Upload
csakanyi-zsolt
View
25
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
1
Paştele ne aduce in inimă
credinţă, incredere şi dragoste. Bucuria şi simplitatea acestor
momente ne ajută să ne cunoaştem mai bine pe noi inşine, să apreciem
adevăratele valori ale vieţii. Să aveţi parte de multă
căldură in suflet şi in casă,bucurie in inimă,multă sănătate şi putere de
muncă.
NICU BAIU
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
2
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Târgu Jiu, unitate de stat de învăţământ special, singura din judeţul Gorj, care şcolarizează copii şi tineri cu deficienţe şi oferă, prin specialiştii şcolii, servicii educaţionale comunităţii locale: logopedie, kinetoterapie, consiliere psihologică, pedagogică, psihopedagogică şi metodică, servicii educaţionale prin cadre didactice de sprijin sau la domiciliul copiilor nedeplasabili, etc.
În anul şcolar 2012-2013 sunt şcolarizaţi 169 de elevi în învăţământul preşcolar,
primar, gimnazial şi profesional şi 93 de angajaţi (cadre didactice, persona didactic auxiliar şi
personal nedidactic)
Numeroase acorduri de parteneriat educaţional sau instituţional au fost semnate şi în
acest an şcolar. Printre acestea şi acordul de parteneriat, încheiat în această toamnă cu
Asociaţia Regională de Dezvoltare Rurală. Prin acest acord ARDR a dorit să susţină, în
perioada noiembrie 2012 – iunie 2013, activitatea curriculară şi extracuriculară a şcolii prin
implicarea a patru tineri: Anna din Armenia, Beni din Italia, Ernesta şi Saulius din Lituania,
beneficiari ai Serviciului European de Voluntariat.
Serviciul European de Voluntariat (SEV sau EVS – European Voluntary Service)
este un program al Comisiei Europene, finanţat prin programul Tineret in Acţiune, care
sprijină serviciul de voluntariat transnaţional al tinerilor. SEV permite tinerilor cu vârsta între
18-30 de ani să efectueze un stagiu de voluntariat, de 6-12 luni, într-o organizaţie gazdă dintr-
o altă ţară, luând parte la activităţi culturale, sociale sau de protecţie a mediului. finanţare.
In România, programul Tineret in Acţiune este gestionat de Agenţia Naţionala
pentru Programe Comunitare in domeniul Educaţiei si Formarii Profesionale
(ANPCDEFP) si, în mod similar, agenţii naţionale din alte tari coordonează acest program in
fiecare dintre celelalte ţări membre.
“Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă, prin care o persoană
fizică îşi oferă timpul, talentele şi energia în sprijinul altora, a comunităţii, fără o
recompensă de natură financiară….”
Voluntarul european – tânărul, un simţ civic dezvoltat, care derulează un stagiu de
voluntariat intr-o organizaţie dintr-o tara UE sau partenera in program, diferita de tara sa de
reşedinţa;
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
3
Am identificat mai multe categorii de beneficiari ai acestui proiect astfel:
În primul rând elevii prin schimbarea raportului de 5-6 elevi/ profesor la 2-3
elevi/profesor;
Cadrele didactice, ca urmare a lucrului în echipă, pot acorda mai mult timp anumitor
categorii de elevi, progresul acestora este facilitat;
Părinţii elevilor indirect prin progresul realizat de copii;
Şcoala în ansamblu prin implicarea voluntarilor în activităţi;
Comunitatea locală prin schimbarea mentalităţii în legătură cu voluntariatul
Voluntari de-a lungul timpului, deschizători de drum cărora le mulţumesc pe această
cale: Clarisa-studentă – educaţie plastică, Florin-profesor – educaţie plastică şi olărit,
Mihaela şi Elena-absolvente psihopedagogie specială – psihopedagogie.
Voluntari astăzi: Cătălina-absolventă - educaţie fizică şi sport– activităţi sportive,
Georgiana-absolventă – asistenţă socială, Armand student – educaţie plastică, Anna,
Ernesta, Saulius şi Benni – voluntari europeni - activităţi curriculare şi extracurriculare,
Gruia Constantin – specialist euritmie.
Imaginaţi-vă cum ar fi ca dimineaţa, înainte de ora 8.00, toate trecerile de pietoni din
preajma şcolilor să fie pline de părinţi care dirijează circulaţia, pentru ca odraslele lor şi ale
semenilor lor să ajungă în siguranţă la şcoală, spitalele să fie pline de persoane care să
asigure anumite servicii, nu vitale, dar importante, acum cu lipsa de personal, sau oraşele să
fie baleiate de persoane care strâng şi ultimul bilet de troleu de pe jos aruncat, sau scăpat
fără de voie de câte un concitadin. Păi, dacă nu intuiţi, vă spun tot eu, probabil că ar fi ca la
Praga, Bruxelles, Londra, Berlin, Amsterdam şi lista ar putea continua cu nenumărate
exemple de locuri unde oamenii au înţeles că voluntariatul înseamnă mai mult
decât o activitate nerenumerată, este un fel de a fi.
DIRECTOR,
PROF. NICU BAIU
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
4
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri
problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de
această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii
şcolare obişnuite, la diferite grade şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele
purilor copiilor.În consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor
copilului pentru a se putea decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei.
Acest mod de abordare s-a bazat pe ceea ce se numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor
educaţionale ale unui anumit elev, sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a
educaţiei universale – a început în mod sistematic o dată cu anul 1948 prin adoptarea
Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului.
Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei
pentru toţi sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.17):
- Dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat), dar şi
pentru fiecare în parte;
- Acest drept trebuie realizat pe baza egalităţii de şanse ceea ce reflectă discriminările
privind accesul la educaţie a numeroşi copii;
- Demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);
- Obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la nivelul
potenţialului maxim; pregătirea pentru viaţă activă şi responsabilă, într-o societate liberă dar
diversă;
- Sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei universale.
Ruptura care există în lume între nevoi de educaţie şi realizarea acestora – inclusiv
pentru copiii cu deficienţe – a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educaţia
acestora. Noua strategie – denumită educaţia incluzivă – a fost considerată o parte integrantă
a paradigmei “educaţia pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia Conferinţei Mondiale “Educaţie
pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării” – la întâlnirea miniştrilor educaţiei de
la Jomtiem, Thailanda, 1990.
Anul 1990 a adus primele semne că provocarea excluderii de la educaţie – ca formă de
excludere socială şi culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali. Educaţia pentru toţi
este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane . Prevenirea şi
diminuarea excluderii şi/sau a marginalizării sociale par a fi direcţii de acţiune pe agenda
comunităţii internaţionale şi la începutul acestui mileniu.
Obiectivele stabilite la această Conferinţă sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.19):
• Îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi dezavantajaţi
şi pentru copiii cu dizabilităţi;
• Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteie până în 2000;
• Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate;
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
5
• Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50% cu accent special pe analfabetism la
femei;
• Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi;
• Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţă mai
bună şi o dezvoltare durabilă;
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi
educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
In privinţa sistemului de invăţământ din Romania există în prezent numeroase
polemici şi controverse. Ideea de ansamblu care controlează acţiunile celor răspunzători de
schimbările din acest sistem este cea de îmbunătăţire a serviciilor şi de modernizare a
acestora în scopul facilitării accesului tuturor tipurilor şi claselor de indivizi la educaţie şi
formare.
Toate aceste tehnici şi strategii prin care se doreşte implementarea unei structuri solide
a învăţământului şi a unei metode de abordare a educaţiei bazate pe nevoile şi capacităţile
reale ale elevului, nu trebuie să se adreseze doar şcolilor de masă, obişnuite şi implicit elevilor
acesteia, ci şi copiilor care prezintă deficienţe sau dificultăţi de orice natură.
Apare astfel, destul de recent, noţiunea de cerinţe educative speciale din încercarea de
a înlocui inadaptarea şcolară şi dificultăţile de natură educatională, în aşa fel încât conceptul
să fie cât mai sugestiv şi mai puţin etichetator, respectând noile viziuni asupra dreptului la
educaţie.
“Noţiunea de cerinţe educative speciale desemnează necesităţile educaţionale
complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe , prin reabilitare/ recuperare
corespunzătoare.”(T.Vrăşmaş,2001,pag.27)
In acest cadru general de prezentare a cerinţelor educative speciale este evidentă
nevoia unei schimbări in concepţia şi practica tradiţională de abordare a educaţiei
persoanelor cu nevoi speciale atât teoretic cât şi practic. Principiul şcolii incluzive porneşte de
la premisa drepturilor tuturor copiilor la învăţătură împreună.
“Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.” (D.V.Popovici,2007,pag.14)
Integrarea educativă şi educaţia integrată prezintă două mari accepţiuni: prima dintre
ele face referire la gradul de cuprindere în domeniul educaţional al cât mai multor indivizi
educabili in sfera obligatorie de învăţământ.Educaţia integrată doreşte să ofere copilului cu
deficienţe posibilitatea unei dezvoltări fizice si psihice care să-i permită să se asemene cât mai
mult posibil cu copiii normali.
In accepţiunea largă, integrarea are ca obiective nu uniformizarea cantităţii şi calităţii
procesului instructiv-educativ, ci înlăturarea discriminărilor si segregărilor de orice natură
care pot umbri eficacitatea actului educaţional.Se poate ajunge in acest fel la nivelul în care
şcoala depăşeşte rolul său pur instructiv şi devine o verigă din lanţul inserţiei şi integrării la
nivel social a persoanelor cu CES. Integrarea trebuie privită ca bazându-se pe recunoaşterea
integrităţii unei persoane, fapt care semnifică să fii tu însuţi printre ceilalţi, să fii capabil să ţi
se permită să fii tu însuţi printre ceilalti.
BIBLIOGRAFIE:
T.Vrasmas- ,, The Education of Children with Special Needs:Barriers and Opportunities in
Central and Eastern Europe”-Mel Aincowand Memmenasha Haile – Giorgis;
D.V.Popovici-,,Educatia integrata si Scoala incluziva”-Revista de pedagogie”,Bucuresti
Prof. drd. Adriana Ţăpurin
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
6
Mai toată lumea concepe şcoala ca pe un spaţiu al instrucţiei, considerând că educaţia
ar trebui făcută de familie, dar este ştiut faptul că în multe familii nici părinţii nu sunt educaţi.
