< ,

La Literatura y su enseñanza 1. f}) FD.9LCTI C.9L

MEn Sc\'illa. y en mitad del camino que se dirige al convento de San Jerónimo desde la pucna de la Macarena. hay. entre Olros ventorrillos célebres. uno que. por el lugar en que está colocado y las circunswncins especiales que en él concurren que era. s i yn no lo es.

siempre c. .. uí unimadn por una ligur.!!.. de hombres . rnujc~.

y I1nimalc..o.. formando grupo'l a cual y c:mlclcrr"tico: aquí.

mi padre y Amparo. que se hu nosotros desde chica: allí los que

palmas: más II lIá unll lurba de chillan. y ricn. y hablun :1 voces ... del ventorrillo que v¡m u "ienen

manUlnilla y platos de las bandas de gen tes del pueblo

"C(IIupa,lcrUlo del alma, mira que bonita era: se pdrtCt' a la Virgen dI' In Consolación di' Utrera.

DIRECCiÓN:

ANDRÉS SOREL

CONSEJO DE REDACCiÓN:

LUIS LANDERO LUIS MATEO DíEZ

JOSÉ MARíA MERINO ISAAC MONTERO

SANTOS SANZ VILLANUEVA

DISEÑO:

ANTONIO TELLO

REDACCiÓN Y DISTRIBUCiÓN:

ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES

Sagasta, 28. 5°-28004 MADRID Teléf. 446 lO 47 - Fax 4462961

Los trabajos e informaciones publicados en

REPÚBLICA DE LAS LETRAS pueden ser reproducidos libremente siempre que se cite su procedencia.

M Andrés Sorel

Desde la infancia: leer, pensar, vivir, 1m ejercicio literario

Jesús Martínez Sánchez La realidad y el deseo: El aprendizaje de la literaillra en elnllevo sistema edllcativo

Vicente Tusón Ellselial/za·de literatllra e historia literaria. (Avatares de la Reforma)

Paulina Sedano Apllntes para la enselianza de la Literatura.

José María Merino ¿ Qllé están pensando esos estlldiantes?

José M .aDíez Borque La enselianza de los clásicos: primer acercamiento

M.a Victoria Reizábal La literatllra ¿1m saber innato o 111/ aprendizaje?

Eloy Martas Núñez y Gloria García Rivera La image/l y la emelianza de la literatllra

José Luis Abellán Literatllra y pe/lsamiento: La alianza deseable

Ana Alcolea La literatllra y la clase de literatllra: 1m acercamiento a Sil realidad en la Enselianza Media

Pedro J. de la Peña Sobre la enselianza de la literat llra en la Universidad

Rafael de Cózar El escritor y la enselianza de la literatllra

Victorino Polo La literatllra hispanoamericana en la Universidad

Bernardo Víctor Carande Enseñanza y literatllra

JqUI DIRHIIII DI ti 1.(.1.

PRESIDENTE: ISAAC MONTERO

VICEPRESIDENTES: SANTOS SANZ VILLANUEVA

GUILLERMO CARNERO

SECRETARIO GENERAL : ANDRÉS SOREL

TESORERO: GREGORIO GALLEGO

ASESOR JURíDICO: JUAN MOLLÁ

VOCALES: RESA BARBERO ELlANO FRAILE UIS LANDERO IS MATEO DíEZ

", ESÚS. PARDO ~ INTO LOPEZ GORGE

CONSEJEROS: RAÚL GUERRA GARRIDO

ANTONIO COLINAS ELENA SORIANO

PRESIDENTES SECCIONES AUTÓNOMAS

ASTURIAS: VíCTOR ALPERI

ANDALUCíA: RAFAEL DE CÓZAR

TRADUCTORES: ESTHER BENíTEZ

AUTORES DE TEATRO: ALBERTO MIRALLES

SOCIOS DE HONOR: ÁNGEL M .a DE LERA

DANIEL SUEIRO FRANCISCO GARCíA PAVÓN JESÚS FERNÁNDEZ SANTOS

EDUARDO DE GUZMÁN LAURO OLMO

C ARMEN BRAVO-VILLASANTE

Gregario Morales Literatura imposible

Angel Basanta Literatura y lectura, Ense1ianza y medios de comunicación

Gonzalo Santonja El olvido, los olvidado res y la enselianza de la literatura

Jose M,a Múñoz Quirós Literatura y Educación

Meliano Peraile Esa cosa rara: la literatura

Antonio Martínez-Menchén La literatura infantil y juvenil en la escliela

Lourdes Huanqui La lectura es un placer

Antonio Colinas Sobre la ense1ianza de la poesía

Eduardo Alonso Diálogos tendenciosos de la lengua (literaria)

, Víctor Canicio " La República de las letras

fDlmRIM ~[~~[ l~ l~f~~(I~ : l[[R7 ~[~~~R7

ijWIR7ij~ [][R(l(m 1I1[R~Rm

ANDRÉS SOREL

RA la postguerra. Iniciaba mis estudios en el Colegio de los Padres Misioneros de Segovia. La memoria vuelve a lainfan­cia y va recordando el sol y el silencio de la primavera, los paseos 'por la ribera envuelto en la música de los pájaros, el bisbiseo de las oraciones de los curas que con la cabeza baja mecen el misal entre sus blancos dedos mientras arras­tran miradas censoras o lascivas en ' sus largos ocios del atardecer, el frío de las naves de la iglesia en que se eterni-

. zan ceremonias religiosas y amenazantes sermones, los libros de Edelvives, el combate entre romanos y cartagine-

, ses ... y la literatura. Había libros prohibidos, es cierto. Pero los autorizados, se estudiaban con amor. Los padres que daban aquella asigna­tura eran los más jóvenes, débiles, amables del Colegio .

. Gustaban de quienes nos acercábamos a los libros con devoción auténtica. Se sucedía el recitado, la escenificación, las lecturas en voz alta, la redacciones ... más juego que obli­gación, aprendizaje que para algunos suponía un bálsamo que nos curaba de las heridas recibidas en las restantes horas en que permanecíamos enclaustrados en aquellos sombríos recintos. La literatura, desde pequeño, fue para mí música y juego: lectura y composición que trasladaba al propio barrio

donde habitábamos. En mi casa, nos quedábamos los her­manos y hermanas hasta altas horas de la noche, cabe la pequeña estufa que apenas si nos resguardaba del frío invernal, recitando a E~pronceda, a Bécquer, a Góngora, interpretando a Shakespeare, leyendo cuentos Qe Gogol o novelas de Dostoievsky. Llegué incluso a escribir pequeñas historias y obritas de teatro que mi Il ermana mayor y yo

represen tábamos algunas tardes de domingo. invitan­do a los amigos y amigas del barrio, previo pago. eso sí, de unos cén timos, por escucharnos. Yo ponía el texto y la palabra: mi her­mana los ves tidos y la decoración , y su buen decir, que la llevarían luego a ser locutora en una emi­sora de radio. La literatura fue re fugio en aquella larga, interminable postguerra o continuación de la guerra que había desatado y ganado el fran ­quismo. Mi hermano Antonio me hizo socio de la biblioteca pública de la ciu­dad. Y pronto, para el lo vendía niondas de patatas, papeles. trapos , etc.

comencé a ganar algunas pesetas con las que in icié mi biblioteca particular. La literatura apareció así siempre, al menos para mí, fundida a la vida, no separada de ella. Nunca fue ejercicio obligatorio: la memoria con que iba recogiendo poemas y pequeflos tex­tos en mi alma de citas, era un placer más para acompallar el viaje a otras libertades: tierras y sentimientos. Frente al sacrificio. sudor y odio despertado por otros textos, ella se convÍl-tió en la más dulce compallera de mis suefios y espe­¡-anzas y hasta amor siento por aquel joven sacerdote que temblaba -no sé si también de deseo por nosotros. niños, y esto tampoco ha de justificarse, sino comprenderse y acep­tal'se- al escucharnos. al ver que compartíamos con él sen­deros comunes y amigos que no habían muerto. que nunca morirían, pues nos dejaron sus hermosas palabras escritas.

La literatura, años más tarde, me llevó a la política, a la filo­sofía: es decir. a la duda y al sentido profundo de la revolu ­ción ... a la búsqueda del yo y de la historia. Ella fue la dife­rencia. Me gustaría que ese aprendizaje, no sé si excepcional. fuera el que en todas las escuelas, institutos y universidades se diera. Dudo mucho que sea así. Lee un o a Thomas Bernllard y se estremece. Escribe el austriaco: "Tenía la sensación de haber escapado a uno de los mayo­res absUrdos humanos, al instituto. Durante alios había ido a una fábrica de aprender y me había sentado ante una máquina de aprender que me había dejado sordos los oídos y había hecho de mi razón una razón demente.» y pienso al tiempo en la Universidad, que más tarde. me llevó a que la literatura viviera ya en mí y en mi soledad, pem no la encontrara como apetecible materia a la que se pudie­ra amar en aquella burocrática institución. Leer, pensar, vivir, debiera ser un ejercicio literario. Pero .. . Es necesario hablar de literatura y enselianza en esta República de la Letras. Lo Ilacemos en dos números. La teoría en éste primero. La experiencia del escritor ocupará el segundo. Ojalá la exposición abra un debate. Que la inmensa minoría que en la literatura habita. necesita alimentar el fuego que ha de mantenerla viva para que el propio ser humano continúe viviendo.

El pl'óximo número de REPÚBLICA DE LAS LETRAS. aparecel'á en diciembre y continuará el tema Illonográfico de "La Literatura y su Enseñanza». a través de los testimonios literarios de veinti­cinco narradores y poetas espalioles.

•

La realidau y el uNeo

H ~~Rf~DII~n Df l~ lIHR~I~R~ f~ H ~~f~~ ~1~Hffi~ fD~(~II~~

JESÚS MARTíNEZ SÁNCHEZ

CONSIDERACIONES PREVIAS

CUANDO en diferentes medios y auditorios me manifiesto a favor de cualquie­ra de los presupuestos de la reforma educativa, me siento como Gulliver en el momento de sofocar con su meada descomunal el incendio del palacio de

la reina y ver que su acción generó agresividades compulsivas: importan más las nor­mas y valores ancestrales -por absurdos que sean- que los beneficios de una acción transgresora de los mismos. Las consabidas descalificaciones cuando se habla de reforma educativa tienen un tono banal (1) y sentencioso: "Antes sabíamos más". "Se baja el nivel», "Son cosas

Las consabidas descalificaciones cuando se habla de reforma educativa tienen

un tono banal y sentencioso

políticas que no nos afectan". En primer lugar, convendría considerar que tanto la LOGSE como las distintas disposiciones que la desarrollan no son patrimonio del PSOE. La reforma edu­cativa se inicia con el gobierno de UCD y responde a unas exigencias de los sectores más dinámicos de la sociedad (especialmente del profesorado) que reclaman una reforma en profundidad

de la Ley del 70. Las escuelas de verano, colegios de Doctores Licenciados, conta­dos profesores universitarios, sindicatos de estudiantes y profesores y algunas aso-

Jesús Martínez Sánchez es catedrático de Lengua y Uteratura de Enseñanza Secundaria. (1) Empleo el adjetivo con el significado de "algo común a todos los habitantes de un ban o circunscripción feudal. (diccionario de uso de María Moliner), por considerar que algunos de los comportamientos que hoy se denominan corporativos no se alejan demasiado de la banalidad feudal.

ciaciones de padres inician, a partir de los años 70, un movimiento reivindicati­vo para consegui'r una educación dife­rente en una sociedad diferente, una educación basada en el desarrollo inte­gral de la persona y no en la aplicación de las técnicas de la rentabilidad empre­sarial a las aulas. En definitiva, plantear que el acuerdo con los presupuestos generales de la reforma educativa signifi­ca una descripción partidista es un dis­parate del mismo calibre que el de iden­tificar a los partidarios de la Constitución con los votantes de UCD o de quienes defienden la despenalización del aborto con los del PSOE. En segundo lugar, también mi experien­cia me ha enseñado que los más furi­bundos críticos de la reforma educativa son los que menos información tienen sobre ella. Cuando se hurga un poco en las causas de este rechazo visceral, se llega a una conclusión desoladora: no es el conocimiento y estudio de los nuevos programas o cUrrículos el que provoca esta aversión, sino el terror al cambio. Porque el cambio significa, lisa y llana­mente, la necesidad de preparar -algo distinto a la lección magistral que se ha venido repitiendo desde que un nombra­miento en el BOE te dio licencia para segUir transmitiendo las fut il idades aprendidas en cualquier manual sobre las amantes de Lope de Vega o las fuen­tes de El Quijote. Recuerdo que el profesor Zamora Vicente solía decir que, dado que gran parte de nosotros nos dedicaríamos con toda seguridad a la enseñanza, evitára­mos caer en uno de los defectos más graves y extendidos entre los docentes: la poltronería profesoral. Entonces, en los años dorados de la juventud, aque­llas palabras me parecían consejos de vieja. Pero hoy comprendo el significado

~~~~mi~~ ~~ I~) lm~) .

profundo de las mismas, cuando me paro a contemplar el estado de quienes han hecho de su aula un santuario para ejercer de sacerdotes y continuar repi­tiendo una letanía cuya única finalidad consiste en que el coro de feligreses la repita sin variaciones significativas . . Sería cansado y reiterativo argüir que España es uno de los países occidenta­les que dedican más horas a la ense­ñanza de la literatura y con un porcenta­je más ridículo de lectores; que el divor­cio entre los libros que se leen como tarea escolar y los que leen los más directamente interesados en el proceso (profesores y alumnos) es un hecho; que las explicaciones sobre autores con fre­cuencia serían más propias de revistas del corazón que de manuales o que, en definitiva, la enseñanza de la literatura convertida en transmisión de conoci­mientos y ajena a las necesidades lúdi" cas y expresivas del alumno, se ha dis­tanciado tanto del principio del placer froidiano como de sus funciones de agente lúdico y socializador que 'señala­ra Riesman.

... el cambio significa, lisa y llanamente, la necesidad de preparar algo distinto a la lección magistral

Así, cuando en -el currículo de ESO, lee­mos los procedimientos que se fijan en literatura para toda la etapa (del primer al cuarto curso, es decir, de 12 a 16 años) no podemos sino sorprendernos ante las reacciones contrarias que sus­citan en parte del profesorado, véase si

•

•

no la concepción absolutamente abierta de estos enunciados y si, a partir-de los mismos, el profesor no puede desarrollar la enseñanza de la literatura como mejor lo considere y como mejor convenga a sus alumnos: apenas se trata de un esbozo de guión que debe ser comple­tado y concretado -por quien únicamente tiene capacidad para hacerlo desde el análisis de la realidad. Estos son los procedimientos que se establecen en el Real Decreto 1345/ 1991 para toda la Educación Secundaria Obligatoria en literatura: 1) Lectura e interpretación de textos lite­rarios 2) Reconocimiento de las relaciones entre los textos literarios, y el entorno histórico, social y cultural de su produc­ción. 3) Lectura expresiva (entonación, pau­tas, énfasis, etc) de textos literarios. 4) Elaboración de un juicio personal argumentado sobre algunos textos lite­rarios. 5) Producción de textos literarios y de intención literaria de los diferentes géne­ros, respetando sus características estructurales y buscando un estilo pro­pio de expresión.

A MODO DE EJEMPLO

Es cierto que las premisas anteriores pueden parecer excesivamente ambi­guas desde una experiencia en la cual el profesor o profesora debía ejecutar un programa previamente establecido por los cerebros pensantes. Sin embargo, creo que esa es su principal virtud: la ambigüedad que permite dignificar la enseñanza-aprendizaje de la literatura no desde un saber dogmático, sino desde el disfrute de la lectura y la creación.

Lo cual no supone ningún obstáculo para la profundización y el rigor analítico. Con toda seguridad, sí para el tedio y el rechazo a la lectura. En las páginas que siguen intentamos mostrar cómo la enseñanza de la litera­tura no necesariamente tiene que seguir unos moldes académicos, sino que puede realizarse desde una visión que, conjugando diacronía y sincronía, rela­ciones entre literatura, sociedad y pen­samiento y partiendo de textos diversos, eduque al alumno en el sentido más completo del término.

LA FUNCiÓN INICIATICA DE LA LITERATURA

Como indica Jaeger en su monumental ob~a Paideiala educación es una fun­ción tan natural y universal de la comu­nidad humana, que por su misma evi­dencia tarda mucho en llegar a la plena conciencia de aquellos que la reciben y la practican: .. Su contenido es en todos los pueblos aproximadamente el mismo y es al mismo tiempo, moral y práctico. También resulta evidente que las formas de transmisión de estos valores y nor­mas han variado a lo largo de la historia, si bien han tenido en común el propósito de integrar al individuo en el grupo mediante la asunción de los principios considerados válidos por sectores más o menos amplios, según las formas de organización social y los valores domi­nantes, de manera que la historia de la educación se halla esencialmente condi­cionada por el cambio de los valores válidos para la sociedad. Pero en todas las épocas y latitudes, la literatura ha tenido un protagonismo destacado en la transmisión de una

serie de preceptos sobre la moralidad externa y la conducta, preceptos que . facilitarán el tránsito entre las distintas etapas de la vida O la integración en el orden social. Como trataremos de analizar en estas páginas, la unión de ética y estética, de lo útil y lo bello permite que el indivi­duo integre el principio del placer y de realidad en sus esquemas cognitivos y en sus hábitos cotidianos. Lo cual no significa que esta integración no pro­duzca conflictos sino que estos con­flictos resultan más fácilmente supera­bles si se ven reflejados en las peripe­cias del protagonista con el que el lec­tor o el oyente se identifica . Recordemos que Stendhal afirmaba que la novela es un espejo si tuado a lo largo del camino de nuestras vidas. Pues bien, las imágenes que nos pro­porciona ese espejo reflejarán los ava­tares del modelo, del ideal de conduc­ta cuyos pasos hemos de seguir para sentirnos tan fuertes, tan prudentes o tan justos como él. Esta función iniciática de la literatura se ha mantenido desde sus orígenes hasta nuestros días, si bien con notables cam­bios en los valores éticos a transmitir y, en menor medida, en los soportes for­males o en los canales de transmisión ' de la obra de intención literaria. Dado que el análisis de estos cambios significaría un recorrido por toda la his­toria de la literatura universal, lo cual obviamente resulta imposible por nues­tras limitaciones personales y tempora­les, vamos a tratar de ejemplificarlos con la comparación entre los dos géneros narrativos más antiguos (el relato maravilloso y la epopeya) y dos relatos de autores actuales (H. Fast y José María Merino) que se sirven del material clásico para recrearlo desde

unos valores sociales y personales muy diferentes.

A) EL RELATO MARAVILLOSO

Si en algo están de acuerdo casi todos los estudiosos del relato maravilloso es en una funcién iniciática. Riesman, en su estudio titulado La muchedumbre solita­ria señala que los narradores de histo­rias tienen una función de socialización en las sociedades de dirección tradicio­nal, ya que los cuentos son uno de los mecanismos que transmiten la unidad relativa de sus valores, relatando lo que les ocurre a quienes desobedecen a las autoridades comunitarias o sobrenatura­les, «o bien indican mediante referencia a los individuos ilustres qué clase de persona debería ser uno en la cultura, en términos como valentía o resistencia» . Esta función de socialización del relato maravilloso fue perfectamente compren-

En todas las épocas y latitudes, la literatura ha tenido un protagonismo destacado en la transmisión de 'una serie de preceptos sobre la moralidad externa y la conducta.

dida por los predicadores que hicieron buen uso de los mismos para transmitir a los indios americanos valores y nor­mas que ellos creían concordantes con los de la sociedad cristiana, de manera que cuando el Concilio de Burdeos (1624) prohíba tales prácticas la transmi-

•

•

sión de historias del folklore universal está cumplida(3). En realidad, francisca­nos y dominicos no hacían sino trasladar a América una estrategia ampliamente utilizada en España: la del ejemplo litera­rio. Recuérdese que el Conde Lucanor no es sino la transformación literaria de un conjunto de sentencias moralizantes. Bettelheim, desde el psicoanálisis, anali­zará también las virtudes del relato maravilloso para lograr el equilibrio per­sonal al permitir que el niño empiece a «ordenar sus tendencias contradictorias cuando todos sus pensamientos llenos de deseos se expresen a través de una bruja malvada; sus temores a través de un lobo hambriento; las exigencias de la conciencia, a través de un sabio hallado durante las peripecias del protagonista, y sus celos a través de un animal que arranca los ojos a los rivales». Sin embargo, el estudio más completo sobre el valor iniciático del relato se debe a V. Propp en Las raíces históricas de/cuento. Propp analizará que el joven, al llegar la pubertad, era separado de sus padres, sometiéndose a una serie de ritos que incluían danzas ceremoniales, simulacio­nes de combates y de muerte, actos de tortura y sufrimiento que preparaban al iniciando en su nueva etapa de cazador. Entre los ritos, la narración de cuentos cobraba gran importancia, ya que los relatos revelaban al neófito ·el sentido de los actos a que era sometido y le hacían semejante a aquel que les guiaba en el

(3) En los libros de la colección de El cuen­to en la escuela de ediciones Akal (El cuen­to popular español , América y Alrica, Europa y Asia ... ) presentamos algunos relatos de estos lugares, así como breves estudios sobre las características del rela­to maravilloso y sugerencias para su utili­zación en el aula .

camino de una nueva existencia. El rito significaba el paso de una vida a otra. De ahí que el sueño como muerte apa­rente tuviera una gran importancia ya que, cuando el joven despertaba, había abandonado la vida anterior e iniciaba una nueva existencia. Propp señala también la estrecha vincu­lación entre el mito y el relato maravillo­so, indicando que este último no es sino una variante del mito con mucha más carga literaria y menos dependencia del ritual. Como última característica que nos interesa señalar a los efectos de comparación con el relato de José María Merino, está la del final feliz como indica­dor de que, una vez superadas las prue­bas de valor, resistencia, fuerza, etc., el joven se había desprendido de su ante­rior existencia y pOdía integrarse en una sociedad cuyos valores había asumido. B desertor, cuento de José Maria Merino.

Esquema argumental:

- Durante la guerra civil, una pareja de recién casados se ve separada cuando él debe marchar al Frente.

- La noche de San Juan él vuelve por­que ha desertado. - Viven felices y en secreto hasta fina­les del verano en que él vuelve a desa­parecer. - La guardia civil aparece un día y comunica a la joven que han encontrado muerto a su marido: llevaba muerto desde la noche de San Juan.

Pautas para el comentario:

El autor nos dice que en este relato, como en el resto de los que forman el libro Cuentos del reino secreto, se ha propuesto «ree/aborar literariamente materiales e incluso modos narrativos procedentes de la tradición oral». El relato constituye, en efecto, un acer­tado equilibrio entre realidad y fantasía, demostrando cómo trasladar distintos materiales tradicionales a unos propósi­tos distintos sin que éstos pierdan su encanto ni belleza. En definitiva, cómo mantener la carga estética del mito y del relato maravilloso con otras inten­ciones ideológicas: el protagonista es un antihéroe, un desertor, la virtud no consiste en la pelea, sino en la huida, y el término peyorativo desertor se trans­forma en un mensaje positivo: lo absur­do e inhumano es la guerra; lo inteli­gente y humano, el amor y la vida. Por tanto, las pruebas iniciáticas deben reconvertirse de acuerdo con los códi­gos morales propios de una sociedad civilizada, y no con los de la tribu primi­tiva e irracional. Por lo demás, la estructura del cuento no difiere mucho de la fijada por Propp para los de transmisión oral: alejamiento del héroe, superación de pruebas dolorosas (heridas en la guerra, hospital, huida) y reencuentro con la amada, si bien el final altera intencionadamente la conclusión

del cuento maravilloso, planteando el triunfo del amor sobre la muerte. También los elementos maravillosos del relato tradicional se manifiestan clara­mente en El desertor, especialmente en lo que se refiere al marco que lo encierra desde el principio hasta el final: la noche de San Juan. Efectivamente, la noche más corta del año (el solsticio de verano) será objeto de cul tos solares relacionados con el triunfo de la vida sobre la muerte, enten­diéndose el sol como principio de vida que hace renacer el espíritu del grano y, con él, las posibilidades de subsistencia de la comunidad. Los cultos al sol que culminan en el día en que más horas luce implicarán ri tuales de encendido de hogueras que rindan tri ­buto a la luz del astro a la par que inicia­ciones amorosas cuyo realismo y concre­ción acarrearán la condena de los obis­pos de tales juegos torpes y obscenos realizados sin recato ni pudor. Las conde­nas y admoniciones conseguirán suavizar el contenido sexual de estas ceremonias, si bien no impedirán que el solsticio de verano conserve connotaciones mágicas en la literatura y en nuestras expresiones coloquiales. En lo que a su presencia lite­raria se refiere, tal vez los dos ejemplos más rotundos sean la obra de Shakespeare Sueño de una noche de verano (noche de San Juan) y el Romance del Conde Amaldos, cuya aureola fantástica en la que el reino de la belleza y del amor triunfan sobre el tedio cotidiano sólo puede explicarse a partir de los primeros versos: Quién hubiera tal ventura sobre las aguas del mar, como hubo el Conde Amaldos la mañana de San Juan. La asociación de este día con el triunfo del amor también perdura en nuestro lenguaje cotidiano, si bien, como expli-

•

•

caba Frazer, los hombres repetimos lo que decían nuestros antepasados aun­que hayamos olvidado los orígenes de estas expresiones: En la comedia de nuestro Siglo de Oro se encontrarán abundantes referencias a un rito casi obligado en este día: los jóvenes deberían recoger una planta sagrada y entregársela a la enamorada para que danzara con ellos hasta la madrugada, hora en que se tomaba la infusión de esa planta llamada verbena que aseguraba la felicidad futura. También la expresión Noche toledana tiende su origen en la creencia mítica de que las jóvenes, especialmente las de Toledo, encontrarían la felicidad con el joven cuyo nombre fueran el primero en escuchar después de la medianoche del solsticio veraniego. José María Merino ha hecho un hábil uso de éstos y otros materiales popula­res en su relato: los cultos del sol no sólo se reflejarán en hogueras que encienden los mozos, sino también en el triunfo del amor como principio de vida sobre la guerra como principio de muer­te: he ahí la importancia de que la fanta­sía de la resurrección del prometido comience y acabe con el verano, ya que la llegada del otoño significa la muerte de la naturaleza y, con ella del protago­nista de la historia. Si el autor enmarca su narración en el enfrentamiento entre guerra-amor es porque está eligiendo una opción en la que el heroísmo está en la paz, no en una guerra que queda como telón omi­noso de fondo, sin más referencias que el triste paso de unos cautivos que des­filan ante una comunidad adoctrinada también con fábulas que definen al ene­migo con la iconografía de la Edad Media. De esta manera, al igual que en el

Oecamerón, la iniciación no consiste en la preparación para la muerte, sino para la vida. O, dicho con las palabras del propio autor en las que se explicitan el tema y su intención: «el cuento trata principalmente de la obsesión amorosa, imaginando en el amor un poder capaz de superar las barreras físicas. El amor entre el desertor y la mujer es el elemen­to vivo en el marasmo de la colectividad apesadumbrada e inerme. El amor, uno de los principales sentimientos de rela­ción y comunicación entre los seres humanos, frente a la guerra, que es una de las actividades humanas con mayor capacidad de generarr la incomunica­ción, el enfrentamiento y la desgracia de los puebloso>.(4)

Bl LA EPOPEYA GRIEGA Jenófanes clama contra el apropio y ver­güenza que supone Homero para los hombres; Heráclito pide que sea apalea­do sin piedad. El propio Platón que conocía de memoria La Odisea y La lliada, se muestra implacable con el poeta: "Homero, que atnbuye a los dio­ses actos indignos y escanda/osos, debería ser desterrado de /a sociedad». Los filósofos de la polis griega no com­prenden, en efecto, que los dioses se pongan como modelo y que, a su vez, engañen, practiquen el adulterio, devo­ren a sus hijos o los despeñen desde el Olimpo. Su moral ciudadana les impide entender que la moral divina era acepta­ble cuando se medía según los módulos de la humana, es decir, de la moral aris­tocrática de unos héroes para quienes el engaño, la tortura, el asesinato y el adul­terio constituían el pan nuestro de cada

(4) Veáse el relato y comentario al mismo del autor en Guia de la narrativa española contemporánea de ediciones Akal .

día. El único código válido para los héro­es de los poemas homéricos era el de los valores de la aristocracia dominante, valores que la gente debería aprender a respetar por cuanto los nobles no eran sino la representación de los dioses en la tierra. Homero no se mueve en el terreno de la paideia (término que se comenzara a usar en el siglo 1/), sino en el del ejemplo de la areté y, recuérdese que areté y aristoi comparten la misma raíz. Se trata, por tanto, de transmitir un ideal ético aristocrático que no se basa-

rá en el deber, sino en el ser: los mejores gobiernan porque tienen una naturaleza superior basada en sus mejores cualida­des físicas, en su bravura, sentido del honor y asunción de un destino que, como en el caso de Aquiles o Héctor les llevará a despreciar la muerte que les ha sido anunciada con tal de demostrar su superioridad sobre el resto de los morta­les. El rango y dominio preeminente de los nobles exige la obligación de estruc­turar sus miembros desde la más tem­prana edad de acuerdo con unos idea-

•

•

les válidos en su círculo, ideales que vie­nen impuestos 'por la tradición y en los que el ejemplo cobra una importancia pedagógica trascendental. Además de las acciones heroicas se beneficiará la familia y los descendientes de quien las lleva a cabo, de la misma manera que una acción impropia de la naturaleza caballeresca no sólo perjudi­ca al que la comete, sino a toda la parentela y aun a los súbditos y allega­dos: el incumplimiento de las normas de hospitabilidad por parte de Paris provo­cará la ruina de Troya. La polis griega y aun sociedades poste­riores heredarán parte de este código de la nobleza caballeresca, especialmente en lo que se refiere a la exigencia del valor como una de las más altas virtu­des. Sin embargo, las convenciones del deber irán poco a poco limando los aspectos más chirriantes de la ética aris­tocrática, haciendo recaer la responsabi­lidad del mantenimiento y la protección de los valores no el individuo o en los mandamientos y normas de moralidad externas transmitidas a través de los siglos, sino en la sociedad o en sus

LA NARRATIVA ES PAI'íI O LA

CONTEMPORANEA

órganos de dirección. la sociedad que describe Homero un hombre aventajado o virtuoso es ante todo un guerrero denodado, de notable constitución física y apariencia imponente, alguien que debe tratar de enseñar a los demás cómo destruir al mayor número posible de enemigos mediante cualquier proce­dimiento. En su bajada a los infiernos, Odiseo resume las virtudes de Necptolemo explicando que en la toma de Troya mataba a tantos hombres que no los puede nombrar a todos . Entonces Aquiles, su padre, se retira feliz y orgulloso de su hijo. La lIiada se centra, pues, en el canto de la virtudes del héroe entendidas como grandes pasiones, entre las cuales el valor, la cólera y la némesis cobran un protagonismo especial. Se trata de ofre­cer una serie de modelos humanos y divinos que deben imitar los jóvenes de la clase superior, para seguir ostentando el puesto preeeminente que ocupan en la sociedad. Aquiles representa un modelo a imitar en su ferocidad, bravu­ra, crueldad y venganza despiadada. Pero también en su sentido hacia la amistad con Patroclo y en su obediencia a los dioses una vez disipadas las nubes que ciegan su ingenio. El pathos del alto destino heroico del hombre es el aliento espiritual de la lIiada, y ese pathos, que alcanza su máxima expresión en la gue­rra, debe conmover y provocar la emula­ción del individuo. En La Odisea se mantienen en gran parte los ideales de valor, fuerza física, orgullo y amor al peligro. Sin embargo, el poeta da un giro muy importante en su concepción del héroe al combinar estas virtudes con la prudencia y la astucia. La fuerza, las pasiones, se ven controladas por la reflexión, con lo que la conciencia individual adquiere un protagonismo

decisivo para la evolución del género narrativo. No en vano La Odisea es con­siderada el primer gran relato novelesco de las historias de la humanidad. Es cierto que el destino sigue teniendo un importante protagonismo y que Odisea se muestra como el más fuerte en el combate y más diestro en las prue­bas físicas. Pero también es cierto que, a diferencia de Aquiles, casi nunca se deja llevar por las pasiones ciegas, sino por la astucia y la razón: no en vano su guía es la diosa Atenea. La unión de estos paradigmas de forta­leza, bravura e inteligencia dará, sin duda, ese ideal al que según Aristóteles todo hombre noble debe aspirar y que, siglos más tarde, se reflejará en el lema pedagógico de mens san in corpore sano. Es obvio que las sociedades medievales de estructura feudal desarrollarán, con mayor o menor acierto, poemas épicos con unos códigos éticos semejantes a los de los héroes homéricos. También el tema de la fortaleza, la habilidad para matar al enemigo, la crueldad y la ven­ganza encontrará un admirable desarro­llo en el wester cinematográfico, cuyos protagonistas se mueven dentro de una escala de valores muy semejante a los de la epopeya heroica: no en vano se ha dicho que este género constituye la con­tribución américana a la épica. Sin embargo, lo que nos interesa anali­zar ahora es el tratamiento absoluta­mente dispar de un pretexto bélico, pl)r cuanto el autor quiere transmitir iJnos valores que están en las antípodas de sus predecesores. He aquí la sinopsis argumental de Catón el marciano de H. Fas!: - Un marciano apodado Catón conven­ce a sus compatriotas de que los habi­tantes de la Tierra son crueles y signifi-

can un peligro para Marte: por ello deben ser destruidos. - Para hacerlo inventa una estratage­ma: tirar una bomba atómica sobre Unidos, otra sobre URSS y otra sobre Inglaterra con el fin de que se desenca­dene una guerra nuclear. - Sin embargo, el efecto no es el dese-

Se trata de ofrecer una serie de modelos humanos y divinos que deben imitar los jóvenes de la clase superior para seguir ostentando el puesto preeminente que ocupan en la sociedad.

ado: los terrícolas comprenden de donde viene el ataque, arrojan sus bom­bas atómicas sobre Marte e invaden este planeta. Sin embargo, sólo la lectura reflexiva del relato nos puede dar una verdadera visión de las intenciones del autor. Obsérvese que la acción se inicia con la discusión sobre un término que los marcianos desconocen: righteousness, término inglés que recogería todos los valores éticos de una sociedad moral­mente avanzada: rectitud, virtud, hora­dez, probidad, justicia ... Lo que al autor nos está planteando desde el principio no es que los mar­cianos desconozcan el significado exacto de este término. Lo que tal vez no quiera sugerir es que toda civiliza­ción, todo pueblo que ha destruido a otro pueblo también desconocía el valor exacto de esta palabra, es decir su aplicación a los demás y no en beneficio propio. El pretexto épico queda invertido desde el principio: no se cantan las virtudes de quienes des-

•

•

truyeron o conquistaron la ciudad: se hace constar su estupidez y su barba­rie, estupidez y barbarie que, como en el caso de Catón, acabará por provocar su propia destrucción. Asimismo, en la discusión en el consejo planetario, el protagonista citará una frase de Samuel Jhonson que significa la negación de otro de los valores más usados por los héroes de la epopeya. Frente al dulce y necesario es morir por la patria, el marciano filósofo recordará que «el patriotismo es el último refugio de los canallas". La fuerza, el desarrollo tecnológico superior y la astucia (que casi siempre han significado el triunfo del fuerte y la aniquilación del débil) provocan en este caso resultados inversos: los superiores son derrotados; la combinación ideal de Aquiles y Odisea no resulta la panacea, sino el desastre cuando se aplica a fines destructivos. A diferencia de otros relatos antiépicos o

antibelicistas, entre los cuales podrían citarse como modelos muchos de Max Aub o Sin Novedad en el frente de Remarque, el acento no se pone aquí en la crueldad de la guerra, en sus conse­cuencias desastrosas o en la destruc­ción de la vida. Se trata de mostrar hasta dónde llega la estupidez y la soberbia de los señores de la guerra que, al igual que los dioses homéricos pero desprovistos de su grandeza poética, sólo quieren actuar como catalizadores para acelerar una reacción que ellos saben imprevisi­ble: los marcianos no intervendrán direc­tamente," no haremos más que apresu­rar un accidente inevitable»: el que, de acuerdo con los oráculos marcianos, ori­ginará antes o después la guerra entre Estados Unidos y la Unión Soviética. El relato de H. Fast cobra aún más signifi­cado en nuestros días: ni oráculos ni dio­ses deben tener vela en ningún entierro que no sea el propio.

f~n~A~IA ~f lIURAlijRA

f HI~mRIA lIURARIA (Avatar~ de la Reforma)

VICENTE TUSÓN I

SE diría que en España somos muy dados a movimientos pendulares extremos, como si entre nosotros fuera especialmente vigoroso eso que Fernando Quiñones ha llamado "el péndulo tontorrón de la moda». Por ejemplo, en el

campo de la didáctica hemos asistido hace unos años al paso de una enseñanza memorística a una enseñanza que parecía desterrar el uso de la memoria (yo no pier­do ocasión de decir: "Memorismo, no; memoria, si»). Y en el campo concreto de la literatura, pasamos de una enseñanza que era - fundamentalmente- historia de la literatura a un enfoque que parece desterrar la Historia. Todo, hasta el puro desor­den, parece mejor a algunos que el orden cronológico. Como muestra, recuérdese que el libro -por lo demás, tan interesante- sobre Los talleres literarios de Enciso y Rincón (1983) llevaba el subtítulo de "Una alternativa al historicismo». Y la tendencia antihistoricista pareció dominar en los primeros momentos de la Reforma edu-cativa. En este punto, mi "lema" -lo repito a menudo- ha sido: "Historicismo no; Historia sí». Con este título publiqué, en el Boletín de la Asociación de Profesores de Español, n.o 11, unas notas que ahora quisiera ampliar un poco. En otro lugar, hace ya años (Lengua y

Todo, hasta el puro desorden, parece mejor a algunos que el orden cronológico.

Literatura en el Bachillerato, 1983), argumenté en favor de la ordenación cronológica de las lecturas y del estudio literario, al menos a partir de cierto nivel. Mis argumentos de entonces me siguen pareciendo válidos, si se atiende a los enfoques -que luego recogeré- de los últimos documentos oficiales de la Reforma. Resumiendo, cabría

Vicente Tusón es Catedrático de Instituto y miembro de A. C. E./Educacién.

~W~mi~~ ~~ I~~ lm~~ •

recordar que, desde campos tan distin­tos como el formalismo y la critica socio­lógica, se ha insistido en la inserción del texto en el decurso histórico y estético. Según los formalistas, una producción literaria se inserta en una serie, y sólo teniéndolo en cuenta puede compren­derse plenamente una obra concreta (habría que citar desde Sklovski, Tinianov o Eichenbaum, hasta a H. R. Jauss). Desde el otro campo --€I socio­lógico-, se nos hacía notar que la Historia, con todas las mediaciones que se quiera, se proyecta sobre el texto: «Lo importante, a este respecto ---{;omo decía Jacques Roger, discípulo de Goldmann, en 1968- no es que toda obra esté en la Historia - cosa eviden­te- sino que la Historia está en toda oora-. Son dos posturas que habrían de desembocar en los conceptos de in ter­textualidad y de extra textualidad: el texto está en un doble contexto, estético-lite­rario e histórico-social. Fernando Lázaro (en De Poética y poéti­cas, 1990, págs. 26-28) ha señalado

La ordenación cronológica de las lecturas ... puede propiciar una apertura interdisciplinaria, con fecundos enlaces entre nuestra área y otras

•

certeramente cómo un poema, una obra, está en el centro de una serie de sistemas concéntricos. Primero, «la obra total del poeta .. . Luego «sistema más amplio que llamamos "poesía en espa­ñol", si se verifica la profunda intuición de 1S. Eliot, según la cual la "literatura"

es una gigantesca ordenación de textos, cuyo sentido cambia con la incorpora­ción de cada nueva obra ... Y, en fin, «aún hay un conjunto envolvente, el de la "cultura" entendida, según proponen Lotman y Uspensky, como sistema de signos ... Si se traduce esto al plano didáctico, se justificará que muchos compartamos el deseo de que, al coronar la enseñanza obligatoria, el alumno no sólo haya desarrollado, ante todo, el hábito y el gusto por la lectura, y una conciencia de lo que es la creación literaria, sino que tenga también una visión clara y sufi­ciente del desarrollo efe la literatura -dentro del desarrollo de la cultura-, como "parte esencial de nuestro patri­monio· (hay quienes han ironizado ante esa expresíón tan «manida.). Añadase que la "ordenación cronológica de las lecturas" -que no es lo mismo que "historia literaria"- puede propiciar una apertura interdisciplinaria, con fecundos enlaces entre nuestra área y otras, en especial la de Historia. Lo que cabe discutir es cuándo puede adoptarse tal ordenación (y cómo, con qué metodología; pero esa es otra cues­tión). En diversas ocasiones me he mos­trado de acuerdo en que ello aún no sería oportuno en el futuro Primer ciclo de la Secundaria (futuro, pero ya anticí­pado en no pocos centros). En esas edades (12-14) las lecturas pueden sucederse según otros criterios (que no es este el momento de examinar, pero que estarán presididos por el afán de inculcar y desarrollar en los alumnos -insisto- el gusto por la lectura, la sensibilidad literaria y el sentido crítico). En cambio, defendía yo que, en el Segundo ciclo ---{;on alumnos de 14 a 16 años, muchos de los cuáles no vol­verán a estudiar Literatura-, podemos

y debemos disciplinar). Habrá quienes recuerden algún que otro debate bas­tante vivo en torno a la cuestión.

* * *

Pero ¿estoy expresando una mera pos­tura «personal", anclada en hábitos tras­nochados? Pasemos a hacer un repaso de lo que dicen sobre la cuestión los documentos de la Reforma referentes a la Educación Secundaria Obligatoria y al futuro Bachillerato: aplicándose aquello de «zapatero a "tus zapatos-, dejo al margen lo que concierne a la ~ducación Primaria (al final de este artículo se halla­rán las referencias a los dec-retos y reso­luciones que iré citando). En el Diseño curricular base de la Secundaria .(DCB, 1989), todavía se pudo percibir el eco de la tendencia antihistoricista. Entre los objetivos gene­rales, no aparecía nada sobre la dimen­sión histórica de la literatura. En el capí­tulo de los contenidos, se incluían los géneros literarios, pero lo referente a su «evolución " sólo aparecía en la letra pequeña, lo que significaba -como previamente se había advertido- que su estudio se consideraba secundario. Por lo demás, en. las orientaciones didácticas referentes al «bloque 4- (el correspondiente a la Literatura), al hablar de los diferentes acercamientos al hecho literario, se señala que «para algunos profesores el proceso diacróni­co parece fundamental porque muestra un desarrollo evolutivo" (serían los pro­fesores tachados de «historicistas,,), y se indican otros enfoques posibles: por ejemplo, comenzar por los autores con­temporáneos e ir hacia el pasado ¿se recuerda que eso proponía ya el Gog de Papini, como una de sus ideas aberran­tes?), o bien, trabajar cada curso. un

género literario (¿nos imaginamos lo que sería todo un curso dedicado al ensayo -incluso a la poesía- con alumnos de secundaria?). Por fortuna, el DCB no tenía ningún carácter prescriptivo. Lo ·que sí tiene tal carácter son los posteriores Reales Decretos sobre el Currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el que establece las Enseñanzas mínimas de la etapa. Veamos que nos proponen. El definitivo Currículo de Ja Secundaria aportó un aire sensiblemente distinto al que se respiraba en el DCB. Si entre los objetivos generales .de la etapa figura «conocer y apreciar el patrimonio cultu­ral ... " (iVaya!), ya en nuestra área se habla de la literatura no sólo como «hecho linguístico" y «modo de comuni­cación específico», sino también «como producto sociaJ y cultural que se enmarca en un contexto social e históri­co". y entre los objetivos específicos, el 7 pide que se valoren «las obras rele­vantes de la tradición literaria como muestras destacadas del patrimonio cultural- (iOtra vez!). Al proponer los contenidos del bloque 4, en el apartado de Conceptos, el punto 2 reza así: «La literatura como instrumento de transmi­sión y de creación cultural y como expresión histórico-social· a lo que siguen estas dos ideas: - Períodos. Características históricas, sociales y culturales. - Obras y autores de especial relevan­cia de cada período. Del mismo modo, el punto 3, referente a «los géneros literarios», pide ahora explí­citamente el estudio de las «obras des­tacadas- de cada uno, así como su «evolución-. Entre los procedimientos, figura el «reconocimiento de las relaciones entre los textos literarios y el entorno histórico,

•

social y cultural de su producción». Y entre los criterios de evaluación, el10 es muy ambicioso: "Establecer relaciones entre obras, autores y movimientos que constituyan un referente clave en la his­toria de la literatura (el subrayado es mío) y los elementos más destacados del contexto cultural, social e histórico en que aparecen». Y se comenta: "Para ello, es necesario que el alumno conoz­ca los autores, obras y hechos literarios más representativos de la historia de la literatura (vuelvo a subrayar) y los rela­cione con los acontecimientos culturales y sociales existentes en el contexto de su producción». iNada menos!

El otro Real Decreto sobre Enseñanzas mínimas (de validez en el ámbito estatal) reproduce lo anteriormente transcrito, y sólo cabe señalar, en el "bloque" refe­rente a la Literatura (que ahora es el 3), una redacción más sucinta de los "con­tenidos conceptuales» 2 y 3: 2. La literatura como instrumento de transmisión y de creación cultural y

Pero, sobre todo cabe subrayar la insistencia en el «hábito lector», en el disfrute de la lectura y en la valoración de la «expresión creativa».

•

como expresión histórico social. Autores y obras relevantes de los períodos litera­rios. 3. Los géneros literarios. Obras relevan­tes de cada género. (Al llegar aquí, no puedo por menos de hacer un paréntesis, pensando en los

lectores "no iniciados» en el léxico de la Reforma. Sí, habéis leído bien: Diseño curricular base, que podría traducirse como "plan general de estudios»; currí­culo, léase "programa», compuesto de bloque, integrados, a su vez, por conte­nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ... Algunos ya estamos hechos a la logsecografía, como dice Gregario Salvador. Pero me resultaba preciso hacer este paréntesis, no fuera que alguien me adjudicar a toda esa pedantería. Sigamos). La posterior Resolución sobre proyectos curriculares (esto es, sobre las progra­maciones concretas de cada Centro), hacía elementales pero útiles precisiones sobre la "secuenciación» (sic: ordena­ción de los contenidos en el tiempo). En el Primer ciclo (cursos 1.° y 2.°; alum­nos de 12-14 años), se ha de considerar la obra "como producto lingüístico» y "como producto estético». Las lecturas han de ir descubriendo al alumno cómo están construidas las obras, cuáles son sus "rasgos formales», los "procedi­mientos retóricos» que en ellas se mani­fiestan, etc. (sin duda habrá de ser en un nivel muy elemental). Pero, sobre todo cabe subrayar la insistencia en el "hábito lector», en el "disfrute de la lec­tura» y en la valoración de la "expresión creativa». Esto último enlaza con la pro­puesta de "producción (o recreación) de textos literarios» por parte del alumno (en efecto, la creatividad es un aspecto en que insiste la Reforma).

En el Segundo ciclo (cursos 3.° y 4.°) se prolongarán, por supuesto, tales enfo­ques. Pero --€n coincidencia con una opinión, y no ahora, que antes expre­sé- se añade la consideración de la obra literaria "como producto social y cultural», o la comprensión del fenóme-

no literario en su «contexto histórico». Se precisa: «la obra en el tiempo y espacio de su producción», «características del movimiento literario en que se inserta la obra», etc. Y en las orientaciones didác­ticas figura este párrafo importante: «Es parte esencial del ciclo que el alumno conozca los principales períodos de la historia literaria, su caracterización y los autores más representativos, no per­diendo de vista la relación que guarda el sentido de la obra con el entorno social y cultural de su producción». Tal enfoque -decididamente atento al vector histórico- se continúa en el Currículo del futuro Bachillerato (dos cursos, correspondientes a los actuales 3.° de BUP y COU). En la introducción concerniente a la materia común, Lengua castellana y Literatura (hay, ade­más, una Literatura optativa). se dice que «la literatura es la memoria universal de la humanidad, el archivo de sus emociones, ideas y fantasías". » y se señala que los alumnos están en «una edad clave para que se consolide el hábito de la lectura, se desarrolle el sen­tido crítico y se acceda, a través de las obras literaria, a la experiencia cultural de otras épocas y otras formas de pen­sar». En consecuencia, entre los objeti­vos de la materia estarán estos: 7) «Conocer los principales rasgos de los períodos más representativos de la lite­ratura española, localizando y utilizando, de forma crítica, las fuentes bibliográfi­cas adecuadas para su estudio», 8);«Conocer los autores y obras más significativos de la literatura española por su carácter universal, su influjo lite­rario y su aceptada calidad artística». Y entre los contenidos o los criterios de evaluación, se hallarán formulaciones muy semejantes a las vistas en párrafos anteriores.

Pero baste lo dicho para ver cómo pare­cen haber quedado las cosas tras aquel movimiento pendular al que aludíamos al principio de estas notas. ¿Habrá, con todo, quien insista en que la historia literaria aburre a los alumnos? En primer lugar, hay que reiterar que "ordenación cronológica de las lecturas

¿ Por qué ese súbito miedo a todo lo que huele a historia?

atendiendo a su contexto histórico" no es lo mismo que "historia literaria" (aun­que pueda sentar sus bases). En segundo lugar, y sobre todo, si desde los cursos anteriores hemos inculcado en los alumnos el gusto por la lectura, el fervor por los textos hermosos -ique será siempre lo primero!-, ese nuevo recorrido por el-panorama literario no tiene por qué enfriar el fervor o matar el gusto, sino enriquecerlo con nuevas vetas, con nuevas dimensiones. (Vetas y dimensiones históricas, sí. ¿Por qué ese súbito miedo a todo lo que huele a historia? Colaboremos con los profeso­res de Historia en defender esa parte fundamental de formación humana y humanística; ya no es sólo que en la historia estén nuestras raíces como comunidad, sino que, como reza la famosa frase de Santayana, «El pueblo que no conoce su historia está conde­nado a repetirla»). En cualquier caso, el que esa "secuen­ciación" -como cualquier otra- no genere tedio seguirá dependiendo en gran medida de nosotros, de los profe­sores, de nuestra capacidad para

•

•

comunicar nuestro entusiasmo y de guíar a los alumnos en lo que puede ser un viaje apasionante. Ya es habitual el recurrir al título de Barthes para decir que, en el centro del estudio de la literatura, ha de estar «el placer del texto··. Nada más cierto. Pero, hace poco. Emilio Lledó (en El surco del tiempo) mostraba como «el texto es contexto». Atrevámonos a descubrir

también a nuestros alumnos «el placer del contexto··.

REFERENCIAS

- Diseño Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria. 2 Vals. Madrid. M.E.C., 1989 - (Enseñanzas minimas de la E.S.O.) Real Decreto 1007/1991 ... BOE de 26·9·91. - (Currículo de la E. S.O.) Real Decreto 134511991. .. BOE de 13-9-91 - (Elaboración de Proyectos Curriculares) Resolución de 5-3-92 ... BOE de 25-3-92.

-APij~U~ PARA lA f~n~A~IA Df

lA lIURAlijRA

PAULlNO SEDANO MENOCAL

1. INTRODUCCiÓN

VIVIMOS en un mundo en el que predominan la imagen y el sonido. Los medios audiovisuales han extendido su infliJencia de tal manera, sobre todo entre la infancia y la juventud, que la letra impresa ha sufrido una especie de

arrinconamíento que la convierte, a los ojos de una gran mayoría, en algo de segun­da clase. Hasta tal punto es así, que hace no muchos años se llegó a pensar en la posibilidad de la «muerte» de la literatura. Las cosas no han ido tan lejos. En el momento presente, parece que la literatura está recuperando al menos parte de la importancia que había perdido; los medios por los que se ha logrado este resurgimiento son variados, pero inciden sobre todo en una operación mercantil : difusión en quios-cos y grandes superficies comerciales, ofertas de lanzamiento, colecciones que se venden a precios que cualquier eco­nomía puede soportar, proliferación de premios ... ¿Se lee más como consecuencia de todo ello? Es fácil averiguar que se vende más, que se compran más libros; más difícil, sin embargo, es saber hasta

... se venden más, se compran más libros ... hasta dónde este aumento de las ventas se refleja en la lectura ...

dónde este aumento de las ventas se refleja en la lectura. Parece, no obstante, que sí ha habido un mejoramiento en el hábito lector de los españoles en los últimos años, aunque no haya ido en paralelo con el consumo de literatura. Como arte que es, la literatura no es un bien de consumo masivo. Y no lo es porque

Paulina Sedano Menocal es Catedrático de Lengua y Literatura Española en el 1. B. Alonso Quijano.

•

encierra muchas dificultades. Por esta razón, su enseñanza debe orientarse hacia diferentes niveles, cuya superposi­ción irá perfeccionando su conocimiento y facilitando, de este modo, que se con­siga el gozo que la literatura puede pro­porcionar, y que estará al alcance de unos pocos. Podríamos utilizar la alego­ría medieval de las esferas o de los cír­culos concéntricos que nos van aproxi­mando progresivamente al fin que per­seguimos. Como es obvio, los destinatarios de nuestras enseñanzas no deben partir con la falsa idea de que todos van a lle­gar al centro de la última esfera; tampo­co deben creer que es muy difícil conse­guirlo, porque entonces se desmotivanan desde el principio. Lo que sí deben saber es que alcanzar los últimos grados en el conocimiento de la literatura es costoso , como sucede en todos los órdenes de la vida (no sólo de la ense­ñanza) y que el esfuerzo diario contribu­ye en gran medida a lograr ese objetivo. En los primeros cursos de la enseñanza,

Alcanzar los últimos grados en el conocimiento de la literatura es costoso.

•

hasta la edad de catorce o quince años, la literatura se estudia en íntima cone­xión con la lengua; es más, no debería perderse nunca de vista esta conexión. En realidad, la creación literaria no es sino la culminación del perfeccionamien­to en el arte de escribir. Desde que son capaces de escribir, los alumnos deben practicar esta destreza de un modo

habitual, con un comienzo mimético que dará paso progresivamente a la crea­ción; no deben avergonzarse de imitar, antes bien, debemos darles modelos dignos de imitación para que a fuerza de repetir y de reelaborar los que van escribiendo adquieran la soltura sufi­ciente que luego necesitarán para desli­garse de los modelos y comenzar a ser originales. No hay que olvidar, por otra parte, que la palabra no es sólo herra­mienta de la literatura: por la palabra comprendemos el mundo y expresamos nuestras ideas y sentimientos, en defini­tiva, por la palabra vivimos. Puesto que la literatura no tiene ninguna utilidad (el estudiante oirá esta falacia continuamente), la motivación será pro­blemática. Desbaratar esta hipótesis, convertida en tópico, resulta complica­do. Por ello es muy importante decidir cuándo y cómo debe refutarse. Y entra­mos ya de lleno en el tema que nos ocupa: la enseñanza de la literatura.

2. LA LITERATURA ES "ÚTIL"

Útil es aquello que sirve para algo. ¿Sirve para algo la literatura? Es la pri­mera pregunta que debemos responder. y la respuesta, cómo no, debe ser afir­mativa: la literatura sirve para algo. Fundamentalmente, para dos cosas: conocer mejor el mundo y conocernos mejor a nosotros mismos. Además , claro es, sirve para que podamos disfru­tar leyendo lo que otros han escrito o creando lo que otros pueden a su vez disfrutar. El problema es cuándo se debe transmitir a los estudiantes esta idea de «utilidad", que por abstracta puede escaparse a su comprensión. La edad de catorce o quince años es la adecuada. Hasta entonces, el alumno

debe disfrutar de la literatura casi sin saber que lo es, debe leer y compren­der, incluso analizar algunos textos adecuados a su mentalidad, sin necesi­dad de que todavía se le inculque la idea de que eso que lee es literatura y que además es útil. Si poco a poco va adquiriendo el gusto por lo que lee, la «utilidad" le vendrá de un modo intuitivo que luego no habrá más que racionali­zar, con lo cual el difícil camino de la motivación habrá sido conveniente­mente despejado. Si cuando se comienza, en 2. 0 de BUP, el estudio más o menos sistemático de la literatu­ra el alumno está medianamente con­vencido, por su experiencia personal, de que la literatura tiene alguna utilidad, habremos dado un primer paso muy importante: lo que pretendamos ense­ñarle le interesará más por formar parte de sus vivencias. Hasta esa edad, como queda dicho, la literatura debe llegar a los estudiantes de un modo intuitivo: lecturas compren­sivas, comentarios sencillos en los que ni siquiera es necesaria la utilización de una nomenclatura técnica, que lo que puede lograr es «asustar,, ; por eso, el comentario de texto tiene tan mala ima­gen.

3. LA LITERATURA COMO CONOCI­MIENTO Y COMO CREACiÓN

Una vez que se ha inculcado en el alum­no la idea de «utilidad" de la literatura, nos encontramos ante el segundo momento importante: la literatura no es sólo conocimiento de lo que otros han elaborado, sino también posibilidad de creación propia. Con esto habremos dado un paso más en la motivación (siempre tan necesaria en la enseñanza), lo

que facilitará a los alumnos el aprendizaje. Efectivamente, el estudio de la literatura empieza por ser conocimiento de lo que a lo largo del tiempo un conjunto de personas han creado. Históricamente, el inicio de la literatura se pierde en los tiempos. Comienza siendo oral, y así pervive durante muchos siglos; cuando la escritura hace su aparición, los textos se fijan, en diversos soportes, para la posteridad, pero aun así conviven durante mucho tiempo ambos tipos de transmisión (puede señalarse, como ejemplo, el caso de nuestros romances). Pero la enseñanza de la literatura no debe limitarse a ver qué han hecho otros; al alumno le interesará también ver hasta qué punto él es capaz de crear, siguiendo al principio los modelos propuestos, para posteriormente inde­pendizarse y conseguir un modo perso­nal de creación. Este segundo paso es muy importante. Es también muy difícil: no todos tendrán la misma capacidad de creación, pero a nadie debe privarse de la oportunidad de intentarlo. Y es aquí donde tenemos que ser muy cautos: lo que nuestros alumnos creen tendrá muchos defec­tos, y nosotros tendremos que evitar dos: alabar todo lo que hacen, aunque sea detestable, y denostar cualquier creación , por considerar que le falta genio. Ambos extremos son peligrosos: debemos hacer ver a cada uno cuál es su capacidad en cada momento, y dejar siempre abierta la puerta hacia una esperanza que no debe ser limita­da. En torno a estas dos facetas de la litera­tura girarán los puntos siguientes . Comenzaremos con una referencia al conocimiento «pasivo" de la literatura, para pasar a continuación a su práctica «activa".

•

4. LA LITERATURA "PASIVA" 4.1 LA LITERATURA COMO ARTE

Aunque sea un tópico decir que la litera­tura utiliza la palabra del mismo modo que el pintor hace uso del pincel y de la pintura, es algo que no puede negarse. La literatura oral nació, probablemente, cuando el hombre superó la necesidad de servirse de la palabra sólo para comu­nicarse las necesidades cotidianas. En el mismo momento en que expresó con palabras su admiración ante una puesta de sol, o su emoción ante un sentimiento (lo mismo de amor que de muerte), esta­ba creando, sin saberlo, la literatura. Tuvieron que pasar siglos para que lo que comenzó siendo un balbuceo se convir­tiera en algo articulado, sistematizado, sometido al peligro de que la literatura pudiera convertirse en algo insustancial, tan sometido a reglas que se impidiera la creatividad. Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores «rebel­des", la literatura está actualmente más

Gracias a la existencia, en todas las épocas de creadores «rebeldes», la literatura está actualmente más viva que en ningún otro periodo anterior.

•

viva que en ningún otro período anterior. La literatura es arte, y como tal tiene pri­mordialmente un valor estético: puede satisfacer no sólo al autor, sino también a sus destinatarios, que en muchas oca­siones se encuentran alejados en el espacio y en el tiempo. El instrumento que utiliza es la palabra,

sea oral o escrita, aunque el nombre lo recibe de la segunda: procede, como es obvio, de letra, aunque en todas las culturas se guarda un importante acervo literario de transmisión oral, que la fija­ción escrita ha contribuido a mantener. Pero no cualquier modo de utilizar la palabra es artístico. Y es aquí donde se nos plantea el primer problema. ¿cuán­do un conjunto de palabras, orales o escritas, se convierte en literatura? Responder a esta pregunta con «cuan­do tienen arte", es volver al principio, porque los límites del arte son impreci­sos. Después de más de veinticinco siglos de cultura occidental, no se ha lle­gado a una idea común de lo que es arte y, por tanto, de lo que es literatura. Al alumno le puede servir, en los prime­ros niveles, con una aproximación intuiti­va, basada en el conocimiento de diver­sas obras que le acerquen a lo que la literatura es. Más adelante, a partir de los catorce o quince años, se le debe iniciar en el estudio sistemático de la literatura, pues ya estará en condiciones de discernir, «grosso modo", lo que es literatura de lo que no lo es, aunque lo parezca.

4.1.1. LAS TÉCNICAS LITERARIAS.

Para elaborar su obra, el creador se sirve, como hemos señalado, de la pala­bra, sea oral o escrita. Ahora bien, la palabra es ese instrumento que emplea­mos contínuamente para comunicarnos con los demás. ¿Qué diferencias existen entre una y otra forma de usar la pala­bra? Ahí es donde estriba la esencia de la literatura, y para simplificar pedagógi­camente hablamos de técnicas litera­rias: Efectivamente, cuando alguien se propone crear una obra literaria parte, generalmente, de una serie de ideas que

pretende expresar de un modo diferente del que emplearía para contarle eso mismo a un amigo durante un paseo vespertino. Para que los alumnos apre­cien esta diferencia, se puede partir de un breve poema, adaptado a su nivel, leerlo en voz alta con la entonación ade­cuada, hacer que cada uno lo vuelva a leer mentalmente y después contar con expresiones "normales" lo que el poema dice. La diferencia saltará inmediata­mente a la vista, y hasta el alumno más insensible captará que hay algo en el poema que no está en el resumen prosi­ficado, aunque las ideas sean las mis­mas. Es el primer paso, aún intuitivo, para que el alumno aprenda a diferenciar la literatura de lo que no lo es. Puede seguirse el proceso contrario: contar la prosificación de un poema y después leerlo detenidamente; el efecto será el mismo. Una vez conseguido esto , el paso siguiente consistirá en averiguar por qué el poema tiene "algo" que 10 hace dife­rente. Estamos ya en el comienzo del estudio de las técnicas, comparables, por ejemplo, a lo que en pintura supone el contraste de colores o la combinación de líneas. Insisto en que éste debe ser siempre el segundo paso, posterior a la aprehensión de la literariedad (no hace falta que los alumnos sepan la "palabre-

¡

ja", la aprenderán cuando el tiempo y la práctica los hayan preparado) del texto, sea éste del tipo que sea. Dentro de las técnicas se encuentran los tradicional­mente llamados recursos literarios, o figuras; en fin, todo lo que la retórica tra­dicional comporta. Pero no debemos dejarnos engañar por la simplificación: lo primero que convierte un texto en litera­rio no es el acopio o acúmulo de figuras, por muy bellas que éstas puedan llegar a ser. Es cierto que unas pocas figuras

li terarias estratégicamente distribuidas pueden contribuir a la belleza literaria de un texto, pero también lo es que el sólo acarreo de elementos de este tipo no consti tuye literatura, pues debe haber algo más: debe subyacer un fondo, un sentido que vertebre todos los adornos formales que queramos expresar. Por ello, debemos partir para enseñar litera­tura de textos (orales o escritos, en prosa o en verso, da igual) que lleguen al alumno y que a la vez sean formal­mente literarios. En definitiva: debemos partir del análisis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma deter­minada, ya que la unidad de ambos niveles es lo que en realidad constituye la literatura. Los textos exclusivamente formales, como sucede en algunos experimentos (muy valiosos, por otra parte), no nos sirve para enseñar litera­tura. Como es fácil deducir, estamos llegando al comentario literario de un texto, que es el medio de descubrir las técnicas que el autor ha utilizado y el valor de estas técnicas en relación con el lector.

4.1.2. EL COMENTARIO DE TEXTO.

No es concebible enseñar literatura sin reanalizar comentarios de texto. Sin embargo, hace unos veinte o veinticinco años el comentario literario de textos era casi un lujo, algo superfluo que algunos profesores hacían de vez en cuando como para quedar bien, mientras que se dedicaban a enrollarse con historias de autores, de amores, de fechas ... Además, cuando se hacían comentarios de texto, predominaba la gramática sobre la literatura, con lo cual servían los textos como pretexto para fines aje­nos. Valga como muestra este ejemplo

•

de comentario, tomado de Una antolo­gía de textos para 6.° curso de bachille­rato (que equivalía, aproximadamente, al actual 2.° de BUP). Se trata de las pre­guntas propuestas como Comentario de texto para un fragmento de Pepita Jiménez: a) Analícese sintácticamente y digo mal como en todas partes. b) Analícense las oraciones cuyos predi­cados son suelen estimarse ni compren­derse. c) explíquese la función sintáctica de los gerundios del fragmento.(1) No se crea que las cuestiones son de ese tipo por tratarse de un fragmento en prosa. Cuando el texto es poético suce­de algo parecido. Véanse, para confir­mar�o ' las preguntas propuestas para las "Letanías de Nuestro Señor don Ouijote», de Rubén Darío: a) Significado de las palabras clásicas, letanías, advenedizas, de manga ancha. b) Analizar sintácticamente los versos 29-31. c) Señálense los vocativos del fragmento.

,

Comentar un texto literario exige una serie de pasos) todos ellos de pura lógica, comprensión, análisis) síntesis y juicio valorativo.

d) ¿Ouién era Clavileño? ¿Recuerdas en qué libro aparece y en qué mo­mento? En la actualidad, está generalizado el

uso del comentario de textos en la enseñanza de la literatura, lo cual es digno de alabanza; no obstante, con fre­cuencia se utiliza de un modo equivoca­do. El terror se encuentra, casi siempre, en el exceso: no se persigue el que el alumno lector viva la belleza del texto y comprenda cómo ésta se ha logrado, sino que se le bombardea con nombres y más nombres de figuras o recursos, nombres que no le dicen nada, se le olvidan en el momento y le dejan una idea completamente equivocada, pues acaba pensando que todos esos nom­bres, la mayoría de ellos extraños, son la literatura. Consecuencia: la literatura es algo odioso, aburrido y aborrecible. ¿Es esto lo que pretendemos inculcar en los estudiantes? Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógi­ca: comprensión, análisis, síntesis y jui­cio valorativo.

4.1.2.1. COMPRENSION

Es el primer peldaño. Se trata de que el alumno, tras varias lecturas, consultas de diccionario, preguntas sobre todo lo que no entienda, sea capaz de aprehen­der todo aquello que el autor haya queri­do comunicar. Muchas veces este paso se salta a la torera, y se convierte en una lectura sin más aditamentos, con lo que el comentario queda cas trado desde sus orígenes. Parece tan evidente que hay que leer y comprender el texto, que a los alumnos ni se les dice. Esta fase, a la que, por parecer poco gratifi­cante, el profesor suele dedicar muy poco tiempo, es decisiva. Para el profe-

'" LÁZARO, Fernando y CORREA CALDERÓN, E.: Antología /iteraria. Sexto curso. Anaya, Salamanca, 1964, p. 189. Se trata de dos autores que por aquel entonces comenzaban a difundir la práctica del comentario de textos .

•

sor puede resultar monótona y aburrida, pues él ya conoce el texto, sabe su sig­nificado, lo que quiere decir cada pala­bra, cada expresión; pero para el alum­no no es igual: él puede no conocer el significado de varias palabras, puede no entender las alusiones que aparezcan, las citas de personajes o de hechos que le son totalmente ajenos. Y, mientras no comprenda el significado de todo eso, no estará en disposición de pasar a la segunda fase.

4.1.1.2.2. ANÁLISIS

Comprendido el texto, procede pasar a su análisis. Este tendrá dos aspectos: contenido y expresión (fondo y forma, o cualquier otra nomenclatura que se utili­ce, y que es lo menos importante). Se ha indicado anteriormente que el texto comunica ideas, y es lo primero que debemos descubrir. Conviene ir guiando al alumno en la búsqueda de las ideas principales que el texto expre­sa, y que generalmente serán unas pocas, pues nunca debemos comentar textos muy extensos. Una vez descu­biertas esas ideas, pasaremos a averi­guar cuál es su organización, cuál es la idea motriz, qué tipo de relaciones se establecen entre ésta y las demás. De esta forma elaboraremos un esquema en el que se manifieste claramente la interrelación entre todas las ideas impor­tantes del texto. En niveles superiores (a partir de los catorce o quince años) se pueden buscar también las ideas secun­darias, que apoyarán siempre a las pri­marias o principales, e integrarlas tam­bién en el esquema, pero siempre dife­renciando muy bien los dos niveles. A partir de este esquema, será fácil dedu­cir la idea básica del texto, lo que tradi­cionalmente se denomina tema. En rea-

lidad, esta fase del análisis no hace sino completar la comprensión: ahora ya sabemos exactamente lo que el autor quiere comunicarnos. Las ideas, a su vez, están expresadas por medio de oraciones y éstas consti­tuidas por palabras, las cuales presen­tan una organización determinada. También debemos analizar esta organi­zación. Como se ve, aunque hemos hablado de contenido y de expresión, ambos constituyen una unidad insepa­rable, y esto debe saberlo también el alumno: la diferenciación que se esta­blece entre dichos conceptos es mera­mente utilitaria. En este apartado del análisis es donde se integra el estudio de las llamadas figuras, tanto de pensa­miento como de dicción, en la retórica clásica. En cualquier etapa de enseñanza es posible realizar las dos fases hasta aquí señaladas, teniendo siempre en cuenta las características del alumno: edad, capacidad de comprensión, lecturas previas, etc. El aspecto de las «figuras» es más complejo. El alumno debe cono­cer, progresivamente, los especiales usos lingüísticos que los textos presen­tan, pero hay que ser muy cautos con las nomenclaturas. Suele caerse en el error de dar excesiva importancia a la terminología, porque parece que así se hace más «científico» el comentario, en definitiva, que quedamos mejor ante los alumnos si utilizamos una serie de pala­bras que ellos no entienden; ya hemos indicado cómo esto hace que la literatu­ra produzca miedo en lugar de placer. Debe el alumno asimilar las diferentes figuras o recursos literarios de un modo progresivo. Ya hemos indicado cómo en los cursos de EP y de EGB no es nece­sario, ni probablemente conveniente, acudir a la terminología técnica, excepto

•

•

en el último curso de la EGB (equivalen­te a 2.° de ESO), en el que puede darse a conocer a los alumnos algunos de los recursos más usuales: repeticiones, comparaciones, metáforas (sin insistir en sus variantes), personificaciones,hipér­boles. Si entienden el sentido de estos recursos, y son capaces de localizarlos en diferentes textos, habremos dado un paso importante. El sentido se refiere no sólo al significado de los recursos, a la expresión "lógica» de su contenido, sino principalmente a lo que el autor quiere expresar con ellos, a la finalidad que persigue empleando un recurso determi­nado en lugar de otro o de la expresión que consideraríamos "normal». Pero siempre, recuérdese, la idea por delante del nombre, y el texto por delante de la idea. El resto de los recursos lo irán conociendo poco a poco, y es preferible utilizar una clasificación basada en los niveles del lenguaje, ya que la más tradi­.cional (figuras del pensamiento y de dic­ción) resulta más artificial y.se desvincula de la enseñanza global de la lengua y la literatura.

4.1.2.3. SíNTESIS

En los primeros niveles, el cometario ya se habría terminado, aunque en realidad aún no ha comenzado. Las dos prime­ras fases forman la etapa del acarreo de materiales; con ellos deberemos formar un nuevo texto. La síntesis trata de organizar todos los materiales que hemos acumulado en las dos fases pre­vias y de elaborar un texto que pueda leerse como un todo orgánico. Es la fase del comentario propiamente dicho, pues en ella refundiremos todos los datos obtenidos y demostraremos no sólo que hemos entendido lo que el texto dice, sino que también hemos aprehendido su

estructura intema y la forma en que ésta se ha expresado. El alumno estará en condiciones de afrontar esta fase, con alguna garantía de éxito, a partir de finales de 2.0 de BUP (equivalente, por edad, a 4.° de ESO). En etapas anteriores, el profesor puede realizar él mismo la síntesis y transmitírsela a sus alumnos, incluso habrá alguno entre ellos que se sienta capaz de intentarlo; no se le debe poner trabas, nunca se debe obstaculizar la creatividad, sino dirigirla de forma que no se aprecie demasiado esta dirección.

4.1.2.4. JUICIO VALORATIVO.

No debe entenderse, como se ha hecho hasta hace relativamente poco tiempo, como juicio valorativo un juicio de tipo moral, aunque también éste puede for­mar parte del juicio valorativo. Se trata, como puede suponerse, de hacer una valoración personal del texto que se está comentando. Una vez comprendi­do el texto, analizamos sU contenido y su forma y sintetizados ambos, el lector­alumno debe relacionarlo con sus pro­pias vivencias: poner en conexión el texto con todo aquello "personal» que con él tenga alguna relación. Es éste el momento más difícil de enseñar a los alumnos, que casi siempre suelen decir que les ha gustado o que no y quedarse ahí, sin profundizar en por qué gusta o no gusta y, sobre todo, en qué aporta al lector. Además, debe tenerse en cuenta un elemento que suele olvidarse: la coherencia. ¿Consigue el autor lo que pretende? La respuesta a esta pregunta es muy importante, pues de ella depen­de en gran medida la valoración que se haga del texto. No podemos juzgar un texto sin saber lo que pretende su autor. Desde este punto de vista, tan

conseguido puede estar un texto de Lope de Vega o de Cervantes como uno de Corín Tellado o de Lafuente Estefanía, siempre que la relación entre lo que se pretende y lo que se consigue sea la misma. Esto puede parecer un tanto arriesgado, y, lógi­camente, no podrá juzgarse antes de tercero de BUP. No significa esta afir­mación que los valores literarios de cualquier texto sean idénticos a los de otro, sino que el grado de cohe­rencia es idéntico. Es posible, con este criterio, que un texto aparente­mente más literario tenga menor coherencia que otro cuya apariencia sea menos literana; hablaría enton­ces de una obra fall ida, por no con­seguir aquello que se proponía. Teniendo en cuenta que un texto litera-rio es un elemento de comunicación entre un emisor y un receptor, en esta última fase se debe tratar de compren­der cómo se establece dicha comuni­cación. Para ello puede acudirse a ele­mentos no textuales, como la historia de la literatura, los conocimientos pre­vios que el alumno pueda aportar acerca de las ideas en él expresadas y cualquier otro dato relacionado con· el texto, de un modo más o menos directo, y que pueda aportar ayuda para su com­prensión y, sobre todo, para su asimira­ción por parte del alumno. Ya hemos señalado, y no debe olvidarse, que la lite­ratura nos permite conocer mejor el mundo y a nosotros mismos.

4.2. LA HISTORIA DE LA LITERATURA

Junto al hecho de que la literatura es un arte y a los modos de convertir en arte la palabra, el tercer aspecto de la literatura es el tradicionalmente conocido como

historia de la literatura. Muchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acumulativo, es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente del alumno y que al final no sirven para nada. Era la forma usual hasta hace unos veinticinco años. En el momento presente ha cam­biado la concepción de la historia de la literatura. Comprende esta parte de la materia dos aspectos importantes, pero que deben diferenciarse: la historia de los movimientos literarios y la historia de los autores más importantes. No es el momento de entrar en los diferentes enfoques que se han dado a la historia de la literatura, desde los años sesenta,

•

•

cuando los niveles no universitarios era casi los único que se enseñaba (general­mente mal) hasta los años ochenta, en que algunas corrientes escolares querían desterrarla de los centros educativos en aras del estudio inmanentista de los tex­tos . Actualmente, parece que en los niveles escolares prevalece una solución ecléctica: la literatura no es solamente el estudio de las obras, sino también el de su contexto histórico. Estudiar La Celestina como una obra de arte autó­noma puede ser interesante, pero, si no se la relaciona con el momento en que fue creada, una buena parte de su senti­do global se habrá perdido. No debe­mos perder de vista que, como cual ­quier otra persona, el escritor es hijo de su tiempo, el tiempo en que vivimos nos modela de una u otra forma, en suma, la historia crea, en cierto modo, al escritor. ¿Hubiera sido Cervantes el mismo de haber vivido en una época placentera, hijo de una familia burguesa, felizmente enamorado y dedicado únicamente a escribir? La historia de la literatura no debería estudiarse de un modo aislado, sepa­rándola del estudio de la historia, pues ésta podría explicar algunas cosas que aquélla deja en el olvido. Cuando hablo de historias me refiero principalmente a la historia de las dife­rentes culturas y movimientos artísticos, cuyo desenganche respecto de la litera­tura crea graves dificultades de com­prensiórr no se puede comprender gran parte de la obra de Góngora sin conocer mitología grecolatina, por ejemplo. Así, pues, el tercer paso en el conoci­miento de la literatura es necesario, pero hay que tener mucho cuidado. No se puede enseñar historia de la literatura antes de que los alumnos sean capaces de abstraer el tiempo. Hasta entonces,

podemos contarles anécdotas de los autores, y poco más, pues de otro modo se limitarán a memorizar unos cuantos datos y no serán capaces de relacionarlos con nada, con lo que se convertirán en una bella (para ellos no tanto) inutilidad, que a la larga se trans­forma en una fobia. Resumiendo. En los cursos de EP no debe ni mentarse la historia de la litera­tura, de no ser en forma de anécdotas de algunos autores cuyos textos se lean. Los cursos correspondientes a 7.0 y 8.° de EGB (1.° Y 2.° de ESO) pueden suponer el inicio de esta materia, en paralelo con la enseñanza que se haga de la historia en general. En todos los cursos mencionados se deben leer y comentar textos sueltos y textos com­pletos (teatro, cuento, novela, poesía) siempre adecuados al desarrollo de los estudiantes. Ya en 2.0 de BUP, o en los cursos 3.° y 4.° de ESO, se puede hacer un estudio más formal de la historia lite­raria, basado fundamentalmente en la sucesión de los movimientos artísticos principales y en la singularidad de algu­nos autores, básicos en nuestra literatu­ra. Este estudio se profundizará, con mayor sistematización, en los cursos siguientes, donde ya los alumnos cursan literatura de un modo opcional. En los dos últimos cursos de la enseñanza no universitaria, la enseñanza de la literatu­ra se realiza partiendo del estudio de obras completas, que se encuadran his­tóricamente; con las obras estudiadas se relaciona el resto de la producción literaria, y así se cierra IJn ciclo iniciado en los primeros años de la enseñanza: de la lectura, sin más, de breves textos completos o de pequeños fragmentos se pasa a su análisis y síntesis; poste­riormente a su juicio valorativo, al tiempo que a la iniciación en la historia de la lite-

ratura; el paso final se da cuando la asignatura no es obligatoria, sino optati­va, por lo que mucllos estudiantes no . aprenderán nunca a encuadrar adecua­damente una obra en su momento his­tórico-culturaL Este hecho es un grave defecto del sistema educativo, que elimi­na la obligatoriedad de aprender literatu­ra antes de que los estudiantes hayan realmente asimilado el método para interpretar cualquier obra de la literatura de su propio país.

5. LA LITERATURA "ACTIVA"

Hasta ahora hemos hablado de conocer la literatura que otros han creado. Pero la literatura no es solamente eso. A dife­rencia de otras asignaturas, como la historia, la literatura permite conocer lo que otros han hecho y, además, crear arte al mismo que lo estudia. En eso se diferencia la literatura de la historia, y por eso es arte. En consecuencia, limi­tar el estudio de la literatura a su fase "pasiva" es un empobrecimiento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza: muchos profesores se limi­tan a enseñar historia de la literatura (para eso sirve cualquier manual) y, en el mejor de los casos, comentario de tex­tos, que muchas veces no pasa de ser una lectura dirigida. El paso siguiente, el eminentemente creativo, suele margi­narse. Las razones de esta marginación son con frecuencia de tipo práctico: aulas con mucllos alumnos no favorecen precisamente la creatividad. Estimular a treinta o cuarenta alumnos para que creen literatura, dirigir el proceso de creación, corregir la obra elaborada y conseguir que después cada uno ree-

labore su "obra de arte" siguiendo las indicaciones que se les hacen, exige un esfuerzo tal en intensidad y en tiempo que es prácticamente imposi­ble. Ahí está el fallo más grave de la enseñanza de la literatura: el momento que mayor satisfacción puede pro por -cionar al alumno se reduce a algún

Limitar el estado de la literatura a su fase «pasiva» es un empobrecimiento en el que no se debe caer.

ejercicio aislado de vez en cuando, ejercicio que luego no puede corregir­se a tiempo y que además suele que­darse sin reelaborar. Mientras no se consiga este paso, la enseñanza de la literatura se quedará coja; podría compararse a si, para estudiar pintura, nos limitamos a conocer la historia de los movimientos artísticos, la vida de los principales pintores y a comentar unas cuantas fotografías de los cua­dros más importantes, pero luego no pintáramos. Esto, que parece ridículo, es lo que suele hacerse con la ense­ñanza de la literatura. Junto al elevado número de alumnos, nos encontramos con la limitación del tiempo: las horas que el ministerio correspondiente destina a la enseñanza de la literatura son escasas en relación con la gran cantidad de contenidos que debemos transmitir. Por ello es preferible, al menos en los cursos o niveles en que su enseñanza es obliga­toria, limitar lo más posible la historia de la literatura y dedicar más tiempo a

•

•

la enseñanza de la lectura, del comen­tario de texto y de la creación, facetas que pueden proporcionar al alumno un mayor grado de satisfacción personal. De este modo el alumno ll egará a conocer mejor el mundo que le rodea y

se conocerá mejor a sí mismo, con lo que habremos logrado convencerle de que la literatura es úti l, tanto que le permite perfeccionar su forma de ser persona.

JOSÉ MARíA MERINO

M E miran con fijeza que solo podría confundirse con el interés si estuviera acompañada de otros ademanes, pues sus torsos están demasiado aplastados contra el respaldo, en la mueca de sus rostros creo que hay

más indiferencia que simpatía yesos brazos extendidos a lo largo de los brazos de los si llones parecen mostrar una tensión oculta.

Es cierto que, entre tantos rostros de similar talen te hay unos pocos - los de algunos chicos y chicas de la primera fila- que parecen anunciar un interés sincero, pero el aspecto general es el de una expectación de antemano defraudada por el propio tema de la charla: el tipo que está enfrente -€s decir, yo mismo- va a hablarles, al parecer, de la lectura y escritura de ficciones literarias, y ellos están allí porque el acto, que sustituye a una clase, es obligatorio.

La literatura parece poco estimulante para casi todos y la figura del conferen-ciante lo es todavía menos: un tipo que escribe novelas pero que ni ha ganado el Premio Planeta, ni aparece como autor en las listas de libros más vendi­dos, ni colabora en alguno de los perió-

En la mueca de sus rostros creo que hay más indiferencia que simpatía ...

dicos de más amplia difusión, ni inter-viene en las tertul ias radiofónicas de ninguna emisora. En esa sincera reserva ante el autor poco conocido, los chicos par­ticipan en una actitud que deben compartir casi todos los profesores y profesoras, incluido alguno de literatura.

Los chicos me miran con extrañeza y la mayoría de los profesores debe considerar: un autor que se desplaza a este pueblo para hablar a nuestros estudiantes no puede ser de mucha monta. La gente de fuste no hace estas cosas, y menos por lo mismo

