaso. Depende también de la constitución de equiposeducativos abiertos a toda la comunidad educativa y no integrados únicamente por docentes.Es ésta una de las condiciones esenciales para responder a las necesidades de los alumnos entodos sus registros con toda la disponibilidad y toda la capacidad de escucha necesarias. Esmenester asimismo una nueva gestión de los establecimientos escolares, donde deberían pre-valecer de ahora en adelante reglas de conducta, y sobre todo de vida, centradas en la demo-cracia y, por ende, adoptadas en la medida de lo posible en el marco del diálogo y la con-certación. De otra manera será difícil impartir la enseñanza secundaria que hace falta a quie-nes ya no son los alumnos de antaño sino muchachas y muchachos decididos a reivindicar suautonomía y su madurez.

Ciertamente, cabe aún preguntarse si el primer y el segundo ciclo de la enseñanzasecundaria no exigen enfoques diferentes. ¿No hay todavía, sobre todo en el primer ciclo,adolescentes que habría que orientar mejor (sin que esto suponga dejar de lado, cuandohagan falta, formas más estrictas de disciplina)? Una cuestión análoga se plantea, por lodemás, en el plano de la formación. En la medida en que, en la mayoría de los sistemas edu-cacionales, el primer ciclo se encuentra ahora integrado a la enseñanza básica, parece natu-ral que conlleve la asimilación de un mismo programa para todos. En tanto que, como recal-ca el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, el segundociclo debería ser muy diversificado y “ser el período en el que se revelasen y cuajasen lostalentos más variados”4. Con todo, es cada vez menos seguro que el primer ciclo pueda con-tinuar adhiriendo a un modelo autoritario para su funcionamiento y a un modelo unitariopara su currículo, características que siempre pueden plantear problemas a los alumnos. Lasrecientes medidas adoptadas en Francia para dar cierta flexibilidad al “colegio único” son sin-tomáticas a este respecto.

La mayor parte de los aspectos de la modernización y la innovación dan lugar agrados comparables de hesitación. De hecho, es éste un campo en el cual hay muchas máspreguntas que respuestas. La modernización de los programas ha tenido en muchos casos quereprogramarse a mitad de camino, como es de conocimiento de todos los Estados Miembrosrepresentados en esta reunión. Los resultados de estos programas son a menudo decepcio-nantes debido a los largos períodos o los laboriosos compromisos que suponen. La formaciónde los docentes da asimismo lugar a múltiples proyectos de reforma, pero es difícil soslayarla impresión de que los progresos reales son escasos. Cuando una iniciativa lleva a la con-


4 Op.cit.,pág. 143.

clusión de que la formación de docentes debe “incluir, entre otras cosas… un aporte de otrasdisciplinas (diferentes de la enseñada)… sensibilización a la diversidad lingüística y cul-tural… aprendizaje del trabajo en equipo… descubrimiento de la interactividad… y con-ciencia de que hoy en día los alumnos ya no están dispuestos a recibir una educación enel sentido tradicional”5 y cuando se descubre toda una serie de puntos de vista similaresexpresados6, se está a la vez convencido de la fuerza de preocupaciones idénticas einquieto acerca de sus efectos reales.

No se asiste pues, evidentemente, al surgimiento de esas “organizaciones deaprendizaje” en que, según la OCDE, deberían transformarse los colegios secundarios paraafrontar los desafíos del nuevo milenio, en particular por lo que atañe a iniciar el aprendi-zaje durante toda la vida. Pero incluso ambiciones más modestas parecen lejos de ser satis-fechas. Los equipos educativos existen más en la forma que en la realidad y, en todo caso,integran a pocos no docentes o personas ajenas al establecimiento. De manera más gene-ral, los colegios secundarios no son lugares de gestión satisfactoria de los recursos huma-nos, aun cuando el medio de la educación podría estimarse mucho más propicio que lasempresas para la gestión de carreras donde cada uno, gracias al pleno y libre ejercicio desus competencias, fuese reconocido por lo que vale y gratificado por su trabajo.

Otra ilustración de reticencia y exceso de precaución puede encontrarse en eldestino reservado a la autonomía de los establecimientos. Su oportunidad y la necesidadde reforzarla no son puestas en duda prácticamente en ninguna parte. Pero la autonomíasigue siendo restringida porque rara vez se extiende al plano financiero y, en cuanto a losprogramas de estudio, a la hora de decidir las materias que se han de enseñar y los hora-rios, existen por lo general reglamentaciones restrictivas. Y a la inversa, basta que lacapacidad de autonomía se amplíe para que inmediatamente se expresen inquietudesacerca de las perspectivas de preservar suficiente coherencia en el sistema de educacióno evitar disparidades que generan desigualdades en la prestación educacional en el sec-tor secundario.

Manifiestamente, aún hay que idear una enseñanza secundaria modernizadamediante innovaciones a fondo que no se limiten a recurrir a nuevos instrumentos comola informática, sino que los utilicen prioritariamente para modificar las prácticas y loscomportamientos de los docentes y los alumnos.

II. Las reformas y sus estrategias

Las consideraciones precedentes conducen naturalmente a estimar que se imponen seriasreformas de la enseñanza secundaria y que éstas corren el riesgo de topar con obstáculos


5 La formation des enseignants (2000) París, La Documentation Française.

6 Como en el informe del Canadá “Enhancing the Role of Teachers in a Changing World” (1996) Consejo de Ministros

de Educación, Canadá, pág. 37.

importantes, como la complejidad de los problemas o la resistencia que oponen las situa-ciones existentes.