Revine atunci şcolii misiunea de a-i instrui şi educa nu numai pe copii, dar şi pe părinţii
acestora. Atunci când unii părinţi pun o întrebare de genul: ,,Cum e copilul meu?”, pentru
dascăli este un semnal de alarmă, întrucât ne întăresc convingerea că nu-şi cunosc proprii
copii. Atunci rolul nostru este complex: să suplinim lipsa educaţiei din spaţiul familial; să
creăm cadrul unei comunicări reale între părinţi şi copii, părinţii fiind cel mai aproape model.
Educaţia şi şcoala de azi au renunţat la ideea existenţei unei metode absolute, universal
valabile, susţinând o metodologie flexibilă, uşor de adaptat, dar şi eficientă.
Astfel, societatea şi omul formează o unitate indisolubilă, fiecare păstrându-şi o relativă
autonomie, socialul este generat de relaţiile care se încheagă între membrii săi, odată apărut,
însă, el nu desfiinţează sau anihilează personalitatea acestora.
Numai inserat în asemenea colectivităţi, copilul se poate dezvolta normal, ca fiinţă
umană, datorită efectului şcolarizator al acestora.
Trebuinţa de comunitate este un remediu împotriva izolării şi singurătăţii, un impuls
profund care mobilizează şi sensibilizează fiinţa umană pentru a stabili şi întreţine relaţii cu
ceilalţi. Modul în care este satisfăcută această trebuinţă se va răsfrânge asupra personalităţii
adultului de mai târziu. În consecinţă, organizarea şi îndrumarea pedagogică a clasei de elevi
se înscrie ca o strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra modelării şi devenirii
personalităţii umane.
În sens pedagogic, clasa de elevi presupune reuniunea copiilor într-o unitate
microsocială, în vederea desfăşurării activităţii instructiv-educative. Reuniunea asigură o
anumită omogenitate în ceea ce priveşte vârsta, experienţa de viaţă şi gradul de instruire a
membrilor componenţi.
Interrelaţiile dintre membrii clasei conduc spre o organizare structurală internă a
acestuia, în care fiecare influenţează şi este influenţat de ceilalţi. Aceste relaţii pot fi mai
intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai puţin stabile, punându-şi amprenta asupra
realizării obiectivelor urmărite.
Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din copilărie cu mama, cu familia sa, în
timp ce pe măsura dezvoltării sale, procesul de socializare se amplifică. Relaţiile copilului cu
grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale vor exercita o importanţă
deosebită, atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în permanentă devenire, cât şi asupra
randamentului activităţii desfăşurate. Nu trebuie pierdute din vedere influenţele mediului
social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale,
asupra afectivităţii elevilor. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la
efecte negative incalculabile. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea
personalităţii elevilor.
Atunci când vorbim de devianţa şcolară, ne referim în general la ansamblul
comportamentelor care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare. În literatura de
specialitate se folosesc, cu semnificaţii apropiate de cea a conceptului de "devianţă şcolară"
cu care nu se identifică însă, o varietate de termeni: indisciplina, rezistenţa şcolară,
delincvenţa juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de comportament. Indisciplina este un
fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretări şi explicaţii.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
7
Astfel, elevii sunt indisciplinaţi deoarece: caută să câştige atenţia adultului, sunt
plictisiţi, simt că sunt trataţi nedrept, nu au încredere în adult sau/şi în ceilalţi colegi, se simt
umiliţi de eşecurile lor şcolare, sunt trataţi necorespunzător cu nivelul posibilităţilor lor şi cu
vârsta, caută să dobândească putere şi control asupra altora, vor să dovedească ceva colegilor,
se simt frustraţi sau respinşi, se tem, au tulburări neurologice etc. În şcoală, un act de
indisciplină are loc atunci când conduita unui elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la
procesul de învăţare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.
Este foarte greu să ne dăm seama ce este mai bine pentru copii şi pentru viitorul acestora,
pentru prevenirea inadaptării şcolare şi pentru prevenirea devianţei şi delincvenţei: menţinerea
familiei chiar dacă există un dezacord conjugal accentuat, divorţul, etc. Cufundat în confuzie,
activitatea sa şcolară se deteriorează (nu mai poate avea un program, nu are liniştea necesară
concentrării, nu are programarea şi sprijinul, începând din partea mamei, care ar trebui să se
ocupe mai mult de el, ş.a.m.d.). Ca urmare, profesorii trebuie să caute să cunoască ce se află de
fiecare dată în spatele unei manifestări antisociale sau să cunoască bine situaţia elevilor:
familia adoptivă, alcătuită de obicei din părinţi mai vârstnici şi dintr-un singur copil înfiat sau
luat sub ocrotire, familiile disociate, deseori cei doi părinţi, deşi despărţiţi, revendică în aceeaşi
măsură copilul, fiecare dintre ei căutând să-l atragă de partea lui şi să-l instige împotriva
celuilalt, pentru a-l compromite, în cazul copiilor orfani sau abandonaţi, care se află în grija
asistenţei publice, cu toată atenţia care li se oferă aici, le lipseşte tocmai mediul afectiv,
familial. De aceea, din rândul acestora se detaşează, uneori, copilul depresiv, descurajat, aflat
în continuă căutare de afectivitate.
Printre cele mai grave sau/şi cele mai frecvente acte de devianţă şcolară sunt: fuga de la
şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania şi
suicidul. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de regulă nu au
bani, un adăpost, si de aceea riscă să fie exploataţi/abuzaţi fizic, sexual, iar pentru a
supravieţui, practică activităţi delincvente. Arta de a supravieţui a fugarilor constă în a putea
dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi în consumul de droguri. Cu cât
perioada de viaţă pe stradă este mai lungă, cu atât creşte probabilitatea de a deveni o victimă a
exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă. Atunci când elevii încep să lipsească
sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită reprezintă un semnal tardiv al existenţei
problemelor. Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând că
elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale şcolii şi ale
părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc vicios, în care
abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate problemele.
Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul şcolar, având o înaltă valoare
predictivă în raport cu acesta. Prin consiliere individuală, atât a elevilor, cât şi a părinţilor, se
poate ajunge la o mai bună adaptare şcolară. Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce
acest tip de conduită este considerat deosebit de grav.
În concluzie, se poate afirma că omul nu se poate realiza ca personalitate decât în
cadrul societăţii, dezvoltându-şi potenţialităţile şi subordonându-i-se, iar dascălul care se
apropie de copii cu dăruire şi simţ al dreptăţii este dascălul a cărui autoritate rezistă în timp.
Un binerecunoscut adevăr îl regăsim în spusele lui Democrit: ,,Când educaţia copiilor nu
reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini”.
Prof.psihopedagog
Eugenia Popescu
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
8
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă
înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului. Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, funcţie de cultură şi de valorile promovate. Ce se crede despre persoanele cu deficienţe? Mulţi oameni au reticenţe faţă de acestea deoarece au o concepţie greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu dizabilităţi faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experienţă. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficienţe. Şi ele sunt oameni ca şi ceilalţi: unii dependenţi, alţii independenţi; unii lideri, alţii persoane obișnuite; unii bogaţi, alţii săraci; unii grași, alţii slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi sunt indivizi. Dar şi persoanele cu deficienţe, la rândul lor, au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiente ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economica şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i permită să ducă o viaţă cât mai normală şi completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele cu nevoi speciale trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul sau legat de propria deficienţă, insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăieşte este rea. Pe de alta parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspecte legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere.
Prof. Toma Mihaela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
9
Dorothy Low Nolte
„Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.
Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.
Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.
Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.
Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.
Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.
Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.
Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă răbdarea.
Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.
Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că e bine să ai un ţel.
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.
Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.
Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.
Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.
Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi.
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.
Copiii învaţă într-adevăr ceea ce trăiesc! Apoi cresc şi ajung să trăiască ceea ce
au învăţat.”
Material cules de Prof. Toma Mihaela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
10
Dacă prin discriminare socială înţelegem o atitudine repulsivă faţă de o persoană sau
un grup de persoane bazată pe opinii ce nu iau în considerare abilitățile sau inabilitățile
demonstrate ale acestora ci supoziții întemeiate pe analogii, atunci eliminarea atitudinilor și
comportamentelor discriminatorii la adresa persoanelor cu dizabilități devine posibilă numai
în condițiile respectării a două concepte fundamentale: asigurarea egalității de șanse,
respectiv a calității vieții. Prin egalizare a șanselor se înțelege acel ,,proces prin care diversele sisteme ale
societății și mediului cum ar fi serviciile, activitățile, informațiile și documentarea, sunt puse
la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.” (ONU, 1993, p. 10).
În consecință, ,,principiul drepturilor egale implică faptul că necesitățile fiecărui individ
precum și ale tuturor indivizilor sunt de importanță egală, că aceste necesități trebuie să stea
la baza planurilor făcute de societate, și că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea
mod încât fiecare individ să aibă șanse egale de participare”. (idem)
Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, au fost
adoptate de Adunarea Generală ONU. Ele cuprind principii de responsabilitate, acțiune și
cooperare. Printre cele mai importante, enumerăm:
Regula 1. Creșterea gradului de conștientizare a societății în legătură cu drepturile,
trebuințele, potențialul și contribuția persoanelor cu handicap.
Regula 2. Acordarea de îngrijire medicală adecvată.
Regula 3. Trebuie furnizate servicii de reabilitare, recuperare care să cuprindă o paletă
largă de activități vizând formarea aptitudinilor de bază în vederea ameliorării sau
compensării unei funcții afectate, dar și întărirea încrederii în propriile capacități și
elaborarea unei imagini de sine pozitive.
Regula 4. Accesibilitatea este o condiție esențială a realizării procesului de egalizare a
șanselor. Se referă atât la accesibilitatea fizică propriu-zisă, cât și la accesul neîngrădit la
informare – comunicare.
Regula 5. Educația acestor persoane trebuie să se realizeze în contexte integrate.
Formele de educație concepute pentru persoanele cu handicap trebuie să fie parte integrantă
a sistemului național de învățământ atât în ceea ce privește structurile educaționale și
serviciile conexe, cât și proiectarea și dezvoltarea curriculară. Educația desfășurată în școlile
obișnuite se va face cu asigurarea persoanelor specializate în aceste servicii de sprijin
corespunzătoare
Regula 6. Ocuparea forței de muncă trebuie să fie nediscriminatorii, ba chiar să
sprijine activ integrarea profesională a persoanelor cu handicap.
Printre alte reguli mai sunt cele ce țin de domeniul veniturilor și protecția socială,
viața de familie, modalitățile de recreere, participarea la viața religioasă, dar și politicile
economice, legislația națională, cooperarea internațională și multe altele care nu depind
neapărat de sistemul de învățământ.