~~~~~Ii[o ~~ lo~ lmOJ •

que cobra el payaso-mimo que, en la calle, animando -por idea del concejal de cultura- la' pequeña Feria del Libro que ocupa una de las placitas del pue­blo, está consiguiendo que, pendientes todos de sus pobres gracias, nadie se acerque a los mostradores de las case­tas donde se ofrecen los pocos libros que hay, y donde, por cierto, no aparece ninguno del conferenciante. Y yo, ahora que estoy a punto de empezar, me pre­gunto qué se me ha podido perder a mí en este pueblo, enfrentado al pensa­miento indescifrable de esos estudiantes.

Pero aunque no puede saber qué pien­san, yo empiezo a hablar y hablo, digo que para mí leer novelas empezó como el descubrimiento de un mundo secreto, el inicio de una espléndida aventura, recuerdo los libros que me conmovieron de niño y muchacho, cuando era un lec­tor inocente, les cuento lo que seguí leyendo y conociendo cuando fui dejan­do la adolescencia, en ese período fron­terizo que es uno de los más duros de la

Digo que para mí leer novelas empezó como el descubrimiento de un mundo secreto ...

vida, invoco el reino de la libertad perso­nal que constituye la lectura, les aseguro que tan novela es esa de terror que a ellos puede atraerles como las que merecen ser mencionadas en los manuales, y que no son incompatibles, les hablo también de mi trabajo literario sobre todo de los libros de aventuras, de los libros de cuentos, de cómo se me

ocurren las novelas y los cuentos, de que el verdadero taller para aprender a escribir -ahora que se habla tanto de eso- está en la biblioteca, pues sola­mente leyendo y leyendo podemos encontrar nuestros maestros, nuestras herramientas y hasta la materia principal de la creación. Pero ellos siguen en la misma actitud, retrepados en sus asientos, la mirada fija y el gesto ausente, algunos bisbiseando con el de al lado un asunto sin duda totalmente ajeno a mi charla, o soltando alguna de esas risitas insoslayables que propicia el nerviosismo juvenil.

Como llevo varios años hablando, en muchos centros docentes, de la crea­ción literaria y de la lectura, mientras hablo comparo a estos estudiantes con otros del pasado, y reconozco con pena que con el paso del tiempo -casi diez años- no puedo decir que haya ido percibiendo un aumento en el interés de los estudiantes por la literatura. Claro que a veces encuentro un grupo singu­larmente interesado, aunque siempre, indefectiblemente, esos grupos están tutelados por un profesor o profesora que son sinceros y generosos lectores y fervorosos apóstoles de lo literario. Sin embargo, para mí tales hallazgos se va haciendo cada vez más escasos.

También me pregunto si esta actitud indiferente y lejana va a mejorar con los nuevos contenidos educativos de-Ia famosa reforma. Pero lo cierto es que cualquier interesado por la cultura litera­ria y su trasmisión que se aproxime a los textos legales en que han ido plasmán­dose las orientaciones de la reforma en materia de literatura, tiene que sentirse, por lo menos, preocupado. Si echamos un vistazo a cómo se pro­yecta la enseñanza de la literatura --en

Juli~ 1~~

ese conjunto al parecer invisible que se llama Lengua y Literatura- dentro de la denominada Enseñanza Secundaria Obligatoria -entre los doce y los dieci­séis años-, tras la introducción con­ceptual prolija a los objetivos generales que se pretenden, encontraremos lo referente a la lectura placentera de libros literarios mezclado con aspectos pura­mente instrumentales de la escritura, otros relacionados con la comunicación oral , algunos claramente marcados por lo político y otros por eso que se ha dado en llamar lo políticamente correcto, en una mezcolanza que puede ser muy perjudicial para la aproximación libre y gratuita a lo literario. Pues aunque no cabe duda de que tales objetivos son todos plausibles y estimables, cabe la sospecha de que el ejercicio libre y gratuito de la lectura de textos literarios no pueda prevalecer entre el sólido montón de propósi tos ajenos a lo especificamente literario, algunos que, incluso con la más sincera buena fe, pueden funcionar como ver­daderos elementos de censura. No hay que olvidar que, por la vía de la no dis­criminación y de lo políticamente correcto, en algunos centros de los Estados Unidos se ha prohibido leer el Huckleberry Finn.

Por otra parte, los doce años tal vez sea una edad demasiado alta para estable­cer la primera relación con la ficción lite­raria escrita en forma de novelas. Sin embargo, entre los contenidos curricula­res de la denominada Educación Primaria, que debe cumplirse entre los seis y los doce años de edad, la única alusión a la lectura de ficciones queda englobada en una solemne declara­ción donde se señala la lectura como fuente de pacer y de enriquecimiento

personal, pero a la hora de referirse a los libros capaces de proporcionar aquellos beneficios -una enunciada "diversidad de textos en la comunica­ción»- se citan escuetamente, por un lado, Textos literarios, poemas, cuentos, etc. y, por otro, Otros textos escritos: folletos, prospectos, recetas, rótulos,

En ningún lugar de la reforma se habla de lo importante que es la lectura de ficciones para el desarrollo puro y simple de la . . . / zmagmacwn.

publicidad estática, etc., sin que los conceptos de placer y de enriqueci­miento que se declaran merezcan un desarrollo mínimamente aceptable para determinar lo que realmente se ha pre­tendido al utilizarlos, aparte de embelle­cer el texto legal con unos términos atractivos y de moda. En cualquier caso, en ningún lugar de la reforma se habla de lo importante que es la lectura de ficciones para el desa­rrollo puro y simple de la imaginación. La reforma podría haberse planteado la incidencia de lo novelesco y del resto de lo literario -poesía, ensayo, teatro-, como un elemento decisivo y profundo de esa formación del imaginario que no debe estar presidida por las buenas intenciones ideológicas y los designios socio políticos -tan abocados, por otra parte, a convert irse en esa formación donde hay valores que van mucho más allá de la mera coyuntura y de la conve­niencia instrumental. Así, el contacto con la realidad de esa imaginación que suscitan las palabras

•

- que está principalmente en los libros, por mucho bombo que se pretenda dar a las nuevas tecnologías- no ha sido planteado con un mínimo de rigor, y la enseñanza de la literatura comparte la mengua violenta de los contenidos humanísticos, las restricciones horarias de unas materias frente a otras y esa nivelación de los saberes "a la baja" -por un sistema de evaluaciones que por lo menos puede calificarse de excesiva­mente generoso-- para producir un sis­tema donde la igualdad de oportunida­des acaso se haya confundido con el igualitarismo empobrecedor, y donde lo humanístico y lo literario parecen conde­nados a una decadencia cada vez mayor.

Pero el tiempo se acaba. El conferen­ciante promete al auditorio que hay un libro que a cada uno le está esperando para emocionarle y hacerle comprender que la ficción literaria es un universo paralelo a éste, lleno de sorpresas y satisfacciones, y concluye su charla. Es el momento de las preguntas. El confe­renciante invita a los estudiantes a dia­logar. Ellos salen de su marasmo y es evidente que hay algo que esta mañana les conmueve: la posibilidad de verse obligados a hablar. Los profesores se revuelven también inquietos, sin duda un poco avergonzados de la silenciosa acogida que ha encontrado la charla, tan encendida que el conferenciante -es decir, yo- está cubierto de sudor. y en mitad del silencio, cuando parece evidente que nadie tiene nada que decir, el conferenciante, mientras se promete a sí mismo una vez más que aquel es el último centro docente que visita en su vida, comprende claramente lo que esos estudiantes estaban pensando y lo que significaban sus brazos extendidos ante

. ellos con cierto gesto tenso: echaban de menos el mágico mando a distancia que hubiera podido borrar al conferenciante de su presencia, en una de esas pulsa­ciones de zapping que cumplimentan cada noche en sus hogares, frente al único narrador victorioso.

P. S.- Después de concluido este ar­tículo, leo en el Boletín Oficial del Estado del día 23 de septiembre de 1994 una Resolución de la Secretaría de Estado de Educación por la que, seg ún se declara, "se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades de los centros docen­tes". El plausible estímulo de esos valo­res que hoy día parecen estar tan de capa caída va a tener como referencia determinadas fechas conmemorativas, que se recogen en un anexo: así, entre nosotros, el día contra el cáncer, el día de la alimentación, el día mundial del SIDA, el dia internacional del consumi­dor, el día para la eliminación de la dis­criminación racial, el día mundial sin tabaco. No deja de ser significativo del sentido de los designios educativos dominan­tes que, entre tantas conmemoracio­nes sugestivas de valores, no se haya recogido una fecha tan tradicional entre nosotros como el día del libro, recorda­torio de la muerte de Miguel de Cervantes . Acaso sea porque Cervantes escribió una novela en que un lector devoto encontraba en los libros unos valores tan apasionantes que fueron capaces de enloquecerlo. En cualquier caso, a mí no se me ocu­rre, por ahora, un lugar mejor que los libros -y muy especialmente las ficcio­nes literarias- para buscar esos valo­res que tanto se proclama echar de menos .

JOSÉ MARíA OíEZ BORQUE

M E pide Andrés Sorel que escriba sobre la enseñanza de los clásicos. Peliaguda cuestión en tiempos tan turbulentos y mezclados para las humanidades y con unos estudiantes que, en gran parte, no tienen la lec­

tura literaria en el espacio de su tiempo lúdico. Una veintena larga de años dedicados a la docencia universitaria y el convencimiento de que no sólo es posible, sino fructí­fero, el encuentro con los clásicos me lleva a poner por escrito algunas reflexiones y prácticas del quehacer habitual. Pero no voy a resolver la cuadratura del círculo de la enseñanza de la literatura en unos cuantos folios, cuando tan sesudos libros hay dedicados a ello y no está resuelto. Sólo hilvanaré unos pocos razonamientos sobre posibles modos, formas y recursos para llevar hacia la literatura clásica a unos alum­nos que, inicialmente, no están predispuestos a ello, porque casi nada en su entorno les conduce en esa dirección. Me parece que ese es el problema básico y medular si partimos del convencimiento de que los criterios de imposición, control, valor per se no sólo están contestados, si no que conducen -al cambiar gusto por obligación al rechazo. Me interesan, pues, los asedios previos y dejo ahora lo que hagan o les hagan después a los convertidos o conversos No son momentos tan sobrados como para engolfarse, inicialmente, en purismos y exquisiteces o hacer ascos a algún rodeo para llegar al destino. Sólo espejismos o anteojeras pueden llevar a confundir público cautivo con público convencido. Vencer por el programa y el examen no es convencer, aunque les pueda servir a algunos para mantener el juego bajo control. No se deduzca que abogo por la trivialización, banali­zación o simplificación de los clásicos. No pongo en duda la utilidad de los distintos métodos de estudio de la obra literaria, la investigación científica, el análisis en profun­didad de los clásicos, pero no es de todo esto de lo que quiero tratar aquí, como queda dicho.

José Maria Diez Borque, es Catedrático de Literatura Española de la Universidad Complutense.