De hecho, la dificultad de las reformas educacionales es un tema recurrente de los res-ponsables de la adopción de decisiones y de los profesionales. Recientemente un autor dio auna de sus obras el título revelador de : La educación : ¿una reforma imposible?7 y otro, en unestudio sobre la cuestión de la reforma de la educación en el Africa subsahariana, 1960-2000,insiste en la ineficacia de las tentativas de cambio realizadas durante casi medio siglo8.

Con todo, también es probable que el cansancio que se experimenta ante las empre-sas fracasadas haya estimulado la reflexión sobre las condiciones en las cuales las reformas tie-nen mejores probabilidades de éxito y, más precisamente, sobre los procesos y las estrategiaspor adoptar a tal fin9.

Esta reflexión ha puesto de relieve los puntos siguientes:Una reforma exige siempre una fase preparatoria minuciosa cuya duración puede

extenderse a varios años. Esto puede parecer un obstáculo de importancia en una situación deurgencia, pero sería mejor recurrir, cuando fuese necesario, a algunas medidas puntuales decarácter provisional, equivalentes en la práctica a un mero tratamiento de los síntomas, queaplicar apresuradamente un proyecto de reforma general mal preparado que pueda tener, a lalarga, consecuencias perniciosas y duraderas.

Esta fase de estudio debe ser asimismo una fase de concertación con todas las partesinteresadas en la reforma. El período de las reformas impuestas desde arriba ha pasado. Hoyen día lo que debe prevalecer es el diálogo entre los responsables de la adopción de decisionesy sus interlocutores (colectividades locales, docentes, familias y, cada vez más, los alumnos, almenos por lo que atañe al segundo ciclo). Ahora bien, esta concertación para llegar a un con-senso puede llevar un tiempo considerable, aunque sólo sea a causa de los esfuerzos de infor-mación y de comunicación que deben acompañarla.

Si hace falta tiempo para preparar las reformas, también hace falta tiempo para apli-carlas, ya que su introducción gradual es preferible, con mucho, a su aplicación general e inme-diata, que puede dar lugar a expectativas demasiado ambiciosas o a rupturas violentas en lasprácticas, capaces de suscitar múltiples formas de resistencia.

También por esta razón, en el largo proceso de aplicación de la reforma, no habríaque temer modificarla, o, de hecho, reformar la propia reforma si algunos de sus elementosparecen exigir una revisión a causa de su ineficacia o nocividad. Ahora bien, esto supone unproceso de evaluación constante de la reforma, que no siempre está presente.

Las precauciones que deben acompañar la preparación y la aplicación de las refor-mas conducen asimismo a interrogarse acerca del perfil y el alcance que han de dárseles.


7 Pierre Laderrière, L’enseignement, une reforme impossible ? Analyse comparée (1999) París, L’Harmattan.

8 Fofana Amara, La problématique de la réforme de l’éducation en Afrique subsaharienne 1960-2000, inédito,

Breda/Dakar.

9 Al respecto, véase Strategies for educational reform : from concept to realisation (2000) Estrasburgo, Consejo de Europa.

¿Habría que considerar reformas que afecten al conjunto de un sistema educacional a todossus niveles y en todos sus sectores? ¿O bien habría que fijar objetivos mucho más limitados,dedicándose sólo a una esfera bien circunscrita? Las opiniones al respecto continúan siendodiferentes, pero pueden definirse algunas tendencias. La conciencia de la complejidad y ladificultad de toda reforma sugiere, al menos, que se introduzca gradualmente en un sectordeterminado, en lugar de imponerla radicalmente y de una sola vez, pero también que se ten-gan en cuenta las interdependencias inevitables. No tiene mucho sentido modificar las estruc-turas pedagógicas o los programas de estudio sin una reforma paralela de la formación docen-te. Pero también se está volviendo más claro que las reformas relativas al contenido y losmétodos parecen surtir un efecto mucho mayor que las que afectan a las estructuras admi-nistrativas o pedagógicas. Esto explica por qué en la enseñanza secundaria se introducenactualmente con mucha mayor frecuencia reformas de los programas de estudio o de la for-mación docente que reorganizaciones estructurales del primer o del segundo ciclo. En suma,parece haberse aceptado que la manera de preparar y llevar a cabo la reforma es tan impor-tante como su contenido, y que una reforma es, ante todo, una estrategia de cambio.

En todo caso, para ser eficaz, una reforma debe tener en cuenta dos imperativos.Ha de fijar objetivos bien definidos y expuestos por orden de prioridad, que no constituyanun catálogo de medidas por adoptar sino un conjunto sistemático de prioridades, lo menosnumerosas que sea posible. Debe prever las estrategias que han de llevarse a cabo para lograresos objetivos, con lo que esto implica, entre otras cosas, de programación, de intervencionesprogresivas y de esfuerzo permanente de evaluación para apreciar los resultados obteni-dos y los que quedan por alcanzar. No puede haber duda de que estas exigencias son aúnmás imperiosas en la enseñanza secundaria, donde las situaciones y los problemas debenafrontarse en toda su complejidad, dado el elevado número de personas interesadas enla actualidad y la imbricación de los numerosos problemas por abordar.


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Reunión de Expertos Internacionales sobre la Educación ...unesdoc.unesco.org/images/0012/001243/124393s.pdf · en el Siglo XXI, celebrada en Beijing, República Popular de China,