Conceptul de calitate a vieții reflectă necesitatea asigurării unui nivel minim de condiții de trai și de dobândire a mijloacelor de subzistență astfel încât persoana cu handicap să poată
duce o existență decentă și plină de sens, în concordanță cu aspirațiile sale și cu nivelul de
dezvoltare socio – economică a societății din care face parte. În ce privește integrarea școlară
a copiilor cu C.E.S., aceasta se referă la integrarea în structurile învățământului de masă a
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
11
copiilor cu cerințe educative speciale pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase
și cât mai echilibrate a personalității acestora.
Integrarea educațională nu presupune numai participarea copiilor cu handicap ușor
alături de cei normali , ci și organizarea unor grupe în cadrul structurilor învățământului
special (integrarea grupelor de copii cu handicap sever în școlile speciale).
În prezent, modul și gradul în care procesul de integrare școlară ar trebui să aibă loc,
constituie prilej de intense discuții și dezbateri care interesează nu numai categoria
profesioniștilor, dar și cea a elevilor (normali și cu handicap) și a părinților acestora.
Există multe avantaje dar și dezavantaje privind integrarea copiilor cu C.E.S. în
grupele de copii normale:
- integrarea copiilor cu handicap în școlile de masă, alături de elevii normali, are darul
de a stimula performanțele lor școlare ca urmare a perceperii așteptărilor superioare ce există
în aceste medii educaționale;
- includerea copiilor cu C.E.S. în școlile de masă facilitează înțelegerea condiției lor de
către colegii lor normali, ceea ce va avea ca efect acceptarea și protejarea lor chiar în cadrul
grupurilor sociale obișnuite;
- prezența a doi – trei copii cu handicap într-o clasă obișnuită se va solda cu neglijarea
lor de către cadrele didactice, deoarece acestea nu dispun de timpul necesar tratării lor
diferențiate și nici nu sunt pregătite în acest sens;
- repartizarea copiilor cu C.E.S. în învățământul de masă pe timp nelimitat, nu poate
veni în întâmpinarea tuturor nevoilor și necesităților acestora fără înființarea de
parteneriate cu instituțiile specializate.
Drept urmare, pentru o integrare de succes a copiilor cu C.E.S. în grupele de copii
normali, trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
- organizarea clasei sau a grupei pe centre de interes, unde cadrul didactic își poate
planifica activități instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare;
- promovarea interacțiunilor sociale sau a învățării prin cooperare, astfel încât copiii cu
dizabilități să poată comunica cu copiii normali, să relaționeze și să coopereze la rezolvarea
unor situații de învățare;
- folosirea unor strategii de grupare diferită, cum ar fi lucrul în perechi, lucrul
individual sau în echipă pentru asigurarea unui feedback prompt și consecvent;
- facilitarea dezvoltării sociale și emoționale, deoarece copiii învață ce mai bine atunci
când se simt în siguranță și obțin succese în activitățile școlare.
- înființarea de parteneriate cu instituțiile speciale pentru acordarea unui ajutor din
partea specialiștilor în ceea ce privește reabilitarea și integrarea copiilor cu dizabilități. În țările avansate în acest domeniu, copiii cu dezabilități frecventează școala de masă
două – trei ore pe zi, după care sunt angrenați în activități individuale suplimentare sub
conducerea unui specialist în educația specială, ajutat de asistenta medicală, educatoare etc.
Astfel, de fiecare copil cu handicap se ocupă cel puțin trei – patru persoane specializate, ceea
ce, în condițiile țării noastre se consideră, cel puțin în etapa actuală, neeconomic, ineficient
practic și chiar imposibil.
Timpul va spune dacă vom avea resurse pentru a ajuta cu adevărat aceste persoane,
ori ne vom limita la ceea ce avem în prezent.
Bibliografie:
Alois Gherguț, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom;
Buică Cristian, 2004, Bazele defectologiei, Editura Aramis.
Prof. Iliescu Cecilia
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
12
MOTTO:
„Totul educă: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar în primul rând şi în cea mai mare măsură, oamenii. Între aceştia primul loc îl ocupă părinţii şi educatorii”
A. S. Makarenko,“Cartea pentru părinţi”
A devenit axiomatică afirmaţia, că orice sistem de educaţie devine
incapabil, dintr-o anumită perspectivă, dacă se confruntă cu indiferenţa sau
cu opoziţia părinţilor.
Educaţia copiilor este scopul comun al şcolii şi al familiei, care poate fi
realizat eficient doar în relaţie de parteneriat prin divizarea competenţelor,
responsabilităţilor şi a funcţiilor între părţile implicate; prin investirea
comună a resurselor de timp, prin împărtăşirea informaţiilor; prin depunerea
efortului şi soluţionarea în comună a situaţiilor problematice, etc.
Copiii cu cerinţe speciale au aceleaşi nevoi de îngrijire din partea
părinţilor ca şi ceilalţi copii. Ei au nevoie de dragoste, de hrană şi de a fi
trataţi cu respect şi demnitate. Alături de aceste nevoi, ei au nevoi speciale
care cer ca părinţii să aibă mai mult timp, mai multe resurse materiale şi
anumite abilităţi suplimentare pentru a îngriji astfel de copii şi a învăţa să-i
iubească. Interacţiunile reciproce între părinţi şi copii sunt importante pentru
dezvoltarea cognitivă.
Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în
relatarea istoriei, comportamentului şi nevoilor copilului.Ei ar trebui să aibă
acces total la informaţiile educaţionale şi la “diagnosticele” copilului.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite ; necesităţile lor de
a fi sprijinite sau posibilităţile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse.
Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care trebuie valorizate
corespunzător de către şcoală.
Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre cadrele didactice şi părinţi
se bazează pe câteva elemente :
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele
didactice.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
13
Este important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai
importanţi profesori din viaţa copilului; respectul şi tactul dovedit de cadrul
didactic faţă de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;
- Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre
familii, evitarea judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea
imparţială înseamnă încurajarea familiilor de către cadrele didactice să-şi
evalueze propriile decizii fără a influenţa cu propria lor părere;
- Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la
dialog şi comunicare sinceră.
Formele de colaborare şi sprijin reciproc între şcoală şi familie sunt:
activităţile de oferire a informaţiilor; activităţile de împărtăşire a
informaţiilor; sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul şcolar; colaborarea
cu comunitatea şcolară - Pregătirea părinţilor –
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au
copii cu CES, mai ales dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau
asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinţi, le oferă acestora
şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional,
de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor.
Atât în şcoală cât şi în familie exemplul personal este o soluţie de a
elimina minciuna, neîncrederea, conştientizarea greşelilor comportamentale.
Educaţia sănătoasă a copilului este influenţată de atmosfera din familie. De
multe ori influenţele negative, atitudinile contradictorii, nepotrivirile de
păreri, lipsa de încredere în capacităţile copilului au avut efecte negative
asupra activităţii şcolare dar şi asupra comportamentului şcolarului.
Autoritatea se câştigă cu tact, afectivitate, răbdare în timp îndelungat.
Numai atunci când putem purta o discuţie cu elevul considerându-l partener,
prieten, iar acest sentiment este reciproc, putem considera că munca de
educaţie începe să dea roade. Trebuie să fim exigenţi, dar nu excesiv, să
îmbinăm toleranţa cu fermitatea.
BIBLIOGRAFIE:
Ecaterina Adina Vrăşmaş, Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Ed. „Aramis”, 2002;
STERN, H.H., Educaţia părinţilor în lume, Bucuresti, Ed. Didactica şi Pedagogică, 1972.
Prof. Ghibu Angela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
14
este agresiunea comisã de o persoanã sau mai multe (agresorul) împotriva unei alte persoane (victima) în scopul terorizãrii, umilirii, înfrângerii voinței și supunerii sale totale.
indiferent de formã, afecteazã climatul de la clasã, din școalã și perturbã întreg procesul de învãțãmânt. Oricare ar fi tipul de agresiune pe care îl comite, obiectivul agresorului este de a-și exercita controlul, puterea asupra victimei (și, prin puterea exemplului, și asupra celorlalți din grup, mai puțin vulnerabili decât victima), sã fie în centrul atenției, sã capete notorietate și, adesea, identitate și recunoaștere (pe care nu știe sã le obținã altfel). De multe ori se întâmplã ca agresorul sã fie, la rândul lui, o victimã a agresiunii exercitate de pãrinți, familie, copii mai mari, profesori asupra lui, sã sufere de o afecțiune psihicã. Oricare ar fi tipul de agresiune la care este supusã, victima se va simți mereu amenințatã, izolatã, neputincioasã, înfricoșatã, vinovatã de ceea ce i se întâmplã.
sunt, în general, mai mari și pot fi atât fete, cât și bãieți. Au abilitãți sociale reduse, empatie scãzutã (sau inexistentã), o slabã conștiințã de sine, capacitate redusã de gestionare a emoțiilor, complexe, sunt lipsiți de competențe, rol și status, au o pãrere proastã despre ei. Se simt bine numai atunci când își exercitã puterea de control asupra victimei. Sunt lași și nu își lanseazã atacurile asupra indivizilor pe care îi percep ca fiind puternici, înconjurați de prieteni (pe aceștia încearcã sã-i manipuleze prin lingușire și mici servicii), ci asupra celor mai slabi decât ei. Cu cât victima le face mai mult pe plac, se aratã mai supusã, mai înfrântã, cu atât agresorii își vor exercita mai des și mai violent controlul asupra ei. Rezistența îl enerveazã pe agresor, dar îl și descumpãnește. Se înconjoarã adesea de o gașcã de inși care se tem de el, dar s-au aliat cu el ca sã nu-i cadã victime și sã se bucure de putere. De multe ori, pãrinților le vine foarte greu sã creadã cã micuțul lor se transformã la școalã în teroristul de serviciu: insultã, batjocorește, șicaneazã, amenințã, minte, manipuleazã copii și cadre didactice, distruge lucrurile altor copii, vandalizeazã, bate, scuipã, bruscheazã, rãspândește minciuni și zvonuri malițioase și denigratoare la adresa altor copii, trimite mesaje și dã telefoane de intimidare, jignitoare, uneori cu caracter rasist, fumeazã, consumã alcool și forțeazã alți colegi sã facã la fel. Ceea ce trebuie sã știe ei este cã, adesea, amabilitatea, politiețea și drãgãlãșenia sunt doar o mascã sub care se ascunde adevãrata sa personalitate – agresivã, malițioasã, manipulatoare, antisocialã. Alți copii sunt agresivi și acasã, și la școalã.