•

No son estos finales de siglo tiempos afortunados para la lectura, aunque ésta, en realidad, siempre haya sido cosa de unos pocos. Los amplios y des­bordantes mundos de la oralidad (lírica, cuentos, recitaciones públicas, etc.) han llenado los ocios de muchos a lo largo de siglos. La falta de capacitación técni­ca -saber leer-, el precio y otras razo­nes impedían el acceso al libro de una gran mayoría, aunque, como queda dicho no significara que estuvieran, por completo, fuera del santuario de la litera­tura. De esta cultura del pasado al mar­gen de los libros seguimos sabiendo poco y, además, con la tendencia a con­fundir la imagen libresca que hemos construido con la realidad, que fue más rica y bullente que eos cuantos libros que la memoria literaria ha conservado. Para nada va esto contra los textos sagrados de la literatura, pero sí a favor de reducir ciertos exclusivismos. Hoy, vencido el analfabetismo en el mundo occidental, con mayor capaci­dad económica para acceder al libro, no

Un papanatismo tecnológico) una rastrera y pobre practicidad y una malentendida modernidad llevan a postergar las humanidades.

puede decirse que estemos en un momento floreciente de la lectura, ni de los clásicos ni de los contemporáneos. Los estudiosos de la comunicación, sociólogos, antropólogos, ya han anali­zado causas y consecuencias y, por supuesto, a la mente viene la vieja polé-

mica mcluhaniana sobre la desaparición del libro. Lo cierto es que la realidad pura y dura muestra con contundencia que la lectura literaria sigue siendo cosa de unos pocos, cuando no obligación discente controlada. No hay que rasgarse las vestiduras apo­calípticamente porque necesario es reconocer que la tentación de la imagen en movimiento, la voz escuchada, tienen en sí un gran poder de convocatoria, acosando a la lectura en soledad, siem­pre más difícil y costosa que el dejarse llevar por el flujo de sonidos e imágenes. Si las cosas son así no sirve ponerse anteojeras o ejercer de selectos, sino intentar sacar partido de ello. El valor en sí y por sí de lo literario ya no es una razón incontestable para muchos, incluidos los responsables de los planes de estudio, que, en principio, moldearán la mente de niños y jóvenes en los próximos años. Un papanatismo tecnológico, una rastrera y pobre practi­cidad y una malentendida modernidad llevan a postergar las humanidades, olvi­dando que, como su propio nombre indica, afectan radical y medularmente al hombre. El hombre no es lineal, pro­fundamente práctico y no contradictorio, sino lleno de contradicciones, mean­dros, recovecos y desvíos. Intentar cer­cenar todo esto no es un ataque a las humanidades, sino al hombre. El mon­tón de pretendidos valores prácticos y tecnológicos dejarán al hombre más sólo y más pobre, sin una frase literaria que diga la belleza algo que él también está sintiendo, sin la experiencia de otros que también se formularon pre­guntas y las resolvieron en profundidad, sin la liberación de lo que les ocurra a esos cientos de protagonistas de novela y teatro. Significa esto que la literatura, y la forma perfecta de sus clásicos, perte-

necen cordialmente al hombre, y por ello no hay que imponerla desde lo incontes­table como arma arrojadiza contra des­carriados, sino buscar ese lugar común de encuentro, que sí existe. No .son estas palabras de dirigismo cultural. Se circunscriben a la docencia, y en ella la capaci tación, formación y competencia han de ser garantía contra cualquier tipo de manipulación, aunque nunca se evite del todo. Los problemas se acrecientan con los clásicos del pasado. Para acceder a ellos hay no sólo dificultades concep­tuales, sino lingüísticas. La reacción pri­mera de alumno-lector es, naturalmen­te, de rechazo ante un mundo que no es el suyo y una lengua que, en buena medida, tampoco lo es. Para enfrentar­se a esta actitud inicial no sirve, lo repetiré, ni la imposición dogmática de validez, ni la obligación de leer bajo control. Habrá que utilizar los medios oportunos para acercarse al espacio común, desde el convencimiento de que existe. El paso del tiempo por sí mismo no otor­ga calidad, y pienso que hay textos sólo históricamente recuperables, y para un público de iniciados que hayan supera­do las primeras etapas. Pero hay muchas obras que pueden ser dirigidas cordialmente al lector-alumno, con las que podrá haber un primer grado de identificación. No es una trampa de sim­pl ificación, porque las cosas, como queda dicho, no están tan fáciles de entrada. Es obvio que el punto de partida, es decir, las primeras selecciones de tex­tos, es absolutamente fundamental y de él depende, en buena medida, que sigan después el camino. Pero no son criterios de facilidad sólo, sentimentali­zación o búsqueda de correlatos con el

presente de los alumnos los que deben guiar, porque esto sí podría ser una adulteración manipuladora. Hay que dedicar esfuerzo e imaginación ---esto va claro contra la sacralización y las lis­tas de siempre- para descubrir qué es lo que puede llevar a unos alumnos-lec­tores hacia algo por lo que inicialmente

.. . la literatura, y la forma perfecta de sus clásicos, pertenecen cordialmente al hombre ...

sienten rechazo. Con dosificación con­trolada - para empezar- no me parece mal, a pesar de lo que decía más arriba, atender a vetas sentimentales y afecti­vas para ir quebrando recelos, y buscar también textos en los aledaños de la ofi­cial memoria literaria. Quedarse sólo en esto sería la mayor traición, pero posible es poner en práctica el precepto hora­ciano. No han de utilizarse, para estos prime­ros contactos, obras abreviadas, simpli­ficadas o vertidas a la lengua actual. Sería una trampa y un falseamiento, pues de lo que estamos tratando es de literatura, de la palabra tensada estética­mente y, por tanto, sin posibilidad de cambios o sustituciones. El placer de cómo está dicho no puede ser sustitui­do nunca por el placer de lo que dice. Esto requiere una cierta capacitación, formación y esfuerzo por parte del receptor, pero, en este caso, no pueden allanarse más las cosas de entrada, aunque, evidentemente, no habrá que comenzar con textos en que la belleza

•

•

surge de la mayor dificultad y tensión expresivas. No me parece mal, por las mismas razo­nes apuntadas, servirse de la competen­cia. Quiero decir utilizar -en la medida de lo posible y siempre con una razona­ble dosificación- los medios audiovi­suales, pero atendiendo al principio que enunciaba más arriba. A fin de cuentas no es sino aprovechar el poder de con­vocatoria de la voz y la imagen. Ello no presupone, claro, renunciar a la lectura, pues de lo que se trata aquí es de atraer hacia ella a un público que no la tiene en lugar preferente de sus ocupaciones lúdicas, pero sí, en buena medida, los medios audiovisuales. En estos terrenos propedéuticos no puedo dejar de aludir a los métodos. En coherencia con lo que he dicho hasta aquí no me parece lo más recomenda­ble comenzar con los planteamientos

más eruditos y especializados. Quiero decir que, dando por supuesta la nece­sidad de una información básica y esen­cial, no es el momento de engolfarse en mayores complejidades de crítica tex­tual, fuentes, abstrusa terminología de formalismos al uso, etc. Hagamos pri­mero decir al texto sin violentar los fines iniciales de cautivar a un público lector (todo lo de más irá viniendo después). Para ello básico y fundamental es captar las expectativas de recepción, dejando hablar y no imponiendo una pretendida interpretación magistral. Esto se ha veni­do repitiendo en libros y congresos, pero hay que ponerlo en práctica. Captar las expectativas de recepción requiere habilidad, imaginación y esfuer­zo. Es un proceso de intercambio que permitirá llegar a puntos de encuentro. Para ello hay que dejar hablar, porque sólo desde el diálogo puede intentarse ese primer proceso de acercamiento cordial. Si en las primeras expectativas hay recelo y aún desdén, éstos irán ven­ciéndose en la medida en que seamos capaces de desarrollar un proceso mayéutico. Al ir alumbrando las reaccio­nes del lector, desde sus sentimientos, vivencias, cultura se irá construyendo, paso a paso, el edificio de la interpreta­ción, pero no como algo ajeno, externo e impuesto, sino como un cuerpo órga­nico que va «complicándose» al crecer. El resultado será que el receptor se sienta implicado, lo que es mucho más rentable, pero mucho más difícil, que bombardearlo con una serie de interpre­taciones y asedios metodológicos, reci­bidos como algo que hay que aprender, pero no como expansión del propio texto. La experiencia me demuestra que se puede hacer. Ayudará mucho tener siempre presente que el Arcipreste de Hita, Fernando de

Rojas, Cervantes, Calderón, Clarin no escribieron para ser tema de programa y menos aún de examen. Ayudará tam­bién recordar que vivieron, con todas las grandezas y miserias del cada día y que no son fósiles por su obra en una urna de cristal. Pensar que Lope de Vega podía pasear por la calle Mayor de Madrid y cambiar de acera para no encontrarse con Góngora o recordar la vehemencia y los pleitos de Fray Luis de León puede ayudar a devolver vida a lo que vivo estuvo. No abogo por el anec­dotismo biográfico que puede conducir a desviadas interpretaciones, pero sí por todos los esfuerzos encaminados a recuperar la voz viva del siglo. Creo que pueden obtenerse buenos resultados. Es difícil transmitir interés y pasión hacia aquello por lo que uno no está vivamen­te interesado y apasionado. En una época de sobrevaloración de tecnologías, mercadotecnias, programaciones ... , no me asusta emplear la palabra vocación para caldear metodologías, erudiciones y saberes. Puede cultivarse y desarro­llarse desde un sentido amplio de huma­nismo, aunque no se me oculta que difí­cil es crear lo que no existe, pero, desde

luego, no se suple con erudición y citas autosuficientes en su valor. Voluntariamente he evitado la cita parti­cularizada ' de métodos y escuelas en estos crepúsculos formalistas y estruc­turales. No es el lugar ni hay espacio para ello, pero sí dejaré dicho con clari­dad que ningún método literario es excluyente si no se utiliza en forma parti­dista de modo excluyente. Todos pue­den contribuir, en un proceso g'radual de complejidad y articulación, a los fines aquí propuestos, pero siempre una vez que hayamos conseguido un público no vencido, sino convencido. Lo demás podrá ser alta filología, dilentantismo, a veces, ejercicio prqfesional ... , pero queda claro que no es de eso de lo que tratan estas páginas. y al final podrá comprobarse que no existen fórmulas y recetas. En lo que antecede hay más de buena voluntad que de propuestas y soluciones, pues de, ser posible convertirlas en receta no existiría el problema. Pero qUizá pueda

. ayudar en algo, como actitud, para atraer hacia los clásicos, sin servirse de procedimientos coércitivos, o de abusos de teoría y método que, a la postre, aumentarán el rechazo.

•

l~ lInR~lijR~, ¿ij~ ~MfR I~~~m ~ ij~ ~~Rf~~II~n?

M.a VICTORIA REIZÁBAL

•

UN reto importante aguarda a los profesores de Lengua y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria y el nuevo Bachillerato: no enseñar casi en exclusiva gramática ni casi exclusivamente Historia literaria, y esto a

pesar de que tanto nuestra formación como tradición nos inducen a ello. Así como el currículo escolar se diferencia la enseñanza de la Historia del Arte (disciplina propia de los profesores de Historia) de la de dibujo o Plástica (hay Conservatorios y Escuelas de Bellas Artes), de la misma manera en nuestro caso, habría que conside­rar la inclusión de una Historia de La Literatura paralela a los estudios que ahora incluye el área de Lengua y Literatura, en la cual las destrezas comprensivas y expre­sivas son básicas e irrenunciables, pues "para que nuestros alumnos y alumnas lle­guen a experimentar placer estético, es necesario que sean invadidos por el "poder" de los textos, y para ello tienen que ser capaces de re-conocerlos y re-escribirlos" (REYZABAL, M. V Y TENORIO, P: 1992,34). En esta área, los parámetros cronológi­cos, biográficos y bibliográficos funcionan como un marco importante, pero no como eje esencial de aprendizaje, pues, actualmente, parece importante no sólo conocer el hecho literario como proceso a lo largo del tiempo, sino también como producto, lo que refuerza la idea defendida por todos con más o menos coherencia, los de una y otra tendencia, en el sentido de la unicidad de la obra y su polivalencia, aunque pueda inscribírsela en un movimiento o corriente propia de talo cual época. De aquí que se pueda afirmar que no existe progresión en las artes y que no es más perfecta una obra maestra del siglo XX que otra del siglo V antes de Cristo, por ejemplo, y que cualquier persona culta puede leer con el mismo deleite la Odisea de Homero que el de Ulises de Joyce. No obstante, la idea cuanto menos "romántica» y obviamente atrayente de que la literatura no puede enseñarse (aunque sí la música, la pintura, la escultura, la arqui-

MO Victoria Reizábal es Inspectora Técnica de Educación y Escritora .

tectura, etc.), concepción más o menos solapada de que el literato nace y no se hace, de que posee un don «innato .. o una «inspiración divina .. ajena a su voluntad y por lo tanto no adquirible con esfuerzo sino objeto de un «caprichoso .. regalo de las musas, ha arrinconado en los centros educativos la opción de pro­gramar propuestas mediante las que se promocionen y desarrollen las destrezas de producción literaria, reduciéndose esta práctica a la unilateral (aunque de por sí ya compleja) comprensión­comentario de textos. Esta postura defendida con ardor, no sólo por los profesores que se sienten incapaces de «crear .. (escribir un cuento no genial pero si digno o un poema) también es sostenida por otros que a la vez de docentes son escritores más o menos profesionalizados y, en muchos casos, de reconocido prestigio. Sin embargo, y contradictoriamente, algunos de ellos y muchos de los que no se definen pero en las aulas asumen una enseñanza de la litera tura encic lopédica y memorística 1, se reúnen, publicitan y ejercen la docencia en talleres literarios extraescolares y, en la mayoría de los casos, cuanto menos de dudosa meto­dología y, obviamente, resultados. El actual diseño curricular del área de Lengua y Li teratura se apoya desde el punto de vista cognitivo en que todo lo que se aprende se puede enseñar, aun­que reconociendo que es distinto ense­ñar a resolver un problema matemático, que a realizar un experimento en ellabo­ratorío o a escribir un relato. Muy proba-

1'1 Postura inútil en un mundo que cambia vertigino­samente y que requiere un tipo de ciudadano capaz, en nuestro campo, no sólo de leer, siquie­ra, obras barrocas, románticas, realistas o van­guardistas, sino vaya a saberse inscritas en qué veri­cuetos de coordenadas lingüistico-artisticas futuras.

blemente resulte imposible enseñar a ser Mozar!, Paganini, Picasso ... Sin embargo, estos tres genios tuvieron magníficos maestros y no sabemos si su producción hubiera sido la misma sin el empeño didáctico de sus padres, por ejemplo. Ahora bien, nuestra pretensión en el aula no es lograr Cervantes ni Quevedos (aunque tampoco inhibirlos), pero sí intentar formar un lector que no sólo entienda el contenido del mensaje literario, sino que sea capaz también de disfrutar y valorar su construcción formal y su plasmación estética y para ello una buena medida es que «pruebe .. las difi­cultades, esfuerzos y lucideces que implica cualquier logro literario, incluso aquel que parece espontáneo, fácil o no premeditado. Además de que si consi­deramos que a un estudiante le viene bien en su formación aprender a dibujar (y no sólo conocer la historia del Dibujo o la Pintura), o saber, por ejemplo, tocar la flauta, por qué no creer que le enri ­quece el contar una historia con cierto dominio de las técnicas narrativas o

Todo lo que se aprende se puede enseñar, aunque reconociendo que es distinto enseñar a resolver un problema matemático que escribir un relato,

expresar sus sentimientos con alguna habilidad lírica. Ciertamente una propuesta metodológi­ca como la que postulo, requiere un docente no exclusivamente conocedor y difusor de eslabones literarios, única­mente significativos en el entramado de la cadena, sino capaz de, conociendo

•

esa cadena, destacar cada hito como una joya alimentada por su contexto (no únicamente histórico o histórico en cuan­to filosófico, religioso, económico, cientí­fico, lingüístico, estético, etc.) pero de multivalencia tal que escapa a condicio­nantes reduccionistas y simplificadores, sobrevolando por encima de épocas,

La teoria literaria JI la estética literaria ... no pueden subordinarse a la enseñanza de la Historia sino, en todo caso, explicarla

•

movimientos e, incluso en muchos casos, la propia ideología del autor y aquellas cuestiones que supone defen­der o atacar. En consecuencia, no con­viene olvidar que de los rasgos más o menos comunes (supuestos o reales) de varias obras se extrae el paradigma de la corriente, movimiento, escuela, genera­ción, grupo, etc. y no al revés, con lo que es el producto, la obra, lo que da vida a la Literatura más que el proceso, el cual como he señalado no necesariamente implica progreso en el sentido de mejora-

"miento. Por lo que, en esta propuesta, la teoría literaria y la estética literaria, la retórica o la lingüística del texto, por hacer algunas menciones concretas, no pueden subordinarse a la enseñanza de la Historia sino, en todo caso, explicarla. Por otra parte, conviene reflexionar críti­camente acerca de la práctica de abordar el texto literario desde la mera interpreta­ción de (Isignificados .. semánticos, olvi­dando el ~sentidp .. superador de aquellos que i:lrinda la bifrontalidad integrada de "foRdo y forma,.. "Entender lo que dice

un texto [ .. . [ es fundamental pero no sufi­ciente [ .. , [ Hay que saber leer la "forma» del texto para que éste sirva como modelo imitable, lo cual implica un análi­sis significativo no sólo del significado, sino también del significante en sentido amplio .. (REYZÁBAL, M.V. y TENORIO, P.: 1992,41). Cualquiera de los temas tratados por la Literatura han sido y siguen siendo abordados per otros cam­pes del saber: el amor per la antropolo­gía, la biología, la filosofía, la psicología .. ,; los crímenes por el derecho, la psiquia­tría, la ética .. . ; el paisaje por la geografía, la ecología, la geología, la pintura ... ; las guerras y sus héroes por la historia, la sociología, la economía, etc., etc. No es por tanto en el "argumento .. ni en los "temas .. donde podemos centrar el carácter literario de las obras aunque no haya (salvo quizá en el caso de algunos intentos radicales) texto sin temática: las características, el valor literario deberán extraerse de cómo está enunciado, construido y formalizado ese motivo. Casi pedriamos decir que el tema o argumen­to es un "pretexto .. para producir y con­cretar la especificidad del hecho literario. ¿Es acaso más importante conocer quién fue el modelo de la Maja Desnuda de Goya o poder apreciar los valores estéticos e intemporales del cuadro?

* * * Comprender lo que "dice .. un mensaje es básico, pero reconocer y valorar lo que sin ser IingüístiG:amente enunciado "dice .. un mensaje literario implica saber leer el sentido de tal o cual estructura, recurso, estilo, género, etc. En resumen, no debe reducirse el estudio de una obra a la comprensión del argumento y la función de los personajes, lo que, a su yez, ha conducido en nuestros cen­tros docentes a la marginación del estu-

dio de la lírica, entre otras razones, por carecer ésta de historia resumible y "manipulable» como práctica didáctica precreativa; sin embargo, no amaríamos como amamos si en nuestra cultura no existiera la tradición poético-erótica que nos ha enseñado la importancia de un beso, una sonrisa, una mirada e, inclu­so, nos ha guiado para sufrir como sufri­mos los desamores. Así: "Un eje funda­mental [ ... [ consiste en considerar a los estudiantes no sólo como receptores de estos mensajes, sino también como emisores creativos, capaces de producir textos asombrosos -algunas veces- y siempre plenos de valores educativos, lo que nos remite a las funciones comuni­cativa, representativa y reguladora de la lengua y, por ende, de la literatura. Esta concepción exige un tratamiento inte­grado de teoría y práctica, lo cual impli­ca la realización de las actividades perti­nentes, a la vez que se han desarrollado los diferentes planteamientos teóricos. El otro eje esencial parte de una exigencia epistemológica y ética: no pedir a los estudiantes lo que los profesores somos incapaces de hacer en las mismas con­diciones. Es decir, que invito a los docentes a escribir con sus alumnos, a disfrutar esta maravillosa posibil idad expresiva que es la poesía (REYZÁBAL, MV: 1994, 5), ya que si no existiera la poesía, la lengua estaría en peligro de perder su vitalidad original, su sensuali­dad, su función lúdica y liberadora. "Pues la poesía es una crítica del len­guaje y es la mayor construcción estéti­ca y significativa que se puede plasmar mediante él, ya que en ella se concentra el poder del verbo. La realidad física (sonora o visual) de la lengua estimula no sólo la mente sino también el cuerpo. El poema es un todo estructural multi­significante, que se desdobla en ecos a

través de las repeticiones, los paralelis­mos, el ritmo, la rima .. . ; que permite, pide varias lecturas musicales, distintas contemplaciones plásticas. Y cuando se habla, por ejemplo, del amor, el yo poé­tico no siempre quiere hablar del ser amado sino de su intento, de su lucha para entender el milagro de ese senti­miento, aun en el caos que significa vivir para la muerte, en medio de la crueldad, la injusticia, los prejuicios, los tabúes» (REYZÁBAL, MV: 1994, 10). En este sentido, "Las técnicas de acce­so al discurso literario son múltiples y cada docente tiene la suya, pero de cualquier manera conviene fomentar el descubrimiento personal de los alumnos a través de producciones paralelas a las de los creadores [ ... ) jugar con el len­guaje y los recursos [ ... ), reescribirlo en lenguajes icónicos, musicales, dramáti­cos, mímicos, etc. [pues) casi no vale la pena hablar (o escribir) si sólo es para repetir, reproducir, imitar, asentir [ ... ); por contra, la literatura, el arte en general, es rebeldía, creatividad [ ... ), exige una pos-

Invito a los docentes a escribir con sus alumnos, a disfrutar de esta maravillosa posibilidad expresiva que es la poesía.

tura crítica y subversivamente gozosa» (REYZÁBAL, MV: 1993,322-323).

* * * Pero para que estas enseñanzas resul­ten válidas deben estar programadas con rigor, seleccionando objetivos, con-

•

tenidos, metodología, actividades y cri­terios de evaluación adecuados, tenien­do en cuenta las actuales teorías cogni­tivas (constructivismo) , didácticas (aprendizaje significativo) y lingüís ticas (lingüísticas del texto y semiótica literaria entre otras), lo cual permitirá el ajuste psicopedagógico y el pertinente desplie-

... que los alumnos lleguen a dominar las técnicas básicas de comprensión y expresión ...

•

gue disciplinar. "En concreto, las activi­dades didácticas tienen que intentar despertar el interés y habituar a los estu­diantes a leer poesía, conseguir que manejen los contenidos básicos referi­dos a este punto y desarrollar la capaci­dad enriquecedora de la expresión lírica. Para ello, es necesario despertar la acti­tud reflexiva, crítica y creativa con res­pecto a la propia manifestación del mundo interior y exterior, a través de una metodología activa que parta de los tex­tos modélicos de autor, pase por la pro­ducción a modo de ejemplo del docente y llegue a la práctica del estudiante, tomando, la teoría y la preceptiva literaria (de manera inductiva) más como mate­rial de consulta que como normas para memorizar o recetas para reproducir» (REVZÁBAL, M.v.: 1994, 18-19). La propuesta de trabajo en el aula de la Literatura que aquí expongo intenta faci­litar que los alumnos lleguen a dominar las técnicas básicas de comprensión y expresión, con el fin de que puedan manifestar las percepciones y vivencias de su mundo interior y exterior.

Pretende, a la vez, que los estudiantes disfruten adentrándose en los textos lite­rarios para conocerlos y recrearse con ellos, tanto como receptores cuanto como emisores. Especial interés tiene, en este sentido, la atención a la subjeti­vidad, la imaginación, la emotividad y la comunicación del yo que anhela verbali­zarse para los otros, aspecto central en una concepción educativa que desea la formación integral de adolescentes y jóvenes. "En las ciencias se tiende a un decir universal, denotativo; por el con­trario, en la literatura, y especialmente en la lírica, se manifiesta la voz del ser humano, íntima, connotada, (única). La poesía es trabajo más que improvisa­ción o "inspiración», destreza adquirida y no dominio innato, sensibilidad encau­zada mediante el lenguaje y no desbor­damiento caótico. Por eso puede apren­derse a desentrañar, a disfrutar su lectu­ra y escritura. La poesía, como cualquier arte, es producción, construcción de un mensaje estético. Poetas y adolescen­tes juegan con las palabras, con las reglas del idioma, con sus posibilidades y restricciones, ya que en la literatura el lenguaje es instrumento y obra plasma­da ... Por eso, el profesor no debe resig­narse a transmitir definiciones, teorías, fechas, normas, y tratará de superar la dicotomía existente entre receptor y emisor, pues ambas funciones requieren esfuerzo, aprendizajes diversos, estrate­gias adquiridas, reflexión y práctica» ryv. AA.: 1989,178). Por otro lado, resulta interesante con­trastar la importancia de que el profesor lea, recite, narre, comente, escriba con sus alumnos, pues ello los motiva y alienta, a la vez que brindan al docente la oportunidad de comprobar en cada momento las dificultades y sátisfaccio­nes que implica esa tarea . Tanto los

conceptos, como los procedimientos o las actitudes y hábitos que se adquieren o se fomentan mediante este desarrollo, además de pretender la comprensión y producción crítica y creativa en general, tienen que constituir el fundamento mediante el cual se facilite a los estu­diantes introducirse significativamente en la evolución histórico-cultural de los géneros y sus posibles comparaciones. Para lo cual, es fundamental que se per­ciba el poema, la novela, la obra dramá­tica ... como un todo, unidad en la que se interrelacionan significados sensoria­les, afectivos, éticos, sociales ... , a tra­vés de ciertos recursos léxicos, morfo­sintácticos y textuales singulares. Y no reducir el texto, en ningún caso, a sim­ple inventario de ideas y recursos. Además, durante el proceso de ense­ñanza hay que tener en cuenta que los ritmos de aprendizaje suelen ser desi­guales, y más en este ámbito en el cual, en algunas ocasiones, aparecen blo­queos o timideces, por los que el docente debe estar atento con el fin de diversificar las actividades o prestar cualquier otra ayuda didáctica. A la vez, para que la comprensión y expresión literaria resulte funcional y significativa, interrelacionada con las actividades específicas, surgen otras que matizan, afianzan, completan, relacionan y pro­fundizan o preparan nuevas adquisicio­nes necesariamente entrelazadas con éstas. Todos los contenidos del área de Lengua y Literatura están estrechamente vinculados, incluso en algunos casos son básicamente interdependientes, lo que facilita su tratamiento continuado, cíclico y progresivo a la vez. El tradicional enfoque teórico del proce­so de enseñanza y aprendizaje de la Literatura tiene como consecuencia, en el mejor de los casos, la simple adquisi-

ción memorística por parte del alumna­do de algunos datos o conceptos, generalmente de forma aburrida y hasta abrumadora. Pero, ¿por qué no tratar la literatura como el dibujo, el diseño, las matemáticas, la educación física o las ciencias de la naturaleza? Es decir, planteando «ejercicios" que haya que realizar o problemas que resolver. La literatura no está en currículo para dar barníz, para abrillantar otros saberes, sino para desarrollar habilidades yacti­tudes positivas ante el hecho artístico. Una buena selección de textos poéticos puede garantizar un material cercano a los intereses, preocupaciones y viven­cias de adolescentes y jóvenes. Esto no sólo en lo referente a su mundo interior, sino también en cuanto a ámbitos apa­rentemente tan dispares como lo geo­gráfico histórico, social, filosófico, cultu­ral en general, etc. Por otra parte, per­mite comentar y asumir existencialmen­te cuestiones contradictorias, conflicti­vas, subjetivas y no únicamente aque­llas de resolución unívoca, pues la crea-

¿por qué no tratar la literatura como el dibujo) el diseño) las matemáticas) la educación física o las ciencias de la naturaleza?

ción poética es un magnífico exponente del ser humano y de las épocas en las que le ha tocado vivir. La sensibilidad estética que el alumnado desarrolla a través del estudio y la realización de textos poéticos se extenderá necesaria­mente a la apreciación de otras artes.

•

•

Así mediante la valoración de ciertos cuadros o la audición de algunas com­posiciones musicales se podrán interre­lacionar propuestas estéticas diferencia­das o equivalentes en cuanto a la plas­mación artística. Y como actividad resultará atrayente escribir un poema a partir de una escultura, un cuadro, un concierto, un monumento, etc., o a la inversa. Todo ello puede conducir a la puesta en escena de una recitación poética en la que no sólo la elaboración de la escenografía, traje, máscaras ... , sea alentada, sino también la composi­ción de un fondo musical adecuado. En éste como en todos los casos, es fun­damental acostumbrar a los "aprendi­ces" a corregir y mejorar sus propias producciones, así habrá que pulir los borradores iniciales con la elaboración de nuevas versiones que superen defi­ciencias anteriores y ensayar varias veces las recitaciones o cualquier otra actividad, aceptando que nada suele salir perfecto de primera intención. Detrás de todo texto literario interesan­te, además de la posible "inspiración" está el trabajo y la habilidad técnica

interesante, además de la posible "ins­piración" está el trabajo y la habilidad técnica adquirida con muchas horas de esfuerzo. "Enseñar ( ... y) aprender a producir textos, hacer la propia y humil­de experiencia literaria resulta en sí mismo algo complejo y "mágico", y por ello debe realizarse con rigor y sistema­ticidad, pues se trabaja con un produc­to-proceso excepcional. Tener una opción didáctica clara y rigurosa es imprescindible para cualquier docente ( ... ) de Lengua y Literatura, ya que se pretende que los alumnos y alumnas aprendan a comunicarse, a ser y a vivir mejor". (REYZÁBAL, M. V. Y TENORIO, P: 1992,62).

REFERENCIAS BIBUOGRAFICAS

REYZÁBAL, M. V. (1993): La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla. (1994): La lírica: Técnicas de comprensión y expresión. Madrid, NcoUbros. RE YZÁBAL, M. V. y TENORIO, P. (1992): El aprendizaje significativo de la Literatura. Madrid, La Muralla. W. AA. (1989): Ejemplificaciones del diseño curri­cular base. Secundaria . Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia .

-l~ Iffi~Gf~ ~ l~ f~n~~~l~ ~f l~

lInR~lijR~

PRESENTACiÓN

ELOV MARTOS NÚÑEZ GLORIA GARCíA RIVERA

LA puesta en práctica del Diseño Curricular Base en la Enseñanza Obligatoria, dentro del área de Lengua y Literatura, ha suscitado una serie de dificultades que derivan, en parte, de una controversia epistemológica de fondo, y, de

otra, de las dificultades que tiene para los profesores su aplicación puntual en el aula. Así, el proponer como Bloque de Contenidos Comunicación verbal y noverbal conlleva un replanteamiento de la organización del currículum y de la práctica docente. En el sentido más banal, se puede asumir como una simple «adición" de contenidos que se incorporan anecdóticamente, con más pena que gloria. Una reflexión más profun­da hace ver que lo que se dirime es el modelo de profesorla de lengua en Primaria y Secundaria, es decir, si éste ha de seguir siendo ante todo un profesional -digamos para entendernos- filológico, o si asume un papel más amplio, como profesor de comunicación, rescatando para su currículum los contenidos de la pragmática, los medios de comunicación, la imagen, etc, en una concepción más amplia y global iza­dora del mundo de la comunicación; desde tal perspectiva, la lengua y la literatura forman una parte -sustancial, eso sí-, pero sólo una parte inseparable del resto de los códigos y medios de comunicación, tanto verbales como no verbales, al modo en que Saussure concebía la semiología. Sin duda, esta cuestión deja de ser una mera especulación teórica cuando el profe­sor se plantea ubicar en el currículum aspectos como los espectáculos, las fiestas, el folklore, la relación cine-literatura, la radio y su relación con la expresión oral y tanto otros temas similares. Es en este marco donde nos situamos para hablar de las imá­genes y de los gráficos en particular en el currículum de Secundaria de Lengua, a sabiendas de que es un tema lleno de tópicos e interpretaciones torcidas. Porque

'Eloy Martos y Gloria García pertenecen al Opto. Didáctica de la Lengua. Universidad Extremadura.

•

•

para unos, en la tradición más menen­dez-pidaliana, la lengua sigue siendo ese trabajo de gabinete entre libros, y todo eso de los esquemas o grafismos, una especie de frivolidad; para otros, en cambio, la imagen se acepta sólo en tanto que ornato o "descanso» para la lectura, sin olvidar en la dimensión que más vamos a insistir, como herramienta para mejorar las estrategias de motiva­ción, atención, comprensión y memori­zación; o, si se quiere, como un instru­mento que ayuda a conceptualizar, y la literatura es, sobre todo, "materia gris».

1. EL MUNDO DE LA IMAGEN Y SU IMPORTANCIA PARA LA ENSEÑAN­ZA DE LA LITERATURA

En primer lugar, sería clarificador sentar las bases de los términos del problema, que no es el discutir hasta qué punto la imagen es un medio educativo o "dese­ducativo» sino el ponderar desde qué ángulos y con qué tratamiento debe emplearse para, ayudar a hacer lectores o receptores competentes» de cualquier mensaje y no únicamente "teleadictos» empedernidos. Que esto es así, y que la imagen no es desde luego "la bestia negra» que "mata» la sensibilidad literaria, lo demuestra no sólo la permeabilidad entre las artes plás­ticas y literarias - cuyo punto álgido podríamos situar en el Barroco y en los Vanguardismos- , y, muy particularmen­te, entre cine y la novela, sino el que todo lo que se llama "animación literaria» nece­site el "concurso» de la imagen. Es algo que constatan sin cesar los profesores, publicistas, editoriales, etc. Incluso tenemos el reciente caso de la -Booknet», una cadena americana por cable que emite durante 24 horas espa­cios sobre literatura. Como afirma su

creador, Edgar L. Doctorow -autor de Bestsellers como Ragtime o Billy Bathgate- , lo interesante es aprove­char el tremendo poder que ejercen las imágenes -sobre todo en los jóvenes­para estimular la lectura. Se trata, pues, de aprovechar la tenden­cia hacia las cadenas especializadas para ensayar una fórmula dedicada al mundo de la literatura, en unas vías dis­tintas. Hasta ahora, la lV y el cine se ha servi­do de la literatura pero ha "servido» poco a la literatura misma. Así, la ima­gen gráfica de un escritor como CELA, DELlBES o GARCíA MÁRQUEZ está asociada a su tratamiento como celebri­dad más que a facilitar la comprensión del significado y el valor de sus obras. El otro tratamiento, el del programa realiza­do con expertos, tiende normalmente a situarse en un nivel demasiado acadé­mico, donde prima la palabra, el debate o la tertulia, con poco o nulo soporte icónico, más allá de los planos con las portadas de los libros. Por tanto, tenemos este doble peligro en el tratamiento de la imagen audiovi­sual televisiva en relación a la literatura: o se vanaliza poniendo a los escritores al nivel del <star system», o se convierte en un árido boletín para especialistas del mundo literario y editorial. Surge, pues, la necesidad de casar estos distintos aspectos mediante fórmulas nuevas, y aquí es donde la innovación audivisual se acerca a la investigación educativa al proponerse ambas la misma meta de cómo hacer más atrayente y comprensi­bre un mensaje. Un aspecto importante es la inclusión de un servicio continuo de información y "telecompra» -un supermercado de papel impreso que no cierra nunca, según declaran fuen tes de la BOOK-

NET - , que desde luego flexibiliza la información, y empieza a hacer posible lo que se ha llamado la «librería electrónica .. . Además, se piensan programar una serie de programas de entretenimiento y películas, al término de las cuáles se organizan tertulias «ad hoc .. , por ejem­plo, con debates entre el autor literario y el director cinematográfico de la historia visionada. En cualquier caso, y a pesar de los peligros de codificación del libro, tratado de forma algo semejante a los productos de un supermercado, el intento de la BOOKNET es loable en la medida en que intenta desterrar dos tópicos importantes: que la imagen mata la afición por la lectura, y, más en concreto, que la televisión y la lectura son aficiones incompatibles. Ciertamente, visonarios como Mac­LUHAN avisaron pronto de la cultura universal (v.gr. la aldea global) que se nos venía encima, pero pocos sospe­charían el impacto brutal que están teniendo los nuevos lenguajes en la cul­tura co tidiana, que ha cambiado el intercambio entre grupos reducidos y la información «de imprenta .. como fuente principal, por el intercambio anónimo de la comunicación de masas y el aprendizaje «electrónico .. , repercutien­do incluso en el grado de comunicación dentro de la familia, ensimismada ante los ininterrumpidos concursos o pelícu­las que «manan .. del televisor, como si se tratara de un nuevo cuerno de la abundancia (o caja de Pandora, para otros). El intento antes citado de la BOOKNET demuestra que el problema no es la pre­sunta «maldad .. de los medios sino en cómo se utilizan. Es verdad que el campo de la imagen dinámica, por su compleji­dad tecnológica y alto coste de capital, no es accesible más que a grupos reducidos;

tales limitaciones se ven, en última instan­cia, cuando se quiere trasladar la radio, el vídeo, el periódico o la televisión al ámbito del aula desde el punto de vista de la pro­ducción y de la edición, no sólo como receptores. Lo cual no obsta para que no se puedan hacer ciertas cosas, como veremos más adelante.

2. DE LA IMAGEN FIJA A LA IMAGEN DINÁMICA

Así pues, tanto la imagen fija como la imagen dinámica constituyen lenguajes

Pocos sospecharían el impacto brutal que están teniendo los nuevos lenguajes en la cultura cotidiana, que ha cambiado el intercambio entre grupos reducidos y la información «de imprenta» como fuente principal, por el intercambio anónimo de la comunicación de masas y el aprendizaje «electrónico».

que se han interpretado históricamente con la literatura, - acorde al principio horaciano de «ut pictura poesis .. , cf., Mario Praz- y, por ende, también son recursos de primera mano para facilitar el acceso al mundo literario. Ahora bien, la imagen fija, desde la foto­grafía a los gráficos, presenta innumera­bles ventajas, al ser un material accesi­ble, más económico, de fácil manejo y reproducción, y contar con soportes que se extraen del entorno. En todo caso, lo que tenemos, antes del proble­ma de la comprensión más fácil o más difícil del mensaje televisivo y del litera­rio, es un problema previo de predispo­sición motivación y otro de atención.

•

•

Si uno examina la autopublicidad de las cadenas de televisión, vemos que pro­curan crear una buena actitud previa, movilizar deseos, intereses, o compartir objetivos "a tono con» las preocupacio­nes del espectador (v.gr. huir del calor, en los espacios veraniegos). Este énfasis busca finalmente atraer la atención, con­centrarla, excitarla en función de esas "claves» de interés que se le han pro­porcionado. Pese al riego real de banalización per­manen te, no hay que desdeñar los aspectos inductores positivos, a saber, buscar una buena predisposición y ayu­dar a dirigir la atención hacia el objetivo propuesto. Ciertamente, el ponerse delante de un televisor no implica saber leer, ni aplicar un nivel especial de aten­ción o reflexión como el que requiere leer un libro, de ahí que la voluntad sea más errática y el "zapping» acabe haciéndose el rey. Razón de más, pues, para que la pro­moción de la literatura no desatendiese las "estrategias que funcionan», a saber, movilizar actitud4ls y mejorar la atención, a sabiendas de que cuenta con otros elementos positivos: por ejemplo, el «zapping» en literatura es siempre posi­tivo, es un diálogo entre textos distintos, y no un rechazo de uno por otro. Más que una especie de acto reflejo del dedo pulgar, el zapping literario, cuando se da, es fruto de la decisión de un lector, a quien un libro le despierta evocaciones de otro libro, o que simultanea la lectura de dos libros, o que compara de forma enriquecedora dos hechos literarios. Si la comparación entre cadenas de lV está revelando la estandarización, el ajuste cada vez mayor de las ofertas, la comparación entre la «oferta» literaria podría ser al revés, justo un revulsivo. Y esto es algo que pasan por alto los pro-

gramas televisivos literarios, demasiado centrados en el estudio de un autor o una obra, y desoyendo otras fórmulas de comparación entre textos, autores, géneros, épocas ... que, sin duda, atrae­rían más a los receptores. A. Muñoz Molina expresaba recientemen­te una analogía muy esclarecedora para iluminar estos aspectos: decía que, para él, leer un periódico era como recorrer las calles de una ciudad, mientras que leer un libro era como adentrarse en una casa. Ciertamente, bajo estas imágenes, cree­mos que se encierra la dicotomía entre lo público y lo privado, lo exterior y lo inte­rior -más bien, lo íntimo-, la máscara o el rol social que desempeñamos, y el "yo oculto» tras ella. La literatura -ahora cabe acudir a Ernesto Sábato­sería como esa casa encantada, llena de fantasmas y obsesiones que corretean de aquí para allá. Su tiempo y lugar son, pues, míticos, intemporales, ligados a unos hechos de significado no claro, de una verdad poliédrica; la calle, las noticias, el mundo de "fuera» es la verdad del sentido común, lo plano, lo exotérico. La lectura, no se olvide, ha sido experi­mentada históricamente como un acto íntimo, en soledad, mientras la "telema­nía» se vive como un acto en "feliz com­pañía», asociado a otros rituales cotidia­nos, como la sobremesa, la cena o el esperado disfrute de los fines de sema­na. Este efecto de acompañamiento, de penetración en el ámbito familiar e ínti­mo explica también el éxito de produc­tos como las telenovelas (en sus oríge­nes ópera-soup, folletines destinados a distraer a la mujer mientras lavaba o hacía la comida). De modo que, para ayudar a penetrar y "habitar» esta casa, son precisas unas guías y unas explica­ciones, como las de un museo o un

monumento, con esa actitud de curiosi­dad, con un cierto comezón y misterio, que choca justamente con la que se tiene ante un anuncio de detergentes. De forma que la calle es de todos, la noticia puede ser comprendida, a un pri­mer nivel, por prácticamente todo el mundo, pero cuando buscamos su sig­nificado profundo, entonces periodismo y literatura se dan la mano (v.gr. A sangre fría, de Truman Capote), y la calle se hace casa, o la casa se prolonga, como las fachadas góticas, hacia el exterior. Lo que decimos es que, bajo la coarta­da de la filosofía idealista sobre la "unici­dad» del hecho literario, no podemos cerrarlo a cal y canto, como una ciuda­dela inexpugnable a la que sólo "unos pocos» pueden llegar. Por ejemplo, la BOOKNET ha previsto, para el mercado americano, una audiencia de diez millones de espectadores, lo cual, en proporción al mercado hispano-hablan­te, debena alentar una iniciativa semejante. Aquí es donde la práctica en los medios de comunicación y la práctica educativa debenan tender puentes sólidos de trabajo en común, para que la nueva actitud social hacia la diversificación contemplara esta interesante opción de llegar a la literatura por la imagen, y viceversa. Sigamos con nuestro ejemplo de la per­sona que mira la televisión y luego hojea una revista. Aparentemente, las diferen­cias son muy grandes, pero en el fondo la manera de dosificar ambos mensajes se acerca a nivel de los procedimientos: el periódico es leído con una especie de "lectura en pantalla» o "en paralelo», en lugar de la lectura secuencial; propician esta manera de consultarlo los titulares, los infogramas, la publicidad en general, la tipografía y otros elementos que hacen que no leamos un periódico de arriba abajo y de izquierda a derecha,

como un libro, sino de forma más "errá­tica», al modo en que nos colocamos en una autopista de muchos carriles y bus­camos señalizadores para ver por qué sitio nos interesa "desviarnos».

Razón de más, pues, para que la promoción de la literatura no desatendiese las «estrategias que funcionan », a saber, movilizar actitudes y mejorar la atención, a sabiendas de que cuenta con otros elementos positivos.