Este sau a fost supus repetat agresiunii. Are o relație disfuncționalã cu tatãl/ mama sau ambii pãrinți. Este victima abuzului sexual.
Violenţa
Agresiunea,
Agresorii-copii
Ce anume îl determinã pe copil sã agreseze alți copii?
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
15
Provine dintr-o familie dezorganizatã, disfuncționalã, marcatã de violențã domesticã.
Pãrinții au divorțat. Tatãl/mama sau ambii pãrinți sunt plecați de acasã și copilul este nesupravegheat sau e
neglijat ori abuzat de cei în grija cãrora a fost lãsat.
Este oaia neagrã din familia lui și țapul ispãșitor.
Are probleme în exprimarea verbalã. Este martor, victimã sau complice la acte de cruzime, de sadism înfãptuite de alții din
jurul lui. A suferit o pierdere, traumatism, o schimbare majorã în viațã. Este discriminat, izolat la școalã, nepopular printre ceilalți copii, i se face atmosferã
proastã. Este umilit în mod frecvent de cadrele didactice.
Este prea rãsfãțat în familie, obișnuit sã dea ordine. Este antrenat sã fie violent, sã batã, sã loveascã, sã-și impunã punctul de vedere în
forțã, pãrinții neînțelegând diferența dintre autoapãrare și comportament violent.
Are afecțiuni de naturã psihicã.
Discutați cu el sã vã dați seama ce simte, ce nevoi nesatisfãcute are, cu ce probleme se confruntã.
Discutați cu cadrele didactice. Luați imediat legãtura cu școala și manifestați-vã disponibilitatea de a coopera.
Consiliere&terapie. Apelați la un adult sau la un frate/sorã mai mare în care copilul are încredere dacã nu vã permiteți un consiler/psiholog/terapeut. Un alt adult de încredere sau un frate/o sorã mai mare cu care copilul are o relație bunã, l-ar putea ajuta sã își deschidã sufletul.
Acordați-i atenție, afecțiune, apreciere. Deseori, agresivitatea este doar un mod disperat prin care copilul ne atrage atenția asupra nevoii sale acute de a primi atenție, afecțiune și apreciere.
Nu încercați sã-l pedepsiți abuziv, cu bãtaia, umilindu-l, jignindu-l - nu veți face decât sã-i realimentați sursa agresivitãții.
Atenție! Copilul-agresor poate sã fie expert în manipulare, vã poate pãcãli
și, adesea, are dificultãți în a-și verbaliza și controla emoțiile, în a empatiza și a se relaționa cu cei din jur. Masca de amabilitate și bunãvoințã îi cade ori de câte ori nu i se face pe plac, nu i se dã satisfacție.
Ce sã facem dacã copilul nostru e agresor?
Prof. TOMESCU CLAUDIA
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
16
În limbajul curent, cei doi termeni –
reuşita şi succesul – au determinări
sinonimice. Reuşita se defineşte prin succes şi
succesul prin reuşită.
Succesul, ca reacţie socială la
performanţa umană, este o problemă intens
cercetată în diferite contexte sociale, inclusiv
în cel al şcolii, în care se operează cu
noţiunea de succes şcolar sau de reuşită
şcolară. Deşi este acceptat faptul că succesul
şcolar nu poate fi identificat cu reuşita de
învăţare (chiar în învăţarea şcolară, aşa cum
a fost definit conceptul) nu există prea multe
studii cu privire la „condiţiile de natură strict
psihologică” în baza cărora să se diferenţieze
clar cele două situaţii. De ce o „învăţare
reuşită” nu devine automat şi „reuşită în
activitatea şcolară”, este o întrebare la care
psihologia educaţiei încă preferă să răspundă
cu instrumentul teoretico – metodologic al
pedagogiei.
Întreprinderea oricărei activităţi este
proiectată într-un model, este direcţionată de
scopuri şi obiective, este motivată şi
programată a se desfăşura şi finaliza.
Modelul reflectă nivelul de performanţă
susţinut de dorinţe şi aspiraţii. Ideal este ca
acţiunea finalizată să corespundă modelului
proiectat, ca acţiunea să fie reuşită. A reuşi
înseamnă a ajunge la rezultatul scontat, a
depăşi obstacolele, a izbândi. Reuşitele au
niveluri diferite: la limită, medie, maximă.
Sunt reuşite de perspectivă apropiată şi de
perspectivă îndepărtată (după zece –
douăzeci de ani).
Reuşita cu succes presupune
depăşirea obstacolelor, atât extreme (cerinţe,
condiţii impuse, resurse financiare) cât şi
interne (teama de a nu reuşi, reţineri etc.) şi
de asemenea, recunoaşterea socială.
Din perspectiva teoriei pedagogice şi a
practicii şcolare, rezultatele şcolare ale
elevilor sunt „efecte ale activităţii didactice
diferite prin natura lor”, performanţe
posibile de măsurare şi apreciere (I.T. Radu,
2000, pag. 183).
Ele se raportează la obiectivele
pedagogice şi la nivelul performanţei în
atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca
rezultate şcolare: cunoştinţele acumulate;
capacitatea de aplicare a cunoştinţelor
(priceperi şi deprinderi); capacităţi
intelectuale; trăsături de personalitate,
atitudini, conduite.
Nivelurile înalte (cantitativ şi
calitativ) ale acestor rezultate se obţin
printr-o mobilizare optimă a tuturor
resurselor adaptative ale elevului şi a
tuturor resurselor de intervenţie formativă
a mediului şcolar şi corespund „reuşitei în
activitatea şcolară”.
Biologi şi psihic suntem programaţi
să dorim, să aspirăm, să luptăm, să reuşim,
să izbândim, să ne construim un statut
meritat, de prestigiu, forţele latente
biologice şi psihice trebuie să se transforme
în capacităţi şi abilităţi.
Succesul şcolar (apreciat în general
prin notele care exprimă rezultatele
învăţării şi prin rezultatele la examene,
concursuri, olimpiade) reprezintă de fapt
un nivel maxim al adaptării şcolare, ceea ce
atrage o dată în plus atenţia asupra faptului
că noţiunea de succes sau reuşită şcolară se
raportează mai degrabă la activitatea
şcolară în ansamblul său, decât la
„activitatea de învăţare în şcoală”, aşa cum
a făcut ea obiectul analizei noastre.
Succesul şcolar sau succesul în
activitatea şcolară exprimă de fapt
concordanţa între abilităţile şi interesele
elevului şi exigenţele sau normele şcolii.
Activitatea şcolară este o activitate reglată
de obiectivele instructiv – educative, iar
reuşita elevului exprimă capacitatea lui de a
se conforma acestor obiective. Eforturile
teoretice de delimitare a noţiunii de reuşită
şcolară de cea de învăţare optimă în şcoală
pot servi identificării unor factori specifici
optimizării învăţării în şcoală, diferiţi de cei
ai facilitării adaptări9i la mediul şcolar.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
17
„Gradul de adaptare la activitatea
şcolară arată capacitatea şi trebuinţa elevului
de a cunoaşte, de a asimila, de a interpreta
cerinţele externe, influenţele instructiv –
educative programate, alături de dorinţa şi
capacitatea lui de a se modela, de a se
acomoda, de a se exterioriza” (Kulcsar, 1978,
pag. 37).
Reuşita şi succesul profesional depind
de mai mulţi factori. Aceştia sunt de natură
biopsihică, educaţională, managerială, socio
– economică şi culturală, conjuncturală.
Factorii de natură biopsihică au o
pondere distinctă. Rezultatele profesionale
depind de: starea de sănătate, de indicatori ai
vitalităţii (forţă, rezistenţă, mobilitate,
adaptabilitate), de capacităţile psihice
(cognitive, afective, abilitar – aptitudinale,
atitudinale), de inteligenţă. Temelia
rezultatelor socio – profesionale o constituie
ansamblul structural al capacităţilor şi
însuşirilor biopsihice.
De factorii educaţionali depinde valorificarea
potenţialului biopsihic, t6ransformarea
predispoziţiilor în capacităţi. Condiţiile de
îngrijire şi educaţie în diferite etape ale vieţii
pe care le oferă familia şi şcoala de toate
nivelurile ei sunt determinante pentru
dezvoltarea şi maturizarea individului.
Orientarea şcolară şi profesională ca acţiune
concertată apropie individul de profesie, îi
conştientizează opţiunile şi deciziile.
Managementul individual se referă la
cunoaşterea de sine, perceperea de sine,
puterea de autocontrol, perseverenţa şi
tenacitatea de realizare socio – profesională.
Conduita succesului este în mare parte
autoconstrucţia individului şi se bazează pe:
scopuri şi obiective clare, inteligenţă şi tact în
alegerea şi folosirea mijloacelor de reuşită,
gândirea pozitivă şi atitudini stimulative.
Factorii de natură socio – economică şi
culturală creează contextul general de
afirmare şi exprimare. Contextul vieţii socio
– economice oferă sau nu şanse exprimării
profesionale.
Jack Black ne convinge, în lucrarea
„Programaţi-vă succesul”, de faptul că de
modul optimist în care este abordată viaţa,
depinde satisfacţia trăirii succesului.
Bibliografie
1. Negovan, Valeria – Introducere în
psihologia educaţiei, Editura Universitară,
Bucureşti, 2006
2. Macavei, Elena – Pedagogie.Teoria
educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
3. Jinga, Ioan şi Istrate Elena – Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001
Profesor Bîltac Veronica-Daniela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
18
Şcoala pentru diversitate este
echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi
reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi
toleranţei în ceea ce priveşte diferenţele fizice,
socioculturale, lingvistice şi psihologice
existente între copii, elevi, misiunea şcolii
fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în
funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se
exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
Şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei
nu pot avea succes în absenţa unor schimbări dirijate la nivelul celorlalte segmente.
Acest fapt impune gândirea unor structuri care să îmbine flexibil şi eficient
demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unor atitudini pozitive
faţă de integrare. Această atitudine trebuie să respecte principiul normalizării, adică
asigurarea accesului pentru toate categoriile de persoane la tiparele existenţiale şi la
condiţiile de viaţă cotidiană.
Înţeles ca participant activ la procesul de predare-învăţare fiecare elev aduce cu
sine o experienţă personală, un stil de învăţare, un model social de interacţiune
specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de
viaţă, elementele unui context cultural căruia îi aparţine.
Din această perspectivă fundamentală în procesul de predare-învăţare este
înţelegerea interactivităţii, învăţării şi dezvoltării prin inter-relaţionare cu ceilalţi,
fiecare participant învăţând şi dezvoltându-se prin raportare la cei din jur.
Astfel, şcoala pentru diversitate sau şcoala incluzivă se adresează
individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării prin
învăţare.
„ Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă
originală unică şi irepetabilă accentuând ideea că în fiecare societate există persoane
diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite”
Motto: „Educaţia
înseamnă să ştii să te
duci pentru a găsi ceea
ce ai nevoie să ştii; şi
înseamnă să ştii cum să
foloseşti informaţiile pe care le afli”.
William Feather
William
Feather
Profesor psihopedagog
Mamară Loredana
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
19
În luna mai 2012,
la Centrul Şcolar pentru
Educaţie Incluzivă Tg-
Jiu au avut loc lucrările
Cercului Pedagogic
Interjudeţean al
Cadrelor Didactice de
Sprijin/Itinerante, zona
Oltenia, la care au
participat aproximativ
100 cadre didactice din
judeţele Gorj, Dolj, Olt, Vâlcea,
Teleorman şi Mehedinţi.
Participanţii au fost întâmpinaţi de domnul
director Nicu Baiu şi domnul inspector pentru învăţământ
special Gorj, Cristinel Gârdu.
Activitatea a debutat cu un scurt program artistic pregătit de cadre didactice şi
elevi ai C.S.E.I. Târgu Jiu, Şcoala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu” Târgu Jiu şi
Liceul de Muzică şi Arte Plastice „Constantin Brăiloiu” Târgu Jiu.
Tema cercului a fost “Instrumente de lucru folosite în activitatea cadrelor
didactice de sprijin”. Pornind de la această temă generală au fost prezentate referate,
materiale în format electronic, etc. iar cadrele didactice itinerante de la C.E.S.I. Tg-
Jiu au elaborat şi prezentat „Auxiliare didactice” la limba română şi matematică atât
de necesare în activitatea lor. De asemenea, tot cu acest prilej s-a desfăşurat
Concursul interjudeţean de desene şi colaje “Copil sunt eu, copil eşti tu”, finalizat cu
o expoziţie şi premierea lucrărilor.
Reprezentanţii unităţilor de învăţământ participante au apreciat tema aleasă,
calitatea şi utilitatea materialelor prezentate precum şi buna organizare a activităţilor.
Prof. Văcaru Florentina
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
20
Teoria şi practica educaţiei trebuie să îşi asume problematica interferenţei
dintre influenţele pe care le exercită şcoala şi influenţele pe care le exercită
familia asupra dezvoltării elevului.Utilizarea în scopul creşterii eficienţei
procesului educativ a acestui important factor de formare a personalităţii
umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales în contextul
dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendinţa părinţilor
de „a încredinţa în exclusivitate şcolii educaţia copiilor(...) fără a fi şi
personal implicaţi într-un proces de participare activ şi constructiv, în
momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între
generaţii, care ulterior poate fi greu de înlăturat.”(Telleri, 1996, p.7)
În familie se structurează modurile de raportarea la lume, la
semeni, la sine. În acest mediu prind contur idealurile şi aspiraţiile, se
dezvăluie înclinaţiile şi se conştientizează interesele, se profilează şi se
proiectează modul de viaţă profesională.Familia are un rol decisiv în
maturizarea psihosocială a copiilor şi a tinerilor,în conturarea
concepţiei despre lume, în pregătirea pentru viaţa profesională,
civică, politică, pentru propria viaţă de familie. Influenţa exercitată
asupra copiilor şi tinerilor, este benefică dacă părinţii îi îndrumă
şi-i sfătuiesc cu tact şi cu înţelepciune, dacă le respectă după caz,
libertatea de a opta şi de a se exprima,dacă le încurajează
conduita scopurilor, conduita efortului propriu, conduita
disciplinei muncii, dacă le acordă independenţa cuvenită, dacă
îi înţeleg-şi toate acestea sunt posibile printr-o comunicare
optimă.
Atitudinile membrilor familiei faţă de muncă,
învăţătură, profesiune constituie cadrul educativ general.
Dragostea, respectul pentru munca, cultul muncii cinstite
şi performante creează temeiul motivaţiei pozitive în
exercitarea oricărei profesiuni. Disperţul, negarea valorii
muncii, chiulul, frauda, comoditatea, pretenţiile fără
acoperire induc copiilor şi tinerilor atitudini
asemănătoare. Idealurile şi aspiraţiile profesionale
prind contur în familie. Părinţii se pot implica direct
în acest proces de conturare a lor, intervenind cu tact
pentru întărirea sau corectarea lor. Părinţii au
răspunderea de a încuraja exprimarea intereselor
reale, de a nu bloca interese ce nu concordă cu
”tradiţia familiei”, de a nu descuraja opţiuni
şcolare şi profesionale diferite de cele ale
părinţilor.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
21
Termenul „implicare parentală” include diferite forme de participare a
părinţilor la acţiunile instructiv-educative din şcoli şi alte instituţii de educaţie. S-
a observat că părinţii tind să se implice mult mai mult in etapa studiilor
preşcolare şi în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de gimnaziu,
devenind tot mai puţin implicaţi pe măsură ce copiii cresc. Motivele acestei
situaţii sunt diverse: copiii pleacă la şcoli mai mari şi mult mai departe de
casă, materiile studiate sunt mai diverse şi vehiculează mai multe informaţii
care pot lipsi părinţilor, elevii pot să afişeze nevoia separării şi independenţei
faţă de părinţi. Studiile axate pe problematica implicării familiei în viaţa de
elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicării parentale în educaţia
copilului: 1. Concepţiile părintelui despre ceea ce este important, necesar
si permis faţă de copil; 2. Gradul până la care părinţii consideră că pot
avea influenţă pozitivă asupra educaţiei copiilor; 3. Percepţia părinţilor
că şcoala şi copilul doresc ca ei să se implice.
În mediul familiar se creează imagini idealizate, realiste,
pragmatice, optimiste, persimiste, sumbre despre viitorul profesional.
Pericolul idealizării excesive este acela de a neglija capacităţile reale
ale copiilor, şansele de reuşită. Atitudinile excesiv realiste
deterioreaza modelul profesional, clatină aspiraţiile, inhibă
preocupări creatoare apreciate ca lipsite de sens. Atitudinile strict
pragmatice explică restricţiile inhibitorii. Atitudinile excesiv de
optimiste duc la pierderea simţului realităţii. Atitudinile excesiv
de persimiste, sumbre, descurajează orice opţiune. Dragostea şi
înţelepciunea dau măsura unor atitudini favorabile reuşitei şi
succesului profesional al copiilor.
În fazele iniţiale ale dezvoltării personalităţii
identificarea ia forma imitării modelelor parentale ca apoi să
se extindă si la modelele din afara familiei. Mai târziu,
copilul se identifică cu modelele generale de conduita
social-umană. Pe măsură ce se formează Eul şi Supraeul
copilului, el se identifică tot mai coerent cu părintele de
acelaşi sex fără a mai intra în competiţie cu el. Într-o
dezvoltare normală copiii vor căuta modele de
identificare corespunzător sexului biologic, băiatul îşi
imită tatăl, iar fata mama.
Bibliografie: 1.Negovan, Valeria – Introducere în psihologia educaţiei,
Editura Universitară, Bucureşti, 2006
2.Macavei, Elena – Pedagogie.Teoria educaţiei, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001
3.Jinga, Ioan şi Istrate Elena – Manual de pedagogie,
Editura All, Bucureşti, 2001
Prof. Bîltac Veronica-Daniela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
22
Conform lui M. Ionescu, evaluarea „surprinde descrierea calitativă şi cantitativă a
comportamentului, precum şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea
acestor comportamente, respectiv la concordanţa dintre comportamente şi obiective”.
Specificaţia şi diferenţa care se impune într-o evaluare are loc prin explicarea
terminologiei şi înţelegerea conceptului de “dizabilitate”. Noţiunea de “dizabilitate” termen
mult mai nou care a luat locul cuvântului cunoscut “handicap” are aceleaşi valenţe teoretice şi
anume că reprezintă “starea” ce micşorează şansele de reuşită, printr-o dizabilitate de
structură sau funcţie somatică, intelectuală sau psihologică a copilului.
Pentru că măsurarea modului de asimilare a cunoştinţelor în educaţia specială necesită
şi ea diferenţierea şi individualizarea evaluării şi a demersului educaţional, analiza
plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Problema la nivel mondial în abordarea normalizării şi integrării copiilor cu
dizabilităţi, are în vedere o optică dominant educaţională – sub aspectul de învăţare şi de
curriculum şi mai ales a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi
adaptate particularităţilor individuale.
Evaluarea măsoară mai întâi “calitatea” şi apoi cantitatea unui bagaj. Premisa se
bazează pe “cum?” am învăţat ……. de “cât?”. În literatura de specialitate sunt întâlnite
definiţii pentru evaluare care se străduiesc să explice cât mai clar, concis, înţelesul cuvântului
evaluare în sens larg, strâns, din punct de vedere economic, social, psihologic.
Ţinând însă cont că evaluarea are abordare uşor diferită adresându-se unei anumite
categorii de persoane voi face referire la desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor
achiziţionate şi prezentarea unor metode şi instrumente de evaluare necesare specifice pentru
elevii cu CES.
Momentele unei evaluări se bazează pe acelaşi schelet şi anume :
1. măsurarea consecinţelor instruirii → achiziţionarea unor comportamente de către elevi
2. aprecierea → emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un comportament
observabil raportat la un cadru de referinţă
3. decizia → prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc., recomandă
măsuri de ameliorare a activităţii didactice ulterioare.
Însă, multitudinea şi varietatea situaţiilor şcolare fac din evaluare un proces complex care
se desfăşoară în timp şi reclamă din partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate.
Reunind punctele de vedere ale lui C. Cocoş şi M. Ionescu se pot distinge 3 criterii ce stau
la baza stabilirii timpurilor de evaluare :
I. Criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine :
a) evaluarea empirică – apelează la intuiţia profesorului fiind larg practicată datorită
comodităţii şi relativei sale simplităţi;
b) evaluarea obiectivă – presupune utilizarea unor tehnici speciale pentru examinarea
unor comportamente în funcţie de standardele impuse.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
23
II. Criteriul volumului de informaţii sau experienţe acumulate de elevi
a) evaluare parţială – presupune verificarea achiziţiilor secvenţiale;
b) evaluarea globală – verifică informaţiile şi deprinderile actuale la finele unei perioade
de timp mai ample.