Pues bien, el libro es como esa carrete­ra insólita que recorremos y que al mismo tiempo nos recorre, nos penetra a través de un marco o un tiempo singu­lar; en la autopista, ya no hay un tiempo a nuestra medida -prima la velocidad o caducidad del mensaje- , un formato estandarizado y el saber acomodarse a las convenciones propias de cada sec­ción o espacio de una revista o de una programación televisiva. La autovía o la autopista automatizan la percepción, según dirían los formalistas rusos, porque al fin y al cabo, un maga­zine se parece a otro magazine como las noticias de una emisora terminan pareciéndonos, salvo matices, gemelas de las otras. Sólo la lectura de un libro desautomatiza la percepción, nos obliga a bajar la velocidad, a conducir más como "un experto», y a fijarnos en un entorno y unas señales que nunca habí­amos visto. Bien, sorpresa u originalidad es, pues, comunicativamente hablando, la raya diferenciadora entre un mundo y otro. ¿ y los gráficos qué papel cumplen en este asunto? Bien, de principio son

•

•

como esos paneles gigantes de las auto­pistas: optimizan la percepción, clarifican y empavesan la información con sus rótulos y grafismos tan perfectamente construidos. Por tanto, corren el riesgo, también, de rutinarizarse, pero, al mismo tiempo, por su capacidad de innovación pueden sorprender o llevar un "plus» de información a un mensaje. Pensemos en el clásico infograma sobre una etapa del Tour de Francia, acerca de un atentado, una situación bélica .. . ; lo que hacen los grafismos es reconceptualizar la informa­ción, ordenarla, dar una visión de conjun­to que antes no teníamos. Luego, al estar dividido el gráfico en zona y partes distintas, cada uno podrá progresar en una dirección u otra de la propuesta, pero el gráfico cumple con darnos una visión panorámica y multidi­mensional del asunto. Hasta tal punto que es el receptor quien debe "escoger» el orden y la ruta de lectura, en lugar de la simple descodificación verbal. Lo cual hace de la síntesis de información una de las estrategias clave, si bien se corre el peligro de "darlo todo masticado» a base de infogramas y otros elementos que están dispensando al lector de "leer la letra chica» (algo similar ocurre con la Televisión: la incontenible locuacidad -verbal e icónica- de la caja parlanchina sólo se ve compensada por la capaci­dad de «desengancharse» y «reengan­charse» al canal en el momento que se quiera). Sea de un estilo o de otro, los gráficos son iconos de fácil creación, reproduc­ción, manejabilidad y coste. Incluso pue­den tener las virtudes de otros códigos y medios A. V. más complejos, sin tener sus limitaciones de coste y manejo. En suma, un gráfico es una imagen normal­mente bidimensional que simplifica, pre­senta y articula una información inte-

grando elementos verbo-icónicos. Sus ventajas son amplias: Versatilidad de lecturas, a diferencia de la palabra, que requiere una lectura unidi­reccional o secuenciada, el gráfico puede leerse de forma panorámica, en detalle, de arriba abajo o al revés, de izquierda a derecha, en diagonal, etc. Así pues, igual que con la técnica cine­matográfica del encuadre, también podemos orientar la lectura hacia un elemento y otro, focal izándolo sin que las otras partes dejen de estar copre­sen tes, cualidad que sólo se consigue gracias a la globalidad con la que se percibe un signo icónico. Igual que en los medios de imagen en movimiento, podemos simular el movi­miento o la profundidad, gracias a recur­sos cinéticos o de perspectivismos que se pueden aplicar a la imagen bidimen­sional. Podemos trazar gráficos de composición abierta, interactiva o lúdica, con formatos y soportes variados, y con ello de alguna manera nos acercamos a las propieda­des de los medios tecnológicamente más sofisticados, como los hipermedia, aunque con un alcance lógicamente más restringido, pero no menos intere­sante didácticamente, porque es el pro­pio alumno quien pone en funciona­miento sus capacidades de expresión y comprensión al seguir consignas como «explica verbalmente este gráfico» o, a la inversa, «ilustra o apoya con algún gráfico este texto». Ahora bien, cuando hablamos de gráfi­cos, en realidad nos referimos a un con­junto heterogéneo de iconos, tanto desde el punto de su forma, función o rentabilidad didáctica. Por ejemplo, no necesariamente los gráficos de mejor presentación o acabado son los más fructíferos, por las razones que expon-

dremos, ni puede emplearse cualquier clase de gráfico para cualquier cosa. En efecto, si tenemos que visualizar unos datos como apoyo a una exposi­ción oral, hemos de recurrir a gráficas; si hemos de presentar una situación (lo bueno sería una escena), o bien si que­remos mostrar la estructura interna de un objeto (lo indicado sería los modelos o maquetas), no es lo mismo que si queremos organizar conceptuadamen­te una información, donde la opción estará entre diagramas, mapas con­ceptuales, etcétera. De hecho, en len­gua y literatura explicamos a menudo fenómenos secuenciales: la evolución de un hecho lingüístico o literario, la vida obra de un autor, la estructura de una novela o un drama .. . Pues bien, hay gráficos de secuencias, como los hay potencialmente más creativos o lúdicos. De hecho, esta visualización no es sólo un adorno sino una técnica importante en el pensamiento científico y recordemos que, en la controversia entre PIAGET y CHOMSKY, se aducía la analogía del cristal y la llama para representar sus distintas concepciones del lenguaje. Pues bien, este mismo recurso a la ana­logía es lo que hacemos nosotros cuan­do en el Atlas de Lengua y Uteratura(l) se utiliza el gráfico de los materiales de construcción para simular la formación de palabras, o el desplegable del aero­puerto de la lengua para simular el fun­cionamiento de la Gramática. Veamos someramente las distintas cIa­ses de gráficos, que tenemos descritas pormenorizantemente en nuestro libro "Utilización de los gráficos en el aula,,(2). Según la escala de íconocidad (i.e. el

grado de parecido respecto al referente), tenemos gráficos figurativos, que se ase­mejan mucho a referentes de la realidad (v.gr. escenas, caricaturas, etc), y gráfi­cos esquemáticos mucho más abstrac­tos e indeterminados respecto a la reali­dad. Los gráficos figurativos son buenos porque son cálidos atrayentes y de fácil captación; los esquemáticos interesan por su capacidad de organizar y jerarqui­zar la información, y, por tanto, como herramientas que ayudan a estructurar la mente del alumno; tal es el caso de los diagramas, mapas de conceptos, ideo­gramas, etc. De ello se deduce que en la Educación Primaria hay que ir secuenciando ambas clases de representaciones. Los Gráficos Figurativos parten de una ven­taja previa respecto a los Esquemáticos: son inmediatamente reconocibles al for­mar parte digamos de la experiencia visual del alumno, de su archivo de imá­genes, cosa que no es tan obvia cuan­do nos enfrentamos a un diagrama o a un mapa de conceptos. Así pues, son medios de fácil acceso para vehicular conceptos, destrezas o actitudes. ¿Por qué? En primer lugar, si funcionan como Escenas o Pictogramas, tienen una función simuladora que está a mitad de camino entre complejidad de la imagen real o expresivo (v.gr. de la foto­grafía o del dibujo artístico) y de la abs­tracción del icono esquemático. Lo mismo cabe decir de los Modelos y Maquetas que pueblan las páginas de las Enciclopedias, libros de Naturaleza, tratados técnicos ... y es que es más claro un modelo de una planta de extracción de petróleo que todas las fotos aéreas, igual que el de un volcán

GRUPO ALBaRÁN, Atlas de Lengua y Literatura, Akal, 1993

GRUPO ALBaRÁN, Utilización de los Gráficos en el aula, Akal, 1994

•

Pot úllimo, llegué al ventorrillo. Desde luego, puedo asegurar que eslabol mucho más ruinoso, abandonado y triste. la sombra del cementerio, que se alzaba en el fondo, parecía extenderse hasta él, eJl\'olviéndolo en su obscura proyl'CCión como en un sudario . ..El vente.ro estaba solo, completamente solo. Conod que era el mismo de hacia diez mos, y lo conod no sé por qu~, pues, en ese tiempo, había envejeci~o hasta el punto de aparentar un viejo y decrépito monoundo, mientras que cuando lo \'i M representaba apenas cincuenta años, y rebosaba salud, satisfacción y vida • . Todo - medijoel pobre viejo ., todo parece que se hol conjuroldo contrn nosotros desde la época que usted me recuerda. Yollo sabe usted: Amparo era la nina de nuestros ojos; se había criado aquí desde que nació, casi; era la alegría de la casa. Nunca pudo echar de mmos el suyo, porque yo la quería como un padre. Mi hijo se' acostumbró también a quererla desde niño, primero como un hcnnano; después, con un catiño más grande todavía. Ya estaba en vísperas de casarse: Yo les había ofrecido lo mejor de mi poca hacenda, cuando no sé qué diablo malo tuvo envidia de nuestra felkidad y la deshizo en un momento. Primero empezó a SUSUITilrse que iban a colocar un cementerio por esta parte de San jerónimo ... Un día llegaron aquí en carruaje dos señores. Me hicieron mil y mil preguntas actrca de Amparo. a la cual saqué yo cuando pequeña de la casa de Expósitos; me pidieron los eJl\'oltorios con que la abandonaron, y

. que yo consernba, resultando al fm que Amparo era hija de un senor muy rico, el cual trabajó con la justicia para arrancárnosla. Y trabajó tanto, que logró conseguirlo. No quiero recordar siquiera el día que se la llevaron. Ella lloraba como una Magdalena, mi hijo quería hacer una locura y yo estaba como atontado, sin comprender lo que me sucedía. ¡Se fue! Es decir, M se fue. porque nos quería mucho para irse; pero se la Ile\'aron, y una maldición cayó sobre esta casa. Mi hijo, después de un arn.'batode desesperación espantosa, cayó como en un letargo. Yo no sé decir qué me pasó. Creí que se me hilbía acabado el mundo. Mientras esto sucedía, comenz6se' a levantar el cementerio. La gente huyó de estos contomos. Se acabaron las fiestas, los cantares y la música, y se acabó toda la alegria de estos campos, como se babfa acabado toda la de nuestras almas. Y Amparo no era más feliz que nosotros. Criada aquí, al aire libre. entre el bullido y la animación de la venta. educada para ser dichosa en la pobreza, la sacaron de esta vida y se secó como se secan las (lores arrancadas de un huerto para llevarlas a Wl

estrado. Mi hijo hizo esfuerzos incre:lbles para verla otra vez, para hablarle un momento. Todo fue inútil: su familia no quería. Al cabo la vio. pero la vio muerta; por aquí pasó su entierro. Yo no sabia nada. y no sé por qué me eché a llorar cuando vi el ataúd. El corazón. que es muy leal, me decía a voces: wEsa, es joven romo Amparo. Como ella seria también hermosa. ¿Quién sabe si seria la mismar Y era. ~"i hijo siguió el entierro, entró en el patio y, al abrirse la caja dio un grito. cayó sin sentido en tierra y así me lo trajeron. Después se volvió loco, Y loco está.

Cu tu.v A.iPlfi' &b¡utr I/¡JI (1/1'11111 rn I'''''¡ffil pmc1,~,- IJ J"_flrM tU"ú mlfll J, k., Glhl1~ fll/:liuJ.z m 'El C!/flm(rt",i1W~ tn U51, (11 sI~ 1/;¡!>fIl.'lIlf" El 11/111" /It"'l hnfnJ

1I1f11 h':f/¡Jrf¡¡ In lA l/Uf 1I 't' ~11f tlJ/fIa/ts1iKv, y f/¡Jrf/J mI {t'f'!.(.I!I:J.

El f'UlIJ/rrP f" ~II duJo.! I/JIJ/. .'!r.:ilf,¡ • y IWJ Ik~rlht I."'u,w (1111.1" (f/ Ijllt (/ nKrJtIJIi/N /4 "Ihllil tI( /¡O .. GJ,~"; I'n liI ,,,,1.:.1 sld til"'tt'UI mlr¡' 111 fUt'fIJ J( 11 1./¡¡(.i/rrnJ V ti CfJIIl'f1II(1 tlr 5.::" !ffJlIlIr.tl. 'lu,~IIr,w,J p/(tl.1ff1ft1lr ur/u';':A/a ¡r'" ~lIr. (1f 14 ",\W JI 81+". tr.1 u/: Jlm1NI ¡JI Sírdl1 I/,'JQ Jt II/<lr'".1. ,t" i'l/iZftdq; ~d,'(rllllá1f,St:i!1I MIn~"J!.'~JlhnmfltV tfUt flltm f'n/lJ4iJ.'1 '/JI (tuJ.J4 JliM/II A'lIb (1t hf l{IIl R IIIJ

111 ririUJJ 111 n"J4./ [J ¡U/,,,, ruNirtJ ú ¿wnJI", 1Su} [,111f /,z

J'"ItJftJ v *XUf1JJ 1t1t{i' Jr. Jit, I{W NlllrJIf"lnJiJ J.11. ¡J ¡/..yt

lib. ~t¡VrI/rt4~ !'/JiJliiJ.><tmf1Jó'tJrIA!wfl'JIf:DJ.1f1 l11cs. rllJf'.J,anm.t',c,hsJuM'rIdirllJ. ",ti IIkf?tml"t11t11lJ1. (/111M a rurk .. JI M't71J. .r""," JlII/rI, kJ-VIII!J ItyrnJJ nI ¡/l'f IIIfII¡.t'I Il'f'lIJb IN' JI/: " il«1 ,~. Jf Idt.v., l/M q¡,rJ¡J ,,>-~¡Jrll"'{¡J(1tJ..·(JJAiM·jJI'lJrl,,.f/1J¡JllftJ'rtl!iJ n1tfJ!JJJ4pcrUlfiJ -tlrJ1/!J/'t'fJJÚ1-En /¡ I'rtfflrtJ plrlffh'rl(lJh¡Ü ¿, /1fSi1JJI1 ~ú n.,IIJrlllihSJ/(JI­", IIrtPJr CII~}'t'l1tr1¡ty I0'JUmL'lk $it..1ú.I4jr..I4/úmlllt¡I.( y «MI/I ¡J/~IIIJ¡1. J( /c!J }~''''fr.lljfJt ,1/1 .{/ (/1, lirnlrüt¡ y rI NII~' "lit u,. Jr IIIU ¡«trI I{UI k 111"1/1 IftIitN '" fJ/(lI(I4I",lIf " tlJ'!.,JI!.'(t1mIltil 1111 lCrtn , /tWJtlJtIIikJ¡/(/JII17IIJ.IrriJ/ rl J.l"IIjI'''' IJ ¡.Qlt.1I "rwnlil fNl f.OU tnJfI1lmJJ.~ '" tllJ Y ~III (( tu" I '- [J, ú . ',,1111.1 ¡wk _ "'ml !tI nvllII • Sn11/4

Jr.pb Jt JIQ. "'" ""'" , '. /nltr,' fU' ,,,i:Yr," Iml, V •.• olur f(fJ Iaf 1IIf • .JiJ,J f'tlrl ~JtI1C1 }JmI6\~!f apllOl oJI ItlliJ.'dlfllsin''''''''

"En Se\'iIIa. y en milad del comino que se dirige al convento de San Jerónimo desde la puerta de la Ml.lc:Ir-ena, hay. enlre OlroS venlorrillos célebres. uno que, por el lugnr en que 1,."5lá colocado y las circunstancias espccinles que en él concurren puede decirse que ero. si ya no lo es. el más nelO y caractcñstico de todos los ventorrillos andaluces. ... esta ventu siempre esu1 animada por una mu1tilUd de fi gums. de hombres . mujeres. chiqu illos y nnimalcs, fonntlndo gnlpos ti cual más pintoresco y curncteñslico: aqu(. nosotros. yo. mi padre y Amparo. que se ha criado con nosotros de~e chica: 311f los que cantan y bale palmas: más allá una lurba de muchachas ch illan. y rien. y hablan a \'oces... y los mozos dcl vcntorrillo que van u viencn con batcas de manzunilla y platos de aceitunas: y las bandas de gentes del pueblo quc honnigueon en el camino ...

Jil{oum áe "La Vtnta le (os

Transcurrieron muchos ai\os"después que ab.lndoné a Sevilla sin que olvidase del lodo aquella tarde, cuJ,0

~b: t:~~~na~;:-s~:¡~~~~~ f~~o Cuando el azar me :Jujo de nuevo a la dudad, una de las cosas que más ,'ivamente me impresionaron fue, sin duda,. la completa transformadón que había sufrido en el

~rec~~ab.~i:'deft::d~a~~~~~:·en la Venta de los

~~:~h~~h~h:~:~~~~~:~~~:ü~~1:sosde emprcndf solo el camino de la venta. Cuando dL'jé a mi!.

~~~:~~=J!~S!%O~ia='~d~h:~~, ya me parecía ild"erhr algo de extraño en cuanto me rodwoo. Bien fuese que La Lude eslilba un ~ encapotada, bIen que la disposición de mi .:mimo me inclinaru a las idi!JS rne1Jnc.'Ólicas, Jo cierto es que sentí trio r tnslrza )' noté un lIendo que me recordaba la

~nll!~u~~to~¡~en~~~~d1=u~~ hue:\'laS para abrC\'¡ar la distanda y entré en el camino de San Lizaro, desde donde )'a se divisa en lontanalllil el con~enlo de San Jerónimo. Tal vez será una ilusión; pero a mf Te parece que por el camino que pasan los muertos haslf! los .irbolcs y las hierbas toman al cabo un color

:~!~~~y~=~~f~~~t~~:t!~~a~ ambjente en el . luz en el terreno. El paisaje: era moriótono;las y aisladas ...

"Co",pntieri/~o dd alma, mira que ba,¡ita era: se parece a la Vtrgt'U dI! la Coll$>OlacióIJ de Ulrl'ra

•

nos permite ver el interior del mismo en una relación muy proporcionada entre simplicidad del dibujo y riqueza de infor­mación. En realidad, es el mismo princi­pio del cómic: se conserva siempre un nexo importante de iconicidad, el refe­rente es siempre reconocible, pero a la vez sus trazos se estilizan al fin que se persigue. Otro dato más: los pictogra­mas se emplean abundantemente en los primeros niveles para aprendizajes bási­cos de vocabulario, lectoescritura, dis­criminación de formas, etc., precisamen­te por su simplicidad y eficacia expresi­va, por esa dimensión cálida que pres­tan a la información que se comunican. Algo similar ocurre con las caricaturas, iconos muy simplificados que permiten una rápida discriminación, y con las siluetas cuya indeterminación activa la capacidad constructiva del alumno (es a menudo una forma de gráfico lúdico), muy buena para describir roles, estimu­lar la dramatización, etc. Por otra parte, los Gráficos Figurativos tienen también un poder euristico gran­de: a través de las Analogías podemos iniciar al alumno en la comprensión de fenómenos complejos, clasificaciones o procesos difíciles de entender a primera vista. De modo similar, con las Escenas conceptualizamos elementos y relacio­nes que pasan a menudo desapercibi­dos, por ejemplo, indicadores de situa­ción que tan importante son para estu­diar el Texto como Unidad de Sentido, tal como pide el DCB. Con todo, hay que observar que los grá­ficos figurativos esquemáticamente no sólo se dan aislada o separadamente: también puede haber estructuras mixtas, por ejemplo, un diagrama analógico, o un mapa de conceptos con elementos figurativos. También cabe la posibilidad de integrar varios gráficos, unos figura ti-

vos y otros esquemáticos, para compa­ginar o aunar las propiedades de ambos en un mensaje mayor, como en los reta­blos de la catedrales. De hecho, la inrograría moderna, de tanto éxito en los periódicos, realiza esta práctica. En resumen: gráficos mixtos y gráficos integrados son otras posibilida­des más. De todo lo dicho, se desprende que no todo gráfico es igual de útil didáctica­mente. Desde el punto de vista de la función del profesor, y en la orientación cognitivista, un gráfico didáctico se reconocería por estas cualidades: Presenta o visualiza una información de forma sintética o simplificada, utilizando la selección de conceptos más distinti­vos o discriminadores, la dinámica del contraste, etc. Sirve de vehículo para expresar estruc­turas conceptuales en construcción, expresando la diferenciación progresiva de conceptos o, en su caso, sirviendo el propio gráfico de estrategia para cons­truirla o ayudando a descubrir conexio­nes nuevas y a enlazar los conceptos de distintos modos (dimensión heurística). Posibilita la participación activa del alum­no/a a través de estructuras flexibles, abiertas, reversibles, que se puedan cambiar, trabajar en grupo, lúdicas, etc. El profesor puede adaptarlo a situacio­nes de aprendizaje y estilos cognitivos distintos de sus grupos de alumnos, variando composición, formato, sopor­te, etc., es decir, entrando en la dinámi­ca de la producción y reelaboración de materiales de aula (v.gr. los murales).

3. LA INFOGRAFíA y LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Otro síntoma de los cambios culturales profundos que están ocurriendo en los

últimos años es el auge actual de la info­grafía: los infogramas o gráficos informa­tivos de un periódico sobre un suceso o una noticia relevante centran la atención, sintetizan y articulan la información en varias zonas, bandas o segmentos ver­boicónicos. De tal modo que permiten una lectura en paralelo, casi a saltos, frente a la lec­tura más secuencial y convencional (de arriba abajo y de izquierda a derecha) que exige una noticia de un periódico clásico. En esa medida, son el equiva­lente icónico de los titulares, es decir, . operan una síntesis de la información, ayudan a comprenderla, pero van más allá, debido normalmente a su "exhube­rancia formal», convirtiéndose no tanto en la antesala como en el centro mismo de la información, al menos para un lec­tor corriente, que no esté interesado en profundizar en la noticia. La paradoja es que los infográficos nacieron como complementos de infor­mación, ilustraciones, croquis, y, sin embargo, la práctica los está revalidan­do como un lenguaje privilegiado para llegar a cualquier clase de lector. Por otra parte, ante el cotidiano derro­che de imágenes nadie podría sostener sensatamente que una persona hace borrón y cuenta nueva al leer una revista o sentarse en un aula. ¿Acaso tales hábitos y productos no están configu­rando también una manera distinta de trabajar y enfrentarse a la información circundante? Así pues, nos encontramos con un entorno en que los problemas no son de la sociedad o la educación decimonóni­cas sino los opuestos: seleccionar infor­mación, entrenar la atención, desarrollar aptitudes y actitudes personales ... Y todo ello frente al horizonte de una cul­tura visual que homogeneiza, "amuer-

ma» o, al contrario, sirve de escaparate de valores nada edificantes ni solidarios, con el argumento de que es lo violento y lo morboso lo que vende y hace renta­ble estas grandes empresas. Con todo, pensamos que en este curri­culum invisible, como explica el profesor Pablo del Rí03, que son ciertamente los medios de comunicación, no todo es "piedra de escándalo» sino que puede haber también "varita de virtud» a poco

Por otra parte) ante el cotidiano derroche de imágenes nadie podría sostener sensatamente que una persona hace borrón y cuenta nueva al leer una revista o sentarse en un aula.

que, clarificando las ideas, extraigamos todo lo que de valioso tienen estos medios. Por tanto, con decir que la ima­gen es un medio de representación de un contenido informativo apenas aclara­mos nada. Habrá que especificar muchas cosas más, como saber de qué naturaleza es la imagen, si nos referimos a una ima­gen primordialmente informativa docu­mental, como es la propiamente científi­ca. O si, por el contrario, tratamos de una imagen más temática, como un retrato, o que cuenta algo, la imagen­texto que hace las veces del viejo conta­dor de historias. Además, hay diferen­cias notables en el propio código icóni­ca entre las imágenes bidimensionales y las tridimensionales, entre las que son

3 DEL RIO, P (1989) el curriculum invisi­ble: los medios de comunicación y la pren­sa en la escuela, en Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, 153-165.

•

•

fijas (v. gr. una ilustración) y las dinámi­cas (v. gr. un cómic), entre las que tienen un alto grado de iconicidad (v. gr. foto­grafía) y las que de un grado bajo, como las figuras abstractas o los esquemas. Habrá, entonces, que saber aún más, ya que las imágenes no se dan nunca en estado puro sino arropadas en un «envoltorio" o medio expresivo, que puede ser el libro de texto, el periódico, el cómic, la pizarra, la televisión, el orde­nador, etc. Llegamos. aquí al meollo de la cuestión, pues gran parte de las imáge­nes «contra-educativas" son parte del marketing de algunos de dichos medios, y como tal hay que mirarlas. Que en la publicidad irrumpan imágenes sedicio­sas o sospechosamente persuasivas no quiere decir que las imágenes estén «descualificadas" para producir otros efectos. De todas formas, el periodismo iconográ­fico: gracias a la infografia, ha aumenta­do su peso en el periodismo actual, y hoy su papel no se limita al de aceptar esas instantáneas singulares, al modo de fotográfo que aparece en la película «El ojo público". Hasta su implantación, la imagen domi­nante en un periódico era la fotografía, pero ceñida, lógicamente, a condicio­nantes como la oportunidad de que el fotógrafo de prensa «esté allí" o las imá­genes servidas por teletipo. Sin embar­go, en muchas ocasiones, como en atentados, catástrofes o explicación de acontecimientos económicos, bursáti­les, etc., se hacía imprescindible el uso de gráficos que tuvieran una mayor capacidad didáctica para el gran públi­co, que expusiesen de forma más clara una situación o un hecho allí donde la simple fotografía no podía llegar o no sería eficaz. En la prensa española se ha ido impo-

niendo cada vez más esta técnica, con algunos ejemplos sobresalientes, como los gráficos del desaparecido diario E/ SO/,comandado por Ricardo SALVA­DOR, jefe de ilustración del mismo. Precisamente, aludía este creativo a la ambigüedad del término infografia cuan­do matiza que por info se puede estar haciendo referencia a la información o a la informática, y que infografía puede

. entenderse como un grafismo hecho con ordenador o simplemente un grafis­mo dedicado a la información4. De hecho, él mismo trata de definirse ante todo como un ilustrador y de situar en su justa medida al ordenador, del que dice que es como «un rotring de lujo". Por tanto, se llega a la conclusión de que la herramienta puede ser muy buena, pero hay que saber para qué emplearla. Lo peculiar, en efecto, de la infografía es que el dibujante no es ni un reportero ni un redactor, no obtiene él la información sino que, una vez recopilada, la visuali­za. Como tales, son profesionales a caballo entre el periodismo y la creativi­dad gráfica. Como empresa pionera en organizar una red de producción y distribución de gráficos, tenemos el caso de Grafia, que abastece una parte considerable del mercado nacional; también están jugan­do un pppel destacado ciertos diarios , como E/ Mundo o El País, cuyas infogra­fías han sido objeto de diversos premios internacionales, de modo que existe un cierto número de destacados profesio­nales de este nuevo periodismo gráfico. Tirios y troyanos que están contribuyen­do a revolucionar la presentación y

4 SALVADOR, R. (1992) A la salida del Sol, en Visual, pp 17-26, n.O 26, año IV, Madrid .

forma de leer el periódico en España, revelando la importancia del gráfico como industria. Como siempre, la edu­cación está bastante más atrás de la dinámica de la información y falta aún tiempo para que la comunidad educativa tome conciencia del potencial de este instrumento; además, las adquisiciones escolares que el profesor busca de sus alumnos no son tanto el adquirir infor­mación como el «hacer ciertas cosas con ella», lo cual escapa un poco al planteamiento actual, puramente divul­gativo, de la infografía. Incluso, reducida a la praxis actual, la infografía tiene el inconveniente de con­vertir en fin lo que debiera ser un medio, es decir, todo el «acabado» o la «preg­nancia» de los iconos deben conducir a mejorar y profundizar la comprensión de una comprensión de una información, no a «enlatarla» en un «envase bonito»; tal peligro viene de que «se dan las cosas tan masticadas» que el lector, con tanta calidad e impacto, que se termina favoreciendo un cierto empalago visual y, paralelamente, una pereza mental. En la concepción educativa, el infograma debería ser más bien como ese mural donde se proyecta un problema u objeto de estudio: en él pueden ir todos los datos y soluciones que se quiera, pero sin evitar todo ese rico proceso de inda­gación, debate, confrontación, etc. Sin embargo, ayudarse de la visualiza­ción en la literatura, partiendo de unos pocos esquemas o gráficos, que se inte­grarían en conjuntos cada vez mayores, como los propios infogramas, llevaría a una innovación radical en los métodos de enseñanza, ya que la elaboración de un mapa de conceptos, o de una gráfica sobre la vida y obra de un autor, o de una caricatura, etc. , requiere un trabajo cooperativo y en grupo, que usa fuentes

diversas y plurales, como los periódicos y revistas, y que «monta esa información en soportes variados, como la lámina, el mural, cartel, fichas ... En fin, todo un proceso de construcción e intercambio del conocimiento donde el profesor es el dinamizador y orientador pero es el alumno el que se ve enfrasca­do en una tarea que le exige habilidades expresivas y de rigor en la formulación de conceptos, aparte que sería una experiencia de aprendizaje que permiti­ría solucionar el hiato existente entre los medios de comunicación y el mundo de la escuela. En definitiva, el auge creciente de los info­gramas son, a nuestro juicio, la confirma­ción empírica de los estudios del profesor Allan PAIVI()!5) y de su teería de la doble codificación o teería del código dual ver­bal-figurativo. Recuérdese que para éste había dos tipos de representaciones de la información, la visual y la verbal; la prime­ra equivaldría a los dibujos y signos icóni­cos en general, y la segunda a las cade­nas de palabras. Por tanto, los elementos que intervendrían sería un código figurativo, un código verbal y las conexio­nes entre ambos. De tal forma que la representación figurativa vendría a reprodu­cir la imagen en subunidades más peque­ñas, coherentes y con significado, y que cada una encuentra su equivalente en una eüqueta o rótulo verbal, como cuando evo­camos nuestra casa. Principio extraordinariamente importante que explicaría el éxito y la fácil retención de estos gráficos nacidos en principio al amparo de la industria informativa pero con una potencialidad mucho mayor, ya que es un procedimiento extrapolable a

s PAIVIO, A. (1971) Imagery and verbal processes, Nueva York, Holl, Rinehart & Winslon.

•

•

numerosos campos del aprendizaje y de la educación en general, ya que los info­gramas son especialmente agradables y llamativos, es decir, representan un estí­mulo y una motivación a la tarea de aprender por sí mismos, en contraposi­ción a los seudos y nada atrayentes manuales en que los alumnos hincan los codos en época de exámenes. Porque, como dice Gonzalo PELTZER(61, el desarrollo de la infografia es un ejem­plo fehaciente de la lucha por la creativi­dad por parte de los hombres y mujeres, con nombre y apellido, que hacen un periódico y de la guerra constante por mejorar los sistemas de expresión y pre­sentación de la información. Dimensión personal, creativa y de eficacia en la comunicación que quisiéramos ver tras­ladadas al trabajo en los centros. ¿Qué otra cosa hace, si no, la infografia al dividir el gráfico en zonas temáticas, cada una con su señalización o "botón», pasando de una a otra mediante degra­dados y otros procedimientos, y combi­nando a la perfección rótulos y dibujos, explicaciones y visualizaciones? Gonzalo PELTZER parafrasea a MacLUHAN cuando con ayuda de una cita de UECO, afirma de forma acertada a nuestro juicio que el medio no es el mensaje; el mensaje se convierte en aquello en que lo convierte el receptor, al adaptarlo a sus propios códigos de recepción(7). Dicho en nuestro propio lenguaje, el uso de los gráficos aparta bastante de la fetichización inherente a los grandes medios, como el cine o la televisión. El gráfico no absorbe, no vampiriza la atención, sino que fomenta la partici-

6 PELTZER, G. (1991) Periodismo icono­gráfico, pág. 13 Rialp, Madrid 7 PELTZER, op. cit., pág. 75 .

pación, el uso discrecional del recep­tor -como medio blando que es­que lo emplea sin romper su situación normal de comunicación, como un material versátil, de bolsillo, mediante el cual dos personas se comunican algo mediante un lenguaje periodísti­co visual. Así pues, podremos evocar una informa­ción dando preferencia al código verbal, y esto es lo que hacen algunas zonas del infograma, o bien a partir de imágenes con mayor o menor figuración o esque­matismo (o, como decíamos, con un alto o bajo nivel de resolución), o bien combi­nando ambos procedimientos. Acumularemos, así descripciones verba­les, icónicas y verboicónicas en alternan­cia, igual que cuando evocamos nuestra mesa de trabajo guardamos imágenes digamos icónicas de mobiliario, descrip­ciones verbales de talo cual documento, a la par que indicadores verboicónicos (la portada de un libro y su abstratver­bal). Está demostrado que cuando visualiza­mos una información a través de un grá­fico segmentado en varias partes y con rótulos o etiquetas verbales para cada una de ellas, estamos favoreciendo que la comprensión y la memoria se refuercen mutuamente. Ya sabemos, además, que son más fáciles de recordar los dibujos que se pueden interpretar verbalmente, esto es, a los que se ha adjuntado un rótulo o elemento explicador verbal, de modo que quizás los esquemas de la memoria utilicen las etiquetas verbales como una especie de sendero de acceso. Tampoco es del todo cierto, según vimos, que para situaciones concretas, o bien objetos tangibles y materiales sea exclusiva la codificación icónica y que para el pensamiento formal sea

sólo verbal el modo de procesamiento. Por ejemplo, las analogías es una manera icónico-verbal de plantearse un problema, como cuando decimos que una palabra es como un ladrillo que compone con otras un bloque o unidad mayor, que es el sintagma, o que la población es como una pirámide que crece por la base y decrecf,f en los estratos superiores. Recordemos que, en opinión del profe­sor PAIVIO, la imagen visual funciona más como un sistema de tratamiento en paralelo, almacenando información relativa a objetos y acontecimientos organizados espacialmente; por con­tra, el sistema verbal es más apto para los tratamientos secuenciales, por ejem­plo, narraciones, series de cosas o acontecimientos, instrucciones conca­tenadas, etc. Por consiguiente, un buen infograma debería respetar en principio estas ten­dencias, a saber: - dar tratamiento preferentemente icó­nico a objetos y acontecimientos que por naturaleza son espaciales. - verter en textos o en imágenes ver­boicónicas lo que requiere una seriación o secuencias (v.gr. la narración de una etapa en una Vuelta Ciclista no sólo debería ser fruto de una gráfici3. sino que requiere una implementación verbal del gráfico o simplemente una narración). A modo de ilustración, supongamos que queremos hacer un gráfico sobre un hecho literario, por ejemplo, explicando El Lazarillo de Tormes, o una obra artísti­ca, un hecho histórico, etc. En primer lugar, nos salimos del marco de la actualidad informativa para situarnos más ante un objetivo de aprendizaje donde la reflexión o el comunicar ciertos valores prima más que el canje rápido de una información.

Evidentemente, toda la obra es fruto del artificio simbólico que sustenta la litera­tura y el arte pero nosotros podríamos hacer el infograma con la misma técnica

Así pues) podemos evocar una información dando preferencia al código verbal) y esto es lo que hacen algunas zonas del infograma) o bien a partir de imágenes con mayor o menor figuración o esquematismo

que se ha aplicado a la explicación de hechos corrientes en la prensa. Si son ciertas las tesis de PAIVIO, una parte de la obra vendrá codificada por elementos icónicos (la visión de la portada, la ico­nografía básica de los personajes princi­pales, Lázaro, el ciego, el buldero, etc. , el contexto general del s. XVI). Todos ellos son informaciones que se desarro­llan en unos ejes espaciales de modo que para estos casos se organizarían iconos ad hoc. Otra cosa muy distinta es la evolución del argumento, los distintos episodios, las interpretaciones o valoraciones, etc: empléese ahí, en consecuencia, explica­ción verbal con o sin iconos. La clase concreta de grafismos vendría marcada por lo que comentaremos del nivel de desarrollo del alumno: los grafis­mos concretos, figurativos, de apariencia muy llamativa, pueden ir dando paso a gráficos de menor plasticidad pero a lo mejor más eficaces para la comprensión y la memoria, como ocurre con los dia­gramas. El infograma es bueno porque, como el teatro clásico, es capaz de conectar con públicos muy distintos dán­dole a cada uno los ingredientes típícos

•

que busca, desde la información rigurosa, la gráfica, la explicación anecdótica o el emblema o escena de impacto. De hecho, hemos obseNado que la info­grafía practica un cierto hiper-figuraUvismo, quizás por creer que, con otras formas más austeras o abstractas, el tirón hacia el lector cesaría. Sin embargo, si algo

Evidentemente, toda la obra es fruto del artificio simbólico que sustenta la literatura y el arte pero nosotros podríamos hacer el infograma con la misma técnica que se ha aplicado a la explicación de hechos corrientes en la prensa.

•

bueno tiene el infograma es que, como gráfico integrado que es, permite distri­buir grafismos digamos de distinto calibre o alcance, pasando del más anecdótico y efectista a otros con mayor "enjundia» y calado. En caso contrario, se produce un efecto no deseado, y es que el lector se sature de estímulos que él capta siempre en la misma dirección, a saber, un reparto tópico de espacios y figuras. En definitiva, para ilustrar cómo, a nues­tro juicio, se puede evitar la paradoja de que no sean los gráficos perfectamente acabados - como los infogramas- los de mayor capacidad didáctica (precisa­mente por que lo dan todo tan mastica­do y están en un nivel tecnológico que el alumno poco o nada puede hacer a dife~ rencia del mural que puede componer tras haber trabajado con mapas de con­ceptos y otros gráficos hechos o adap­tados por él mismo), proponemos en el ANEXO una serie de infogramas que tra­tan de aunar las propiedades de los mis­mos y una proyección mayor hacia los problemas de aprendizaje.

Se trata, pues, de primar la comprensión conceptual sobre la mera superposición de datos, pues, desde el punto de vista del alumno lo importante es que el gráfi­co le ayude a distinguir entre conceptos, subconceptos, definiciones, ejemplos y otras clases de datos. Es muy importan­te que el alumno se adiestre en organi­zar la información a partir de sus propios conocimientos previos, y que modifique los primeros gráficos enriqueciendo las conexiones, creando relaciones multila­terales, buscando subordinaciones, es decir, usando diagramas de estudio, redes abiertas que le ayudarán a fijar el tema y los elementos de estudio. Ello implica, como veremos, compagi­nar los gráficos figurativos , como emblemas, escenas o logotipos, con gráficos esquemáticos, teniendo muy en cuenta que no se trata de un simple "reclamo» visual, ni se debe confundir su composición con la de un "comÍC» (la información secuencial se dispondrá más bien en cadenas verbales, la parte icónica articulará y segmentará la infor­mación en bandas y zonas para que se puedan "recorrer» más facilmente). A partir de establecer unos mínimos de conocimiento (a ello ayudará la disposi­ción, tamaño y tipografía del mensaje verbal e icónico), se habilitará un segun­do nivel de información más exploratorio y diversificado, en línea con lo que cree­mos pretende la Reforma educativa. Ésta, en suma, pretende ser nuestra aportación, aunque aunar literatura, cien­cias de la imagen y cognitivismo no resul­ta nada fácil. Todo siNa para revalidar el viejo adagio: más vale enseñar a pescar que dar un pescado, más vale enseñar al alumno a conceptual izar y "dirigir el teles­copio de la mente» que una magnífica lección mag istral sobre uno de los muchos puntos del universo literano .

lIHR~lijR~ ~ Pf~~~ffilf~m: l~ ~lI~~l~ ~f~f~~lf

JOSÉ LUIS ABELLÁN

ENTRE los múltiples fenómenos negativos que ensombrecen nuestro panora­ma cultural, uno de los más sobresalientes es la creciente marginación que están sufriendo las humanidades en los planes de estudio, entendiendo el

término en el sentido más amplio. En efecto, la restricción no sólo afecta a las llama­das "humanidades clásicas», sino a disciplinas como la historia, la literatura y, por supuesto, a la filosofía, que parece destinada a convertirse en auténtica cenicienta. El fenómeno es universal, aunque no repercute de la misma manera en todos los paí­ses. En naciones como Francia y Alemania, con larga y densa tradición filosófica, la situación parece de momento soportable, pues tienen reservas suficientes para que la sociedad pueda ir defendiéndose. En España, estas medidas de la administración contra la literatura y la fi losofía pueden ser funestas a no muy largo plazo. La tenden­cia es lamentable, muy especialmente en relación con la filosofía, un campo en el que Ortega y Gasset con su equipo de fie les co laboradores -Morente, Gaos, Zubiri, Zambrano, Recasens Siches- había logrado reconvert ir a muchos de los que habitaban en aquella in partibus infide/ium que encontró al hacerse cargo de sus tareas filosóficas.

En España) estas medidas de la administra­ción contra la literatura y la filosofía pueden ser funestas a no muy largo plazo.

Hay que reconocer -por mucho que nos pueda doler- que en esta depauperación de las humanidades la Universidad tiene una cuota muy alta de responsabil idad, y ello tanto por decisiones de la ' Administración como por las actitudes del propio cuerpo docente. Aquella por haber

José Luis Abellán es Catedrátrico en la Universidad Complutense y escritor.

•

derivado la investigación hacia el CSIC y otros organismos, marginando a la Universidad de toda tarea investigadora; el cuerpo docente por haber aceptado pasivamente esa marginación, al tiempo que bajaba el nivel de la enseñanza para facilitarle las cosas a una demanda cre­ciente que accede al nivel universitario con una preparación cada vez menor. Es un hecho que, por ambas partes, se ha facilitado el camino a una concepción de la Universidad como centro de capacita­ción profesional, abandonando su tarea específica como forjadora de élites y de minorías dominantes. Hoy la mayoría de las Universidades son instituciones al servicio de la sociedad, dedicadas a la expedición de títulos que garanticen un mínimo de conocimientos para el desempeño de la profesión correspon­diente; su misión ética e intelectual como forjadora de una conciencia colectiva ha desaparecido prácticamen­te. El hecho es grave. La Universidad ha tenido siempre como una de sus misio-

... la Universidad tendría que recuperar su misión histórica, lo que a su vez exigiría un regreso a la filosofía .. .

•

nes históricas más importantes la forma­ción de "ciudadanos". Esto ha sido particularmente cierto desde la Revolución francesa para acá. Las cosas empezaron a cambiar con el advenimiento del marxismo y la crecien­te conciencia de la explotación al prole­tariado. Las críticas a una injusta división de las clases sociales fue propiciando, junto con otros factores, un espectacu-

lar advenimiento a la actual sociedad de masas, en la que éstas se convierten prácticamente en consumidores insatis­fechos. Al mismo tiempo, dichas masas deben realizar las tareas necesarias para las que la Universidad les ha preparado y que a su vez les proporciona el nivel de ingresos preciso para seguir alimen­tando la maquinaria comunista. El "ciu­dadano" ha dejado de ser tal para con­vertirse en "robot", es decir un apéndice del engranaje omnipresente de la pro­ducción y el consumo. La sociedad se ha convertido en mercado.

Habría que volver a un mundo de "ciu­dadanos" y para ello la Universidad ten­dría que recuperar su misión histórica, lo que a su vez exigiría un regreso a la filo­sofía. Aunque el caso español no es particularmente diferente del resto del mundo occidental, si hay razones espe­ciales para predicar una vuelta a la filo­sofía. En primer lugar, porque nuestra conciencia filosófica ha sido tradicional­mente débil yeso a su vez ha debilitado nuestra conciencia cívica. En España la filosofía y la religión se han solapado fre­cuentemente y sólo con la llegada de la "Escuela de Madrid" -Ortega al fren­te- se empezaron a realizar plantea­mientos laicos que revitalizaran las acti­tudes reflexivas, el talante cívico y la conciencia ciudadana. Aunque todavía en círculos minoritarios, la semilla estaba puesta, pero la guerra civil acabó con todo.

La vuelta a la filosofía que propugnamos desde aquí forma parte de un programa educativo de regeneración nacional muy necesario para la consolidación de la democracia en nuestro país. El arraigo de los valores democráticos exige que estos se interioricen, algo que sólo podrá

conseguirse desde la fundamentación filosófica de la misma. Por otro lado, en España tenemos una larga tradición democrática --Dculta con frecuencia por poderes oficiales reaccionarios- , gene­ralmente entreverada en textos de carác­ter literario (recuérdese, para citar un sólo ejemplo, Fuenteovejuna) . Se da la cir­cunstancia de que lo mismo ocurre con la filosofía, camuflada de literatura en lar­gas épocas de nuestra historia, para no llamar la atención de los inquisidores o de la censura.

Cuando repasamos textos como el Quijote, La vida es sueño, El condenado por desconfiado, [as Moradas, el Teatro crítico universal, El Espectador, por poner sólo unos cuantos ejemplos, cuyos auto­res identificará inmediatamente el lector, nos damos cuenta del alto contenido filo­sófico de cada uno de ellos. En gran parte esa ha sido mi tarea durante los años que he pasado escribiendo mi Historia crítica del pensamiento español: extraer la savia filosófica que en tales tex­tos se anidaban. Y para agradable sor­presa mía cuando algunas veces me han incitado a dar un curso o un ciclo de con­ferencias en algunas Universidades extranjeras, me han confesado que preci­samente el motivo de la invitación residía en que, al analizar los textos literarios bajo el punto de mira filosófico, estaba ofreciendo nuevas vías de trabajo e inves­tigación a los posibles doctorados o futu­ros profesores universitarios.

Al referirme a cuestiones personales de mi larga experiencia profesional no pre­tendo hacer un ejercicio de narcisismo - pido perdón por la autocita-, sino hacer explícito el caso que me resulta más claro y próximo de la tesis que estoy defendiendo aquí: la deseable alianza entre literatura y pensamiento en

.. . la deseada alianza entre literatura y pensamiento en los nuevos planes de estudio ...

los nuevos planes de estudio. Al hacer este planteamiento no me estoy refiriendo exclusivamente a la Universidad, sino muy principalmente a la Enseñanza Secundaria, pues es ahí donde la formación de ciudadanos conscientes y reflexivos tiene su princi­pal responsabilidad. Una enseñanza en que literatura y pensamiento fuesen de la mano ayudaría no sólo al aumento de la reflexión crítica, sino que iría en favor de una educación donde primase la forja de ciudadanos conscientes y res­ponsables. Saldría ganando la educa­ción estética e intelectual, pero también - y esto nos interesa fundamentalmen­te- la consolidación y arraigo de los valores democráticos.

•

l~ lInRmijR~ ~ l~ (l~~f ~f lInR~lijR~

Un acercamiento a dU realúJtÚJ en la Enéleñanza Media

ANAALCOLEA

PARA la mayoría de los jóvenes, el primer encuentro con la literatura se produ­ce en el aula. No todos los hogares cuentan con una biblioteca adecuada y en muchas ocasiones el ambiente familiar no predispone al adolescente para

iniciarse en los caminos del mundo literario. Por eso, si su primera experiencia con el universo de Gütemberg es en la escuela, nuestra responsabilidad como enseñantes es mayor de lo que generalmente sospechamos: en nuestras manos está que el estudiante reciba una flecha de oro o una flecha de hierro: dependerá muchas veces de nosotros que el muchacho ame o desprecie la literatura. De ahí que tengamos, como docentes, que hacernos muchas preguntas, que reflexionar hondamente sobre qué pretendemos y sobre cómo lo podemos lograr. De todas las asignaturas por las que el alumno viaja durante sus años escolares, tal vez sea la literatura la única que puede acompañarle a lo largo de su periplo vital. La posibilidad de acariciar un libro, de abrirlo, y de introducirse en sus pala­bras, es una de las más ricas aventuras que puede experimentar el ser humano. Que muchos jóvenes encuentren el tesoro depende, por suerte o por des­gracia, de nosotros, los profesores de iiteratura.

De todas las asignaturas por las que el alum­no viaja durante sus años escolares) tal vez sea la literatura la única que puede acompa­ñarle a lo largo de su periplo vital

La intención que me lleva a escribir este artículo y habida cuenta de que muchos de los lectores de esta revista son creadores li terarios, es presentar y reflexionar sobre el panorama de la literatura en las escuelas españolas. Y esto no desde el comentario de los libros que se leen o estudian, sino

Ana Alcolea es profesora de literatura.

•

•

desde la visión de quien ama su profe­sión y por ello se permite pasear sus ojos críticos por ella, muchas veces con dolor ante el paisaje gris y resbaladizo por el que alumnos y profesores nos deslizamos sin ahondar en el disfrute y en la contemplación.

-¿QUÉ ES ENSEÑAR LlTERATURA?­Esta es la primera pregunta que debería­mos plantearnos cuando vamos a impartir esa asignatura que se llama lite­ratura. No entraremos aquí en la secular discusión de qué es lo literario, pues ésa es harina de otro costal y no de éste. ¿Qué pretendemos cuando enseñamos literatura? Las respuestas a esta pregun­ta son variadas y dependen no sólo del punto de vista de cada profesor, sino también de la tendencia ministerial del momento, refleja en cada uno de los planes de estudio. Ante el título de LITERATURA, según el curso académico en que esté o según haya elegido o no un instituto inscrito en la L.O.G.S.E., el alumno actual de ense­ñanza media se puede encontrar con diferentes posibilidades, sirvan de ejem­plo las siguientes: - En primero de B.U.P., el estudiante topará con una asignatura llamada LEN­GUA ESPAÑOLA, en cuyo programa la literatura no existe dentro del campo de la lengua; además tendrá que estudiar morfología, sintaxis y otros objetos cuya base ya ha estudiado en la enseñanaza primaria, y cuya "profundización" ahora sólo servirá para que el adolescente adquiera cierta aversión por las letras, ya que tenderá a identificar lengua con gra­mática. - En el curso-año académico de segun­do de B.U.P. , el alumno recibirá informa­ción sobre toda la historia de la literatura española. ilmproba tarea de asimilación ... !

- Si nuestro héroe ha elegido la "rama" de Letras, en tercero de B.U.P. se le volverá a contar la mitad de lo estudiado en el curso anterior. Como no siempre los profesores que imparten la asignatura en segundo y tercero mantie­nen el contacto necesario, es más que probable que se repitan contenidos innecesariamente e incluso que se vuel­van a leer algunas de las obras, leídas el curso anterior. - Si nos lo encontramos en C.O.U., y le preguntamos sobre obras y tenden­cias que formaban parte del currículo de tercero de B.U.P., el chico/la chica nos contestará que no "han llegado" a esa parte del programa y que no saben nada del Romanticismo o del Realismo. Es decir, que los contenidos propuestos para cada curso son ingentes y que, además, los profesores no nos coordi­namos suficientemente unos con otros y a veces, ni siquiera con nosotros mis­mos. - Si el joven estudia en un instituto acogido al sistema de la L.O.G.S.E., esa esperada reforma educativa que ha necesitado de una fase de experimenta­ción que ronda el decenio para llegar o no llegar a conclusiones claras, se encontrará con una asignatura llamada LENGUA y LITERATURA en la que teóri­camente se plantea esta última como forma de uso de la lengua y se fomenta la propia creatividad literaria del estu­diante. Hay que decir que esa mezcla de lengua y literatura pone de muy mal humor a un amplio sector del profesora­do, acostumbrado a explicarlas, y a entenderlas, como dos disciplinas dis­tintas. - La concepción, por parte de los pro­fesores y de los hacedores de currícu­los, de la literatura como un círculo ajeno al mundo real, ha conllevado una

serie de problemas que la L.O.G.S.E. pretende desterrar mediante la prioridad concecida a ciertos objetivos. Pero si el primer objetivo no es la formación del profesorado hacia la nueva filosofía en que radica la reforma educativa, ésta será un fracaso, al menos en materias en las que la participación activa del pro­fesor (corrección ... ) es tan relevante como en la nuestra. Algunos de los objetivos para cuya con­secución los profesores de literatu ra hemos de luchar denodadamente son los siguientes: - Creatividad: cuando se considera la literatura como un saber cerrado, y no como un acto de reflexión y de creación lingüística, nos encontramos con que nuestros alumnos saben que el Poema de Mío Cid, El Quijote o el Tenorio son textos imprescindibles en nuestra histo­ria literaria, pero son incapaces de ponerse ante un folio y de escribir un texto propio que no repita ideas apre­hendidas y que cree un universo diferen­te. ¿Cómo se puede corregir esto? Desarrollando la gran capacidad creativa que tiene el niño y el adolescen te mediante actividades que, arrancando de la propia experiencia o de los propios libros leídos en clase, capten su interés y le hagan sentir la literatura como un uso lingüístico cercano, como un acto de vida, y no como un saber hermético reservado exclusivamente a los inicia­dos. No se trata de hacer escritores en las escuelas, sino de crear amantes de la literatura, y las cosas se aman más cuando están más cerca de nuestro espíritu. - Afición literaria: demasiadas veces los profesores exigimos que nuestros estudiantes realicen trabajos sobre los libros que obligatoriamente han leído en clase. A menudo esas tareas incurren en

dos errores que provocan el sentimiento en el adolescente de que leer es un tra­bajo escolar relacionado con el deber, y no con el placer y con la propia autofor­mación intelectual. Esas dos faltas son: a.-La lectura se convierte en una "tarea» más y, por tanto, pierde sus principales objetivos: el placer y la formación. b.-La elaboración de un trabajo poste-

No se trata de hacer escritores en las escuelas) sino de crear amantes de la literatura.

rior a la lectura implica que ésta se haga desde el punto de vista del incipiente investigador que disecciona el cuerpo­libro, pero que no disfruta de su belleza como conjunto, como un todo. - Expresión oral y escrita: Varios facto­res concurren en la ausencia de estas destrezas básicas. a.-Los contenidos propuestos en los programas son tan apretados que sólo dejan tiempo para transmitir conoci­mientos pero no para enseñar literatura como hecho lingüístico y vital. La lengua como uso tiene dos vertientes, la oral y la escrita, y la primera se suele olvidar en las escuelas. Para el empleo correcto de ambas facetas, hemos de intentar primero que el estudiante reflexione y que a partir de ahí cree textos. Su ela­boración redundará no sólo en el acer­camiento del joven a la lengua como un acto de creación artística, sino también como una forma de conocimiento inte­riorizado de sí mismo y del mundo que le rodea. b.-8in duda el factor más importante que

•

•

provoca los problemas de expresión es la tajante división que presentan los progra­mas entre LENGUA y LITERATURA: - Literatura: El currículo insiste casi exclusivamente en la hístoria de la litera­tura y no en el desarrollo creativo de tex­tos, ni en el disfrute reflexivo de las obras. - Lengua: Se destaca particularmente el análisis textual , la estructuración, la morfología y la sintaxis, pero no la prác­tica de la lengua, el acto de la lengua como uso, la expresión oral y escrita, que debería ser el objetivo primordial del enseñante. - Asimilación y reflexión sobre conteni­dos: Cuando al explicar Luces de bohe­mia en C.O.U., preguntamos a nuestros alumnos si recuerdan qué poeta italiano presentaba a su personaje en una baja­da a los infiernos que simbolizaba la aprehensión del conocimiento, casi

siempre la respuesta es negativa. Los estudiantes han adquirido datos, los han procesado y los han «vomitado» en un examen sin asimilarlos, ya que no han reflexionado sobre su significado profun­do. La culpa se otorga generalmente a que «no hay tiempo, hay que terminar el programa», respuesta válida no exenta de razón, pero que no explica suficiente­mente la falta de interiorización sobre la materia que impartimos en que muchas veces incurrimos los profesores. - Conocimientos de otras literaturas: el calificativo que suele acompañar a la asignatura de literatura es el de «espa­ñola». Ya el adjetivo es poco orientador: ¿será literatura en lengua española, o literatur¡¡ escrita en cualquiera de las lenguas de España? El hecho .real es que estudiamos la literatura escrita en lengua castellana en España, sin con­templar siquiera las originadas en otros idiomas del país, y olvidando casi siem­pre la creada en Hispanoamérica. De esta manera, la inmensa mayoría de la literatura extranjera queda ya no sólo sin estudiar, sino sin ni siquiera localizar. Es evidente que no se puede abarcar toda la literatura universal en un curso, ni en dos, ni en veinte años de estudio, pero es dramático que se llegue a la Universidad sin haber leído a Shakespeare, Wilde o Camus, por citar algunos ejemplos. Constantemente alu­dimos a autores de otras culturas que han influido en las obras que explicamos (Dante, Dovstoievski, Sartre ... ), los alum­nos memorizan sus nombres (general­mente mal y localizados en un período histórico diferente al suyo), pero no se han acercado a ellos ni siquiera un poco, tan sólo representan abstracciones den­tro de un universo, el literario, que sigue quedando lejos, en la distancia. El problema práctico es que estudiar

obras clásicas no castellanas conlleva una selección eliminatoria de piezas de nuestra cultura. Pero quizás fuera sufi­ciente con racionalizar un poco algunas enseñanzas: debido a la escasez de coordinación programatoria, un alumno de B.U.P. ha podido leer obligatoriamen­te tres veces el Lazarillo de Tormes, lec­tura importante y reveladora de un mundo fascinante, pero cuyo estudio se repite en la escuela primaria y en la secundaria. En un Seminario organizado por el Consejo de Europa sobre la enseñanza de literatura en el nivel pre-universitario, en el que tomé parte, se llegó a la con­clusión siguiente: si estamos intentando crear una Europa unida en lo material, hay que crear unas bases educativas en los estudiantes para que sientan esa unidad en aspectos no económicos, como el literario. Si bien hay muchísi­mas diferencias entre las literaturas europeas, también es cierto que exis­ten ciertas similitudes e interinfluencias que originan una red de cohesión y conexión internacional en el ámbito lite­rario. Es conveniente, por tanto, que los alum­nos reciban al menos cierta información sobre otras literaturas que les induzca, al menos, a la búsqueda individual de tesoros literarios de otras tierras. Pienso, entre otros, en Dante , Shakespeare, Ibsen, Baudelaire ....

UN BREVE APUNTE SOBRE LITERATURA Y SELECTIVIDAD

Todos estos bellos objetivos pretenden amar la literatura, reflexionar, crear tex­tos .. . El paseo parece no tener obstácu­los, pero en la meta nos encontramos con una barrera de espinas: la Selectividad.

Como todo el mundo sabe, los alumnos que quieren llegar a la universidad deben sortear una prueba de selección, cuyas características en España pueden parecer una broma para todo aquel no familiarizado con ellas. No voy a descri­bir exhaustivamente la prueba, pero señalaré algunos ejemplos que darán idea de la falta de lógica que conlleva: - El tiempo que se tiene para el exa­men de LITERATURA es de 90 minutos. En ellos, los estudiantes deben contes­tar a un tema propuesto (que eligen de entre dos) y comentar un texto. Es decir, tienen 45 minutos para desarro­llar, por ejemplo, "El simbolismo de Antonio Machado», y otros 45 minutos para leer, pensar, analizar, reflexionar y redactar un comentario de, por ejem­plo, un fragmento de Pedro Páramo o un poema de Leopoldo María Panero. Lo cual viene a ser como tener que correr la carrera de 1.500 metros a la misma velocidad que la de 100 metros vallas (vayan las vallas por aquello de los obstácu los) . En un país como Noruega (decididamente más avanzado en asuntos de educación), el tiempo de que se dispone para el comentario de texto es de 5 horas. - No se considera la expresión oral. La madurez en la lengua hablada no tiene ninguna importancia para entrar en la Universidad. El hecho en sí es coherente si tenemos en cuenta que en aulas de 40 alumnos, éstos apenas tienen posibilidad de hablar para sus compañeros. De nuevo nos encontramos con que "no hay tiempo» para desarrollar una de las capa­cidades más intrínsecamente humanas. y aunque dicen que las comparaciones son odiosas, hay que decir que en otros países europeos la prueba de expresión oral tiene un valor del 30 por ciento del total de la calificación de Lengua.

•

•

- La corrección de los exámenes la realizan profesores de C.O.U., que no siempre imparten literatura en C.O.U, y profesores de Universidad, generalmen­te de Letras, y digo generalmente por­que se han dado casos inimaginables: conozco a un profesor universitario de química a quien hace unos años se le dio para corregir exámenes de lengua y literatura. Asimismo, normalmente no hay criterios unificados entre los profesores que corrigen, lo que da lugar a resultados disparatados en más de una ocasión. En escandinavia no sólo hay una uniformidad de criterios controlada, sino que cada examen es corregido por dos profesores distintos. De ese modo, los estudiantes están seguros de que sus escritos son valorados de una manera mucho más igualitaria.

ENSEÑAR LITERATURA

Quizás resulte que la literatura es una de esas disciplinas que no se pueden en'se­ñar, sino que se aprenden a base de mucho leer, de mucho meditar y de ver el mundo no sobre unos patines, sino disfrutando de cada paso en el camino

de la vida. Si en la escuela no podemos enseñar a vivir, tal vez tampoco pode­mos enseñar literatura, porque ésta no es otra cosa que vida en su más amplio significado. La obra literaria nos emocio­na porque, en última instancia, habla de nosotros mismos, del vivir. Los antiguos griegos aprendían, filosofa­ban y vivían dando paseos que integra­ban la naturaleza en sus diálogos. La conversación generaba aprendizaje y sabiduría. El maestro, sobre todo, pre­tendía la reflexión. Así nos imaginamos las academias clásicas, todavía hechas a escala humana. Hoy, la filosofía que alentaba aquellas enseñanzas yace sepultada bajo la pie­dra de la sinrazón: hoy el maestro se llama profesor, y no pasea con sus dis­cípulos al aire libre; ahora, grupos de 40 alumnos esperan sentados en aulas cerradas a recibir unos conocimientos también cerrados durante una hora de 50 minutos en la que "no hay tiempo» ni para meditar, ni para reflexionar, ni para contemplar la belleza de un texto. Sólo "hay tiempo» para tomar apuntes o para comentar un poema contra el reloj, sin aprehenderlo, sin amarlo, sin vivir, en suma, la literatura .

-~~~Rf l~ f~~f~~~l~ ~f l~

lInR~lijR~ f~ l~ ij~WfR~I~~~ PEDRO J. DE LA PEÑA

EL problema básico de la enseñanza de la Literatura Española en la Universidad no es, esencialmente, un asunto de aplicación de la nueva ley, sino de criterios y valores establecidos en la sociedad de hoy.

Año tras año la Universidad Española asiste al deterioro implacable de las Humanidades, como concepto de valores universales de la cultura, para verlas susti­tuidas por aplicaciones de carácter mucho más inmediato y de un supuesto valor práctico de mayor interés. La cuestión de la Ley no afecta tanto a la enseñanza litera­ria como la filosofía previa a la misma y que es la causa generadora de las leyes. En otros términos, podríamos afirmar que las directrices han cambiado en búsqueda de un acomodo a las necesidades y, para asombro nuestro, la cultura humanística no parece representar un valor prioritario en la formación del alumnado. Este deterioro afecta, por tanto, a otras materias cla-ves, como el Latín, el Griego, las distin-tas ramas de la Filosofía, las distintas etapas de la Historia y un conjunto de asignaturas que han venido siendo tradi­cionales en los saberes universitarios durante siglos. Quizá en la etimología misma de algu­nas palabras podamos encontrar la ejemplificación más clara de estos cam-bios. La palabra «magister» -de la que

... en la actual escala de valores es evidente que un ministro representa algo mucho más valioso que un maestro ...

deriva maestro-- era entendida clásicamente como de un rango muy superior a la palabra «minister» -de la que deriva ministro-- y cuya función era la de ayudante o servidor de otra persona principal. Pero en la actual escala de valores es evidente

Pedro J. de la Peña es Profesor TItular de Literatura Española UniversieJad de Valencia y poeta.

•

que un ministro representa algo mucho más valioso que un maestro. Y no nos referimos sólo a las funciones que desempeñan, sino al valor social y a la estimación simbólica del rango.

La Universidad Española hace años que ya no posee grandes maestros, en el sentido de gentes cuyos conocimientos crearan una escuela propia. Posee exce­lentes catedráticos y profesores. Pero incluso éstos, cuyos saberes y doctrinas se imparten en muchos lugares, tienden por la conformación misma del ámbito de trabajo a convertirse cada día más en funcionarios. La universidad no tiene hoy «mentores", en el sentido de guías o de consejeros, porque las condiciones para el magiste­rio requieren singularidad en la enseñan­za, dedicación absoluta a la materia y relación personal con el alumnado. Dado que estas condiciones son impractica­bles en una Universidad tan masificada como la nuestra, la tendencia es la susti­tución de la enseñanza magistral por la

... La tendencia es la sustitución de la enseñanza magistral por la enseñanza funcionarial.

• •

enseñanza funcionarial. Se cumplen horarios, se cumplen tareas administrati­vas, se cumplen incluso las dedicacio­nes a la investigación, pero no se da «ejemplo,, : no se crea una relación vital

que convierta en realidad la enseñanza de la doctrina. Actualmente sólo en los cursos del Tercer Ciclo, para alumnos graduados que se interesan por una formación complementaria en búsqueda de un futuro doctorado, se pueden dar clases con las condiciones requeridas para que el trabajo adquiera una cierta personali­dad humanizada y comporte no sólo la trasmisión de saberes sino también la trasmisión de valores. Pero a este tipo de enseñanza tiene acceso solamente un reducido número de alumnos cuyas condiciones les permiten complementar su formación en los años siguientes a la terminación de su carrera. La voluntad de la Leyes, como general­mente ocurre, buena en sus propósitos aunque, hoy por hoy, de muy difícil apli­cación por la falta de medios personales y materiales, incluida la educación de un profesorado numeroso y bien capacita­do para ponerla en práctica.

Quizá en el futuro la Universidad pueda salvar el abismo entre sus propósitos y sus limitaciones. Pero no es sin una modificación previa de las directrices, incluidas los de tipo ideológico, que actualmente la conforman mayoritaria­mente. Hoy por hoy entendemos que la Literatura, y tantas otras disciplinas de antiguo reconocimiento, se resiste de los cambios de valores experimentados en la sociedad y quienes creemos en ella, pensamos frecuentemente que sus aspectos más creativos y formativos no se producen ya en las aulas universita­rias, sino en otras organizaciones más aplicadas a su estudio específico .

-H f~(RIl~R ~ l~ f~n~~~l~

~f l~ lInR~lijR~

RAFAEL DE CÓZAR

LA enseñanza de la literatura en términos generales y en los diversos niveles de los estudios en España me parece, en primer lugar y ante todo, una cuestión manifiestamente mejorable, al menos en un punto concreto: el contacto

directo con el proceso de creación e incluso con el creador mismo. El principal pro­blema, por tanto, lo centraría en la práctica exclusividad de la docencia histórica y teórica de nuestra materia, mientras la presencia del escritor no pasa de ser testimo­nial o se reduce a la breve participación en los actos culturales complementarios. No puede negarse que en la mayoría de las artes, a excepción de la literatura, la enseñanza está más o menos cubierta en la doble dimensión: por un lado histórica, teórica y crítica y, por otro, la enseñanza práctica de la creación. Así, en las artes plásticas, los aspectos eminentemente teóricos e históricos suelen enseñarse en las Facultades de Filosofía y Letras o Geografía e Historia, mientras la dimensión práctica corresponde a las Facultades de Bellas Artes. Tanto en unas como en otras, la función principal suele ser la conversión de los alum­nos en docentes en sus materias respectivas, aunque posibilitan también la investiga­ción y la futura dedicación a la critica o a la creación misma. De hecho el alumno de Bellas Artes puede matricularse en la Facultad con intención de llegar a ser pintor y, en su caso, profesor de dibujo, dentro de los diversos niveles de enseñanza, pero no cabe duda de que deberá demostrar la capacidad de construir el objeto plástico. A su vez, el licenciado en la especialidad de Arte por las Facultades de letras centra su enseñanza en el conocimiento de la obra de arte en el aspecto sincrónico y diacrónico. Es por ello evidente que no resulta imprescindible el manejo del pincel para el análisis o el estudio histórico de la pintura, como igualmente parece obvio que no basta con un extenso historial como pintor para poder ejercer la enseñanza de su disciplina en la Facultad correspondiente; es decir, que tampoco el prestigio como artista garanti-

Rafael de Cózar es Poeta y profesor de Literatura en la Universidad de Sevilla.

•

za por sí mismo la capacidad pedagógi­ca ni la actividad docente. Sin embargo, el músico, el escultor, el bailarín, el pintor, suelen "aprender .. a crear o adquieren al menos las técnicas sin ningún tipo de complejo en los cen­tros de enseñanza, aunque evidente­mente eso no les garantice su conver­sión en verdaderos artistas, como de hecho tampoco lo hace la formación autodidacta. El profesor de música, de dibujo o de historia del arte se comple­mentan por tanto y tienen razón de ser por los distintos objetivos de su labor, y a nadie extraña la existencia de los cen­tros en que se han formado.

El caso de la literatura, sin embargo, resulta extremadamente peculiar. Predomina en este campo, incluso entre los creadores, un concepto falsamente romántico de la creación como producto de la intuición, del genio, de la musa y de las "innatas .. cualidades del poeta, mien­tras aparece en descrédito el concepto de trabajo o se entiende negativamente la

Considero ingenuamente mitificadora la posición de los que niegan sistemáticamente cualquier posibilidad de enseñar siquiera las técnicas de creación de la literatura ...

•

investigación y la experimentación crea­dora. No es extraño entonces que se considere a menudo como una aberra­ción toda forma de enseñanza de la crea­ción, por lo que la pedagogía se reduce exclusivamente a las disciplinas teórica, crítica e histórica.

Parece incluso que se identifica social­mente al lenguaje creativo con el idioma, patrimonio del hablante, y que este, por el solo hecho de dominarlo en mayor o menor grado, tiene garantizada la posi­bilidad de la creación literaria. Por eso se entiende que .el pianista necesite muchos años de técnica, o que resulte útil al pintor el paso por Bellas Artes, mientras son pocos los que consideran interesante la existencia de escuelas o talleres de creación literaria. Desde mi punto de vista el lenguaje literario es tanto o más difícil que los restantes len­guajes estéticos y (reconociendo la exa­geración que supone la comparación) existe entre el uso del idioma para la comunicación habitual y para la literatu­ra la misma diferencia que entre la ope­ración artística plástica y el recubrimien­to de las paredes, aunque también en esta última operación haya cierta preo­cupación estética. Tal vez incluso no exista excesiva diferencia entre los obje­tos resultantes de ambas operaciones, pero la percepción y el concepto que tiene de ambas el "lector .. es sustancial­mente distinto. Considero por todo ello ingenuamente mitificadora la posición de los que nie­gan sistemáticamente cualquier posibili­dad de enseñar siquiera las técnicas de creación de la literatura, los rudimentos básicos del arte literario, mientras reco­nocen sin embargo las posibilidades de la enseñanza de la actividad plástica o musical. Entre ellos abundan los que conceden todo a la inspiración, olvidan­do que esta, si es que existe, se produ­ce precisamente gracias al trabajo crea­tivo, durante la alquimia de la creación. De hecho la extensa tradición de la teo­ría literaria, desde la perspectiva greco­latina hasta el siglo XIX se fundamenta sobre todo como referente para la crea-

ción, mientras hoy prácticamente tiene como principal objetivo la crítica y el análisis literario. Como es bien sabido, la retórica, la poética constituían así como un corpus (incluso con sus diccionarios de rima) para el aprendizaje, al tiempo que servía de referente para la crítica. Con la revolución de la estética, desde la segunda mitad del siglo XVIII, la ruptura con el concepto aristotélico de arte-imi­tación y la implantación de una nueva concepción de la originalidad, se inicia el proceso hacia las poéticas individuales y la revolución formalista (Baudelaire, Mallarmé) de la modernidad, lo que parece negar por tanto la didáctica de los modelos y las técnicas. En cualquier caso, nuestra defensa del aprendizaje de la creación no implica que resulte imprescindible la existencia del taller, del escritor profesor o del cen­tro pedagógico, ni que estos, como deciamos, supongan las mínimas garan­tías de conversión en escritor para el "aprendiz» de esta disciplina. No me parece sin embargo inútil, y no tanto incluso para el futuro escritor como para el estudiante de literatura, un conoci­miento más profundo de la creación lite­raria desde dentro. La creación artística es actividad emi­nentemente individual y el escritor en gran parte aprende y avanza en la evolu­ción a partir sobre todo de sus lecturas, de sus errores y de la propia experiencia creadora, por lo que, con una mínima capacidad pedagógica, también puede transmitir algo de esa experiencia como autor, ya que, en definitiva, también suele ser un buen receptor de obras, conoce­dor de la obra de otros y lector crítico. En cierto modo cabe pensar que aquel escritor que continuamente reflexiona sobre los problemas de la creación, que analiza y experimenta, que investiga con

conciencia autocrítica y crítica, está mejor preparado, al menos en teoría, para transmitir esas dudas y reflexiones; pero incluso aquellos que dejan todo para los críticos y que dicen pública­mente no estar interesados en el comentario de su obra, suelen ser, en privado, certeros críticos de la de otros y, a veces, de la suya misma. Efectivamente la conciencia autocrítica es el presupuesto básico para el análisis crítico de la producción literaria. Si desde Poe, Baudelaire, Mallarmé y las vanguardias el escritor moderno puede caracterizarse por esa preocupación por el fenómeno creativo, hasta el punto de que la misma vanguardia en su conjunto podría entenderse como un proceso continuo de investigación teórica sobre las artes, su sentido y sus posibilidades, no es menos cierto que en España,

•

•

desde la guerra civil, no abundan los escritores interesados en exponer sus puntos de vista sobre el arte, es decir, que es mínima la teorización estética por parte de los creadores . En muchos casos, como queda de manifiesto en las opiniones predominantes al menos en las primeras décadas de posguerra, la preocupación fundamental era de índole ética y no estética, y el sentido de la lite­ratura se asienta por tanto en razones extraliterarias. Cabe decir, en definitiva, siguiendo a Ortega y tal vez exagerán­dolo, que buena parte de nuestra litera­tura de posguerra no lo es en sentido estricto, ya que pretende ser más bien extracto de vida, la crónica o el análisis crítico de una realidad que ni el periodis­mo ni el ensayo histórico pudieron o qui­sieron interpretar. Con ello la literatura asumía las funciones que correspondían a otras disciplif1as, lo que se explica por las circunstancias históricas concretas del país. En cualquier caso esto no puede consi­derarse ni positivo ni negativo. Esas cir­cunstancias históricas obligaron al pre­dominio de esa dirección, lo que no sig­nifica que pueda uniformarse toda la producción literaria desde mediados de los cuarenta hasta los años sesenta bajo un criterio exclusivo de crónica, sin mayor preocupación estética. De hecho no está en absoluto claro que una obra deje de ser artística por su mayor o menor dependencia de la realidad, ni que incluso el suceso real no pueda lle­gar a convertirse (Bodas de Sangre) en una obra artística de valor universal. En realidad es suficiente con que el escritor reflexione sobre los esfuerzos en la construcción de un texto concreto, las alteraciones, correcciones y, en definiti­va, todo el proceso de creación, para poder transmitir algo de esa experiencia.

Pero si, hoy por hoy, no parece fácil -y dudo que sea rentable-- la constitución de centros para la creación literaria simi­lares a los Conservatorios o Facultades de Bellas Artes dirigidos a la formación del futuro escritor, no cabe duda de que la didáctica de la creación desde la experiencia puede ser muy útil para la enseñanza de la literatura a los que pre­tender convertirse en profesores de la materia, sin aspiraciones creativas. De hecho hoyes importante, por ejem­plo en la Universidad, el número de escritores-profesores con actividad demostrada en el primer plano y con toda la titulación exigida para la función académica, aunque normalmente ejer­cen su función didáctica con escasas diferencias respecto a los restantes pro­fesores no creadores. Sin embargo es mínima, por no decir inexistente, la pre­sencia de escritores sin esa doble con­dición y cuya actividad literaria es exclu­sivamente creativa, mientras en otros países esa función del escritor invitado a la docencia por sus méritos literarios es significativa, lo que ha supuesto la emigración, por ejemplo a Estados Unidos, de un buen número de autores españoles. Desde mi experiencia como escritor y profesor funcionario universitarios (con los requisitos académicos mejor o peor demostrados desde 1974) no ha sido difícil comprender que se produzca a veces entre algunos colegas académi­cos cierto menosprecio hacia la activi­dad creativa (demasiado escritor para ser buen profesor) ya que también entre los colegas creadores también abunda la consideración predominante de la cualidad contraria (demasiado profesor para ser buen escritor), lo que supone, en definitiva, cierta marginación en ambos campos .

En cualquier caso, y aparte de que el escritor pueda ser y sea de hecho útil para la formación de otros escritores, no cabe duda, como decía, que es también idóneo para enseñar los mecanismos del texto desde la propia experiencia a los alumnos de esta asignatura que no se plantean la posibilidad creativa como meta. Ciertas técnicas como el juego paródico de un texto dado, la realización práctica de una nueva versión por los alumnos, la alteración por sinónimos de determinados elementos, el cambio de sentido con la mínima variación del texto o la fidelidad al contenido sin el uso de ninguno de los elementos del texto base, entre otras muchas posibilidades, ayudan a comprender mejor el fenóme­no literario que cualquier disertación sobre el texto. De hecho, por ejemplo en el género dra­mático son muchos los factores exter­nos al texto que influyen en él y que pro­ceden sobre todo de la representación. Las especiales circunstancias de esta modalidad literaria (texto-representación, "partitura»-espectáculo) deben analizar­se por el lo de forma conjunta y la expe­riencia del autor puede ser muy ilustra­dora. No se trata por tanto de sustituir, sino de complementar la enseñanza de otros aspectos que posiblemente podrá desarrollar incluso mejor el profesor no comprometido en la creación. Teóricamente al menos no hay así ningu­na incompatibilidad en tre creación y enseñanza, pero es evidente que el escri­tor interesado en la posibilidad pedagógi­ca no puede participar en ella de forma pasiva y predispuesto únicamente a reci­bir las consultas y preguntas de los alum­nos, o remitir continuamente a los espe­cialistas y críticos de su obra, algo lógico si, como suele suceder, el contacto es mínimo y ocasional con el alumno.

De lo que se trata entonces es de impli­car más al escritor en la docencia, al menos en la proporción que es habitual en otros países, del mismo modo que los profesionales de las distintas ramas técnicas y científicas colaboran o se integran en ella no tanto por sus méritos académicos como por su reconocimien­to profesional. Esta labor complementaria me parecería muy útil y enriquecedora, especialmente en la Universidad, en tanto que centro de formación de los filólogos y profeso­res de literatura en los restantes secto­res. Por otra parte no me parece exage­rado afirmar que en España parece mantenerse aún la tendencia hacia el estudio teórico frente al uso del texto creativo. Si no se destac~ nuestro país por el consumo de obras literarias y los índices de lectura son manifiestamente bajos en todos los órdenes, no es extraño que, con todas la excepciones pertinentes, esté más extendido entre los estudian­tes el uso del ensayo sobre un autor que la consulta de la obra de este, como nos confirman los profesionales de las librerías. Esto, entre otras muchas razo­nes, explica el reducido nivel de las tira­das editoriales y las dificultades para salirse del breve corpus de títulos más frecuentes en los programas. La tendencia a la formación panorámica, a las generalidades, al estudio teórico frente a la práctica no es, en definitiva, un hecho exclusivo de la enseñanza de la literatura, si bien no puede negarse que el escritor participa hoy cada vez más activamente al menos en las activi­dades culturales de los centros de ense­ñanza. Creo de todos modos que sería más efectiva una presenc ia menos abundante, pero más duradera y esta­ble, en los centros de enseñanza.

•

•

l~ lIUR~lijR~ H I~~~ ~O~ffifRI(~~ ~ f~ l~ ij~WfR~I~~~

VICTORINO POLO GARCíA

N o imposible, pero sí resulta bastante difícil que un estudiante medio español pueda aprender Uteratura Hispanoamericana en las aulas de la Universidad. Las causas son muy diversas, de complicado entramado y de no inmediata

solución en todo caso. Sin embargo, destacan dos entre las demás: la escasez y la más que problemática preparación profesoral, así científica como metodológica y de pedagogía. La escasez parece obvia. Apenas se estudia en los cursos del enteco bachillerato: un poqui­to de poesía, otro poco de narrativa, para salvar la cara. Su presencia en los planes de estu­dio universitarios es risible. Apenas se destinan medios materiales para su fundamentación y desarrollo. Ni siquiera, ese maremagnum rosceliniano de la parcelación agraria, existe un área que se llame Uteratura Americana. Todo viene a ser pobreza, quizá porque las arcas del 92 quedaron vacías de tanto juego médico y tanta exposición universal ampliamente visitada por jerarcas y asimilados de allende los mares, que gustaba decir Menéndez Pelayo quien, sin duda, se moriría de rubor e impotencia si viera en el estado en que se hallan estos estudios, tan queridos y poten­ciados por él.

¿Se suele meditar en el papel que los escritores juegan en este tablero de ajedrez y damas? Casi nadie los valora, ni ellos mismos, en la medida deseable.

En cuanto a la preparación profesoral, por el momento me bastan dos pregun-tas nada retóricas. ¿Cuántos profesores especialistas existen hoy en la Universidad de este país? ¿Dónde y cómo se han for­mado' aparte la realidad tan española de «cada maestrillo con su librillo .. y el no menos ponderado método mediterráneo de los errores enmendados?

Victorino Polo García. es Catedrático de literatura Hispanoamericana en la Universidad de Murcia.

•

•

Añadiré una coda para que todo quede más brillante y atractivo. ¿Se suele medi­tar en el papel que los escritores juegan en este tablero de ajedrez y damas? Casi nadie los valora, ni ellos mismos, en la medida deseable. Cuando hable de mi propia experiencia, algo diré sobre el asunto. Ahora interesa destacar que los tales escritores -con todas las excepcio­nes que vienen al caso, alguna de ellas ejemplar y canónica pasan de la margina­ción a la displicencia según suban las ventas de sus libros y dictaminen los agentes literarios, con los que tan sumi­sos se muestran sobre todo los grandes. Suelen comenzar todos en la revolución solidaria: "Escritores sudacas del mundo entero, uníos, que ahora van a saber estos académicos rancios y universitarios quienes somos nosotros". Pero cuando las ediciones empiezan a ser abundantes y las ventas suben como la espuma, comienzan los distingos y la separación: los de arriba con los de arriba, los de abajo con la indigencia como inveterada. Para entonces, los estudios académicos y universitarios sobre su obra se buscan y agradecen. Todo muy normal, como la vida misma, si bien convendría que se dijera desde el principio, aunque solo sea para que nadie se llame a engaño, y quizá por la consecuencia, cohonestidad y mínimo grado ético que se debe supo­ner a quien tiene talentos extraordinarios para manejar armas tan arrojadizas y destructivas como la lengua, que proyec­ta ideas y sentimientos capaces de trans­formar el mundo, si ello conviniere.

VIEJO GARRULO y PROLIJO

Ya que cité a Menéndez Pelayo, voy a recordar unas palabras suyas que vie­nen bien para este apartado. Decía el montañés a propósito de Juan de

Castellanos, el autor de las Elegías de varones ilustres de Indias, tan dilatadas: "Viejo gárrulo y prolijo, que a veces entretiene y, en ocasiones, ayuda a con­ciliar el sueño". Me interesa destacar dos ideas válidas y muy actuales. De un lado, aquello tan permanente y olvidado según lo cual la literatura sirve para cambiar, en perfección, el mundo, sin reducirla chabacanamente a los ador­nos lingüísticos puestos en letra impresa con forma de libro, es decir, un objeto más de marketing con los ingredientes habituales y los habituales fines de lucro. Entretener y conciliar el sueño son dos funciones humanas tan respetables y necesarias, que merece alabanza todo aquello que las favorezca y desarrolle. Pero también están los dos adjetivos, descalificadores en primera lectura superficial -que casi nunca exceden la inmensa mayoría de lectores y explican­tes maestros- si bien de profunda implicación y carga explosiva. Ambas precisiones tienen que ver con amplias zonas de la Literatura y del comporta­miento personal de aquellas tierras, aun­que no por necesidad en sentido negati­vo, sino todo lo contrario . Hablan mucho aquellos escritores, pero suelen hacerlo bien y de manera entretenida. Siempre recordaré la primera vez que tuvimos en nuestra Universidad a José Donoso, contando historias infinitas y divertidísimas a la madrugada, mientras unos bebíamos zarzaparrilla y él cerveza caliente. Por otra parte, también suelen ser prolijos, pero icon cuánto arte y con­vicción! Así que, más vale que nos vayamos paso a paso que, si bien en los nidos de antaño puede no haber pájaros hoga­ños, no siempre "al buen callar llaman Sancho ni sabio". Quiero decir con ello que la dimensión barroca enseñorea

nuestra Literatura transoceánica, entre­verándola de norte a sur y de oeste a este. Y ese barroquismo entraña canti­dad material de todo, así como compli­cación formal. No afirmo que los dos­cientos mil endecasílabos de Castellanos tengan todos la misma cali­dad atractiva y creadora, pero en cual­quier caso entrañan abundantes y com­plejas historias puestas en verso con abundancia verbal y poética. Traeré a colación dos o tres ejemplos de este aparente o real garrulismo y esta proliji­dad evidente. Recuérdese la María de Jorge Isaac. Si la desvestimos de su endeble historia romántica deleznable, queda un auténtico monumento de len­gua literaria, poética, auténtica delicia para la imaginación y el sueño, amén de las capacidades intelectuales permanen­temente estimuladas. ¿Y el espejeante Paradiso de Lezama Lima? ¿Qué per­manecería de él si le quitamos la inaca­bable verbalidad y su escrita palabra envolvente? Podemos terminar la ejem­pli ficación con la novela hispanoameri­cana contemporánea, sin duda, más leída en estos años, más traducida y más alabada con toda razón y pertinen­cia, los Cien años de soledad, de García Márquez. iCuánto barroco, cuánta pala­bra fulgurante innecesaria, cuánta inflo­rescencia verbal! Cuánto barroco, en definitiva, rectamente entendido y no bajo fórmulas petrificadas y repetitivas. A los tres ejemplos, pero sobre todo al últi­mo, se les puede aplicar con precisión de marquetería el inquietante verso de Borges: "iHay tanta soledad en ese oro!· Oro y soledad, en efecto, son dos ca racteres de la Literatura Hispanoamericana, que se mueve gigantesca entre la palabra hermética y preñada del Primero Sueño, de Sor Juana Inés, los excesos verbales nece-