III. Criteriul temporal
a) evaluarea iniţială – stabileşte nivelul de pregătire la debutul unei perioade de instruire;
b) evaluarea continuă (formativă) – se realizează pe parcursul întregii perioade de
instruire;
4 verifică achiziţiile în memoria de scurtă durată;
5 se bazează pe standarde de performanţă fiind reglatoare;
6 depistează erori şi lacune ce nu permit continuarea instruirii;
7 îndeplineşte rol de conexiune inversă;
c) evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) – se realizează la sfârşitul etapei de
instruire;
8 verifică cunoştinţele în memoria de lungă durată;
9 se realizează în raport cu puterea de înregistrare fiind diferenţiatoare;
10 depistează pierderea de cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare.
Dacă învăţarea pentru elevii cu CES are loc într-o formă diferită prin învăţare în grup,
cu părinte asistant, cu pereche, individual şi evaluarea trebuie să fie actul ce verifică nu numai
intelectual cunoştinţele ci şi practic, comportamental la cerinţele programei şcolare parcurse.
Instrumentele folosite în “examinarea şi controlarea abilităţilor elevilor” se regăsesc
între următoarele :
1. Observaţia permanentă ce presupune urmărirea atentă a modului în care elevii
participă la lecţii în diferite momente ale acestora, precum şi a celui în care îşi îndeplinesc
diversele servicii formulate de către dascăl (munca independentă, în grup, maniera de
implicare în activităţile didactice).
Această metodă este folosită pentru a surprinde “reacţia”, încheindu-se cu aprecieri
verbale şi constatări în caietul de observaţie.
2. Chestionarea orală este o formă de conversaţie prin care se urmăreşte volumul şi
calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor achiziţionate precum şi capacitatea elevilor
de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuală şi frontală, preferabilă fiind prima
variantă. Întrebările pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii materialului) şi de
gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a ……), preferabil fiind combinarea celor două
tipuri de întrebări.
Avantajul este cel al relaţiei simplităţii şi al faptului că permite ajutarea elevilor aflaţi
în dificultate prin întrebări suplimentare, în vreme ce limitele sunt date de timpul necesar
sporit, precum şi de dificultăţile mai mari întâmpinate de profesori în aprecierea obiectivă a
răspunsurilor.
3. Probele scrise Au avantajul că permit verificarea unui număr mare de elevi în
acelaşi interval de timp. Au un grad mai mare de obiectivitate şi favorizează elevii timizi care
au dificultăţi de exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-şi expune ideile în mod
independent şi de a-şi dezvolta abilităţi capacitive.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
24
Aceste probe, pot lua forma lucrărilor scrise curente ori a celor de sfârşit de semestru
susţinut în perioada de evaluare. În întocmirea acestor probe, profesorii trebuie să acorde o
atenţie deosebită reprezentativităţii itemilor componenţi, care să acopere întreaga materie şi
să fie relevanţi din punct de vedere pedagogic.
4. Probe practice. Presupun aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite precum şi
deprinderilor şi principiilor anterior formate concret, este voinţa despre confecţionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hărţi, mape, observaţii
microscopice, discuţii, realizarea unor exerciţii fizice, concursuri sportive, de abilitare
manuală, miniateliere, etc.
5. Scările de apreciere Presupun distribuirea rezultatelor pe un interval având mai
multe repere cuprinse între o limită superioară şi una inferioară (de ex: FB, B, S, NS) ori (de
la 1…….. la 10). Este recomandabil a se folosi un număr par de variante, evitându-se
“tendinţe ………”.
6. Verificarea cu ajutorul maşinilor. Bazată pe dispozitive mecanice, electronice sau
electrice prin intermediul cărora se administrează programul de verificare şi se înregistrează
răspunsurile elevilor convertite apoi în calificative şi note şcolare. Tip “puzzle”.
7. Evaluarea prin proiecte. Este metoda ce în viziunea curriculară modernă are o
valoare formativă deosebită, deoarece permite elevilor să-şi valorifice potenţialul creative de
aptitudini şi atitudini. Proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop bine
determinat ce se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice. Proiectele se pot
realiza în lucrări, referate, dispozitive etc., ce pot fi prezentate la sesiunea elevilor.
8. Portofoliul este reprezentat de “mapă”.
Aici se vor consemna toate realizările elevilor ce oglindesc activitatea lor şcolară. De la
probele aplicate de cunoaştere psihologică la comentarii de text şi analize literare.
9. Testul didactic. Majoritatea specialiştilor îl consideră ca fiind cea mai obiectivă
metodă de evaluare. Afirmaţia este susţinută de definiţia testului ca “un ansamblu de sarcini
de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi posibilitatea
de a opera cu ele în practică” prin raportarea răspunderilor la o scară de apreciere anterior
elaborată funcţie de nivelul şi potenţialul elevilor.
Metoda testelor didactice “reduce însă potenţialul …….al elevilor, valorificându-le în
mod excesiv, gândirea algoritmică’ după cum a demonstrat M. Ionescu (200, p. 303) nefiind
metoda adevărată de evaluare pentru elevii cu CES este important în evaluarea a se evita
testele cu întrebări închise ce nu contribuie la dezvoltarea limbajului specific.
Reluând secvenţele cuprinse în evaluare, se poate spune că, primul moment este
reprezentat de observarea şi măsurarea performanţelor şcolare, urmate de emiterea unor
judecăţi de valoare referitor la acest aspect, procesul desăvârşindu-se prin acordarea unei
note sau calificativ. Nota şcolară marchează nota de decizie asumată de profesor în urma
evaluării didactice, prin care acesta cuantifică performanţele şcolare ale elevilor indiferent de
dizabilităţi.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
25
Când ne gândim la violență, aproape
instantaneu ne gândim și la rănile pe care
aceasta le produce. Fie că provoacă un
traumatism fizic, fie o rană sufletească,
violența este un flagel care distruge. Tendința
omenirii spre rău, spre agresivitate, este în
creștere continuă. Suntem asaltați până la
impunere de violență. Mass-media promovează din ce
în ce mai mult aspectele negative ale vieții, încurajează
comportamentele negative de tip opozant și nu numai, iar urechea omenirii
continuă să rămână surdă la glasul delicat al rațiunii.
Copiii noștri sunt consecința acestui sistem contaminat de ură și răutate,
încât de multe ori ne vedem neputincioși în fața lui. Violența se naște în noi, iar
promovarea binelui sau a răului depinde în mare măsură de alegerea noastră, a
fiecăruia. Conștienți că până la urmă, ,,cel mai puternic,, învinge, noi
condiționăm prin atitudinile și hotărârile noastre de partea cui, va fi până la
urmă biruința.
Totodată, notele ierarhizează în bună măsură elevii şi clasele în cadrul colectivului
şcolar, fiind oarecum o poziţie marginalizată, fapt cu implicaţii importante în formarea
propriei personalităţi sau a microgrupurilor (Teodora Simionescu 1978).
BIBLIOGRAFIE
1. Jean Vogler - Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi 2000, pag. 30-41
2. Alois Gherguţ – Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Polirom, Iaşi 2006, pag. 109-114
3. Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob – Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi 2005, pag. 88-103
Prof. Meda Dochin
Prof. Lungu Mihaela
Prof. Mamara Loredana
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
26
Principalele sisteme de recepție si prelucrare a informaţiei
sunt văzul şi auzul, iar informaţia trebuie prezentată şi organizată prin intermediul unor semnale cu valori
optime . Unul din semnalele cu mari valori optice este culoarea, care are
implicate in procesul de organizare a invatarii şi anume in obţinerea
contrastului optim ,,fond-formă", in elaborarea materialului didactic şi in
tehnologia de invăţare a unor discipline şcolare.
Respectarea riguroasă a condiţiilor contrastului optim ,,fond-forma"
este necesară in toate etapele de şcolarizare, dar indeosebi la clasele mici. In general, pentru realizarea unui contrast optim se foloseşte albul şi negrul (negrul pentru ,,conturul" semnelor grafice şi albul pentru fond). Raţiunea psihofiziologică pentru care albul şi negrul sunt larg folosite in inregistrarea informaţiei constă in faptul că obiectele de culoare inchisă sunt mai uşor detectate şi diferenţiate de ochiul uman şi că experienţa perceptivă a copiilor in acest sens este mai bogată. De asemenea, asociaţia alb-negru indeplineşte cerinţa neutralităţii (adica amandouă culorile, fiind acromatice, nu imping semnificativ echilibrul emoţional afectiv nici intr-o direcţie si nici in cealaltă) şi a toleranţei in cazul unei solicitări indelungate a ochiului. Probele experimentale asupra deficienţilor mintali au demonstrat că inversarea raporturilor dintre fond şi formă, de exemplu fondul negru şi forma albă, sunt inadecvate şi că cele mai puternice efecte s-au obţinut prin asocierea albului cu negru.
Culoarea joacă de asemenea un rol in elaborarea materialului didactic, a manualelor şcolare, care trebuie să respecte câteva condiţii:
să se evite culorile violente in luminozitate pentru a nu obosi privirea: culoarea trebuie să se ,,lase" contemplată, să permită contactul mai indelungat al ochiului cu ea;
să se inlăture culorile excitante (roşu, portocaliu, galben) pe suprafeţe intinse;
fondul materialului didactic (planşa, tablou etc.) să fie realizat in culori ,,uni" (albastru, verde-albastră, albastră-gri), iar pentru elementele de detaliu ale desenului sunt adecvate culorile excitante (roşu, portocaliu aprins, galben strălucitor);
să existe o concordanţă intre culoare şi obiect, mai ales că pentru copil ,,culoarea este o insuşire intrinsecă a obiectului", iar varietatea cromatică trebuie asigurată nu in detrimentul principiului realităţii, ci in
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
27
concordantă cu el; in relevarea sublinierilor din text, a structurilor formaţionale, concepte,
reguli, definiţii etc. să se apeleze la culori cu proprietăţi stimulatoare (galben-pal, roz, portocaliu);
in relevarea unor aspecte prin material didactic trebuie să se recurgă la culori vii, cu contraste puternice, pentru a atrage privirea, care in
general polarizează atenţia deficientului mintal spre analiza zonei de invaţare;
numărul culorilor sau nuanţelor folosite intr-o secvenţă tematică (planşă, mulaj, peliculă),
referitoare la un fenomen, situaţie, eveniment nu trebuie să fie mai mare de 7-8, iar diferenţele de culoare dintre detaliile
ce se cer reţinute să fie suficient de accentuate, pentru a nu exista probleme speciale de discriminare; in caz contrar, rolul
mnemotehnic al culorii in materialul didactic s-ar diminua; atunci când urmărim să punem in evidenţă şi cea de-a treia
dimensiune (volumul) se exploatează nuanţele de culori pentru a amplifica efectul informaţional;
in general in elaborarea materialului didactic ,,mai adecvată este scala culorilor spectrale de bază - roşu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet, indigo – combinată cu scala neutră a alb-negrului".
Tinând seama de aceste constatări, o conditie esenţială in elaborarea materialului didactic, a manualelor şcolare, in organizarea locului de muncă colectiv sau individual este respectarea implicaţiilor ce le pot avea efectele psihologice (in mod deosebit cele neuro-psihice) ale culorilor, inlăturandu-se acelea cu influenţa nestimulatoare, nerelevante sau deprimante. Pentru mărirea eficienţei pedagogice se va urmări şi utilizarea culorilor in funcţie de implicaţiile neuro-psihice (vezi paragraful următor), precum şi de natura culorii: culori dinamice sau de mişcare (roşu, galben, bleu), culori de echilibru (verde, oranj, violet), culori de imobilitate (alb, negru, gri), culori de contrast (roşu opus verdelui, oranj opus bleului, galben opus violetului).
Rolul cromatic in invaţare se concretizează şi prin existenţa unor tehnologii didactice bazate pe culoare ca factor de informare ştiinţifică, de receptare si inţelegere. In acest sens există metodologii de invăţare in care culoarea formează axul metodologic; matematica in culori (C. Cuisinaire, C. Gattegno), cititul in culori (C. Gattegno, Suzanne Borel-Maisonny).
In crearea atmosferei cromatice a sălilor de clasă, a atelierelor, a spaţiului individual de muncă etc. se va ţine seama de rolul
fiziologic şi psihologic al culorii ca un factor motivaţional care va influenţa nu numai ,,apetitul" pentru invăţătură, ci şi structura afectiv generală a personalităţii elevului, cât şi de aspectul decorativ sau estetic al acesteia. In ceea ce priveste aspectul
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
28
decorativ, opiniile cercetătorilor sunt contradictorii. Unii afirmă necesitatea şi eficienţa elementului estetic, care constituie un impediment pentru procesul de invăţare, iar alţii opinează pentru rolul optimizator al culorii sub aspect decorativ sau estetic.
E. Granjean, studiind aspectele psihologice ale culorilor sub aspect ergonomic, stabileşte efectele redate in tabelul de mai jos.
Dupa Alex. Popescu, efectele psihologice ale culorilor se pot rezuma la: reducerea oboselii, crearea atmosferei cromatice plăcute, atenuarea senzaţiei de claustrare, efecte stimulatoare de natură intelectuală (roşu), efecte emotive (portocaliu), vizuale (galben), rol de calmant, crearea de bună dispoziţie, favorizarea odihnei sistemului nervos şi a activităţii cerebrale.
Culoarea Impresie de distanta Impresie de temperatura Efect psihic
albastru depărtare rece calmant
verde depărtare foarte rece până la foarte calmant
neutru roşu
apropiere cald neliniştitor şi excitant
portocaliu apropiere puternică foarte cald stimulator
galben apropiere foarte cald stimulator
maro apropiere foarte neutru stimulator neliniştitor
puternică
violet apropiere foarte rece descurajator
puternică
In general, in amenajarea spaţiului şcolar, se indică folosirea culorilor funcţional, inţelegând prin acestea sistemul de culori care influenţează direct buna desfăşurare a activităţii. Culorile devin funcţionale arunci când ambianţa cromatică creată contribuie prin efectul psihic şi fiziologic la micşorarea oboselii vizuale şi, in general, a celei fizice, realizarea unei dispoziţii prielnice activităţii şi chiar o mai bună ordine şi curăţenie. (Culorile inchise au efect depresiv, cele deschise au efect reconfortant şi stimulator).
Folosirea culorilor este determinată şi de dimensiunile suprafeţei de colorat. Pentru ,,suprafeţele de mari dimensiuni - pereţi, mese de lucru, mobile etc. - se indică culori cu factori de reflexie similari, făcând contraindicate culorile vii (culorile pure)" fiind indicate culorile mate, adică amestecate cu mult alb. Pentru suprafeţele de mică dimensiune (butoane, manete, leviere, unelte mici, tabla şcolară etc.) se apelează la culorile vii. Bibliografie: Păunescu, C-tin – Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Ed. All Educational, Bucureşti, 1999, pag. 218-219
Prof. Lungu Mihaela
Prof. Roşculete Nina
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
29
Conform DEX, profesie înseamnă ocupaţie, îndeletnicire cu caracter permanent, pe care o
exercită cineva în baza unei calificări corespunzatoare, complex de cunoștințe teoretice și
deprinderi practice care definesc pregătirea cuiva.
Vocație = aptitudine deosebită pentru o anumită artă sau știință, chemare, predispoziție
pentru un anumit domeniu de activitate sau pentru o anumită profesiune.
Conform definițiilor ca termeni lingvistici, am putea conchide că vocația este rudă cu
talentul. Ea poate fi eufemistic, considerată drept o rotiță în angrenajul progresului. Nu
poate fi ilustrată concret, nu poate fi încadrată într-un tipar, fiind în familia originalității, privită din orice unghi.
Filozoful Johann Fichte. a descris vocația drept o participare a omului la desăvârsirea
lumii nevazute a vointei divine. Omul, zice el, nu este un produs al lumii sensibile și scopul
final al existentei sale nu poate fi atins în această lume. Vocația trece peste timp, peste spațiu.
Omul trebuie să aibă cunoștință de ceea ce este și de ceea ce trebuie să fie. Vocația lui fiind
sublimă, trebuie ca și gândirea lui să se ridice peste toate îngrădirile sensibilității. Ce este, deci, vocația?
Parafrazând sensul etimologic, este îndreptarea omului către o chemare lăuntrică, către
un domeniu pentru care manifestă abilități deosebite. Vocația adeseori reprezintă demersul
unei opere create, ea se îngemanează cu trăirile sufletului, dând naștere originalității. Practicarea unei profesii presupune (include) găsirea rapidă a unor soluții optime la
orice situație nou creată, depășirea punctului critic al oboselii, găsirea perpetuă a noi resurse
de energie și motivație precum și capacitatea de schimbare a stării interioare și adaptarea
la orice situație sau context. Ca o privire panoramică, din punct de vedere psihologic asupra
conceptelor analizate, deducem că aptitudinile umane în general și la scară exceptională în
mod particular, caracterizează latura instrumental-operațională a personalității, aptitudinile
fiind condiționate de zestrea ereditară dar și de mediul educațional, în care a evoluat
individul.
Ca axă corelaționară deducem că profesia derivă din aptitudinile existente, iar alegerea și
practicarea ei marchează profund destinul ființei umane (individului), prin parcurgerea unei
traiectorii socio-culturale specifice. Legat de profesie și vocație este descoperirea identității vocaționale care combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, ale unor valori,
abilități și competențe pentru una sau mai multe arii de interes.
Identificarea vocațională se manifestă ca o descoperire a aptitudinilor, capacităților și
abilităților proprii și ulterior ca o direcționare spre perfecționare în profesia aleasă. Procesul
creativității presupune independența gândirii, nonconformismul, apariția unor
comportamente productive, dar și apariția unor probleme de adaptare.
Conform gânditorului grec Heraclit, ”profesia este o simbioză între forța fizică și
spirituală a omului. Astfel, prin paracticarea profesiei vocaționale, omul devine asemanator
naturii cu care se joacă, iar prin joacă crează naura. Profesia și vocația crează împreună o
viziune, devenind o unitate compactă, iar subiectul urmează calea aleasă și-și realizează
obiectivele propuse. Deci, profesia se masoară cu chemarea (n.n. vocația) pentru ca ființa
noastră să poată vorbi pe deplin. În momentul în care cineva este pe deplin convins de rolul
pe care trebuie să-l joace în propria-i existență, atunci va face din vocatia sa un apostolat, o
religie, devenind el insuși un apostol al umanității. Cei care își descoperă vocația, se descoperă pe sine înșiși și găsesc fericirea în satisfacția
de a fi răspuns unei chemări intime, profunde, a propriei esențe interioare.
Prof. Șerban Cristina
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
30
Învăţământul la domiciliu este parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ
preuniversitar, care conform Legii educaţiei, este constituit din ansamblul unităţilor de
învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate sau acreditate. El este organizat pe
niveluri, forme de învăţământ, si, dupa caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare
pentru dobândirea compeţentelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.
Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale,
se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe langa unităţile de asistenţă medicală.
Ministerul Educaţiei poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcţionarea în sistemul de
învăţământ preuniversitar a unor unităţi-pilot, experimentale şi de aplicaţie.
Modul de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat este
stipulat în capitolul II, secţiunea a -13-a din Legea 1/2011 - Legea educaţiei naţionale -
Legea invatamantului, publicată în Monitorul Oficial 18/2011 din 10 Ianuarie 2011.
Prin Hotărârea de Guvern Nr. 1.251, Bucureşti, 13 octombrie 2005 au fost stabilite
unele măsuri de îmbunatăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi
protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul
sistemului de invăţământ special integrat
Şcolarizarea la domiciliu a copiilor/elevilor/tinerilor nedeplasabili
A. Personal pentru activităţi de predare:
a) învaţător – un post pentru 4 elevi, cu norma didactică de 16 ore/săptămână pentru
disciplinele din trunchiul comun; orele se normează pentru ariile curriculare limbă şi
comunicare, matematică şi ştiinţe, om şi societate; împarţirea normei se face pe elev,
cu alocarea a 4 ore pentru fiecare elev; aceste ore pot fi realizate si in cumul sau
plata cu ora. Pentru probele de evaluare se normează suplimentar 4 ore semestrial;
b) profesor de specialitate – o catredă pentru 4 elevi, cu norma didactică de
16ore/săptămână, repartizate după cum urmează:
- limba română – 4 ore 1 oră/săptămână/elev
- matematică – 4 ore 1 oră/săptămână/elev
- geografie – 2 ore – jumătate de oră/ săptămână/elev (sau o oră/ săptămână, în
alternanţă cu istoria)
- istorie – 2 ore - jumătate de oră/săptămână/elev (sau o oră/săptămână, în alternanţă
cu geografia)
- limba modernă – 2 ore – jumătate de oră/săptămână/elev
- stiinţele naturii – 2 ore – jumătate de oră/săptămână/elev
c) profesor psihopedagog (pentru copii/elevi/tineri cu deficienţe, nedeplasabili) – un
post pentru 4 elevi, cu norma didactică de 16 ore/săptămână
După cum se observă, pentru elevii cu deficienţe mintale severe nu există un cadru
legislatic care să stipuleze materiile exacte al căror conţinut trebuie aprofundat în cadrul
orelor de curs. Materiile vor fi alese de către profesorul psihopedagog, respectând ariile
curriculare din care au fost extrase materiile pentru elevii din şcolile de masă şi cei cu
deficienţe mintale moderate/uşoare din învăţământul special. Astfel,
- Din aria curriculară Limbă şi comunicare se pot extrage: Citire scriere comunicare şi
Formarea abilităţilor de comunicare
- Din aria curriculară Matematică şi ştiinţe se pot extrage: Elemente de Matematică,
Cunoştiinţe despre mediu, Cunoaşterea şi igiena corpului uman şi Educaţie
senzorială, motorie şi psihomotorie
-
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
31
- Din aria curriculară Om şi societate se poate extrage Educaţia moral-civică.