~~~~miLo ~~ lo~ l~[ro~

sarios de Juan de Castellanos, el caudal amazónico de Neruda, la lengua cince­lada de Borges y la fulgurante palabra poética desbordante de García Márquez. Somos barrocos porque carecemos de verdades seguras, ha dicho alguno de sus escritores conspícuos. Y ya tenemos una lanzada en el costado de la inteli­gencia discursiva que se sirve de la razón para organizar el mundo en su inmensidad, amén del microcosmos que el hombre y la mujer significan, modelo proyectivo de la perfección universal, que apenas tendría sentido si lo humano no existiera. También se ha escrito por aquellas tierras que la intencionalidad barroca es un intento de penetrar la selva huraña, con la esperanza de encontrar un claro, una revelación: el mundo de la sentimentalidad desbrozan­do caminos, en paralelo con la razón y a veces contradiciéndola. Item más, escri­tor ha existido capaz de afirmar que la novela y su historia son como una mutante en vertiginoso proceso de cam­bio, que apenas llevamos escrito el capí­tulo correspondiente a la prehistoria y

•

e' ••

que de ella se esperan transformaciones brillantes y avasalladoras, porque se trata de un intento para terminar como con­viene el proyecto del mundo, tan para­digmático, pero tan necesitado de cons­tantes retoques y modulaciones. En este sentido, conviene recordar que el capítu­lo de la narrativa hispanoamericana del sigla XX no tiene parangón en el mundo, si acaso el correspondiente a la lengua alemana, con los Gunther Grass, Hermann Broch, Elías Canetti, Ernest Junger, etc. aunque al último Grass le niegue el pan y la sal por los caminos de la ideología, lo que tampoco es malo si bien se mira. y al cabo ¿qué ha de ser?, como decía Lope de Vega: un hombre y una mujer. Es decír, la simplicidad original, que cie­rra el círculo definitivamente con elemen­talidad, si bien en el centro podamos encontrar toda la complejidad y compli­cación barroca. Borges lo traduce tam­bién con sencilla fórmula de apretado binomio trigonométrico: "La historia del mundo es la historia de unas cuantas metáforas" . Todo esto lo han sabido siempre muy bien los escritores hispanoamericanos. Y los precolombinos anónimos, pero tam­bién bastante habladores y abundantes de escritura. El mundo está bien hecho, hay que perfeccionarlo día a día, mien­tras se vive, pero la última realidad se encierra en unas pocas metáforas. O lo que viene a ser lo mismo, las palabras de la tribu y de los brujos de esas tribus que han poblado y pueblan la tierra encuentran, con misterio y mucha sabi­duría intelectual, unas traslaciones poéti­cas. y entonces la palabra se convierte en lo que nunca debió dejar de ser: la raíz y el fruto de toda realidad posible. Es en esos momentos cuando el Evangelio -nunca se olvide la etimolo-

gía y semántica de esta palabra- vuel­ve a tener razón: "En el principio era el verbo".

LAS RUINAS CIRCULARES

La metáfora y Borges, dos realidades inseparables de la Literatura que nos ocupa. Bueno será recordar su cuento impecable, modelo en tantos sentidos, cuyo protagonista es el demiurgo que sueña, en etapas sucesivas y dolorosa­mente creativas, un discípulo. El maes­tro, el discípula y el templo en ruinas. Transfiguración cierta y eficaz de los actuales profesor, alumno y universidad. Difícil encontrar un mejor paralelo. A lo que se me alcanza, la presencia de la Literatura Hispanoamericana en nuestra universidad, ha pasado por dos etapas claras y una posible previ­sión de tercera etapa. En tiempos prehistóricos, cuando la oscuridad casi medieval, en la Licenciatura de Filología Románica existía la tal Literatura y en ninguna otro lugar: si acaso, algunas Facultades de Letras, al no tener la especialidad filológica apuntada, incluían en los planes de Historia una asignatura complementa­ria y vergonzante de nuestra Literatura. Adrede, olvido esa humillación, para centrar el tema de la Filología Románica. En su conjunto, la especia­lidad abarcaba tres cursos, ya que los dos primeros eran comunes y básicos, con amplio abanico de asignaturas, que abarcaban desde el griego hasta la geografía universal, sin mayores ave­riguaciones. Pues bien, en los tres cur­sos filológicos había que estudiar, en síntesis, lengua española, literatura escrita en españolo castellano, más el resto de lenguas y literaturas del mundo románico, neolatino o medite-

rráneo, del italiano al portugués, pasando por el rumano. Esta era la situación y cabía esperar que las autoridades académicas y expertos organizadores de planes de estudio establecieran las prioridades pertinen­tes, a fin de primar lo fundamental y dejar en el plano complementario aque­llo que lo fuera en realidad. Un ejemplo puede ilustrar lo que afirmo. Pareciera que las lenguas italiana, francesa y rumana debieran ser complementarias de la castellana y así se reflejaba en los cursos. Mucha lengua española, bas­tante francesa y un solo curso de ruma­na. Nada que objetar, sino todo lo con­trario, el equilibrio de partes beneficiaba el conjunto y lo hacía apetecible y opor­tuno. Con la literatura sucedía algo parecido, hasta llegar a los predios de la Hispanoamericana, que debió constituir olvido para los expertos y el legislador, por cuanto la dejaron arrinconada en el último curso de la carrera, con dos úni­cas horas de clase a la semana -cuan­do el resto de asignaturas tenía recono­cidas tres- sin ostentar siquiera la con­dición de obligatoria, pues que se podía cambiar por un menú variado que las distintas Facultades podían ofertar. En consecuencia, cuando los flamantes alumnos llegaban ahítos de sabiduría al quinto curso, descubrían para su sor­presa que existía algo llamado Literatura Hispanoamericana, cuyas explicaciones y trabajos nunca llegaban más allá de Sor Juana Inés de la Cruz, con la cita insegura de la nacionalidad y ubicación de Ruiz de Alarcón, a cuya fórmula lopesca de hacer teatro se añadía la bri­llantez de un determinado tono ético y moral procedente de su oriundez mexi­cana, y se citaba como demostración su obra Las paredes oyen con estos versos.

En el hombre no has de ver su hermosura o gentileza, su hermosura es la nobleza, su gentileza, el saber.

La satisfacción intelectual y sensible solía ser notoria, entre el tema de las lágrimas en la poesía lírica de Sor

La literatura hispanoamericana ... debió constituir olvido para los expertos y el legislador ...

Juana, sin olvidar aquello tan glorioso de "hombres necios que acusáis, a la mujer sin razón», y las fibrilaciones éticas de Ruiz de Alarcón, se solía despachar una Literatura Hispanoamericana con toda grandeza. No es de extrañar que tales circunstan­cias provocaran innúmeras anécdotas de astracanada y, casi, estacazo de gui­ñol. Relataré dos elocuentes y que algo tienen de provechosos, para no hacer sangre más de la necesaria y útil. La primera se refiere a García Márquez, el colombiano. Acababa de aparecer en los escaparates de las principales libre­rías Cien años de soledad, con un pañuelo cartel publicitario que, para la época, no estaba mal. Alguien debió verlo en' la Librería Universitaria de Murcia, llamada Aula, y me lo hizo notar. Yo la tenía a medio leer, por haberla recibido unos días antes, y reco­mendé a los alumnos de quinto curso que hicieran lo propio y ya hablaríamos en su momento. Por supuesto, nadie sabía quien era el autor, para cuyo remedio interrumpí los romances en

•

•

Hispanoamérica y dicté una pequeña nota introductoria. Pasó un tiempo pru­dencial yel único alumno que logró ter­minar el «farragoso libro llamado novela no se por qué», nos ofreció el siguiente juicio: «el libro Cien años de soledad es un galimatías, que no responde a ningún género narrativo y que desvirtúa su pre­tensión de novela con la incorporación de un lenguaje poético más propio de los versos y los poemas». Me fui a llorar un poco al muro de las lamentaciones. Y me hice el firme propósito de levantar cruzadas contra lo imposible, empezan­do por saltarme las normas a la torera. y aquí entra la segunda anécdota. A la hora de preparar el calendario para el curso académico siguiente, oferté mis dos asignaturas a la sazón: Literatura Española y sus relaciones con la Literatura Universal, con tres horas semanales obligatorias en segundo curso de carrera, y Literatura Hispanoamericana, con tres horas semanales en quinto curso de carrera. Los estudiantes aceptaron el aumento horario, mitad por desconocimiento de la realidad, mitad porque tenían cierto amor por el estudio, tan raro en estos tiempos difíciles y asilvestrados. Con humildad franciscana y dulzura de sonri­sa carmelita, incluso logré impartir algu­nas clases prácticas por las tardes. Allí empezó todo. Mal que bien, esta situación peregrina y fronteriza fue aguantando varios años hasta adquirir carta de naturaleza. Y un buen día se impuso la desbordada masi­ficación, aparecieron las nuevas -es un decir- tendencias pedagógicas y tuvi­mos que pergueñar los nuevos Planes de Estudio, sobre la base de dos princi­pios fundamentales. 1.- Barrer la mixtura y generalización

de tiempos pasados.

2.- Admitida la bárbara especializa­ción, llevarla a sus más externas consecuencias: había que formar especialistas desde el primer curso de carrera.

La consecuencia natural es que fueron apareciendo, con mayor o menor for­tuna, las distintas Filologías, identifica­das con las especialidades. Así, por lo que nos afecta más directamente, la Filología Hispánica sentó sus reales en las antiguas Facultades de Filosofía y Letras que, por obligación de conse­cuencia debieron perder su hermoso nombre para subdividirse en varias entidades no se sabe bien con qué cri­terios y pretensiones. Nosotros pasa­mos a llamarnos Facultad de Filología, nombre vacío y obsoleto donde los haya, pero que llenó de ilusión a quie­nes todo cambio les parece bueno solo po( haber cambiado, con evidente desprecio de la tradición y la historia - que suelen ignorar- incluso con olvido del buen gusto de la lengua bien empleada y con solera de siglos. Son las gentes que prefieren hablar de lin­güística antes que de lengua, por ejemplo. El caso es que dentro de la Facultad de Filología fueron ubicados los estudios de Filogía Hispánica, solar natural y sede obligada de los estudios de Lengua Española y Literatura, que cabía suponer, escrita en Lengua Española o Castellana. Pareciera que algo salíamos ganando, al eliminar tantas asignaturas de los anti­guos Planes. Habría más tiempo para la Lengua y para la Literatura. Y ahí, los que arábamos en el mar - feliz y recor­dado José Santos Chocano- de lo Hispanoamericano abrigábamos la esperanza de ampliar solares e intensifi­car la calidad de los estudios, perfilando mejor la Historia y ahondando mucho

más en el proceso de desentrañar y hacer más asequibles los textos, a la vez que podríamos propiciar un mayor acercamiento de los estudian­tes jóvenes al descomunal y desco­nocido Nuevo Mundo. El territorio se amplió notablemente, con variaciones en según qué Universidades, habida cuenta que nos dejaron elegir un tanto, por mor de la autonomía universitaria predica­da y cumplida en cierta medida. Es cierto que los estudios así organi­zados han resultado perjudiciales para la deseable formación integral de los que pudiéramos llamar Licenciados en Humanidades. No estudian latín, ni arte, ni historia, etc., a cambio de mucha presunta lengua y literatura. En otra ocasión escribiré acerca de los gloriosos analfabetos que salen de nuestras Facultades, consecuencia natural del no menor grado proporcional de analfabetismo de tantos profesores improvisados, ambiciosos y torpes en connivencia con la reducción de asignaturas en número y calidad. Por ahora cabe destacar el paso de gigante que dimos los de Hispa­noamérica. Hablo de mi caso particular. Pasamos de lo antedicho a disponer de tres asignaturas, colocadas en segundo, cuarto y quinto curso, teniendo en cuen­ta, además, que duplicábamos grupo en el segundo curso correspondiente al Primer Ciclo. Eso en cuanto atañe a la Licenciatura; pero habría que añadir lo correspondiente al Tercer Ciclo, es decir, el Doctorado. Fuimos, pues, felices y todavía continuamos siéndolo, con todo el relativismo del caso y sin lanzar las campanas al vuelo. En ello estamos. Veremos por cuanto tiempo y con qué perspectivas de mejora.

Con ocasión del Quinto Centenario, tan denostado por acérrimos, torpes, inte­resados, demócratas conversos y faná­ticos de piñón fijo intelectual, algunos propusimos variedad de posibilidades que convendría estudiar y proponer. Tropezamos con la inercia de siempre: los timoratos, los acomodaticios, los de visión plana y muy limitada impidieron, al menos, las propuestas. De todo aquello guardo algunos borradores, bastantes apuntes y una serie de reali­zaciones en nuestra Universidad que ahora no es el caso detallar, pero que pudieran dar materia para unos Encuentros de diálogo y planificación. Me interesa, no obstante, enlazar con el capítulo de futuro, puesto que andan en

•

•

germen avanzado los nuevos proyectos de Planes de Estudio. Para ello, pro­pongo como deseable. 1.- Debe crearse un Area de Literatura

Hispanoamericana con entidad pro­pia y diferenciada en el ancho campo de las Areas de Conocimiento, defini­das por el Ministerio de Educación como panacea parcial.

2.- Hay que definir la separación defini­tiva, ya que aceptamos las presen­tes especialidades y especialismos, entre la Lengua y la Literatura.

3.- Por consecuencia natural, debieran establecer en este campo tres Licenciaturas: una de Lengua Española, otra de Literatura en Cas.tellano y una tercera de Lingüística y Teoría Literaria.

4.- Ponderar y definir las asignaturas prestadas y compartidas por las tres Licenciaturas, de modo que no constituyeran compartimentos estancos e incomunicados.

5.- Utilizar necesariamente las Licenciaturas y sus puntos de con­tacto como base real para los estu­dios de Doctorado, incardinados con precisión, para evitar la diáspo­ra, indefinición y barahunda de la actualidad, donde los doctorandos viajan solitarios y perdidos, sin saber a ciencia cierta cuál es su papel, con el grave riesgo de perder la cantera de futuros profesores universitarios.

A partir de tales supuestos, se pOdría bien afrontar el complejo mundo ameri­cano, con las infinitas variantes de su lengua -que es la nuestra y mucho más- y su literatura, tan dilatada y fecunda. Con el tiempo, incluso y rizan­do el rizo casi como en vuelo de vela romana, podríamos acceder a la utopía de una Licenciatura en Literatura Hispanoamericana.

ALTURAS DEL MACCHU-PICCHU

Dos pretensiones me guían al citar en epígrafe a Pablo Neruda. Por una parte, un cierto intento de reivindicación del oceánico poeta chileno, a quienes los filisteos y bárbaros de turno han relega­do al olvido actual -esperemos que no por mucho tiempo más-, con evidente desprecio de su propia estimación críti­co-creativa y una ignorancia digna de mejor causa de lo que es y resulta el fenómeno poético. Como dijeran antes también del formidable Machado, predi­can de Neruda un prosaísmo popula­chero , una grandilocuencia fuera de lugar, un compromiso político inacepta­ble y algunas lindezas más. Son quienes cogen la realidad con papel de seda, escriben con pluma de ganso imitando y estiman la cultura encerrada en cuatro citas del Renacimiento italiano y unos textos en alemán los más eruditos. Neruda es un gran poeta que necesita ser leído y estudiado de nuevo, aunque para muchos críticos, es,critores y teóri­cos a la violeta, las "uvas no estén ver­des, sino altas", tal en la fábula esópica y lafontainiana de la zorra. Junto a ello, tan obvio, quiero destacar igualmente la metáfora del acceso a la Literatura Hispanoamericana en sus mejores páginas, que son casi todas las conocidas. Subir a sus mesetas, altipla­nos y elevadas cumbres, no es tarea reservada para cualquiera, porque en sus numerosos recodos "donde da la vuelta el aire", suele faltar el oxígeno a quienes tienen poco fuelle de rastreador o van mal pertrechados para la caza. Recuerdo tan solo tres obras canónicas: Primero sueño, de Sor Juana Inés de la Cruz; Tri/ce, de César Vallejo , y Paradiso, de José Lezama Lima. Son tres obras escasamente difundidas y

muy poco leídas, por una razón funda­mental entre otras muchas coyunturales: resultan de muy pedregoso acceso, hay que tener una preparación académica -o lo que viene a ser lo mismo, cultural en su sentido más propio- que supone conocimientos varios, capacidad abierta de pensamiento, formación filosófico­teológica, información amplia y diversa del mundo del saber y la ciencia, míni­mas pero suficientes capacidades artísti­cas, gusto educado, etc. Pero ahí están y no va le decir que no existieron. Hincarles el diente crítico y explicador es difícil, pero necesario, sobre la base de hacer los rídiculos imprescindibles. Así que, la dificultad entraña el riesgo, pero también supone un estimulante reto para la razón y el sueño. Hay que hacer las cosas y hacerlas bien. Pero para ello, «vámonos poco a poco», como decía Don Quijote a la hora del testamento y la presunta transformación y regreso a las antiguas imágenes de la realidad. La Literatura Hispanoamericana bien puede ser la ciudad de piedra impresio­nante colocada en lo alto del Perú. Y si dificultoso resulta el ascenso a ella ¿cuánto esfuerzo debió costar su cons­trucción a los hombres de la época, sin una mínima tecnología y maquinaria como la que ahora nos anda casi sobrando? ¿De qué manera compren­der el esfuerzo y la fe que supusieron esas piedras colocadas a escuadra y cartabón, pese a las toneladas de su pesantez? ¿Qué misterio esconden, cuáles pueden ser los mensajes que nos envían a través de los siglos impasibles? ¿Quiénes soñaron aquellos sillares ci­clópeos, sobrehumanos y, al propio tiempo, tan cerca de nuestra despierta sensibilidad? ¿Para qué habrán de ser­vir, cuáles serán definitivamente sus teo-

logías y plasmaciones futuras? ¿Es todo aquello, en definitiva, el hombre transfi­gurado para la eternidad humana y divi­na en su misma creación poderosa? iQué inmensa cantidad de pensamiento sensible a la sombra de su voz por des­velar! Al recuerdo me vienen 'dos citas que

Quiero destacar igualmente la metáfora del acceso a la Literatura Hispanoamericana en su mejores páginas) que son casi todas las conocidas ...

pueden contribuir a esclarecer lo que intento decir y trasmitir. Una de Dámaso Alonso, el exégeta; otra de Antonio Machado, el creador; cerradas ambas por unos versos de Garcilaso, para que r~sulte casi una tríada hegeliana, tan de mi gusto y pretensión. El autor de Hijos de la ira, al hablar de la intuición selectiva como base del méto­do explicador en su peculiar visión sin­crética de la estética -Leo Spitzer y Karl Voosler siempre al fondo- recuer­da, a su vez, los versos de San Juan de la Cruz

Tras un amoroso lance y no de esperanzas falto, subí tan alto, tan alto, que le di a la caza alcance

Para todo ello, el amor, la esperanza, el vuelo en vertical hacia la altura". y el acto definitivo de apresar -con toda dulzura, pero con igual precisión y firme­za- el objeto deseado y deseante que motivó, desde el principio, las ansias y

•

•

las aspiraciones. Una idea, un deseo, una ascensión sin límites previstos para el esfuerzo y la carrera. Al final se logra el fruto, se alcanza la pretensión, se consigue la caza. Pero ¿cuáles, en qué consiste, cómo se configura? La res­puesta inmediata siempre será genérica y abstracta: la caza. Y es que el objeto cazado y por cazar lo definió el cazador en los orígenes, en el hondón de su espíritu y de sus nervios, sabiendo como sabía Huidobro que no es preciso des­cribir ni imaginar tan solo, lo necesario es hacer que la rosa florezca en el poema. Sabiduría primigenia que debe ser compartida por el cazador y no úni­camente quedar constreñida en la ciu­dadela fortificada del creador aislado. Antonio Machado, por su parte, conci­bió dos poemas inquietantes y comple­mentarios. Uno dedicado Al gran cero, otro Al gran pleno, ambos cantos autén­ticos de frontera, misteriosos y excitan­tes, provocadores tanto de temor muy humano, cuanto de libertad en su más pura esencia.

Canta, poeta, un canto de frontera, a la muerte, al silencio y al olvido.

Porque esos tres misterios demoledo­res del hombre y de su mundo, queda­rán paradógicamente superados por la palabra que crea y por la subsiguiente palabra que desentraña y comparte. El gran cero puede ser, sin duda, la mejor definición oculta de la nada. El gran pleno viene a ser su contrario y la espe­ranza de que, en esta lucha desaforada y terrible de Ormuz y Arimán en el puente de Chimbal, siempre habrá de quedar la sombra de un camino, el reflejo de una luz, la débil esperanza para reconstruir una vez más y no inú­tilmente el mundo. El esfuerzo se revela

necesario para la ascensión obligada, pero la frontera promete, al menos, el signo de la continuidad, el premio de la revelación y el fruto del árbol y la tierra prometida. La coda final a cargo de Garcilaso, puede revelar algo nuevo e igualmente prometedor de signos y verdades, como el hombre de bambú que descendía -imagen opuesta, lo mismo necesaria, también a contraluz reveladora- el río de aguas rojas a la búsqueda del zen y su misteriosa palabra.

No me pOdrán quitar el dolorido sentir, si ya del todo primero no me quitan el sentido.

Qué duda cabe, son palabras poéticas, con la humedad de lo sensible a flor de piel. Pero también lo son de orden inte­lectual y razonador, amén de zaumásicas por cuanto afirman una voluntad decidida de no abandonar el camino, de identificar la raíz con los frutos, el origen con la con­sumación. O dejo de ser hombre, viene a decir con otro verbo, o todo lo humano continuará siendo de mi interés por los siglos de los siglos. Esto lo dijo Garcilaso el toledano, el amigo del Emperador Carlos, dueño del mundo. Y ¿por qué no recordar - siameses de nombre y otras muchas cosas- al Inca Garcilaso de la Vega, hijo de princesa india y mili tar español, ejemplo sublime del mestizaje que nos define y recrea, hombre culto donde los hubiere, escri tor de largo alcance y propio estilo, que vivió la pro­puesta del otro Garcilaso en la plenitud de sus años, sus trabajos y sus días a la sombra de dos impresionantes mundos camino de la fusión, separado tan solo por la geometría herreriana de un patio de armas, que para él también y sobre todo lo fue de escuelas?

Deseo decir con todo esto que la lite­ratura Hispanoamericana todavía con­tinúa siendo una gran ignorada en nuestros lares, que responde a cauda­les amazónicos en su realidad de páginas escritas, de libros sorprenden­tes, que entraña una fuerte dificultad su asimilación. Y que necesita, en la Universidad, de renovados impulsos y métodos para su habitación comparti­da. Andamos, pues, en la gloria del placer por el descubrimiento.

SANTA MARIA, COMALA y MACONDO

Una pequeña referencia y relación de las Américas del Sur con las del Norte nunca pueden ser inocuas ni gratuitas, porque siguen siendo vecinos aunque los separe el idioma y otras realidades menos agradables . En todo caso, hasta hace no muchos años, los nom­bres gloriosos de los escritores nortea­mericanos habían obnubilado por completo a los del Sur, pese a las palabras grandes de Rubén Darío en so Oda a Walt Whitman yen profundos ver­sos dedicados a D. Quijote, pese también a las palabras definitorias y rotundas de José Santos Chocano en relación con el poeta del hierro y del acero del norte: «Si Whitman tiene el Norte, yo tengo el Sur». No eran ciertas por completo, no podían serlo por las cirscunstancias de poder extraliterar ias que los separaban. Chocano es mejor poeta, pero el otro sí tenía el Norte de verdad. También es cierto que uno de los esrito­res míticos de la modernidad literaria en el siglo XX tiene nombre del Norte pode­roso. William Faulkner, el autor de una cuantas novelas parangonables a los textos de Kafka, de Joyce, de Proust, los grandes renovadores de la literatura

contemporánea. El reconocimiento es explícito, como dejó sentado el propio García Márquez al recoger el Premio Nobel y rendir pleitesía y reconocimiento discipular a su maestro Faulkner. Y es la verdad que el norteamericano creó, sobre la base de los Sartoris, un territirio literario bien definido para la posteridad, el Condado de Yoknapataupha, de obli­gada referencia y que ofrece a la literatu­ra la verosimilitad más acendrada, pues que ya no necesita inventar geografías físicas o urbanas, sino acotar determina­dos territorios de la realidad perceptible que solemos habitar los humanos nor­males e incorporarle los personajes que su imaginación sea capaz de proporcio­narles vida y circunstancias.

•

•

La buena influencia no se hizo esperar en el Sur, que los artistas están por enci­ma de nacionalidades, fronteras e intere­ses mediocres aunque fuertes. En efec­to, Juan Carlos Onetti, el escritor exis­tencialista mejor representativo de la narrativa desgarrada hispanoamericana, escribe El astillero, Juntacadáveres, La vida breve, Cuando entonces, infinidad de cuentos, sobre la base lejana y cre­cien temen te perfilada de Santa María, el acotado territorio sin el cual su literatura tendría otro significado, si de igual cali­dad estética, menos representativa e identificable. Por su parte, el sorprendente mexicano que con una sola novela y una veintena escasa de cuentos ha sido capaz de encaramarse a las más altas cotas de la valía literaria universal, pone cerco a una casi polis griega en la que marca su importacia terrible un personaje particu­larmente simbólico ya por el mismo nombre, Pedro Páramo, a la vez que tan real como para la creencia no necesita­da de fe. Una ciudad no muy extensa, pero intensísima por la hondura y terribi­I/itá de sus múltiples historias trenzadas y dependientes de la historia central de amor entre los dos protagonistas. Una ciudad oscura y misteriosa, cuyas inquietantes premoniciones anticipa Juan Preciado en la primera página del libro, al declarar que viene a Coma la porque' así se lo pidió su madre, para conocer a su padre. Conocerlo y algo más, cabe decir, pero eso ya son otras historias. El caso es que ahí queda otro nuevo territorio para la historia y geogra­fía de la palabra escrita. Con una pecua­liaridad muy propia de Lewis Carroll y sus viajes de trascendencia especular, ya que un cuento admirable de El l/ano en llamas, configura en la tiniebla una otra ciudad -casi en telequia- de

nombre también simbólico y extraño, Luvina. Un viaje a través del espejo, de un lado y su contrario. Comala bien puede ser el infierno y Luvina su antesa­la más reconocible. Al cabo, el caso definitivo de Gabriel García Márquez. Con Cien años de sole­dad dio el gran campanazo de la novela hispanoamericana contemporánea. No es que hasta su momento careciera de libros espléndidos y merecedores de la más feliz recordación, sino que un con­junto de circunstancias favorables hizo que un libro deslumbrante por sí mismo tuviera la fortuna de la inmediata distribu­ción y acogida por las más diversas gen­tes, traducido a los más variados idio­mas y, salvo unos pocos miopes, reco­nocido por la crítica de manera unánime desde los primeros tiempos de su apari­ción. Sucede, del mismo modo, que allí aparece un pueblo para sustentar y ofre­cer marco a la historia interminable, a la saga infinita de los Buendía, cuyos nom­bres propios igual pueden ser de empe­rador romano, tahur de los grandes ríos o guerrillero de la intrincada montaña. Un pueblo mitad fantasía, mitad real idad vivida en la niñez, particular y colectivo al mismo tiempo. Un pueblo al que todos llaman Macando, conocido en el mundo entero como la geografía más y mejor identificable de las ofrecidas por la litera­tura contemporánea. Un pueblo que puede significarlo todo y nada, de vacía semántica o de compleja significación, con resonancias aborígenes, mixturas de lenguas anglosajonas, granítico y arbo­rescente como todo lo telúrico. Tres ejemplos canónicos para entender y, sobre todo, vivir lo que significa una literatura tan vasta y creativa como la nuestra, que nunca se pondrá el corsé de los habituales métodos críticos.

y ME CUBREN LAS ESTRELLAS

Este precioso verso de Martín Fierro enla­za pleno de coherencia con el final del epígrafe anterior. Y es que entender y vivir son dos de los cuatro o cinco verbos definitivos para lograr definir toda Literatura desde la doble perspectiva del autor y del lector. La hispanoamericana no tenía por qué escapar a tal postulado, pues que, ante todo, se revela como un corpus de arte expresado mediante la palabra con una diferencia esencial con respecto a las demás artes, así sean del tiempo o del espacio, cual es que las palabras nunca son inocentes, inocuas ni vacias o permanentes en su virtualidad significativa; antes al contrario, compor­tan siempre una carga de ideas y otra de sentimientos capaces de transformar no inútilmente -como bien dejara escrito el poeta, cuyo compañero de tareas y fati­gas creadoras pudo anunciar más fuerte­mente que, en efecto, la poesía era un arma cargada de futuro-- el mundo. Sólo que los tontos, los filisteos y los insensi­bles poderosos de siempre, por no hablar de los presuntos pedagogos ilotas y metecos, han dado al traste con tales pretensiones y cargas revolucionarias. No les importa ni siquiera -bien que por ignorancia, en unos casos gratuita, en otros interesada y servil- el magisterio poderoso de hombres-escritores como León Tolstoy o Rabindranath Tagore, a quienes no tienen el gusto de conocer ni casi haber leído en su incansada y admi­rable lucha por lo que afirmo: revelar la Literatura como uno de los más eficaces caminos para la redención humana aquí en la tierra, utilizada como arma que rompe la ignorancia, el analfabetismo, la creencia religiosa adormecedora de con­ciencias, y tantas cosas degradantes y degradas más. Y hacerlo todo ello desde

la mejor interpretación estética de la pági­na escrita como obra de arte. En este sentido, no sé que me duele y desprecio más si las actitudes romas de sensibilidad que pretenden para los libros un pacato estudio de fuente, bibliografía, notas biográficas sin llegar, ni siquiera, a los horizontes eruditos de

Las palabras nunca son inocentes) inocuas ni vacías ... comportan siempre una carga de ideas y otra de sentimientos .. .

los viejos maestros, o las actitudes igna­ras de pavo real desplumado a medias heredadas de un auténtico dandi como fue Oscar Wilde, considerando la litera­tura como algo susceptible de ser cogi­do con papel de fumar, entendida como los vagidos infantiles ante las cosas bonitas que sus tías solteras les propor­cionan y mirando sus propias letras lite­rarias -es otro decir de los muchos caritativos- con la contemplación umbilical de budas en miniatura. Si no fuera por la corrosiva herencia que van dejando millares de potenCiales alumnos y seguidores sería para dejarlos que hocen en las tinieblas exteriores, pero es mucho el daño que producen, tanto los eruditos a la violeta repartidos por los centros de enseñanza cuanto los admi­nistradores cursis de su propia indu­mentaria y afeites, aún deslumbrados por los libros de Anaíss Nin o los de Henry Miller. Se escribe para explicar el mundo. Se escribe y se lee para entender y vivir con fruición progresivamente distinta y enri-

•

•

quecedora ese mundo que comienza y termina con nosotros. Por eso lo referido a la actividad intelectual, que no repite esquemas o paradigmas porque se supone que quienes escriben, hablan, o explican como maestros, los conocen. El mundo es recreado en cada libro; cada profesor tiene la obligación de perfilar creativamente en cada comentario; los lectores tienen derecho a que les sean desbrozados los caminos que roturaron los escritores con sus bien cortadas péñolas, que dijera el clásico cuyo nom­bre callo por aquello de la discreción. Claro es que toda esa ferviente y con­movida actuación intelectual debe rever­tir en la vivencia de la cual partió y hacer extensible a quienes todavía, por edad biológica o mental no han tenido acceso a la gloria de su participación. Vivir para leer mejor. Leer para vivir de manera más acendrada esta vida mista­riosa y preñada de imaginación que alguien ha tenido la delicadeza de ofre­cernos. Serán de difícil olvido para mí las tardes venturosas en que el maestro, a nuestros pocos años de infancia, nos llevaba de paseo, cada cual con su libro entre las manos, para sentarnos a la ribera del río y leer y comentar. Primero leía él, con su voz pausada, un poco de terciopelo y muy grave. Después, en secuencia casi cinematográfica, leíamos todos los discípulos. A continuación dejaba unos minutos de silencio para que la emotividad no se perdiera o se cortara bruscamente. Al cabo, volvía su explicación clarificadora. Libros que nos trasportaban a la antigüedad, a nuestros más inmediatos siglos pasados, a los años que vivíamos ahora, esas hermo­sas tardes. El regreso es fácilmente ima­ginable. Allí nació un lector pero también y sobre todo, una persona que jamás volvió a separar la lectura de su propia

vida, a quien nunca se le ocurrió pensar que su vivir pudiera separarse del estu­dio sistemático de la lectura, bien dis­cernida y estimulante, que sabía el cere­bro humano quam tabulam rasam y que lo que no escribiera en él el stylus de los libros bien elegidos, otros stylus menos gratifican tes y respetuosos se encarga· rían de escribir. Confío, a la postre, que no se vea esto como un ingenioso y fácil juego de palabras. Que ya lo decía Martín Fierro por completo con estas suyas: "Yo no tengo en el amor/quien me venga con querellas;Jcomo esas aves tan bellas/que saltan de rama en rama/yo hago en el trébol mi cama/y me cubren las estrellas» .

HABLAD POR MIS PALABRAS Y MI SANGRE

Traigo a colación las palabras del poeta chileno para hablar un poco de los méto­dos que oriente si es posible, la enseñan­za de la Literatura Hispanoamericana en la Universidad, hoy tan horra de este tipo de enseñanza. Y sin embrago, antes de empezar se me ocurre una pregunta tra­viesa para el Neruda de mi admiración. Pero Pablo, ¿Será posible separar las palabras de la sangre? ¿No vienen a ser ambas realidades, de manera parmenídi­ca, una y la misma cosa? ¿Recuerdas ahora la definición de Unamuno, quien afirma que la lengua es la sangre del espí­ritu? Quede como elemental objeto de reflexión. Es lo cierto que las palabras y la sangre son dos elementos a cual más vivo y vivi­ficante. Sin la sangre biológica poco podríamos hacer por la vida. Pero ¿qué se pOdría lograr, humanamente, sin las palabras? Cansado ando de repetirlo, bien que con escaso éxito para cuantos lo deseen: somos lo que la lengua que

controlamos y dominamos, la lengua personal que hemos logrado hacer nuestra, distinta e intransferible dentro del caudal infinito que la lengua es como abrevadero. Por eso me encan­ta que Neruda hable con tono con­movido y fuerte a los desheredados del mundo entero en su poema, quin­taesenciados en los habitantes de aquella América malconocida y mal­tratada, para justificar una vez más la norma de los poderosos en este mundo. Las palabras del poeta, la sangre del escritor, son la sangre y las palabras de los que nada tienen o no son nada que merezca la pena . Palabras no políticas, no demagógi­cas, no panfletarias, no bonitas y sin orillas laceran tes. Palabras con ideas, plenas de solidaridad, imbuidas de toda la belleza del mundo. La belleza hay que darla por supuesta siempre, porque si no la tuvieren esas palabras serán cualquier cosa menos literatura. Se me ocurren dos ejemplos para evidenciar, con simplicidad, lo que afirmo. Veamos el primero

Yo vi sobre un tomillo quejarse un pajarillo, viendo su nido amado, de quien era caudillo, por un labrador robado.

El segundo adrede lo coloco en las antí­podas, para mejor contraste

Yel hombre ... iPobre ... Pobre! vuelve los ojos locos, y todo lo vivido,

se empoza, como un charco de culpa (en la mirada.

Cabe plantear, entre otras muchas posi­bles, tres interrogantes. ¿Son ambas muestras ejemplos claros de lo que

entendemos por poesía en estos tiem­pos? ¿Qué incitaciones, aparte unas mínimas satisfacciones humorístico­emotivas, ofrecen los versos del pajari­llo? ¿Cómo escapar a la meditación pro­funda y el hondo sentimiento en el segundo ejemplo? Pues bien, meditaciones y ejemplos de tal calibre me condujeron siempre a pen­sar que la enseñanza de la literatura en la aulas universitarias había sido concul­cada, si alguna vez tuvo la realidad metodológica pertinente, que no confun­diera la investigación científica con los modos de enseñar la intensidad, las for­mas, los tonos y los timbres de la página escrita desde postulados estéticos.

•

•

He reflexionado mucho y dudado sufi­ciente para llegar a una conclusión que, no por provisional y revisable, deja de tener vigencia; en la Universidad, salvo las excepciones pertinentes, no se ense­ña Literatura Hispanoamericana como pareciera obligado. Se enseña poco y mal. A lo sumo, se trasladan esquemas investigadores - en general, de poco fuste- a la explicación en el aula. No suelen hablar los estudiantes, meros pasmarotes tomadores de apuntes, que repetirán puntualmente al cabo de los meses. En el mejor de los casos, leen textos prologados por ignorantes, vivi­dores de estos trabajos o acopiadores de datos que ofrecen como el no va más de los descubrimientos; eso sí, con farragosas, obvias e interminables notas a pie de página, incluso en los prólogos, repito. Acostumbrados a tal ramplonería, los estudiantes normales creen que eso es ciencia. Para rei r, si no fuera para estar llorando bastante tiempo. Porque al cabo, este sería el esquema. El estudiante se sienta en su banca del aula. Escucha en un monólogo, entre premioso, atiborrado y bastante falto de sindéresis. De vez en cuando se les ofrece un "comentario de texto», que suele consistir en acumular datos margi­nales al texto o explanaciones líricas sobre el mismo. Con periodicidad isó­crona, se suele examinar por escrito de lo reci bido, que debe desembutir y devolver. Los más modernos, encargan trabajos individuales o por equipos sobre determinados temas interesantes. y así hasta la próxima. . Lo planteo exagerado adrede, para que resulten más visibles las aristas. Pero el fondo es verdadero, les puedo asegurar. y lo desagradable no es que se haga de esta guisa, sino que un porcentaje notable de los explicadores

defienden el método a capa y espada. Somos así. Es claro que ahora no escribo sólo como Catedrático de la Asignatura en una Universidad pequeña del Sures te español, cerca del Mediteráneo. Antes al contrario, me coloco mitad en la posi­ción de estudiante sufridor y de crítico­escritor al que le duele la lengua y sus torturadores, al que los esplendores lin­güísticos cada vez les deslumbran más y mejor, a qu ién estima, por sobre muchas otras cosas, una página bien escrita y la verdad literaria y vital que campea sobre su superficie así la haya escrito Agamenón o su porquero. Por eso mismo, hace muchos años, abría la primera página de unos de mis libros de trabajo con esta cita de Hegel el filósofo: "La obra de arte es un medio, a través del cual el hombre esterioriza lo que es». y comenzaba mi propia escritura: "La cita de Hegel me parece plenamente válida, dados los presupuestos literarios, esté ticos o simplemente humanos a partir de los cuales se organizan y tienen voz los textos seleccionados. Espero que también lo siga siendo al fi nal , cuando el trabajo de los días y las horas haya cristalizado en frutos porque una idea es cierta con respecto a la utilidad del arte: debe constituirse en expresión del hombre en tanto que Historia y en tanto que proceso progresivamente Hominizado. Historia y Vida deben con­verger en el vértice de lo humano, a tra­vés del arte como medio de expresión. En nuestro caso, a través de la Literatura». Y pues que comencé con Neruda el Faraónico, terminaré también con una cita suya poco conocida y utili­zada: "A lo largo de los tiempos, el fenó­meno poético ha sido una mistificación y una confusión. El oficio de escritor ha sido falsificado a través de las épocas» .

¡QUIEN SABE, SEÑOR!

Hace ya tantos años que escribí lo que acabo de citar! Veinticinco por lo menos. Eran tiempos de hierro cuando las humanidades estaban, si cabe, tan por los suelos como ahora. Los estudiantes de Letras en las Universidades resulta­ban de clérigos no terminados, señoritas a la espera de pretendiente, escritores que pretendían serlo y se acercaban por las can tinas de la Facultad. Y unos pocos irredentos de solemnidad que pensábamos en el arte como en la proe­za mayor para cambiar este mundo ramplón y decadente. La mayor parte de aquel la "infame turba de nocturnas aves» era comunista en la cómoda clan­destinidad a la espera de sus tiempos mejores: desencantados hoy de aquello en lo que nunca creyeron y por lo que no trabajaron lo más mínimo, han deve­nido conservadores de toda la vida, ansiosos de premios y prebendas, bus­cadores con ahínco del vil metal para la subsistencia igualmente cómoda. iQué más, si algunos letrados de entonces aspiran a ser ministros del señor Aznar, cosa muy respetable por otra parte para quienes han sido coherentes con su propia ideología no trasvasada ni traicio­nada! iTantos años! Y continúo pensando lo mismo, a la espera de no se sabe bien que formulaciones de la reforma univer­sitaria para que los estudios de Letras adquieran el rango que merecen, el tra­tamiento que exigen y las personas vocacionales y preparadas, cuyo núme­ro escasea con alarma evidente en nuestros pagos hispanoamericanos de literatura. Tuve dudas al elegir palabras para el epí­grafe. Dudé, con efecto, entre Caupolicán, el héroe desmesurado que

Rubén Darío tomó prestado el recluta Ercilla, entre La caricia perdida, de Alfonsina Storni, tan dulce, existencial y preocupante, y las del indio que Santos Chocano hace hablar sentado a la puer­ta de su choza humilde, discretamente embozado en su sarape o poncho. Al final me decidí por el indio y su ática

Pensábamos en el arte como en la proeza mayor para cambiar este mundo ramplón y decadente ...

forma de hablar, con una sentencia múl­tiple nacida de las mismas palabras siempre, de igual formalización proteica, del gritQ atormentado, despreciativo y lleno de resignación aparente como única respuesta a tanta denigración, tanta barbarie. A su sombra me coloco y miro retros­pectivamente. Tantos años. Por aquellas calendas, oficiales de los tontos sesenta (¿quién acuñó el marbete "década pro­digiosa» que no fuera un ignorante o un cursi de tomo y lomo?), comienzos de los prometedores y finalmente frustra­dos setenta. Cuando entonces, nadie hablaba por estos terruños de lectura como fin en sí misma, de comentarios de texto como base de sustentación proyectiva de la Literatura, mucho menos en los que concierne a la Hispanoamericana. A la sazón, solo teníamos discípulos bas­tante vergonzantes del maestro Menéndez Pelayo: lo digo por la erudi­ción y el dato por la casi total falta de sensibilidad -algunas excepciones lo

•

•

confirman- para entender, simpatizar, inhabitar y encarnar los textos en los estudiantes. Ni se sabía ni se sabía enseñar literatura. Recordaré una anéc­dota o dos. ¿Puede imaginar el lector cuándo tuve yo, como estudiante de Literatura en la Universidad, mi primera clase práctica? En tercer curso de carrera y porque lo habíamos pedido con insistencia. ¿Imagina el mismo lec­tor en qué consistió? Pues en pregun­tar por una lista de personajes y sus nombres del Quijote: el ventero, el cura, el bachiller, la moza liviana de la venta ... La otra sucedió pocos años después. Preparaba yo las oposiciones a Cátedras de Institutos de Enseñanza Media. Organizábamos los temas y un «maestro" me dijo que lo principal era la bibliografía. Uno de los cinco ejerci ­cios nos permitía elegir tema. Frente a La Celestina y La novela en el siglo XX, yo me decanté por La métrica española. Hasta el propio presidente del tribunal se creyó en la obligación de recomendarme prudencia para elegir, ya que los fundamentos bibliográficos de la métrica eran escasos. Hoy, para nuestra desgracia intelectual, transita­mos idénticos caminos, pero con evi­dente y mayor esplendor en la ignoran­cia. Me permitiré una ironía fina. En ocasiones, mis alumnos o interlocuto­res manifiestan su admiración cuando les digo que tengo aprobadas las opo­siciones correspondientes a iodos los niveles de la enseñanza, desde Maestro de Enseñanza Primaria a catedrático de Universidad. Al decirles que el sistema de oposiciones es uno de los peores posibles en un mundo civilizado y que me he pasado la vida echando pestes de ellas, aún se sorprenden más. Al cabo, su admiración permanece, no por mi juicio negativo para el sistema,

sino por el número de oposiciones aprobadas, Y así nos luce la cabellera undosa. Pero, en fin atajemos la fácil crítica para ir terminando esta reflexión. De los años citados acá, he ido preparando tres coro pus de textos para lo que considero fun­damental y casi único a la hora de estu· diar o enseñar literatura: la clase práctica o el comentario de texto tanto da la deno­minación. Con títulos similares, Uteratura Universal: textos para el comentario, Uteratura española: textos para el comen­tario, Uteratura Hispanoamericana: textos para el comentario, hago gracia de su descripción y pretensiones porque son de fácil acceso para los interesados. Baste indicar los dos princios básicos del traba­jo docente discente. 1.- Saber literatura es nada más, tam­

bién nada menos, saber leer con profundidad los textos.

2.- En la práctica y en mi caso, cuando se trata de establecer nuevos pIa­nes de estudio, siempre elijo que las asignaturas sean optativas: libertad de elección para el estu­diante y libertad para el profesor.

Unos breves comentarios, comenzando por el segundo principio. En nuestra Universidad tenemos, como queda dicho, Literatura Hispanoamericana en los cursos segundo, cuarto y quinto de Filología Hispánica. En segundo y cuarto son optativas y, por lo mismo, poco numerosas de alumnos. En quinto es obligatoria, porque pareciera grotesco que un Licenciado en la tal Filología ter­minara sus estudios sin haber visto unos rudimentos de Hispanoameriícana. El método de trabajo es para todos igual, dividido en tres capítulos claros. Primero y menos importante, el de los temas: yo explico unos pocos más intrincados y los estudiantes preparan,

manuales mediantes, los demás. Segundo y más importante, la lectura de libros completos así de verso cuanto en prosa narrativa: lo hacen por su cuenta con el asesoramiento y orientación per­manentes del profesor, tanto dentro del aula cuanto, y sobre todo, fuera de ella. Es un material ordenado y sistemático que podrán utilizar no sólo durante el período de sus estudios académicos. En tercer y último lugar, el comentario de texto, realizado en clase de manera comunitaria, con tres tipos de interven­ción personal: individual de cada uno de ellos, colectiva por parte de pequeños equipos que lo preparan en común, y la profesoral que encauza, orienta y lleva a cabo los resúmenes y las conclusiones finales. La evaluación última excluye, por princi­pio, los exámenes, se reduce a una entrevista para dar cuenta de los traba­jos realizados y se habla acerca de los materiales acumulados a los largo del curso. InSisto en la lectura profunda de los tex­tos, base para el comentario, cuya necesidad se revela incuestionable, ya desde los niveles de la sugestión, por lo que resu lta oc ioso un razonamiento. Estoy convencido de que es el único método -€n todo caso, el más válido­para una eficaz labor pedagóg ica, donde se descubre además el corpus histórico y, por encima de él, la entraña última del fenómeno literario, como es creencia común entre los especialistas. Sucede, sin embargo, que los métodos de comentar han tenido desigual fortuna en nuestros ambientes, donde ha sido prestig iosís ima la clase-conferencia (cuanto más documentada y apabullan­te, mejor) y continúa siéndolo para gra­ciosa desesperación de los que discre­pamos. Por otra parte, la legislación

siempre ha dado pie a la teoría expositi­va, histórica, monologal y excluyente. Mis ideas en este punto, son claras y breves, La clase-conferencia debe que­dar reducida a la mínima expresión y utili­zada siempre con ocasión de prestigio. La que podría calificarse como clase-sus­ci tatio debe ocupar gran parte del tiempo

La clase práctica, el comentario de texto, se debe constituir en el eje vertebral del aprendizaje ...

teórico: en ella se plantean cuestiones centrales de los temas objeto de explica­ción y se propician fecundas discusiones, sobre bases bibliográficas previamente indicadas y consultadas. En fin, la clase práctica, el comentario de texto, se debe constituir en el eje vertebral del aprendi­zaje, en la fecunda y mutuamente influen­ciada tarea de asimilar los textos litera­rios. Claro es que su realización supone des­pertar y educar la sensibilidad y fijémo­nos en los tres términos reveladores.

1. despertar 2. Educar 3. Sensibilidad. Los dos primeros suponen, a la vez una graduación de realidades y valores, en cierta medida una axiología. Escala de valores que aúna la realidad y el sueño - tan significativos, tan fecun­dos, tan sorprendentes en el mundo hispanoamericano, tan oportunamente reflejado en su literatura, ya desde las primeras crónicas virreinales- como dos factores dignos de tener en cuen­ta, porque la palabra literaria trabaja y

•

•

metaforiza el sueño y la realidad. Más aún, en determinadas zonas expresi­vas, el sueño se revela como más real que la realidad perceptible por la que habitualmente estamos rodeados. A cuyo tenor recuerdo la famosa oración tibetana

iCVJ, aJ8fldJ ri bardo dri Estado di Sufiio aIbore:1 sobre mi! Q¡e no actuando COOlO los animaJes en su rnooencia, la fusiéll dri estackJ de sueio y la experiencia ra3l Sffi ¡xofllldamente apreciada (XX mi

Esta es la base primaria, la consecuen­cia de que el «estado de sueño» y el «estado de realidad» deben fundirse para «entender» en qué consiste el mis­terio universal de la literatura. Así entendido el problema y para ter­minar definitivamente, parece claro que la educación del gusto literario y la preparación para la lectura en profun-

didad, es más una necesidad vital que un favor otorgado a manera de privile­gio. La tarea consiste, pues, en la elección de métodos para esa educa­ción. Y como dijo el poeta, el camino se hace al andar. O lo que es lo mismo, la práctica del vivir es lo que nos hace seres cada vez más vivos, sobre la base de aquella genialidad del Fausto.

Gris, querido amigo, es toda teoría. y verde el árbol dorado de la vida.

Por sabido se calla que no hay que marginar la teoría, pero sí colocarla en su lugar. Lo importante es dejar cre­cer y favorecer el desarrollo de ese dorado árbol de la vida que, para más vital y exultante, junto a más dorado siempre seguirá siendo verde. Porque pleno de méritos, pero es poética­mente como el hombre habita esta tierra .

-[~n~~~l~

~ lInR~lijR~ BERNARDO VíCTOR CARANDE

«Un hombre que duda es un hombre libre»

ÁLVA RO C UNQUEIRO

ENCONTRÉ la cita en un artículo de Victoria Armesto en su columna «Causas» de La Voz de Galicia. Para pro o para contra (en este caso la duda ofende) en las columnas y columnistas de los periódicos -no hace bien Muñoz Malina

en sacudirles badana- se encuentra el meollo de la cuestión y el estado de la situa­ción (¿se puede decir «nacional»?) nacional. No hay más cera que la que alumbra. ¿Qué más quisieran los escritores españoles - los que ya tienen, loado sea, colum­na- que escribir anclados en la realidad? ¿Más realidad todavía? Menudo anclaje ese del columnista en la más real de las realidades actuales, la que da el sistema, la que quiere el medio y la que obliga el consumidor (no precisamente lector) de perió­dicos. La duda (cunqueirana) comienza a aflo­rar cuando se pregunta: ¿Quién y cómo lee el periódico en España? ¿Es que los

periódicos en España se leen? ¿En ¿ En España existe eso que se llama un lector? España existe eso que se llama un lec-tor? ... Preguntando, preguntando, hasta se podría preguntar: ¿Existe España? Pero nos vamos a conformar con esa otra pregunta que tampoco es manca: ¿Existe la libertad? Marcel Boulanger, escritor francés que no figura en la Guide /Ilustré de la Uttérature Franqaise Moderne (1918- 1949) de Marcel Girard, aunque sea tocayo suyo, por lo que no puedo dar ningún dato más, opinaba en Les Nouvelles Uttéraires (16 diciembre 1922) que: «La libertad -lo digo traducido-- es sagrada». Pío IX, auspiciándose en Gregario XVI, en su encíclica Quanta cura -ojo, «quanta cura» y no «cuánto cura»-

•

se mostraba menos partidario. Cottu en su Guide politique de la jeunesse de 1838, francamente reacio, «el hombre no tiene más derecho a ser libre que la mosca a que se le garanticen las ase- . chanzas de la araña». Tampoco era parti­dario Napoleón 111 , en su Discurso al Cuerpo Legislativo del 14 de febrero de 1853 -datos que tomo, como los ante­riores, del Oictionnaire de la Betise, de Bechtel y Carriére (Laffont Paris 1965)­ni el difunto dictador último local nuestro, en cualquiera de los suyos. Pero, me temo mucho, el adecuable engrane a existir entre enseñanza y lite­ratura, es precisamente ese, no puede ser otro que el de la libertad. ¿Qué tal la enseñanza por España? Parece ser que a persona tan comedida y correcta, que no menos loable escritor, como Azorín, le sentó fatal. De un maes­tro recuerda su aliento a tabaco, de otro que aprovechaba la clase para leer el periódico (seguro que sin hacerlo, por lo menos, en voz alta) y de un tercero que se dormía. Y Baroja -la otra cumbre del

El adecuable engrane a existir entre enseñanza y literatura) no puede ser otro que el de la libertad.

•

98- otro tanto. Lo cuenta José Manuel Blecua en su libro La vida como dis­curso (Zaragoza 1981 ). De uno Baroja recuerda que era lelo, de otro peniten­ciario (o sea, partidario de la terapia de calabozo) y de un tercero que los ponía verdes llamándoles «pigres, gorriones mojados, calientabancos .. . » .

y hoy, ¿qué tal está la cosa (la causa de Victoria Armesto)? Pues parece ser -cojo El País de 4 de julio del presente­que ... regular. Por un lado 2000 docen- ' tes a partir de la Ley de la Función Pública de 1984 se quedaron a los 65 años, y en la plenitud de sus facultades, en eso que llaman «.Ia puta calle» y por otro el fracaso escolar, o sea, el suspen­so del alumno (que puede ser culpa suya aunque también - «un niño que duda, es un niño libre»- culpa del maestro, o del sistema) «implica un cua­dro descompensado, un clima, una ten­sión, unas actitudes que desbordan la cuestión escolar y conllevan un drama­tismo global que pone en cuestión la persona entera del niño y afecta a su existencia ... », tanto que de «una mues­tra de 118 niños atendidos por intento de suicidio, el 31 por cientó de los com­prendidos en edades entre 6 y 13 años, tenían dificultades escolares», ha conta­do un paidopsiquiatra en San Sebastián. Pero, ¿cómo debe ser la enseñanza? No lo sé y acudo a quien lo sabe: Francisco Giner de los Ríos. Giner en sus Ensayos sobre Educación cita a madame Marie Pape-Carpentier, «si veis en la escuela niños quietos y callados, que ni ríen ni alborotan, es que están muertos: ente­rradlos» ... , abomina, ya por cuenta pro­pia, de la vulgaridad - «la dictadura del egoísmo, la seNidumbre de la rutina y la indiferencia ... »- y proclama «iOjalá llegue pronto el día en que pueda toda enseñan­za fundarse sobre bases análogas y redu­cirse a despertar y guiar el juicio propio de los niños"," Y su discípulo, Manuel Bartolomé Cossío, recomienda al maestro la lectura para combatir la ignorancia. Sí, la ignorancia -algo así como el atavío indeleble, y perpetuo, nacional- poco logra enlazar la enseñanza con la lITeratura, más bien las divorcia, por ello el papel del

maestro, de aquél que sepa enseñar lo que hay que enseñar, es fundamental. Un testi­go de la manera de enseñar de Giner de los Ríos durante tres cursos de doctorado en la Universidad de Madrid a principios de siglo cuenta que su enseñanza se limitaba a traer un libro a clase, cotejarlo en sus dis­tintas versiones (española, francesa, ingle­sa, alemana ... ) y comentarlo, entre todos. Giner insinuaba, sugería, enseñaba a parti­cipar. Y el oyente, que había cursado la carrera como un mudo o un lorito -recuerda Ramón Carrende, mi padre, en su Uro escolaridad con vacaciones y cuatro rmestros (Sevilla 1977)- se sentía otro, al descubrirse y al descubrir, también, por igual, sus posibilidades que sus carencias, una vez enseñado a discurrir. El discernimiento se opone a la ignoran­cia y la combate. Es como si fuera su antídoto. Y para discernir, para discurrir, no hay nada mejor -ya lo demostró Giner- que un libro. ¿Cómo se pOdría entones enseñar litera­tura en la escuela, en el instituto, en la universidad? Posiblemente de manera que, como decía el alumno de Giner, no se quiera al alumno «mudo" o «lo rito" , no se le obligue - vaya cometer, me temo, una irreverencia- a estudiar, y no se le exija ... aprender. ¿Cómo? Con un libro. Lo primero que se ha de hacer en una clase de literatura es leer. Leer un libro en tre todos, y comentarlo. Manuel Bartolomé Cossío recomendaba al maes­tro leer en clase, por ejemplo, a Homero y Platón, Virgilio y Dante, Shakespeare, Cervantes, Dickens, Goethe ... Goethe, al elogiar a Shakespeare (Eckermann, Conversaciones con Goelhe 25-12 -1825) elogia su soltura y .. . libertad: «no hay nin-

gún tema de la vida humana que no haya tratado y desarrollado .. . iY con qué soltu­ra y libertad!". En un viejo Destino (la revista catalana aquella en castellano) Tristán de la Rosa sostiene - ien 1964!- que «la libertad comienza con la verdad", que «es impo­sible ser libre viviendo engañado" y pre­gunta que a qué --€ntonces- se debe

Que como el arte la literatura sólo puede ser una cosa, libre.

«la desaparición de nuestros teatros", «la modestísima edición de nuestras novelas" y «¿por qué los poetas inspiran sonrisas de suficiencia? ... " Entonces (1964), como si fuera ahora. Como bien dice el diccionario (el de la Academia) literatura es «el arte que emplea como instrumento la palabra". Me temo que se le ha olvidado añadir escrita . No importa. Da igual. Que como arte la literatura sólo puede ser una cosa, libre. Al igual que la ense­ñanza. Por algo aquello que fundó Giner (desde un calabozo, por cierto) se llama­ba la Institución Ubre de Enseñanza. Por algo existe -dicen- la libertad. El mismo Vicente Aleixandre, tan cuidado­so él, prefería el «águila en libertad". No hay nada como la libertad, que segura­mente -duda incluida- existe. Y no hay nada más libre que un libro literario, que la literatura.

•

I GREGORIO MORALES I

CUANDO hace ya casi veinte años que, ilusionado, entré por primera vez en el Instituto como profesor de literatura, no podía vislumbrar siquiera que la enseñanza de esta materia tan amada iba a ser progresivamente más difícil

en España, hasta llegar a resultar imposible y peligrosa. En el 87, hastiado, sintiendo sobre mí la torpeza, obstrucción y falta de libertad que últimamente han acabado por aflorar a la opinión pública, puse fin a mis clases. No existe enseñanza de la literatura sin lectura ni comentario de textos, pero no pare­cían entenderlo así los jerarcas de tumo. Cualquier libro de lectura era un peso fla­grante para el alumno. Protestaban los profesores. Protestaban los padres. Directores y Ministerio, en un mal entendido populismo, siempre acababan dando la razón a la iliteralidad. Aún recuerdo la cruzada que una maestra, cuyo hijo era alumno

Mi pecado consistía en darles a leer a los estudiantes obras) comentarlas en clase.

mío, emprendió contra mí. Mi pecado con­sistía en darles a leer a los estudiantes obras, comentarlas en·clase, hacer los exá­menes en base a ellas. ,,¿Cómo debo ense-ñar?", le pregunté perplejo cuando, en una de las llamadas frecuentes que hacía para acusarme, el Director puso con gesto repro­batorio el teléfono en mi mano. "iComo siempre se ha enseñado!", fue su respuesta. Sí, aunque parezca increíble, se refería a la memorización de autores y títulos, la misma

forma malhadada en que tantas generaciones anteriores, durante la penuria franquis­ta, debimos aprender literatura. Por más que los programas oficiales estaban de mi parte, fui presionado de todos sitios para suprimir las lecturas. Reunieron a los estu-

Gregario Morales es Escritor y Profesar de Uteratura de B. U. P .

•

iantes que, ante la posibilidad de anular I esfuerzo, se opusieron a ellas. Igual currió con la Junta Directiva. No hable­os del Ministerio, que ya entonces era n dechado de todos los vicios de emagogia, falta de rigor y estupidez ue después se han hecho vox pópuli.

Preocupados en ofrecer la falsa imagen e un país moderno -ya se sabe,

Expo, Olimpiadas, capitalidad cultu ­al .. . -, estaban aterrorizados ante lo ue pomposamente siguen llamando

,fracaso escolar»; pero lejos de curar la erdadera herida - analfabetismo fun­ional, falta de hábito para el estudio,

mplantación de técnicas modernas-, ecurrieron, según su costumbre invete­ada, a blanquear el sepulcro. Si no hay uspensos, no existe el fracaso.

nspectores aguerridos se dedicaron a 'concienciar» al profesorado, y de tal arma, que suspender llegó a ser sinóni­o de problemas. En una atmósfera de iedo y desidia, fomentada consciente­ente, el profesor que seguía porfiando n actuar con justicia, caía en el despre­io y en las amenazas veladas. El resul­ado es claro: los listones bajaron hasta

límites risibles y muchas veces inmorales. Pero el problema estaba solventado para los adalides de nuestra modernidad: El fracaso había sido abolido. Las cosas siguieron agravándose des­pués de que yo dejara la enseñanza. Siendo subsecretario del Ministerio de Educación, el Sr. Pérez Rubalcaba esta­bleció un vergonzoso pacto con las cen­trales sindicales, mediante el cual, para ingresar en la' profesión, contaba más el peso de los años ejercidos como interi­no que los conocimientos y habilidades y, de esta forma, comenzaron a educar a los estudiantes profesores que, en las pruebas teóricas, no habían alcanzado siquiera el dos en la puntuación. Este

modo de baremar dio lugar a numerosí­simas protestas, denuncias y sentencias contrarias (Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, de Valencia ... ). Ya sabe­mos que, como premio, el mencionado subsecretario fue elevado a la categoría de Ministro de Educación. En un país donde un alto cargo puede exhibir con total impunidad títulos falsos, ¿qué más le da a un gobierno que los estudiantes que forma no tengan los conocimientos que se supone deben tener? Así que, en esta materia, el gobierno socialista ha defraudado como en tantas otras al pueblo español. Cuando todos suponíamos anhelantes que, al llegar al poder, iban a implantar una edad dorada del conocimiento, el estudio, del mérito, el resultado ha sido absolutamente el contrario: Somos un pueblo, más que nunca, de iletrados. Las bibliotecas continúan siendo escasí­simas y con un surtido de ropavejero. El libro es entendido como un vacuo obje­to de presentaciones y saraos. En lugar de traer la cultura a las clases desfavo-

La enseñanza de la literatura es, hoy por hoy, imposible. Sin medios, sin apoyo, con la ame­naza y el miedo implantados hasta la médu­la, el profesor está maniatado ...

recidas, lo que han conseguido con su populismo de sainete es llevar la incultu­ra a todos por mor de halagar y prote­ger los instintos más acomodaticios, la pereza y la dejadez. En este ambiente, la enseñanza de la literatura es, hoy por hoy, imposible. Sin

•

•

medios, sin apoyo, con la amenaza y el miedo implantados hasta la médula, el profesor está maniatado y los adoles­centes, condenados al pan podrido de la televisión. Si resta algo, si todavía hay algunos chi­cos y chicas con una comezón crítica, si aún las manos de algunos jóvenes siguen abriendo de vez en cuando las

. páginas de un libro, recitando un poema, asistiendo a una obra de teatro, se debe a la labor heroica de algunos resistentes profesores que, arrastrando

sinsabor tras sinsabor, críticas y amena­zas de expedientes, no se han doblega­do a la consigna general de conformis­mo. O a algunos padres que, en la ato­nía, no han abjurado de seguir preocu­pándose por la altura mental de sus hijos. La fórmula es muy sencilla, muy vieja y a la par revolucionaria: abrir un libro ante el neófito y enseñarle cómo nos ayuda a vivir, cómo nos transforma la vida entera. Todos los escritores hemos llegado a serlo por este agridulce camino de conocimiento.

lIURAlijRA ~ lf(lijRA. -

f~~f~A~IA ~ mf~m~ ~f (~mij~I(A(m~

ÁNGEL BASANTA

o quiero ocultar la profunda satisfacción que me produce este número de República de las Letras dedicado a la enseñanza de la literatura, que, por mi parte, abordaré poniendo todo el interés en las posibilidades y perspec­

tivas del fomento de la lectura en el sistema educativo y a través de los medios de comunicación. Tan positiva manifestación viene determinada por la coincidencia en mi caso de dos actividades estrechamente vinculadas con la lectura: mi agradecida profesión de profesor de Lengua y Literatura y mi habitual ejercicio de la critica litera­ria en el genero de la narrativa en ABC Cultural. Me afecta, pues, por todos los aspectos de mi trabajo diario. Y cuantas consecuencias favorables puedan derivarse de inquietudes como esta de la revista de la Asociación Colegial de Escritores redun­darán en favor de la sociedad, que será más libre en la medida en que posea mayor competencia lectora y más aguda capa-cidad critica, y al mismo tiempo harán más agradable y hasta más cómodo el trabajo de cuantos por oficio y afición vivimos inmersos en el mundo de los libros, aunque sin perder los estribos de la realidad. Sin embargo no quisiera engañar a nadie trazando un panorama falsamente halagüeño. Vivimos en un país con una fuerte industria editorial que ocupa unos

Vivimos en un país con una fuerte industria editorial. .. en contraste con esta realidad .. . se lee poco.

de los primeros lugares del mundo en la edición de libros. En contraste con esta rea­lidad, resulta obvio que se lee poco. Cuando se dice que hoy se lee más que antes,

Angel Basanta es crítico literario y Profesor de Lengua y Literatura.

•

•

se está engañando con la verdad a medias. Porque se lee más en términos absolutos, pero no en términos relativos. La desaparición del analfabetismo y el acceso de todos los sectores sociales a los primeros niveles educativos ha ampliado de modo considerable el número de lectores. Pero me parece innegable que muchos de esos mismos lectores dedican hoy menos tiempo a leer, habida cuenta de las horas inverti­das en otros cantos de sirena escondi­dos en la televisión, las máquinas de juegos o las rutilantes consolas, según la edad y el nivel de cada cual. Y no se olvide que en nuestro tiempo ha aumen­tado, quizás en mayor medida que nunca el número de los que ya Pedro Salinas llamó neoanalfabetos, que pue­den ser totales, aquellos que sólo leen lo que la vida exige, como catálogos, mul­tas de tráfico o la guía telefónica y par­ciales, aquellos que sólo leen textos relacionados con su propio trabajo. Sí estoy convencido de que los verda­deros profesores de lengua a partir de este fin de milenio son los periodistas y cuantos aún sin serlo acceden a su poderosos medios, ello se debe a que ya lo he comprobado en muchas oca­siones, siempre que habiendo corregido alguno de los frecuentes errores en el uso común del castellano, el dislate vol­vía a reproducirse con sólo haber recibi­do el efecto multiplicador de su mani­festación en cualquier programa aureo­lado con supuestos prestigios de popu­laridad, sea el titular de un periódico, una tertulia radiofónica, un programa deportivo, un concurso de televisión o un capítulo de los actuales culebrones. Es indudable que hoy el periodismo posee una enorme fuerza en la vitalidad del idioma. Pero no lo es menos que tiene una altísima responsabilidad en el

buen uso que se haga de la lengua, cuyo conocimiento y correcto empleo depende, en gran medida, de los medios de comunicación y de todo el sistema educativo pues todas las clases son de lengua, además de serlo de la materia correspondiente. y lo mismo sucede con la lectura de obras de creación literaria. Los mayores pilares de su fomento y difusión están en el sistema educativo y en los medios de comunicación, sin olvidar tampoco las bibliotecas públicas y el medio fami­liar en que se desarrolla la infancia de todo potencial lector. Adelantaré algo optimista para evitar cualquier tipo de catastrofismo: me parece que en nues· tros días resulta casi imposible que se pierda ningún talento creador a quien la literatura no se le haya cruzado en su camino en alguna ocasión. Eso podía ocurrir en el pasado con suma facilidad. Hoy ya no, pues la total escolarización de todos los sectores sociales y la gene· ral difusión de la radio y la televisión habrán acercado, antes o después, un libro a las manos de cualquier mucha· cho por más que haya nacido en el más abandonado pueblo de España. Y lo mismo puede afirmarse de la música, del cine o del deporte. En eso hay que reconocer que hemos mejorado nota­blemente. Pero la realidad es bastante más lamen­table en otros aspectos. Las humanida· des no gozan de prestigio ni son bien recibidas ni apoyadas en los programas educativos. En la presente sociedad fas· cinada por el culto al dinero los alumnos que aspiren a medrar creen que las ciencias y tecnologías marcan el único camino posible, en tanto que para otros menos avezados la literatura es ya, con mucha frecuencia un mal menor sopor· tado para sortear el suspenso de las

materias científicas. Ya sé que la lectura no es de letras ni de ciencias. Pero lo que estoy diciendo es que ya no hay ciencias ni letras, pues las ciencias han cedido paso a las tecnologías, y las letras corren peligro de convertirse en un lamentable pelotón de los torpes. Y así no resulta fácil entusiasmar a nadie con la lectura. Porque todo se mide ya con criterios de estricta rentabilidad material. Es muy frecuente que un estudiante pre­gunte: «¿Esto va a entrar en el exa­men?" . Y a la respuesta «No, pero puede ser interesante", dejará de prestar atención porque le parece una pérdida de tiempo. Una anécdota reciente me ayudará a ilustrar algo más esto que digo. Hace unos dos años estuvo con los alumnos de mi instituto ese excelen­te escritor que es José María Merino, con quien sus jóvenes lectores mantu­vieron un interesante coloquio. Pero una de las preguntas fue la siguiente: «¿Cuál es el sueldo de un escritor?" Siendo verdad que hoy se hace mucho más que antes por la lectura, no parece, sin embargo , suficiente. Antes era impensable, por ejemplo, que Merino, Hierro, García López, Luis Mateo Díez, Landero, Lourdes Or ti z o A. Pérez Reverte - por citar algunos de los escri­tores con quienes los alumnos del Rey Pastor, han podido hablar- acudiesen a un instituto en semejantes encuentros, cosa que ahora puede llevarse a cabo con suma facilidad gracias a la buena disposición del Centro de las Letras Españolas. Pero hay que hacer mucho más. Por ejemplo, crear muchas más bibliotecas y dotar mejor las ya pocas existentes. Y aquí me parece que se ha empezado la casa por el tejado. Porque se ha ayudado más al escritor y al editor que al lector. Seguramente se han gas­tado elevadas sumas de dinero en

becas, ayudas a la creación literaria, a la publicación de libros y a su posterior tra­ducción, y, en cambio, no se ha avanza­do casi nada en la mejora de la red de bibliotecas. E incluso se les ha escati­mado todo. ¿Cuántas bibliotecas públi­cas hay bien dotadas? ¿Cuántas biblio­tecas de centros escolares están bien

Crear muchas más bibliotecas y dotar mejor las ya pocas existentes .. . se ha ayudado más al editor y al escritor que al lector ...

atendidas? ¿No sería más eficaz repartir algo mejor los escasos caudales de que se dispone? Hablando de «Lectores y escritores" afirmaba, hace no mucho tiempo, Ricardo Senabre que "es urgen­te abordar con seriedad y competencia el delicadísimo problema del fomento de la lectura, mucho más importante que el establecimiento de criterios para la con­cesión de ayudas económicas a escrito­res y empresas editoriales". Porque, en efecto, de nada sirve maquillar la reali­dad con libros subvencionados e incluso con bibliotecas infradotadas y mal aten­didas, si antes o al mismo tiempo no se ha inculcado el hábito de la lectura. También aquí los medios de comunica­ción pueden cumplir una labor impor­tantísima en la vida cultural y lectora, pues intervienen en los cuatro agentes fundamentales del sistema literario: en la producción acogiendo en sus páginas textos de autores; en la mediación y en la recepción a través de la crítica literaria realizada en los suplementos específi­cos; y en la recreación -dando cuenta de

•

las nuevas versiones o adaptaciones operadas sobre las obras y contribuyen­do con ello a su divulgación. No debe extrañar que aquí me refiera sólo a la prensa escrita, dado que son los perió­dicos y revistas los únicos medios de comunicación que habitualmente conce­den interés a la información y a la crítica de obras literarias, aun contando con que la literatura rara vez suele ser noticia más allá de sí misma. No quiero entrar en si el nivel de la crítica literaria que hoy se hace en los suple­mentos de los diarios españoles es bueno, regular o malo. Desde luego no me parece peor que el de otras parcelas de la vida española, por ejemplo la eco­nomía, los deportes, la justicia, la ense­ñanza, la ciencia, la política, la música, el cine o la literatura misma. Esta crítica es el primer intermediario -muchas veces el único- entre la obra y el lector. Su función es triple y consiste en informar del contenido de la obra, analizar cómo está hecha y emitir un juicio razonado, positivo o negativo, sobre ella, siempre

... ser benévolo con los jóvenes que empiezan, exigente con los maduros, y comprensivo y tolerante con los que han iniciado ya su deca­dencia ...

•

dirigido a un amplio número de poten­ciales lectores. Lejos de constituir un ejercicio vano, la crítica tiene una función mediadora entre la creación y la recep­ción, contribuyendo al mejor entendi­miento de los textos, incitando a su lec­tura o desaconsejándola, lo cual resulta

imprescindible en estos tiempos de saturación del mercado y de abrumado­res bombardeos publicitarios. En este cometido sigue vigente la reco­mendación dada por Juan Ram ón Jiménez: ser benévolo con los jóvenes que empiezan, exigente con los madu­ros, y comprensivo y tolerante con los que han iniciado ya su decadencia. Dicha función mediadora y orientadora, ejercida sin dogmatismos y con la máxi­ma libertad -la misma que con justicia el escritor reclama para él-, debe estar fundada en la independencia y el buen criterio, que son requisitos esenciales para afrontar el reto y la obligación moral de deslindar aquello que es literatura de lo que simplemente no lo es. Lo cual se hace cada vez más necesario en nues­tra época de imposturas y productos prefabricados para el éxito, que han encontrado interesada cabida en la novela como género de mayores ventas y alcance público. Pinchar estos globos y desenmascarar tamaños desafueros es deber ineludible de la crítica en este mercantilizado fin de milenio en que tan­tos mercaderes parecen haberse adue­ñado de todos los templos. Lo demás será continuación de la tarea de siem­pre, agravada, tal vez, por las mayores dificultades de aclarar y poner un poco de orden en la enorme diversidad de tendencias y la cantidad inabarcable de sus manifestaciones en la actualidad por ello si la crítica fue siempre unida a la literatura y en todo momento debió tener aquella función ancilar que le en comen do Pedro Salinas, seguramen­te hoy se hace más necesario que nunca. Ahí está uno de los cometidos de los medios de comunicación. Los medios de comunicación y el siste­ma educativo constituyen, por tanto, los canales e instrumentos más eficaces

para el fomento de la lectura. La larea no es fácil, porque la sociedad ha cambiado mucho en los últimos veinte años, siempre en sentido con­trario a lo que representan las huma­nidades la sociedad consumista, nacida del despegue económico y seducida por la magia del número y el pres tigio de las ciencias, ha encontrado, por fin, su campo abo­nado en el imperio de la imagen y la tecnología en una vida ya informati­zada en donde las humanidades ya no tienen cabida más que como un adorno de buena familia. El pragma­tismo dominante impone criterios de rentabilidad inmediata, lo cual deter­mina la consideración de la Literatura y otras materias humanísticas como una envoltura entre elegante y frívola de otros saberes que se juzgan fun­damentales para el rápido ascenso social. Y esto por parte de aquellos que siempre han tenido acceso a la cultura, pues los sectores sociales más bajos, los últimos en incorporar­se al sistema educativo, sienten que no pueden perder el tiempo en esos lujos. Tal vez haya que reconocer que nos hemos equivocado todos. Los medios de comunicación por haberse dejado arrastrar por los derroteros más materia­listas de la sociedad e incluso haberlos alimentado. y los profesores de literatura por no haber sabido traer a esa misma sociedad hacia el inmenso patrimonio existente: los de especialidades universi­tarias por haberse encastillado con fre­cuencia en investigaciones de capilla cuya trascendencia no sobrepasa muchas veces los anaqueles de los departamentos de sus facultades y los de bachillerato y niveles anteriores, por haber mareado tanto la perdiz y acabar

perdiendo el norte, desde las viejas series memorísticas de nombres de autores y obras hasta las disparatadas propuestas de ciertos autoproclamados reformadores que se empecinan en imponer la obligatoriedad de que los estudiantes han de comentar los textos que aquellos mismos escriban. Como si la función de toda clase de Literatura fuera la de hacer escritores, cuando de lo que se trata es de formar lectores. Los escritores ya saldrán por sí solos a partir del lector que cada uno lleva den­tro. Sabido es que se han podido escri­bir sonetos de amor sin haber estado ni estar enamorado pero jamás se escribi-

•

•

rán sonetos de amor sin haber leído antes sonetos. Quisiera terminar con una observación más acerca de ciertas desmitificaciones que me siguen pareciendo oportunas. Hace ya mucho tiempo un maestro espa­ñol afirmó que «enseñar literatura es leer literatura". Yo siempre recordaré otra afir­mación semejante que muchas veces le oí a Enrique Moreno Báez y que comple­ta muy bien la antes citada de Dámaso Alonso: «Nadie debería estudiar más lite­ratura que la que lea". Creo que, lejos de cualquier nefasto dogmatismo hay que acercarse a estos ideales en la medida de lo posible. Será el único modo eficaz

de contribuir a la formación de mentes pensantes, aunque por su capacidad crí­tica resulten algo incómodas para las tec­nocracias dirigentes de esta sociedad adormecida en baratas modernidades y cautiva de la economía sin fronteras. De todos modos, si nosotros, educados en tiempos bastante peores, hemos sobrevi­vido en este sentido, no me cabe duda de que las generaciones que vienen detrás también lo harán a pesar de todo. y también nos pasarán factura por la imperdonable traición de tantos ideales y el enorme fraude que con ellos se ha cometido. Seguro que la Literatura les ayudará a descubrirlo.

GONZALO SANTONJA

PARECE de sentido común que, en principio, el olvido no certifica la mayor o menor calidad de una obra, sino el calibre de la memoria de quien olvida o recuerda, más la insondable profundidad del pozo negro de la ignorancia y,

con demasiada frecuencia, intereses estéticos e ideológicos que, concertándonos, actúan con la asoladora contundencia de aquel viento que denunciara el poeta Luis Cernuda, experto a su pesar en tamaños sinsabores: el del olvido deliberado, «que cuando sopla, mata", y que tiene detrás, con los carrillos hinchados, a auténticos profesionales de la desmemoria, individuos -cuando escriben ensayos o manua­les- que en la práctica viven de escamotear nombres y rellenar el silencio de pala­bras huecas, aspecto éste del que tal vez conviniera ocuparse en alguna ocasión de manera hasta monográfica y, desde luego, risueña, porque el asunto se presta a ello. Para ponderar esa primera afirmación de que el olvido, repito: en principio, no certifica la mayor o menor calidad de una obra, bastaría con referirse a los casos de nuestro teatro de los Siglos de Oro o, para aún más notoria evidencia, sacar a colación el mismísimo nombre de Miguel de Cervantes y su gran Don

En principio el olvido no certifica la mayor o menor calidad de una obra ...

Quijote de la Mancha , autor minimizado y novela pésimamente mal leída durante muy largas décadas, poco menos que reducido él a fracasado autor a quien a última hora sonó la flauta y relegado el libro a la mera condición de catálogo de locuras sazonado por un glotón escudero, rústico simple, que, viniese o no a cuento, echaba refranes. Siglos transcurrirían hasta que tales nubes se evaporaron. Y quizá no sea

Gonzalo Santonja es escritor y profesor de literatura

•

•

ocioso recordar que entre sus primeros y más decisivos evaporadores ocuparon lugar señalado intelectuales extranjeros y, en especial, [os románticos alemanes, moviéndose un poco a empujones y cuesta arriba [a carreta de nuestro reco­nocimiento. ¿Olvidados ilustres? Abrase una historia de [a literatura española por cualquier etapa (para qué preguntarse por [as [ite­raturas catalana, vasca o gallega, duran­te reciente~ épocas, pasadas pero toda­vía a[ respecto de algún modo vigentes sus malas mañas, minimizadas, cuando no negadas, en su conjunto) y ensegui­da se comprobará que no ha sido su escasez nuestro defecto. Hasta hace relativamente poco tiempo, carecía de entidad e[ siglo XVII [ casi en bloque, y autores de [a hondura de Jovellanos apenas merecían unas [íne­as genéricas en esos supuestos estu­dios. ¿Y qué decir, verbidesgracia, del prototipo caso de B[anco White? ¿O de [a prensa ilustrada? ¿O de [a inago­tab[e veta popular de [os pliegos de cordel? Luego se pasó, con inevitable movimiento de péndulo, a una reva[ua­ción en ocasiones hasta indiscriminada y excesiva. La síntesis dieciochesca, creo yo, ya está hecha, a[ menos en [o sustancial (siempre quedarán zonas de sombra). y e[ equilibrio restablecido, pero ha costado demasiado tiempo y muy notables esfuerzos, siendo e[ a[ti­vo muro del desdén, [a pereza y [a ruti­na -todo hay que decir[o- e[ peor enemigo encontrado y a batir en ésta y en cualquiera otra empresa recupera­dora, porque e[ desdén, [a pereza y [a rutina acostumbran a formar reca[ci­trantes y bien enquistados callos por estos [ares, elevados [os tópicos a [a categoría de realidades, inconmovibles e indiscutidas.

La pereza suele cabalgar a lomos de [a inmodestia y ambas cualidades acos­tumbran adornarse con e[ vicio del no callar. Resu[ta patente, por ejemplo, que no disfruta de [a capacidad de olvido respecto a María de Zayas o Eugenio Noe[ quien nunca [os ha leído y a duras penas alcanzaría a situarlos en época y géneros sin disparatar. No obstante, en trance de opinar frente a un periodista, un micrófono o una cámara, raro resulta que e[ desconocedor de turno admita su falta de conocimientos y no se salga por [a tangente de unas frases manidas que, en e[ ánimo del lector o e[ oyente, fortalecerán e[ desinterés y alimentarán [a extendida conciencia de que e[ olvido, casi por principio, es justo, que ahí radi­caría, a[ menos en mi opinión, e[ quid del problema, su piedra fi[osofal. Vivimos en un país de triunfadores, donde esa es [a moral y [os valores que se exaltan. Y a tono con ello e[ olvido se ha convertido, no en vacíos a rellenar, sino en un valor definidor y en no pocas ocasiones hasta definitivo. Hoyes tan importante escribir un buen libro como salir en [os papeles, y apurando [as comparaciones cabría sostener que, a [a hora de [as primacías, [o más importante es salir. A[ revés del famoso dicho meji­cano, «e[ que se mueve no sa[e", aquí y ahora no sale quien no se mueve (y mucho). E[ mundillo de [a literatura tam­bién ha caído bajo e[ dominio de [as relaciones públicas. Por eso son compatibles [as operacio­nes de recuperación, en general epidér­micas, por efectistas, trazadas a[ hilo de centenarios y demás efemérides cir­cunstancia[es, con [as continuas artima­ñas del ninguneo. La sociedad -tam­bién [a [iteraria- está montada as!. [ncluso parecería que [os si[enciamientos son bien necesario, porque de [o contra-

rio luego no se podría redescubrir yeso afectaría notablemente al sistema en su conjunto, tan necesitada su salud de centenarios y celebraciones, congresos y tesis, doctorados honoris causa hasta post-morten, con papeles estelares a cargo de vivos y simposios ad maiorem gloria de quien los convoca o preside, con el muerto supuestamente exaltado de florero, cuando no de estorbo: recuérdese, en calidad de insuperable muestra, aquel debatido cónclave a pro­pósito del cincuentenario del 11 Congreso Internacional de Escritores, celebrado en la España en guerra de la República, con las autoridades de turno censuran­do el cartel anunciador, diseñado por Rafael Alberti, a causa -insinuaron­de la provocación que suponía el escan­daloso hecho de que la bandera tricolor apareciese en el mismo, extremo -alborotaron- impensable para el cartel oficial de un evento oficial en un país dichosamente monárquico. Pensándolo bien, a veces resulta prefe­rible el olvido a la memoria. Hay azañas que se reinventan los herederos inte­lectuales de quienes aspiraron a des­truirle y antoniosmachado utilizados hasta el más nauseabundo de los abu­sos por policastros seudo-izquierdistas que han presidido las reun iones de rigor (y nunca mejor dicho: de rigor mortis) en plan comisarios de festejos taurinos. Por lo menos, eso sí, ha que­dado abundante testimonio de tantísi­mo desparpajo, porque ellos mismos se han ocupado de que no faltasen fotógrafos ni plumillas. Confiemos, siquiera, en que el olvido no se muestre para el caso generoso. Expuestas tales premisas, ¿cómo abor­dar la espinosa cuestión de los escrito­res olvidados en la enseñanza de la lite­ratura? En otras palabras, ¿qué criterio

debiera seguirse para fijar lecturas y pro­poner manuales de consulta? Creo, con sinceridad, que los progra­mas al uso, extensísimos y universales, han demostrado muy relativa eficacia, siendo una obviedad que los estudian­tes pasan de las lecturas obligatorias al desinterés, mayoritario, por la lectura en cuanto abandonan las aulas. Y tengo para mí que eso se debe, al menos en alguna medida, a la inactualidad, en la práctica insoportable, de los temarios. ¿Cómo dar por sentado - pero se da­que jóvenes de catorce años vayan a disfrutar con el Poema del Cid y enten­der su transfondo? Y trasládese la pre­gunta a La Celestina o el teatro de Calderón de la Barca. Sin aspavientos retóricos ni escandaleras supercultas y gratuitas, ¿tiene alguien Fe en que los

•

•

monólogos, verdidesgracia, de La vida es sueño crearán afición literaria y gusto por la lectura entre el alumnado de catorce a dieciséis años? A veces se tiene la sensación de que los programas escolares están hechos con la preten­sión contraria. ¿No sería mucho más lógico iniciar a los escolares en la lectura a través de tex­

. tos, autores y problemáticas que res-pondan a sus inquietudes y realidades? Me cuesta tanto trabajo suponer que en plena adolescencia se rechacen los poe­mas de amor de Pablo Neruda o Vicente Aleixandre como albergar la ilusión de que esa etapa de la vida, hoy aquí, des­pierten afición por la letra impresa las obras que los programas incluyen y son luego materia de examen. Por supuesto, tampoco su marginación. En realidad, mi propósito apuntaría clara y rotundamente, en el sentido contrario: que se lean. Para lograrlo, porque ahora en la práctica no se leen (en todo caso, se sufren), me parece necesario invertir el orden. Del presente al pasado; al revés que en la actualidad, penosísima en resultados. Además, los programas de estudio, lejos de presentarse cerrados, debieran incluir

aportaciones personales, fomentando la realización de trabajos desde la libre determinación. Por consiguiente, pienso en la conve­niencia de plantear a los escolares, junto a nombres de autores básicos y obras imprescindibles, distintos caminos para que ellos, individualmente o por grupos, opten según sus preferencias. Ahí entra­ría de lleno el amplio mundo de los olvi­dados. En vez, por ejemplo, de todo el 27, liber­tad para adentrarse en el estudio de algunos de los olvidados poetas meno­res; y en cuanto a la narrativa, para ilus­trar mi tesis con otro ejemplo, junto o incluso frente a los nombres inevitables del 98, aproximaciones libres a las nove­las erótica, social o de humor. No son títulos lo que faltan. En definitiva, se impone, creo yo, empe­zar por lo cercano y descargar los pro­gramas de rigidez. Que los estudiantes, guiados por los profesores pero también por su cuenta, descubran las mil maravi­llas de la lectura un poco a saltos e intui­tivamente. Si mucho no me equivoco, así nos hemos enganchado quienes nos dedi­camos a esto .

lInR~l~R~ ~ f~~(~(m~

JOSÉ MARíA MUÑOZ QUIRÓS

LOS anchos caminos de la literatura se bifurcan, se encuentran y vuelven a disociarse con inmensa facilidad, siempre en activa y permanente transforma­ción, de tal manera que el conocimiento de estos fenómenos estéticos va

íntimamente ligado a los distintos acontecimientos que forman la existencia y la vida, enmarcándose la producción literaria en el contexto general de la historia del mundo y sus permanentes cambios. Tal vez, por su compleja génesis, la literatura es inabarcable y no se ciñe a esquemas posibles que sinteticen, organizadamente, sus procesos y sus senderos a través del tiempo, siendo imposible, a pesar de los intentos, exponer estos contenidos con la rigidez que tantas veces se ha pretendido. Enseñar literatura, en las aulas, es tarea difícil porque los mecanismos que hay que poner en marcha necesitan una carga complejísima de relaciones y de implica­ciones, de conocimientos previos y de

capacidades de recepción estética, todo Lo imperdonable de todo sistema educativo ello como tierra de cultivo para que el fenómeno literario pueda ser disfrutado, es la incapacidad para afrontar) que es su último y verdadero objetivo. Si renovadamente) al receptor del propio esta cadena no se produce, o queda . . szstema ... rota en cualquiera de sus eslabones, el alumno no conseguirá penetrar en el microcosmos de la literatura quedando, definitivamente, al margen: habremos perdido, irremediablemente, un lector posible. Lo imperdonable de todo sistema educativo es la incapacidad para afrontar, renova­damente, al receptor del propio sistema: las sociedades evolucionan al ritmo de los

José María Muñoz Quiros, es Poeta y Profesor de Uteratura.

•

•

aconteceres de su tiempo, y en conse- tiempo y desde una propuesta estética cuencia, el alumno también se modifica, . concreta. mucho más teniendo en cuenta la oferta Hacer relativas todas las dificultades actual de los medios audiovisuales, la tecnología y la informática como alterna­tivas a otras ofertas. Es muy difícil la convivencia de la imagen (más pasiva, más receptiva, más rápida y muchas veces más atractiva) con los libros. Inicialmente, la batalla está perdida absolutamente, y sólo una educación crítica de los soportes informativos y las ventajas del libro frente a ellos, podrá salvar la situación por la que, actualmen­te, transcurre. Los libros son la literatura. No obstante, ha sido, para muchos profesores, una materia al margen de los libros, relegan­do a un segundo plano las creaciones literarias. Esto hoyes inadmisible, a pesar de que no siga siendo del todo raro encontrarse con un escesivo histo­ricismo en el planteamiento de esta enseñanza. Todos los extremos son negativos, y así sucede que otro sector del profesorado ha abusado de los tex­tos como puro pretexto, olvidando que toda creación literaria se escribe en un

será, tal vez, la solución posible: Admitir otros lenguajes auxiliares y complemen­tarios, haciéndoles convivir con la litera­tura. Alejarse de concepciones dema­siado historicistas de la literatura. Utilizar los textos como base fundamental (cui­dando la relevancia de la elección de los mismos). Hacér comprensibles las cla­ves de la estética y facilitar la posibilidad de leer como fuente de placer, desarro­llando el sentido crítico de los alumnos. Los anchos caminos de la literatura con­ducen a una meta que es un reto cada vez más complicado: intensificar el inte­rés por el conocimiento de los fénome­nos estéticos, el mundo de las ideas y el puro placer de convivir con otros mun­dos posibles. El veneno de la literatura tiene numero­sos antídotos demasiado eficaces y de acción inminente: cuanto más se enve­nenen los alumnos, más inocuos serán sus resultados. Veneno que una vez prendido en el conocimiento no tiene ya salvación posible.

f~A W~A RARA:

lA lIURAlijRA

MELlANO PERAl LE

MI experiencia como profesor de lengua y literatura española no me con­siente loar el estado de la enseñanza de la literatura en España. Me apre­suro a decir que de la mala y, por tanto, deplorable situación de la ense­

ñanza y el aprendizaje de la literatura les cabe alguna culpa a una minoría de profeso­res, pero no toda. El mal está mayormente en la sociedad española -no hablo de la francesa ni de la china porque no las conozco-, sociedad española que no siente debilidad por los libros ni especial inclinación hacia la letra de molde, sino antes cierta prevención y manifiesta aversión y serios temores en las cercanías de un libro, como si de los alrededores de una bomba se tratara. Durante muchos años procuré hacer grato el conocimiento de la literatura, iniciar a los muchachos en el gozo de leer, suprimiendo los exámenes y ejerciendo la enseñanza como creía y creo que debe hacerse: mediante el comentario de texto, la abolición de las fechas muy precisas (en literatura debe hablarse de siglos), la proscripción, por consiguiente, de la retahila de autores y de sus luga­res y años de nacimiento y muerte, la busca del espíritu de la letra, y el propó­sito de infundir el amor a la palabra pre­cisa y a la propiedad en el habla y la escritura.

El mal está mayormente en la sociedad española que no siente debilidad por los libros ...

Bien, pues a pesar de mi fe en esta relajada y estimulante y aun deleitosa metodolo­gía, y a despecho de mi perseverancia en el empeño, según mis noticias no he con­seguido inclinar hacia la lectura a más de cincuenta alumnos: parva cosecha en trein­ta años. No hay pedagogía ni metodología ni profesor que pueda contra la corriente

Meliano Peraile. es Escritor y Profesor de Literatura.

•

incontenible de los incentivos sociales: toros, fútbol, mus, deportes, lotería, hacerse rico. Otra experiencia, la doméstica, me señala y pone de relieve la influencia del ejemplo de los padres, en casa, por lo que hace a la lectura: mis hijos han leído y leen; así mis nietos, aquéllos y éstos porque han visto leer, porque en algún lugar de su vivienda en vez de muebles de exhibición para apabullar a los veci­nos y a las visitas, hay sencillos estantes con libros, y porque alguna conversa­ción de sobremesa o velada les trajo el conocimiento de que la lectura no sólo sirve a la persona para expresar algo

. sino también para expresarse a sí misma, y les persuadió de que el «Iec­tórfobo» es un neoanalfabeto y de que el alegismo, la no lectura, convierte, como vio Antonio Machado, al hamo loquens, al hamo faber y al hamo sapiens, en homunculus mobilis. Si, como ocurre, la oferta para la ocupa­ción del tiempo libre es tan múltiple, variada y, sobre todo, sugestiva por ínfi-

En la sociedad de consumo no hay estímulos para la lectura ni prestigio de las letras ni de sus autores.

•

ma y porque ofrece diversión (sí que ramplona) a cambio de ningún esfuerzo de las meninges, lo natural es que la gente anciana, la madura y la joven se incline por lo cómodo, ordinario y fácil. Cualquier clase de lectura, aun la llama­da diversiva o de mero entretenimiento,

demanda algún esfuerzo del lector, y no digamos la lectura perfectiva, esa que algunos, pocos, realizan «con la delibe­rada intención de hacer mejor y más acabado su propio ser». El hecho grue­so y determinante en la relación de la persona con los libros es que en la sociedad de consumo no hay estímulos para la lectura ni prestigio de las letras ni de sus autores. Sí los hay para el juego: concursos, loterías, tragaperras, posibili­dad de enriquecimiento súbito, el millo­narismo; para el deporte; salud, belleza corporal o culto al cuerpo, ocasión de desfogarse en manada, y holganza de la cabeza cuyos ejercicios y esfuerzos, según la generalidad, no son salubres. El juego de valores que maneja y usa el pueblo (digan lo que digan las blande­guerías demagógicas que se despepitan por adular a la masa) tiene apuntado en último lugar de lo deseable y apetecible y necesario, la literatura. En alguna tabla particular de lo suspirado y codiciable no figuran los libros ni siquiera en ese último lugar. De modo que con una sociedad sin estí­mulos interiores ni exteriores que la inci­ten a abrir un libro, antes bien con unos incentivos de otro lado: juego, deportes, copas, culebrones, que tiran hacia sí, apartando de la lectura, y, por si fuera poco, sin ejemplo en las casas, donde se «visiona» mucha tele y se ven pocos libros, el colegio, el instituto, la universi­dad tienen poco que hacer o, si bien se mira, tienen mucho que hacer, todo, por fomentar la lectura. A este propósito conviene recordar que bastantes soció­logos han percibido y nos han avisado sobre el juego de prestidigitación que tantos y tantos padres realizan endosán­dole al colegio la educación de sus hijos y culpándolo de los malos modos y las malas notas de sus vástagos .

Además todos hemos oído el estríbíllo y la cantínela de los que justifican su ninguna lectu­ra (y el consiguiente analfabe­tismo titulado o no) con el pre­texto y la coartada de que los libros están caros, salida que es un achaque evidente, una burda disculpa, pamplinas y chácharras máncharras como dicen por mí tierra, pues, en efecto, hay libros nuevos muy caros, pero hay libros viejos de lance baratísimos, y recientes ediciones de clásicos de siem­pre y de clásicos actuales, a quinientas pesetas, lo que vale una ronda en la barra del bar, la décíma parte de lo que cuesta una entrada para el fútbol o para los toros cuyos recintos suelen estar llenos a rebosar por los que se quejan de lo caros que están los libros.

Mi experiencia como lector y conferenciante en la Universidad y en Institutos de bachillerato me dice, en síntesis, que a estas lecturas o charlas asiste una míni­ma parte de profesores y acude un por­centaje del cinco por ciento de los alum­nos, a pesar de los desvelos y bríos de los profesores que promueven y organi­zan estos raros sucesos. No obstante lo dicho (la existencia pal­pable de un ambiente refractario y aun hostil a la lectura), algo en fomento del libro sobre las manos y abierto ante los ojos pueden hacer la Escuela: Primaria, Bachillerato o ESO, Universidad; y el Estado. Por lo pronto una campaña inteligente -de signo contrario a las que hemos sufrido- promovida y aus­piciada por los Ministerios de

Educación y de Cultura, en que se ponga de relieve y de manifiesto las ventajas de la lectura, su capacidad de humanización, puesto que la persona, si es, será sobre todo "mano y lengua­je», mano y palabra; una campaña la cual demuestre palmariamente que la lectura edifica a la persona. Al mismo tiempo, un cambio en la metodología de la enseñanza de la Lengua y de la Literatura consistente en abandonar las ristras de nombres y fechas e instalar el comentario de texto: el análisis delléxi­co y la sintaxis de los autores y su por­qué (desde la forma al tema), a fin de dar con el espíritu de la letra. Ello acompañado de redacciones a propó-

•

•

sito de viajes, de visitas a museos, a lugares de interés, a exposiciones. y poco más la Escuela puede hacer por la lectura, pues lo tocante a propiciar el incremento del uso de libros y periódi­cos debe ser incumbencia de los padres, y de los medios de información, que bien poco hacen por iniciar a la lec­tura, atiborrando sus páginas de política, de anuncios, de pasatiempos, y sus

espacios de fastuordinariez, de concur­sos, de publicidad. Y luego nos queja­mos de que el analfabetismo práctico de los españoles -con título o sin él­alcanza cumbres de estulticia y de insensibilidad artística y de la otra. Claro que si, como se vislumbra, la lite­ratura va a desaparecer prácticamente en los programas de la ESO pues apaga y vámonos .

l~ lInR~lijR~ I~m~lll ~ Jijijf~1l f~ l~ f~(ijH~

ANTONIO MARTíNEZ MENCHÉN

DURANTE los últimos años he mantenido una serie de encuentros con esco­lares por mi condición de autor de libros infantiles y juveniles. Estos encuen­tros suelen encuadrarse dentro del marco de actividades o semanas cultu­

rales y de animación a la lectura, y los intereses de las editoriales que trabajan el ámbito docente se hacen bien patente en ellos. Son precisamente las editoriales más conocidas por el profesorado, aquellas que manejan el mercado de libros de texto, quienes suelen estar presente en los programas de lectura escolar; y son las propias editoriales quienes recomiendan los libros objeto de lectura y los autores que pueden acudir a estos encuentros. Como ocurre con tantos aspectos de la literatura infantil y juvenil, son pues intereses mercantiles los que condicionan a buena parte los puramente culturales. Y ello hasta el punto que hace unos años programas de lectura en la escuela preconizados por el Ministerio de Educación imponían una nómina de obras totalmente foráneas y tradu­cidas, sin que se encontrase entre esos libros destinados a formar pequeños lectores uno solo de autor español. Esta lista de obras la confeccionaban los departamentos de venta de la editorial, precisamente en base a sus libros más vendidos. Hoy día esta situación ha cambiado algo, y se atiende ya más a la literatura nacional y a crite­rios no meramente comerciales a la hora de seleccionar los libros recomendados en las escuelas. Los centros con los que he mantenido encuentros son de lo más variado. Aunque he visitado algunos de BUp, la mayoría han sido de E. G. B. He acudido a centros rura­les, de pequeñas ciudades y de grandes capitales. He sostenido encuentros con alumnos de colegios públicos y privados, religiosos y laicos, de alto, medio y bajo nivel socio-económico. Ello me ha permitido sacar algunas conclusiones que consi­dero dignas de interés. En principio todos los encuentros se desarrollan de una manera similar. El autor -<J,

al menos eso es lo que yo hago-, habla muy breve y sencillamente de su libro.

•

Después el peso del acto lo llevan los chicos, haciendo una serie de preguntas más o menos espontáneas sobre el libro leído, sobre cosas relacionadas con la escritura o sobre aspectos personales del autor que éste, también breve y sen­cillamente, va contestando. Las conclusiones que he ido sacando de estos encuentros puedo resumirlas en los siguientes puntos: 1.° Si el hombre va creciendo en edad, dicho crecimiento no se corresponde con la sabiduría y la gracia. En otras palabras: Cuanto mayores, más tarugos. Con niños de ocho a once años los encuentros se desarrollan alegres y flui­dos. Los chicos no se cansan de pre­guntar. Lo hacen espontáneamente, sin inhibiciones. Muchos demuestran que la lectura del libro les ha resultado gratifi­cante y hacen preguntas llenas de inge­nio. A partir de los doce la cosa comien­za a cambiar. Las preguntas ya no son tan espontáneas y aumenta visiblemente la inhibición y el desinterés. Cuando se llega a 8.° de E. G. B. y, sobre todo, a

Menosprecio de la corte y alabanza de la aldea: Lo mejor, la España rural. Allí es donde he encontrado, tanto entre los chicos como entre los profesores, .la mayor sensibilidad, interés y entusiasmo; donde he tenido algunos encuentros realmente gratificantes. Lo peor, las grandes capitales. La pequeña provincia ocupa un lugar intermedio.

• BUP, el encuentro puede ser calamitoso. Salvo excepciones tanto de centros como personales, uno palpa el desinte-

rés y la desgana que a veces se traduce en un mutismo colectivo. El personal pasa del acto, del libro, del autor, del profesorado y de todo lo humano y divi­no. y uno sale con el convencimiento de la inutilidad del encuentro y de la cam­paña. Ese personal no leerá por deci­sión propia ni mis libros ni ningún otro en su vida. 2.° Menosprecio de la corte y alabanza de la aldea: Lo mejor, la España rural. Allí es donde he encontrado, tanto entre los chicos como entre los profesores, la mayor sensibilidad, interés y entusias­mo; donde he tenido algunos encuen­tros realmente gratifican tes. Lo peor, las grandes capitales. La pequeña provincia ocupa un lugar intermedio. 3.° Cuando al maestro le gusta leer, dis­fruta con la lectura, su entusiasmo se hace palpable en las preguntas de sus alumnos. Se nota a través de ellas que una buena parte de los críos están encontrando también el gusto de la lec­tura. Por el contrario, es fácil detectar en el encuentro que muchos profesores inducen a la lectura por cumplir con un deber, pero que ellos son los primeros en ni gustar ni participar de eso que quieren inculcar a sus alumnos. 4.° Así como la disposición de los maes­tros resulta esencial para la respuesta de los escolares, no lo es tanto la dife­rencia de nivel socioeconómico del cen­tro. Centros muy pobres y con poblacio­nes marginadas, pero con maestros entusiastas y capaces, dan una res­puesta en el encuentro mucho mejor que la de otros con alumnado que, por su condición social, debían moverse en un ambiente cultural mucho más propI­cio. En este aspecto lo único digno de destacar es la respuesta de los colegios religiosos, sobre todo los femeninos. En estos encuentros predominan el orden y

la disciplina. Todos los alumnos han leído el libro y la mayoría de ellos llevan sus pre­guntas preparadas que exponen de una manera ordenada y coherente. El encuen­tro se ha preparado como una lección más. Pero uno detec­ta demasiado al profe­sor. Hay disciplina, pero muchas veces falta la espontaneidad y el entusiasmo que se encuentra en otros centros públicos, Sí, esos chicos y chicas leen; pero uno teme que tanto ellos como sus maestros lo hacen por obligación, sin que por ello descu­bran el gusto y la ale­gría de leer. El problema de la lec­tura en la escuela es que al encuadrarla dentro del marco de la docencia, se con­vierta en algo dema­siado ligado a la obli­gación y a lo utilitario. Sin entrar a examinar el hecho de que el niño no elige su lectura, sino que se le impone un determinado libro, que este libro es el de un profesional de la literatura infantil y que una gran parte de estos profesionales se preocupan más de los aspectos éticos y didácti­cos que de los puramente literarios y lúdicos, lo grave, desde mi punto de vista, es esta unión entre lectura y dis­ciplina académica.

Queda así ligado el hecho de leer a las finalidades propias de la enseñanza, sobre todo a las finalidades de esta enseñanza tan teñida de pragmatismo que ahora padecemos. Se estudia por­que el estudio ayuda a triunfar. "Un libro ayuda a triunfar., decía cierta campaña publicitaria de promoción a la lectura, tan desafortunada como todas las que se han montado con este fin . Todos sabemos que leer, el placer de leer, si

•

•

con algo no tiene que ver, es precisa­mente con la ayuda para triunfar en la vida. En mi época escolar no se nos imponía la lectura. Casi al contrario, ésta era fruta prohibida. "Novelas, ni verlas», decía cierto proverbio español. Por eso leerlas era una transgresión, un comer del fruto prohibido. Y por eso mismo, un vicio que creaba adición. Hoy, la lectura en la escuela puede que

cree más lectores y que los niños de ahora lean más y mejor que los de mi época. Si es así, bien venidos sean todas estas campañas y todas estas actividades entre las que se incluyen los encuentros con el autor. Pero, de todas maneras, sigo pensando que falta aquel entusiasmo, aquel vicio de leer que los pocos que lo contraímos contra viento y marea, teníamos enton­ces.

Juli~ 1~~

LOURDES HUANQUI

« El libro ha de permitir al lector pensar por su cuenta, reaccionar desde sí mismo a lo recibido»

J ULIÁN MARÍAS

EXISTE una queja constante en nuestra sociedad que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en tópico al que, desafortunadamente, parece que nos hemos acostumbrado e incluso hemos llegado a aceptar: cada vez se lee menos. Se

pide con insistencia una mejor y mayor enseñanza de los hábitos de lectura y se aboga por un sistema educativo que enseñe a comprender y apreciar la literatura. A la queja siguen las justificaciones: el ritmo de vida no deja tiempo para la lectura placentera, si acaso la especializada, el precio de los libros no está al alcance de todas las economías, la televisión ha ido desplazando al libro o el febril ajetreo de los días impide a los padres perder una horas leyendo con sus hijos o para sus hijos. Si bien las dos primeras causas no afectan directamente a los niños, lo cierto es que una sociedad donde los padres no leen y, en cambio, utilizan la televisión como fuen­te única de entretenimiento e información, no puede fomentar ni cultivar la inquietud por la lectura. No cceo que se deba denigrar o prescindir de la televisión, pero sí hay que tener muy claro que lo ideal sería poderlas considerar como una opción, no como una sustitución. El hecho literario no puede esperar. Nunca será demasiado pronto para que un niño inicie sus escarceos con la palabra escrita. No se trata sólo de crear lectores, sino de despertar la pasión por el libro y la palabra. El libro puede ser un juguete maravilloso que convierta las horas tranquilas del ocio

1'1 Lourdes Huanqui es Profesora de Uteratura y Animadora Cultural en el Colegio Virgen de Europa.

•

en una aventura. Sin embargo, muchas veces el libro apenas roza la atención del niño, sin conseguir capturarlo. Ningún tema ni ningún autor son dema­siado pequeños ni demasiado grandes. Todo se puede poner al alcance de los niños, despertando su curiosidad e inquietud. Una acertada adecuación del material a consumir requiere una cuida­dosa elección de autores, obras e inclu­so fragmentos. Estas consideraciones son una constan­te preocupación en la comunidad edu­cativa y padres y maestros coinciden en la necesidad de exponer a los niños a los beneficios del libro y de la palabra, porque sólo a través de la palabra se puede acceder al conocimiento y la ver­dad. Como respuesta a cuestiones de este tipo el Colegio Virgen de Europa y su Asociación de Padres de Alumnos inició en sus aulas, hace más de una década, una actividad cultural de unas caracte­rísticas muy especiales. El experimento, si acaso más que experimento, empeño,

Por unos días la literatura no es una disciplina académica) sino que se utiliza sólo como elemento lúdico) con una participación totalmente abierta) donde está permitido incluso disparatar.

•

consiste en celebrar una Semana Cultural distinta en sus contenidos a lo hecho hasta ahora en el ámbito escolar, en la cual se consideran protagonistas a todos quienes de alguna forma partici­pan, agrupando a profesores, alumnos, visitantes, padres, conferenciantes,

músicos, artistas, escritores, poetas, catedráticos, actores, investigadores, etc. Las actividades incluyen recitales, teatro, actuaciones musicales, cuenta­cuentos, encuentros, conferencias colo­quios y más. Por unos días la literatura no es una disciplina académica, sino que se utiliza sólo como elemento lúdi­co, con una participación totalmente abierta, donde está permitido incluso disparatar. Este tratamiento, al intentar quitar rigideces de aula, ayuda a los chi­cos a descubrir lo que ya tantos sabe­mos, que la lectura es un placer. La Semana está diseñada para cubrir 7 u 8 días útiles, lo que significa unos 9 a 10 días en el calendario, .Ios cuales se dedican cada año a un tema monográfi­co diferente, en el que participa todo aquel que tiene algo que aportar. Sería imposible encontrar alguien que no tuviera ideas nuevas y luminosas. Así, una experiencia que empezó tímida­mente con 2 ó 3 actividades para otros tantos grupos reducidos ha devenido en una serie de actividades para la totali­dad de los cursos de EGB, BUP y COU. Se programan actividades para todos los gustos y, a iniciativa de los propios alumnos, se organiza una función espe­cial de teatro para los pequeños de Pre­escolar ya que eran los únicos que no tenían ninguna actividad previamente programada. En estas actividades, todo se hace dentro del colegio y todos parti­cipan, los niños escriben, pintan, dise­ñan, programan, investigan, etc., siem­pre en torno al tema escogido . La Semana culmina con un concierto en el que se intenta circunscribir la música a la de la época tratada. El aspecto lúdico de la experiencia tiene especial importancia a la hora de pro­gramar. Temas tan importantes y dispa­res como El Romancero, el Quijote, La

"VD/U 11 Dios quc l/U

apon/o tJ/o gro"d~:.n 1 J guc ditrfl UII doblón por Jl:IaJüi/lo;l P0fV'JC JI1 11/il" no sorprtndty nllmrJi/lf/1 ala mtft¡uinfl ¡nsign/:. r.sf/J

¡;rnndr.r.n'" ( t1I, de CrfVfl//((J)

a ii. o ~I e "',1 x e I v SEMANA CULTUR A L - LE T RA S - ARTES - ~ l l)S I C¡\

''Salgtl 11-:;1 1l llto/ro

lrOOCMII, 1(llIIdJ nhñ IWis lunllOSlI tfJII/

/'/IJIlIU, IIIHI(Útltt, Tn"Clláo, ",ducida o .

1~'nKun,1 undr(. (JclIStUlortS como

"" ( ¡" nlllcisfO 11,. 8urTU/t.

n°

"Lee atento y del arte no disputes, que tlljlleskl vOtiedod deleita mudlO_ Buen ejemplo nos da naturale-zo., que por tal variedad tielle belleza_

MUESTRA : lI.l uc s t r!l de Icb,os de lo!

: f)~:,t~ I,~ef~e~::h:,~ I::Jl~r~,1 : eUlllv ubjeto$ ,It:'

!lle~ee~~~ ~~~~~~~~IC~~{:~~ una Edad de 0 ,0 en nuc:~uv cul· tu ra y rinde hOlncn:.je ~ tnr!n el conocimiento y bell ez,l hered~­dos desde em OIlIX" .

EVENTOS Jueves 17: • Encu c ntro con Fnnciseo Pradol, Actdé.m icn de SlIn Fcrn:1ndo para Aluln lloll dc JC 8 U J\ Sal a de p royece iones. IS.JOh. T e m:l: JliCAor Aillt:ncol a {raoiJ tÚ In pi",IIm.

VicrD~ 18: • La M'¡, ira '" el Siglo de Oro, Confercnei::. :1 e:lf&O de C rist iru. Oñoro y ~hrK:lifill Romer llo l (a lumnu de J- SUPl, pIara 7" EC U. Sala de proyccciones, JO.JOh. • Concieno ploIrlI (l', -r '! b4 EGO. Di fccci6 n d e M' A'ltonia Mctln,IIU. 5;,160 de ¡taos, IS.JOh . Intérplelcs : M' Pilu I..Ópc.z Hedondo (Z' EGU) Cll t::a MaCl lrc Mir,uel (7" D) Rllth S:.aiz Matoto (7'" Al Cristin¡tfo.1arinOllcl('P I}) Silvia Ram iro ..le la CA lle (7" (1) Lorelo Villa SeviU" (8" Il) Albeno Suue RiXlO ur O) Ana Moraletb aUparlO (2" DUP) Henar Cuervo Grspl (~DUP , Na",; 1btx>o7""""""" i r;r RI P)

Lunes 21 :

: Jueves 24 : • • l/imm't1 tlr Ib tJiuxtll ill!Jtl';¡"s ni

: el Siglo d~ Uro. l!:neuentro con : A na M& Pelel:.rín, profeso,", de • I..ilcrlllur::a d e 1::. U r: i~'ef !lil h,, 1 : I' nlirécniea d e M2drid. P::af::l • Alumno. de 6" ECU. S al2 tic : pfoyceeionclI . IO.JOh .

GALARDONES : El Jun do pc;t;pOllC b enucgl de IH'C:nifi"l p;¡rJ de'í'lllCIi tic : Sen1:l n:l S:1I1I:I, Dccd:: esta redaeci6n queremos reliciur \l

los p:ll : icip:In ICS 'Y d~ r la enhor:tb\lcn:ro 11 los finalisI::I5 'i 1l.;¡lI:ItI.J:e). lr~~. 27).

Fue'-{ irnptlrtJúil,. 7'el"pIIJ (1:'./ (;nJlpo Iltty' siu ,'rt}{uv)

• Vestlbulo dd ce~tro. (P,

: ~:n~l. ti:::'7~:: ;~ ,~/;.~i; : lIiClol, en hl bibt:nrcr~1 ()

I'¡) 0':1(:.24).

• fr!I1..u1..Ij¡¡ : l'IOM.'I/lfÍ$tit,'lIIv/tr::.!V,IINm

• • J...., PiL'l ltrJCII , Enccentl O ~'()Il : Anlnllio Cid, profesor ti lll la r rle : I..i tcruun d e 1:1. Ur. i\'enidad • C omplutense. Pólr::a Alumnoe de : 2· DUP. $2111 tie proyccciones.

: &flflimarlopiuJnr1olOtlitios o IVlljr..d.,. i,flAiliwl

"_. " : Ix/;,rbnopiflll.'l,qlMlnnut.'Ii .".. : t1I JUh'16'/NJ c.wuJ¡(J,

IS.JOh.

: Vicrn e.~ 25: : • El Pal ra,;urltl (ju:ln de

: Á~d~t.C;~~~I~~:~;i~;~~ pC2~~ : Alumno, dc 7· EGB. Sal:. ,le • p loycct.;olles, JO,JOh . : ~ Te:rouo: Eto 1 N"m'ro (rrimcrII • • JOrnlldu) de: Pedro C::alder6n de l:ro o

: Bafea, Actúa el grupo de IG" irO : • ri r.1 r.ole&io Vir~en de fo: urop:l . • : Dirige Ros';! M e ntnde z, :lClnz . • • Para A lumnos de l a BUI' ,

G im nuio. J 5.3011,

1494 Tmlndode Tordail/lls

: tWnollit'imIlIJljorloq¡¡f'lldA • (G

MÚSICA l ul rutlucóón .. 11)rogr.UII:I

: de Musi r'll • Ellultc$ 2 1,:ro 1:.&$ ISJOh. : lucu en b IglCli:ro tic l.as : UII c-:'l\cicflO de &uir.ur.l ~ • de IlIGO y lr'¡VC$er:ro , s ca '

: ~~~j::I:~:¡~~i~uc C

• tell I::a Di,cc:ciún ce I~ Sen : Ivlli rlC:a RdiCiou rte (': .. • deulloU:l. n 1 11 labor doce : e l Contler\'atorio de die! • dhl, tiencn ya UII :lInplil : culmll dc ifllClpll:t"cior • tod() d mundo, POI Iu c¡ : h OIl Il' (Iue 1'0 ace:lql • Cole¡;.io l/JIa conw::mir co : IIU; SU blfc!! h.H:cr, • El Canciello I'c rJ p:u::. al : cielide r ECU 11 J" BUP.

: !EO"'.D!!t'Y~f.:n;ta=~,2C;.~I..!l.¡g.~~~!,! : I'ro~r'::lrlla:

AGRADECIHIlENTOS • Encllenun rle Vicemc Ilu.ctn , ilustrador, oon Alumno, de 3" de Primaria. Sala de proyeceiona. 10.JOh . Título: CuaJr Q trtÚU J~ :

: Lo;¡ t\J:oc:iqci6n de P..ldres dc Alumnoc :lG.rJdeoc 12 col:lbcm­• c:i6n del A,ea de Len~U3, Pl:úrica y Mú,iCl del ColcCin. a~r : CUI:IU 1:.. L(Joldi naci6n JlevJd.l ro' el Dep\lrl:l.lllenro dt: IJ : f\ ihlioteCl, .. in cuy, C:O!:lb..I t~ci 11 IIU hubiese li,tu ll0."0illlc : Ue v:u .ll dec lo cste proyect')

: • V:"iacionc, ,o bre; el te • "Grccnlllec\'Ca" - ,1 .. d,ri .. : • ZlInrbiwd. y l{onci6 : CORBE1T(16dO- I 748) • • SOI\:n:- en 1::. IncnO I -: J/AENVEI, (11185-1759) • • El Rlliscñut -J, V.1,\ : (l589·/ffH ) • Co ncierto lJúo Ye pec­

Uarambin. (Ver sección dc músi­co)

Mnrl e..~ 2 2: • v" mr/igllo rlUtl{o : " CIIUtll' L.~a"tlr. En cuentr o con M' EU¡;C ll ill D c:lso. IiIGI()¡::t. CIU'SM de. 1·11 4· de. Pdm ui ... Gimnasio, 10.JOb. o El L,,.an'lIfJ , Encuentro con Ángel Ruantlol , Cltcdr4tieo de Inui luto, I)an. .. \ lumnos de 8" E GO . S" la d c IHoycccioncs, 15.JOh.

: :ttl1r.~:iI.:":iOOI:I~KifJti!!U!!:!G!W'#'y..,Jt!ji':J!Jt".:r;:t~r9'.!t'2r.:." : ~tu7.~;~.~e(/~8:_~~~;jO • : • Pier.t en rOUll1I de Halo..

• M. IIA VE/. (1875·19;'1 ":\'ohtrb:fj/lIlII;pormóJqlltaJlldtltrlo • • Entt '~Clc - J, IBERT

JUSTAS y%cfllv/olttlxxo,o)'o/¡¡!mJl', 19611

LITERARIAS silmáo olJÍfI!S t)IIIIIi!IlIJM mi/rln. /(foro EIP"',., ittfrodult

y ARTíSTiCAS ,jNo/vJ(ldlObtrtlllfSP{ri/"V'IMtld' cmTl,,,.lo t·itnrr.

• Concu rso de I'oesia c n lodos ¿Skmpll! _~¡'lIdf.SCI/i,.kJqJle.~ rlinf : !f'.!!9'.!f. _~o~...f.J!!I(t : ~oC~:~~~~~ dc Pinlur:l .obre el ¿NuI/CtISt'llI1rV/lHir/oqut5e.r:it!nIR' : "Dir!Jostl edad J siglos tJ

• telYl:l "Cu:ldros o leXIGe Jcl Siglo : (1'1"11101 n f/N;ell /01 ni

: de 0 '0". Participan alu mnos de FmllciscodtOlll'twio : pllsitrCln nombre dt dor, Miércoles 23: • 6". l· DUP. : "0 porque nt ,.1101 el uro, .~.:;~~;~t;~ U;I i~'t:~ t;;~,:~ : . C~ncllf,n I~ oncles ée¡;rcsc'l- • : ISltI lIutJ/ra ulnd ImllO

S- ECH. Sala de P,o)'cc:ciones. : r~~ticip~~t ~n~ ~III~~~~' Il~ ~;aJ~ : i+!!f!J¡;!'!JelGt"J!.v.:.a!:a!!I:lt!:~Iact"J.:l.."t'Jtns'¿tXT..Y~::~ : "'(1, Se O~culI~/e tll (J(!'Ji!

IO.JOh. : BUP.(plg. 2b) • IT1. NERARIOS : ",rosns"ln"g(n.,(,.lg,~n;:.~ • Lr'rira el/lId J In ,d i eiIJIIO/ '" el • " I /,. CA..

SigllJ d, 0"0 . F.ncue ntro con · 1623: Vclfkqurr.s,,'nJI(JIIJeH /11 : Se ha \'i,i t:Hlo El ~Jusc" de l I' n d<>, el ~¡'Hlr id éc. luo:

í';:~~~o~~;:~~!:~:drl~ti~oU~~ : Corlf.(:lJnlo p;nlflrlijio/I / : Aumi." El EJC6liJI • . (f':i~ 13J

S:;da de {lrn)·eeeinnC$. IS.JOh . c=;tr.os::, / .iI$J. St:ln;a~1 11J Wlml'Jlc,:jtin de El E1coni,I

A S O e [ :\ e [ 6 N o E P ¡\ o R E S o E A L U Y1 N O S o F. L COL E G [ o V [ Il G l': N 1) E E U R O

•

•

Picaresca, el Teatro, la Poesía, El Siglo de Oro, América, la España Rural, han desfilado ante los asombrados ojos de los pequeños y el entusiasmo de los menos pequeños. Tomemos como ejemplo las actividades sobre el Siglo de Oro. La curva va desde los Entremeses de Cervantes para los más pequeños -en interpretación de los menos pequeños- pasando por los Juegos Infantiles de Rodrigo Caro, las tablas de Brueghel y los cuentos de Timoneda para llegar al Lazarillo y Quevedo para los mayores. Con el Quijote el proceso fue distinto, se seleccionaron fragmentos que pudieran ser disfrutados por las edades más pre­coces, tales como la aventura de los molinos en lectura simple, sólo en lo que tiene de humor fantástico, hasta tratar los aspectos más sofisticados para los mayores, como las implicaciones socia­les, los molinos de la presión social y política, etc. En Poesía, la continuidad estaba asegu­rada. Partiendo de los " ... diez cañones por banda, viento en popa, a toda vela», hasta "La princesa está triste, ¿qué ten­dra la princesa?» y, ya en la adorable edad del pavo, ,,¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas? Poesía eres tú» o, pasando del heroico "polvo, sudor y hie­rro, el Cid cabalga» al místico "Vivo sin vivir en mí y tan alta vida espero, que muero porque no muero». El Romancero fue más sencillo, no había que escoger, todo servía para todos, era sólo un divertimento sin edad ni tiempo limitado, pero la participación siempre era total, desde los romancillos de a la rueda, rueda "¿Dónde vas, Alfonso XII, dónde vas triste de ti?· hasta las dife-

rentes variantes de "Gerineldo, Gerineldo el mi paje más querido» o "Paseábase el rey moro, por las calles de Granada, con el resplandor del sol, le relumbraba la espada», incluyendo el trabajo de campo de los niños en busca de sus propias variantes. El hábito de leer ha de cultivarse en la infancia, cuando la imaginación es más rica y está abierta al milagro del encuentro, cuando todo lo que ha ger­minado en la mente del autor es enri­quecido por la fantasía y la curiosidad del niño. Una frase que es considerada ya como una "verdad universal» es aquella de "una imagen vale más que mil palabras». Nada más cierto, pero no cuando se refiere a la imagen del foto­grama o del celuloide, sino a la imagen creada por el sonido y el eco de la pala­bra precisa. Esta es la tarea en que están empeña­dos padres y maestros del C.v.E.: con­seguir que los niños se enamoren de la palabra escrita, que saboreen su soni­do, que busquen su secreto y que hagan suya la magia escondida que le da vida. No basta con organizar "campañas de lectura», hay que conducir al niño hacia el infinito placer de desentrañar el pen­samiento y la intención del libro, pero no sólo a través del análisis crítico, sino a través del caballo desbocado de la suma de la imaginación del autor con la suya propia, de suerte que el libro sea al final más suyo que de nadie. Para esta experiencia no hay edad, puede ser más o menos elaborada, pero siempre será distinta y personal y, al fínal, siempre estará la búsqueda y el encuentro con la palabra.

-~~~Rf l~ f~~f~~~l~ ~f l~

~~f~l~ ANTONIO COLINAS

NO de mis hijos acaba de terminar sus estudios en un Instituto y el otro está a punto de iniciarlos en el mismo centro. Como el que escribe es un poeta, mi opinión sobre el papel de la poesía en la enseñanza primaria y

secundaria debe estar en función de todos estos condicionamientos. También debo valorar el hecho de cómo me aproximé yo -o me aproximaron- a la poesía en esos años decisivos que son los de las primeras enseñanzas. Acaso habría que comenzar por este último extremo, por puntualizar que hoy, más que nunca, las enseñanzas primaria y secundaria son decisivas; hoy, que se lee menos, que todo está sometido al turbión de los sonidos y de las imágenes. El amor hacia la poesía está en función de su lectura, así que de lleno nos sumerguimos en la preocupación por todo lo que hoy no se lee y debiera leerse. En el amor y en la enseñanza de la poe-sía hay también muchísimo de sintonía. en la poesía es fundamental su ritmo, su musicalidad, el decirla (o recitarla) con cierta corrección. De todo esto depende muchísimo la iniciación a la poesía. También considero primordial que el alumno aprenda a memorizar los poemas en clase. Esto nos lleva a subrayar lo poco valorada que hoy está --desgraciadamente, creo yo- cierto grado de enseñanza memorística.

El amor hacia la poesía está en función de su lectura, así que de lleno nos sumergimos en la preocupación por todo lo que hoy no se lee y debiera leerse.

Todo el amor que yo todavía hoy siento hacia los poemas de Manrique y de Góngora, de Rubén Darío y Antonio Machado, proviene de que un día fueron placen­teramente memorizados. De esta manera, el poema pasaba a ser algo más que un texto duro y seco. Al memorizarlo, el poema recobraba en nuestro interior su mejor

música y ésta luego pasaba a nuestros labios y a los oídos de los demás en momentos muy especiales, de gran intensidad. ¿Cómo no valorar, por tanto, de manera primordial la enseñanza de la poesía en Escuelas e Institutos? Dudarlo es dudar también de la actualidad, o valor, de la poesía en nuestro mundo. ¿Y cómo lle­gar a tan bárbara decisión? Sin embar­go, no es raro en los tiempos que corren que veamos a gentes que dudan o ironi­zan con la poesía. E incluso hay algún que otro osado que nos dice que la poesía es género menor o que está en franca decadencia. (Acaso sea por aquel tópico de que la poesía se vende menos que otros géneros. ¿Y por qué habría de venderse más un género que por sus características exige cierto grado de sensibilidad, de iniciación?)

Acaso el secreto y la raíz de la enseñanza de la poesía esté en los estudios primarios) en la escuela.

•

Con la poesía, por tanto, hay que sinto­nizar. Incluso hay que comprender y aceptar que existan maestros y profeso­res que sintonizan más con otros géne­ros literarios porque los impone el mer­cado editorial, o porque los consideran más didácticos. Ello no debe ser impedi­mento para que la poesía sea marginada de la enseñanza o se le obligue al alum­no a aborrecerla. Creo que todos hemos

vibrado con el aprendizaje de los prime­ros poemas y -de acuerdo con mi experiencia personal- así ha sucedido también en el caso de mis hijos. Memorizar unos sonetos de Garcilaso supone para un alumno - de golpe­comprender lo que es la poesía,lo que es un soneto, lo que es un clásico y lo que quiso decirnos ese poeta concreto. Acaso el secreto y la raíz de la enseñan­za de la poesía esté en los estudios pri­marios, en la escuela. La poesía --o al menos cierta poesía- tiene el don de servir para todas las edades. Por eso, hay poemas y autores, que pueden ya cumplir un decisivo efecto desde los pri­meros cursos. Romances y Cancioneros, autores como Bécquer o Juan Ramón, las canciones de Lorca, sumergen de lleno al niño en una reali­dad que está más allá de la realidad, en una realidad más rica. Hay otros mun­dos y, en efecto, están en éste. En los poemas inspirados por ejemplo. Tiene, en definitiva, que recuperar la poesía su función sonora. Que el poema, más que leerse, se diga y se escuche. Que sean ritmo y melodía los que despierten la memoria poética en cada niño o joven que aprende. No podría insistir en la importancia de la enseñanza de la poesía sin subrayar lugares comunes y sin decir cosas que ya todo el mundo sabe. La poesía está en nuestra tradición , en las raíces del conocimiento humano. La mejor poesía ha ido siempre ligada al Pensamiento y al Arte. ¿Y cómo aceptar un mundo sin razón y sin sensibilidad? El día que así fuera el mundo no sería tal mundo.

~I~WGO~ n~~f~(IO~m ~f l~ lf~Gij~ [lInR~RI~l

o de cómo elUeñanteJ y aprendienteJ han de interactivarJe

cOlUtructivamente para . , tlempOJ pOspOS

I

EDUARDO ALONSO

- V o creo, joven colega, que debíamos empezar por saber qué es la mate-1 ~ia que enseñamos. ¿Qué es la literatura? - (Burlón) Como en los manuales tradicionales. Antes hay que fijar los Fundamentos del Diseño Curricular Educativo. - (Estupefacto) ¿De veras? -Obvio. Si no se tiene claras las fuentes sociales, sociológicas, pedagógicas y epis-temológicas del Currículo Básico, el enseñante repetirá los sistemas obsoletos. íMira qué preguntarse qué es literatura! ¿Y qué es un gato? -¿Un gato? La máquina fotográfica del misterio. Greguería. Bien mirado, la literatura es una gatería. -En todo caso lo que importa es que, negro o blanco, el gato cace ratones. -Ah, la praxis. Bien, pues para qué sirve la literatura. Estaba dispuesto a perorar sartrianamente sobre ¿Que ce que c'est la literature? pero ... Por cierto, hablando de gatos (declamador): "Vien a mon bras, mon vieux chat amoureux ... - Beaudelaire. -Se nota que eres un enseñante de la vieja escuela. -O sea, un viejo profesor. -Quiero decir que tal vez tus métodos hayan quedado un poco obsoletos. -iY dale con obsoleto! Os gusta esa palabra ... Viejo, anticuado, caduco .. . (Con ade-mán soñador:) No sé, no sé. Uno es lo que fue su bachillerato. Entonces estudiába­mos latín desde segundo. Y francés. Un bachillerato sin francés es como duchar a un gato con cocacola. iHay que volver a París! decía el ciego Max Estrella.

Eduardo Alonso es Escritor y Profesor de Uteratura de B. U. P.

•

•

- Querido colega, esos modelos cultu­rales han quedado obsoletos. -{Con ojos de extravío:) "Heureux ce qui comme Ulysses a fait un bon voyage ... » (Como volviendo en sí."). Había un bachille­rato de seis años, y examen de ingreso en que te suspendían por tres faltas, y dos reválidas, y un preu. Y en la Universidad hablábamos de la literatura engagée. - Angaqué? -Comprometida. O sea, para qué siNe el gato literario. ¿Sabías que Anatole France llamó al gato "príncipe somno­liento de la ciudad de los libros»?

-Me parece que te sobran citas y te falta pedagogía. En la Reforma ... -Que es la enésima, por cierto. -Decía que en la Reforma, lo que importa, antes que nada, es el cómo. - ¿El cómo, antes del qué y del para qué? - Así es. Lo primero es la semiótica comunicativa. La interactividad con s­tructivista del proceso enseñanza­aprendizaje. - ¿Quieres decir que el busilis es leer literatura conjuntamente, el profesor con los alumnos? Me apunto. - ¿Leer? (Con sorna:) No por mucho leer se es mejor enseñante. - Tampoco estará de más. Por cierto, me repele la palabra enseñante. Para mí que es italianismo. Profesor, maestro. (Irónico:) Puedes llamarme preceptor, instructor, dómine incluso. - El vino nuevo requiere odres nuevos. - iHombre! me alegra oírte una cita. Eres un clásico. - Sin pitorreos, colega. La palabra "enseñante» implica una práctica interac­tiva continua. Un permanente reciclaje. -De acuerdo, hay que ponerse al día. En eso coincido contigo, hay que actua­lizarse, leer lo último, la literatura de ahora. Estar al día no es lo mismo que estar El la page? - Si me sigues hablando pedante mente en francés ... - Actualicémonos pues. Pero la expe­riencia es un don. Requiere algo que no puede dar ningún pedagogo: tiempo. Uno ya lleva cinco lustros ininterrumpi­dos explicando a Manrique, Bécquer, Clarín .. . - y por qué hay que explicar a Bécquer. Lo primero es el contexto semiótico. Para un chico o chica de quince años, hay más literatura en una canción de "Presuntos Implicados» que en todas las rimas de Bécquer . .

-Es una teoría muy de ahora: la literatu­ra lo hacen los lectores. O sea, que en Temblor, de Rosa Montero (100.000 mil libros vendidos) hay 97.000 veces más literatura que en E! otoño de las rosas ¿o no? -Aparquemos (sic) ahora el tema (sic). Ya veremos si. se contempla (sic) en el nuevo Diseño. De todos modos, lo pri­mero es plantear la interación enseñan­za-aprendizaje. -O sea, leer-escuchar, escribir-leer. -Hablas como un patanegra, uno de aquellos catedráticos (hoy cuarentones, como mínimo) que hacían oposiciones en Madrid para cualquier instituto de la geografía nacional (sic), y sólo había treinta plazas, y eran 160 temas y cinco exámenes prácticos. -¿En qué se nota? -Es obvio. -Para ti, todo lo que no es obvio es obsoleto. -Te pondré un ejemplo. La pedagogía tradicional sobrevaloró la memoria. -y vosotros la habéis desterrado. A los escritores se les cae la baba hablando de la memoria. Los estudiantes necesi­tan ejercitarla, para no andar a ciegas. Ya está bien de enseñanza al microon­das, sin visión del pasado y de los pro­cesos. Hay dos modos de ver la cultura: como un pañuelo o un kleenex de usar y tirar. -Colega, te estás pasando. -Ya sé que el profesor tiene que des-prenderse de su ferralla erudita cuando entra en una clase de COU. Yo aplicaría la teoría machadiana del olvido voluntario. -Ya. Y seguro que les obligas a apren­derse de memoría algún poema. -Tal como están las cosas, ya no me atrevo. El profesor ... -{Interrumpiendo) ¿Profesor? -Perdona. Enseñante. ¿Y enseñanta?

-{Vacilando) Pudiera .. . Y no digas lite­ratura. Se dice textos literarios. Como mucho, te dejarían poner en su Memoria Didáctica la expresión "registro literario ... A fin de cuentas, la literatura es un regis­tro más, y menos útil en el proceso de aprendizaje curricular que el comercial, el coloquial, el publicitario, el del rollo ... - Pongamos un caso práctico. El pro­fesor lee en alta voz. Objetivo: recupe­rar la magia de la palabra. ¿Conoces el cuento de Benedetti El ruido y la ima­gen? Los cultores de la Imagen y del Ruido llevaron a cabo una sistemática destrucción de toda melodía y todo rescoldo de palabra. Corría el año MMIV de la época pospós, pos-pos­modernista, y entonces un viejo polizón en un banco de la plaza empezó cada noche a contar un cuento, y cada día la gente se arremolinaba embobada oyéndole ... (Pesaroso) Mi querido cole­ga, sólo somos palabras. Y tal vez un no sé que. -{Con cachondeo, sin captar la liviana melancolía de las palabras anteriores, el joven enseñante reformador recita machacón:) Abenámar, Abenámar, moro de la morería, a mis soledades voy, de mis soledades vengo, Margarita está linda la mar ... - También se puede recitar otras cosas. E! deseo es una rama cuya hoja no exis­te, una pregunta cuya ... - Oye, sin que te ofendas. Necesitas un reciclaje intensivo (100 créditos). Primero, para que te olvides de todos esos berceos, manriques, garcilasos, quevedos, valles y barajas. - ¿Pues qué literatura vamos a ense­ñar? - ¿Qué literatura? Registro, texto, dis­curso, enunciado. Lo primero depurar la terminología. Y luego replantear el Diseño. Nada de programas, lecciones,

•

•

temas, exámenes, épocas, autores, obras ni. .. ¿entiendes? - Rediéz. Eso no es una reforma. iEs la LOGSE merengada! - Primero. A diseñar el Curriculo Base. - iValiente memez! Con perdón. -(Displicente) Siempre habrá profesores reacios. Seguirán diciendo (con retintín) lección primera, lección segunda .. . - ¿Y cómo se dice? -El concepto de lección está obsoleto. (Burlón) Eso que se llamaba "lección» es, según los casos, módulo, unidad didáctica, contenido, objetivo básico, actitud o estrategia. - ¿Y los alumnos nos entenderán? - Para eso se hace una preautoevalua-ción, una evaluación continua y una postevaluación consensuada. Y ade­más, el enseñante está para motivar. Si no, lo tendrá crudo. -Crudo o cocido, es una distinción de la época de las reválidas . Los que somos de la generación del 69 sabía-

mas mucho de esos guisos dialécticos. Estudias o trabajas, teoría y praxis, paradigma y sintagma, obrero y bur­gués, castros y albornoces, galgos o podencos ... Si sigo, me pondré estu­pendo. -Los enseñantes y pedagogos tene­mos que partir de las presuposiciones del alumno. Su contexto curricular. - Me está entrando un currículum tre­mens. -Eso habrá que baremarlo. - ¿Baremar? -Todo es baremable. La Reforma tam-poco es hacer lo que nos salga de las pelotas (con perdón). Hay currículos abiertos, convicciones cerradas y bare­mos permanentes. - (El veterano profesor, con ojos desor­bitados y aires eje delirio) Para currículo el mío. Cuando yo preparaba oposicio­nes, lo que para Dámaso eran galgos estilísticos, para don Marcelino eran podencos. iEramos tan caseros! Luego, por fin, alguien amplió el espectro esté­reo: aquí Gramsci, Goldmann, Luckács; enfrente Barthes, y Jenaro Taléns. Galgos y/o podencos. (La barra era/fue muy importante). Era más universitario conocer el libro de Propp que leer un cuento de Afanasiév. En vez de novela, poema y drama, se empezó a decir "discurso literario» y "texto artístico». Badjin. Y así hasta el deconstrucionis­mo. -Pues la LOGSE requiere una ense­ñanza constructivista. La universidad debía de asociarse con usted. -Ya lo hizo una vez. Y propuse a los alumnos la distinción entre un poema de Guillén y otro de Cernuda. Y que leyeran Los embrujos de Shangai y me dijeran por qué estaba lan bien escrita esa novela. -Esas cosas suenan a ...

-(Interrumpiendo) ¿Obsoletas? -Es como pretender que un chico de dieciséis años se lea La Regenta. -¿Ah no? (Poniéndose rojo como la grana?) Pues yo se la exijo a mis alum­nos de tercero de BUP. y entera. Y les obligo a aprenderse doscientas palabras que desconocen. Y después de mes y medio de batallar con ellos, les encanta. -(Reponiéndose de un vahido curricular). Punto uno. En la LOGSE desaparece el concepto de época, de obra, de autor y de historia literaria. Algo se hablará de la narración, la descripción yel diálogo, en base a las estrategias ... --(Interrumpiendo de nuevo) ¿Envase? -He dicho en base a. Punto dos. ¿Para qué leer La Regenta, si está en vídeo? -El vídeo puede ser un complemento. Yo prefiero que la palabra conduzca a la fantasía ... -¿Fantasía? ¿Fantasía? Mira, colega, si los chicos quieren montarse su fantasía no tienen más que ver Melrose Place en Telecinco.

- Los reformadores de la LOGSE os creeis curas, barberos y bachilleres de la cordura pedagógica. (Con retórica tre­menda de hijo de la ira que come uvas airadísimas). iDesmocháis la historia, cercenáis a los clásicos, arremetéis con­tra la palabra! Me encalabrinan vuestro regüeldos terminológicos ... -{4parte: le va a dar algo. Esos sofocos le pasan porque no tienen un diseño curri­cular básico). Anímate, querido colega. La Reforma eliminará la crueldad del sistema actual. No habrá exámenes, ni repetido­res, ni suspensos, ni notas. Y si me apu­ras, ni libros. El libro es un objeto ... - Completo. - Obsoleto. Con el CD ROM ... - (Visiblemente enajenado) Discreto lec-tor. Erase una vez ... -{4parte: Mi colega, definitivamente, ha demenciado. Necesitará un doble reci­claje: 200 créditos en cursillos de a 30. No me extrañaría que además fuera uno de esos profesores de instituto a quienes les da por escribir versos y novelas ...

•

•

\ ..

~ \ \ \ . -----

Ji \

) , \ , ,

\ \ \ ,

\ ,

Q

D

VíCTOR CANICIO

LA CONSTITUCiÓN

U NO de los primeros sabios que llegaron a la República de las Letras se lla­maba Teodorico, que quiere decir «amigo de Dios», pero casi todo el mundo lo llamaba Tea, que es más corto.

Don Teodorico venía dispuesto a poner orden en aquel caos y, sobre todo, a dotarlo de una sólida infraestructura. -La anarquía es un estado primitivo - argumentaba-o Aquí les hace falta un cuerpo de doctrina. Un marco sociojurídico adecuado que propicie y potencie su futuro desarrollo. -Es que esta República es una obra de arte ... - protestaba doña Morfo. -Esta República, señora - le contestó don Teodorico-, es una feliz olla de grillos. Denme ustedes tiempo y se la organizo. -Sabemos - le explicaba al pueblo en el Agora- que la letra es el átomo, la pala­bra la molécula, la frase la célula y el texto el organismo vivo ... Al auditorio, siempre que hablaba un alienígena, se la caía la baba. - ... tenemos pruebas evidentes de que el Lenguaje, en su conjunto, es un sistema que tiende a organizarse. Esta República, por consiguiente, necesita una Constitución, una Carta Magna que establezca y delimite al ámbito legal en el que actúa. -Este Teo habla bien, pero se está poniendo cada día más pesado-Ie dijo un pro­nombre posesivo a su compañera. -Mire usted -transigió doña Morfo en su despacho del Palacio de las Madres Fundadoras- . Redacte la Constitución si le apetece. Procure que le salga corta. -¿Do cuánto tiempo dispongo? - preguntó don Teodorico.

Victor Canicio es escritor y profesor de español en Heidelberg. Publicarnos fragmentos del libro así titulado. Ilustraciones: Héctor Sevillano.

•

•

-De todo el que usted precise. Se lo toma con calma. Eso fue lo que hizo. Se encerró en una cabaña de la ave­nida de las Primeras Sílabas y no supieron más de él. Durante mucho tiempo. - iLes participo que ya está -anunció don T~odorico-. iA prueba de enmien­das! Las Madres Fundadoras ni se acorda­ban de aquel sabio. - ¿Qué es lo que está? -dijo doña Morfo. -La Constitución de la República . ¿Cuándo quieren proclamarla? -¿Proclamarla? - Se admiró doña Sintaxis. -Por supuesto. Solemnemente. -Si es solemnemente, el domingo -

dijo doña Fono-. Convocaremos a las fuerzas vivas. Fue un acto emocionante, junto a las ruinas de Babel, en el centro geográfico de las Selvas del Idioma. -Don Teodorico tiene la palabra -anunció doña Fono, que actuaba como presentadora-o iHagan el favor de callarse!. -Seré breve - prometió don Teodorico- . La primera Constitución de la República de las Letras no puede ser otra que el alfabeto: a, be, ce, de, e, efe, ge, hache, i, jota, ka, ele, eme, ene, eñe, o, pe, cu, erre, ese, te, u, uve, doble uve, equis, i griega y zeta. La idea, con perdón, me parece brillante. -iEStOS sabios! -dijo doña Morfo-. iYa hemos vuelto a inventar la pólvora!

FRAGMENTOS DEL INFORME CALLAGHAN

« ... Tampoco me parecen muy normales porque tienen aún ideas propias y a pesar de que aparentan formar una República como la nuestra, allí lo que reina - en mi opinión- es el caos y sus representantes. Carecen de ejército y policía ... ... muchos de los que andan por las Selvas del Idioma declaran abiertamente ser partes de la oración. No he visto rezar a nadie ni dicen nunca de qué ora­ción se trata. Imagino que habrán recibi­do instrucciones para comportarse así. .. .. . su forma de reunirse es extraña y no he podido averiguar de qué viven. En un bar de Alfama de las Letras me asegura­ron que la mayor parte de los ingresos proceden actualmente del Copyright (sic) ... ... ya quienes más respetan es, por lo que he podido comprobar,a sus Madres Fundadoras y a los Gramáticos. Deben ser una gran familia y muy anti­gua o influyente. Convendría mirar si tenemos fichado a un tal «Newriha" a quien citan mucho en el Agora. Es el apellido o el sobrenombre. El nombre es Tony .. . ... en cuanto a la infraestructura econó­mica, en santa Fe de la Escritura hay

una Fábrica de Proverbios que exporta al extranjero. No pude acercarme por­que está vallada, pero en las fotografías que tomé se ve toda la nave principal y una estatua que tienen en la entrada de un tipo a caballo de un burro que parece mexicano (el tipo) y se llama Chancho Panzer ... ... por lo que se refiere a la Agricultura, me enseñaron sus célebres plantaciones de genitivos. No sé para qué sirven ... ... no hay supermercados ni grandes almacenes. Abundan en cambio las papelerías y las tiendas de objetos de escritorio. Alfama tiene fama por sus plumas y en Argamasilla de las Gomas hacen gomas de borrar y venden muchas porque, según dicen, todo el mundo se equivoca. También hay libre­rías y bibliotecas. Están llenas de viejos y de libros ... ... a primera vista, parecen satisfechos, pero yo me inclino a pensar que disimu­lan sus preocupaciones cuando hablan con los de fuera. Suelen expresarlas mediante lo que ellos llaman «metáfo­ras", que no son nada más fáciles de entender ... ... no los considero peligrosos, por ahora. Y si llegan a serlo cualquier día, tienen tanto papel almacenado que unas cuantas bombas de carácter incendiario acabarían con ellos ... "

•

•

9 5

92 '000

000

l/2[Buf 9%

4

LAS APOSICIONES DESCONTENTAS

La dama duende, el clérigo cerbatana, el buque fantasma, el traje sastre, el niño prodigio, la mujer objeto, el tren botijo, la casa cuartel, el hombre masa, la máquina herramienta, el pez espada, la noticia bomba y otros muchos sus­tantivos venían conviviendo en régimen de aposición, sin partículas que los unieran. Don Antonio de Nebrija les había dedicado especial atención en el capítulo VI de su Gramática, pero corrí­an otros tiempos y.en Santa Fe de la Escritura todo el mundo quería emanci­parse. Un buen día, unas cuantas aposiciones, con sus respectivos abogados, se per­sonaron en los juzgados de la plaza del Sintagma y pidieron el divorcio. - ¿Qué dice usted que quiere? - le pre­guntó el juez de guardia a la mujer obje­to. -Que me separen - dijo la mujer obje­to-. iQue me separen de inmediato!

- Con objeto de que vuelva a ser mujer, pero sin objeto -explicó seguidamente su abogado, para aclararlo. -Eso debe consultarse -dijo el juez-o Es un caso infrecuente y habrá que sen­tar doctrina. - iPues siéntela usted cuanto antes! -dijo la noticia bomba- o Antes de que explotemos. - Más le hubiera valido ser de efecto retardado- dijo el juez. y mandó despejar la sala. Meses después, el mismo juez convocó personalmente a las demandantes. - No ha lugar -expuso-o La Real Academia nos comunica que ustedes, las aposiciones, son indisolubles por­que, como tantas otras cosas, han sido consagradas por el uso. - ¿Qué uso? - protestó la mujer obje­to-. ¿Ya empezamos ... ? -El uso que les es debido -dijo el juez-o Recurran, si ustedes gustan. Y, mientras tanto, ya lo saben: icada oveja con su pareja!

•

•

LOS VIOLADORES

- Yo personalmente, estoy hasta las mismísimas narices de que me violen -le decía una regla de ortografía a una oración subordinada amiga suya- o iNo gano para sustos! - Es que vosotras, las reglas de orto­grafía, siempre estáis muy expuestas­Ya lo sé - dijo la regla-. Pero es que yo no me acostumbro. -¡Menos mal, chica! - dijo la oración

subordinada- o Acostumbrarse, en este caso, iba a ser peor. - Mucho peor -se lamentó la regla-. Ayer, sin ir más lejos, delante mismo de doña Morfo, volvieron a escribirme hor­tografía, con hache. - Esta República es bastante agrícola - dijo la oración subordinada- o Y en seguida tratan de llevarte al huerto. -Sí - dijo la regla- . Y además la hache, como es muda, por mucho que proteste no la oyen .

- iUsted dirá, maestro! - Vamos a ver. Póngame cinco aes, cuatro es, tres oes, dos úes y una ¡. ' . - ... dos úes y una ¡. Y de consonantes, ¿qué va a llevarse? - De consonantes me llevaré. una ele, una eme, una ene, una erre, una te, dos cus, y cinco eses . La ene que sea mayúscula. -Si señor. ¿Algo más? - Un par de signos de admiración, una

~ ~~~mi~~ ~~ I~~ lm~~

coma y un cuademo cuadriculado. ¿Le llegaron los lápices bicolores? . -Sí señor. Me los trajo de Hamburgo el sobrino del cónsul. - Pues deme uno. Y los dos acentos de los agudos. Luego don Juan Ramón se encerró en casa y escribió el poema:

¡No le toques más. que así es la rosa!

•

•

ISLA

ISLA de la

manzana de casas

de José Francisco

de Isla, autor de

"Fray Gerundio de Campazas"

ISLA del conjunto

de árbol-es o monte de corta extensión, aislado

y que no está

junto

11n río

a

ISLA del recinto

o zona claramente delimitada del espacio

circundante (en estaciones, vías

públicas,

ISLA de la

porción de tierra rodeada de

agua por todas partes

etc. )

ISLA del geógrafo

y poeta Fe11pe Boso, autor

de "la palabra islas"

EL TERMINÓLOGO

Al principio, cuando estaba casi todo por hacer, los terminólogos no paraban. -¿ y usted, doña Fono, qué desea? -Que dice don Teodorico que nos haga la terminología de los escalafones para que ascienda. -iQuédense ustedes donde están! -protestó el terminólogo---. ¿Cómo les voy a hacer la terminología de los escalafones, si todavía no he acabado la del gremio de pendolistas, amanuenses y escribanos? -iUy! iUsted perdone, don Pantaleón! -Llévese, si quiere, un circunloquio. Son de ayer. y así durante mucho tiempo, hasta que la República de las Letras quedó más definida y con las cosas llamándose por algún nombre. La isla griega, vista desde dentro, no era gran cosa: viento, cabras y olvidos. Invitaba, sin embargo, al reposo. -iBueno!- dijo el terminólogo el día que llegó-. iMis primeras vacaciones! A las cuarenta y ocho horas, notó que se aburría. -Es de no trabajar-le dijo un endeca­sílabo que convalecía de un accidente de moto. -Pues entonces- dijo el terminólogo---, volveremos a las andadas. y se dejó embargar también por las raí­ces griegas, el vino resinoso y la Retórica. - ¿Qué tal las vacaciones? - le pregun­tó su secretaria-o ¿Dónde fue? - A una isla griega -dijo el terminólo­go-. y en menos de tres semanas,

además de tomar el sol, recuperé la catástasis, la metalepsis, el neuma, la idolopeya, el erotema, el aluasmo y el polptoton. Y la epanadiplosis, ise me olvidaba! - ¿Qué es la epanadiplosis? ¿Lo de las uñas? -La epanadiplosis es cuando se repite un mismo término al principio y al final de una determinada frase: "iHurra, cosacos del destierro, hurra!". -Ah ... -exclamó la secretaria. y se lo contó inmediatamente al jefe. Al día siguiente, el terminólogo tenía peor aspecto. Y el otro echaba espuma por la boca. -¿Se siente usted mal, don Pantaleón? -No se preocupe. Debe ser verborrea. O glosofobia. Ó¿Glosoqué ... ? -Glosofobia. Una enfermedad del Lenguaje que afecta sobre todo a los terminólogos. ¿Usted sabe qué es un pantófobo? - No señor. -Una persona que le tiene miedo a todo. ¿Y una estrechosa? -Tampoco. A fin de mes al terminólogo le rescindie­ron el contrato. - Usted se nos ha vuelto onomanamo­no - le dijo el jefe--. Del griego onoma, que significa nombre, el griego mania y el griego mono. Lo de la monografía y el gorila no podemos tolerarlo. -iOnomanamono! - repitió asombrado el terminólogo-. iONO-MANAM-ONO! y además, capi­cúa.

•

•

ACTA EST FABULA

al principio era el verbo

yalfinal casi nadie sabe lo que dice

•

a be ce de

e efe ge hache

i jota ka ele

eme ene eñe o

pe cu erre ese

te u uve doble uve

equis i griega zeta

•

REPÚBLiCA DE LAS .LETRAS NÚMEROS PUBLICADOS'

13. LOS ESCRITORES Y LA LEY DE PROPIEDAD INTELECTUAL. 14. ESCRIBIR: VOCACiÓN Y PROFESiÓN. 15. LOS ESCRITORES Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA. 1. EXTRA. LA GUERRA CIVIL. CULTURA Y LITERATURA.

16. LA EDICiÓN EN ESPAÑA. 17. LA CRíTICA LITERARIA. 2. EXTRA. LITERATURA FINLANDESA.

18. ÚLTIMAS TENDENCIAS DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (1). 19. ÚLTIMAS TENDENCIAS DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (2). 20. LEY DE PROPIEDAD INTELECTUAL. 21. PORTUGAL Y ESPAÑA: DOS SOCIEDADES, DOS TRANSICIONES, DOS LITERATURAS. 22. LA SITUACiÓN DE LAS LETRAS ESPAÑOLAS: LA NOVELA. EL CUENTO. 3. EXTRA. LITERATURA NEERLANDESA.

23. LA SITUACiÓN DE LAS LETRAS ESPAÑOLAS: LA POEsíA. EL TEATRO. 24. MEDIO SIGLO DE LITERATURA ESPAÑOLA (1). 25. MEDIO SIGLO DE LITERATURA ESPAÑOLA (2).

4. EXTRA. LITERATURA SUECA. 26. 1492-1992: 500 AÑOS DE HISTORIA. 27. TRADUCCiÓN Y CREACiÓN LITERARIA. 28. PERESTROIKA Y LITERATURA. 29. EL ESCRITOR: SU ESTATUTO SOCIAL Y SU PAPEL

EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA. 30. ESCRITORES Y TELEVISiÓN. 31 . LA AVENTURA DE ASOCIARSE. PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA ACE. 5. EXTRA. LA RUTA DEL NORTE. LITERATURA NORUEGA.

32-33. EL 92: LITERATURAS DE ESPAÑA Y AMÉRICA. 34. LOS TALLERES LITERARIOS. 35. EL TEATRO SE ESCRIBE HOY (PRIM ER CONGRESO DE LA ASOCIACiÓN

DE AUTORES DE TEATRO). 36. MAASTRICHT Y EUROPA: UN DEBATE PARA LA CULTURA Y LA LITERATURA. 37. LOS TALLERES LITERARIOS 11.

38-39. ESPECIAL. 50 AÑOS DE ADONAIS. 40. LAS LETRAS Y LOS LI BROS ESPAÑOLES EN EL NUEVO MARCO EUROPEO. 41 . TALLER DE ESCRITURA A. C. E. : LA CREACION LITERARIA.

JOVENES ESCRITORES. 42. LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA. 1. DIDACTICA.

REPUBLleA DE LAS LETRAS. AeE. el SAGASTA, 28, 5.° Teléfono 4467047. Fax 4462961 . 28004 Madrid

DIRECTOR: .

ANDRÉS SOREL

CONSEJO DE REDACCiÓN:

LUIS LANDERO LUIS MATEO DiEZ JOSÉ MARiA MERINO JUAN MOLLÁ ISAAC MONTERO SANTOS SANZ VILLANUEVA

Sagasta 28,5° - 28004 Madrid - Teléf. 4467047 Imprime: Gráficas Sánchez, S. L. Larra 19 - 28004 Madrid Depósito Legal: M-8872- 1980 1. S. N. N.: 1133-2158