Respectând Programele şcolare pentru deficienţe mintale severe profunde şi/sau
asociale elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional
pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul publicate în ANEXA 1 la Ordinul
Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.5235 / 01.09.2008, profesorul va elabora
Programe de Intervenţie Personalizate pentru fiecare elev în parte, respectând necesităţile
acestora.
Cu elevii cu deficienţe mintale şcolarizaţi la domiciliu se lucrează individual, prin
utilizarea unui material didactic adecvat şi diversificat adaptat nevoilor acestora.
Diversitatea materialelor folosite trebuie să menţină interesul elevului pentru activităţi şi
să-l ajute să înţeleagă conţinutul informaţional necesar obţinerii unui randament şcolar
satisfăcător.
În continuare voi prezenta câteva aspecte ale activităţii personale cu elevii deficienţi
mintal şcolarizaţi la domiciliu, referitoare la modul de desfăşurare al activităţilor şi
materialul didactic folosit. Deoarece atenţia acestor elevi este fluctuantă şi de scurtă durată
este necesar un material variat şi uşor de înţeles pentru elevi. Prefer să utilizez poveşti,
cântece şi jocuri didactice.
Deoarece, ca orice copil, elevii mei îndrăgesc calculatorul, prefer sa-l folosesc, în
desfăşurarea activităţilor, fiindu-mi de un real folos, şi din cauza deficienţei fizice a
elevilor, aceştia neputându-şi folosi membrele superioare pentru a scrie. Doi elevi îşi pot
să-şi folosească câteva degete şi cu ajutorul lor sa tasteze litere. Eleva care cunoaşte literele
le tastează după dictare, iar elevului care nu le cunoaşte i le arăt sperând ca în acest mod să
reuşească să şi le însuşească. Poveştile, poeziile şi cântecele le prezint însoţite de imagini,
acesta fiind un avantaj. Poveştile le folosesc în special la orele de Educaţie moral-civică
pentru ca elevii să facă mai uşor diferenţa între comportamentele pozitive şi cele negative.
Cântecele sunt utile pentru captarea atenţiei elevilor chiar şi în cursul desfăşurării
activităţii, nu numai la captarea acesteia. La activităţile matematice, exerciţiile pot devenii
mai atractive dacă sunt expuse cu ajutorul PPS-urlor. Pe placul elevilor sunt şi jocurile
didactice mai ales, la evaluare, dacă răspunsul corect este însoţit de aplauze sau imagini
drăguţe. Jocurile didactice pot fi folosite la toate disciplinele atât în desfăşurarea activităţii,
cât şi în evaluare. Cei doi elevi care îşi pot folosi parţial membrele superioare îi ajut să
scrie şi să coloreze pentru a diversifica activităţile.
Pentru grădiniţă, activitatea cu ajutorul calculatorului este extrem de utilă mai ales la
activităţile de comunicare. Fetiţa imită mai uşor “O voce din calculator” decat vocea
profesorului, este mai atentă la un cântec însoţit de imagini decât la o simplă audiţie. Am
constatat că în cazul poveştilor cu ajutorul calculatorul am reuşit să captez atenţia fetiţei 15
– 20 minute, ceea ce nu am reuşit fără ajutorul lui. Dar calculatorul poate fi utilizat şi la
alte avtivităţi prin identificarea imaginilor cu ajutorul jetoanelor. Este mai uşor pentru copil
să identifice un jeton identic cu o imagine de pe calculator decât cu o imagine de pe un alt
jeton sau de pe o carte.
Pentru dezvoltarea capacităţii de imitare a copilului folosesc ”imitarea în oglindă ” sau
”imitarea faţă în faţă ”. Jocurile de construcţii le folosesc pentru dezvoltarea motricităţii
fine şi pentru recunoaşterea culorilor încercând să ajut copilul să le identifice prin imitaţie,
construind cu aceleaşi culori (nu mai mult de două culori).
Prof. Șerban Cristina
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
32
Pentru că, în conformitate cu legile firești ale evoluței,
copiii reprezintă viitorul și suportul speranțelor generației
adulte, forurile internaționale, la cel mai înalt nivel, s-au
preocupat de drepturile copilului, au emis hotărâri cu valoare de
legi, pentru ca cei mici să crească, să se dezvolte și să evolueze
într-un mediu socio-economic propice.
Ținând seama de importanța tradițiilor și a valorilor
culturale ale fiecărui popor în protejarea și dezvoltarea
armonioasă a copilului, recunoscând importanța cooperării
internaționale,destinate îmbunătățirii condițiilor de trai,ale
copiilor din toate țările,a fost stabilit un set de articole menite a-i
apăra.
În acest sens, articolulul 17 din “Convenția cu privire la drepturile copilului” stipulează
recunoașterea importanței îndeplinite de mijloacele de informare în masă și asigurarea accesului
copiilor la informație, cu precădere cea care urmărește promovarea bunăstării sale sociale,
spirituale și morale, precum și a sănătății fizice și psihice.
În ceea ce privește aspectul dezvoltării armonioase plurivalente a copilului, s-ar cuveni
mentionată raportarea acestui punct la gradul de dezvoltare și bunăstare a familiei sale, corelat cu
nivelul atins de țara de proveniență.
Referitor la sănătatea fizică și psihică și echilibrul moral, aici își pune amprenta educația
sanitară corect impusă și indusă din copilărie, raportată evident la condițiile de viață precum și la
eficiența sistemului sanitar al statului vizat.
În primul subpunct a) al articolului mai sus menționat se specifică:
• statele părți vor încuraja difuzarea prin mijloace de informare în masă, de informație și
material, de interes social și educativ pentru copii și care sunt în conformitate cu articolul 29, care,
într-un aspect comprimat subliniază:
- dezvoltarea plenară a personalității, vocațiilor și aptitudinilor mentale și fizice;
- cultivarea respectului pentru drepturile omului și libertățile fundamentale;
- educarea copilului în spiritul față de părinți, limbă, identitate, valorile culturale naționale
în contextul universalității; - pregatirea copilului să își asume responsabilitățile vieții într-o societate liberă, într-un spirit
propice;
Cât de eficientă poate fi educația unui copil în spiritul cultivării înaltelor valori, când
informațiile primite de la diverse surse, prin diferite canale, au în majoritatea cazurilor conoțatii
agresive, când cel mai adesea principiul biblic al toleranței este înlocuit cu legea vendettei și a
forței, în desenele animate și stirile difuzate de diferite posturi de televiziune? Informarea prin
intermediul internetului, reprezintă un real progres dar si un iminent pericol în ceea ce privește
accesul copiilor la noțiuni, explicații, fapte denaturate, menite a-i dezorienta și debusola.
ART. 17
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
33
Ceea ce punctul b) precizeză ca drept acces al copilului la sursele de informare provenind
din sfere culturale, este, în realitate eludat și interpretat greșit, nevoia de culturalizare fiind
considerată de tânara generație desuetă, inutilă și ineficientă, fiind înlocuită de așa numita “cultură
a străzii” sau “cultură suburbană” cu variatele ei forme de manifestare care nu de puține ori au dus
copiii/ tinerii pe marginea prăpastiei. Lectura unei cărți devine tot mai frecvent un act elitist ca și
frecventările bibliotecilor, fiind preferate informațiile gata prelucrate și analizate de pe internet.
Popularizarea în exces a mijloacelor electronice de informare, dincolo de evolutia firescă în
domeniu, atacă dreptul la informarea reală, plenară și multidimensională a copilului, orientandu-i
de multe ori preocupările în direcții greșite.
Punctul c) al articolului 17, pune punctul pe i sau degetul pe rană; -“ vor încuraja
producerea și difuzarea de cărti pentru copii”. Ideea emisă face evident referire la acerba nevoie a
dezvoltării apetitului pentru lectură, baza dezvoltării vocabularului, a imaginației și a nevoii de
cunoaștere la copii.
Punctul d) – inițiază dreptul și nevoia transmiterii informațiilor în limba maternă a
națiunilor minoritare, ceea ce, degenerând, poate determina confundarea acesteia cu limba
națională. A avea dreptul de explrimare și informare în limba maternă este un aspect logic,
fundamental, iar a nu cunoaște sau a vorbi stricat limba națională este deja un afront adus
simbolurilor naționale.
Punctul e) afirmă că se va favoriza elaborarea unor principii călăuzitoare, adecvate,
destinate protejării copilului împotriva informațiilor și materialelor care dăunează bunastării sale
având in vedere prevederile articolelor 13 și 18.
Articolul 18 subliniază dreptul, recte nevoia copilului de a fi ocrotit și îndrumat să învețe,
să deprindă nevoia cultivării valorilor, unei optime dezvoltări socio-afective, iar articolul 13
prevede dreptul la libera exprimare în deplina corelație cu respectarea drepturilor și a securității celorlalți, precum și a protejării securității naționale și a ordinii publice.
Toate acestea adunate buchet ne determină, să medităm la ceea ce fac organele si forurile
abilitate să difuzeze informația la care copii cu vârste fragede au acces. CNA-ul permite difuzarea
știrilor cu vădit caracter violent la ore când copiii și-au terminat temele sau se întorc de la școală și
au posibilitatea să le vizioneze. Astfel, pe un fond labil, pot considera că ceea ce aud este un
exemplu de urmat pentru a face paradă de teribilism sau pur și simplu pentru a se evidenția.
Mesajul majorității filmelor difuzate este că cel mai puternic câștigă, dar cel mai puternic
este cel musculos, cel antrenat să bată și să ucidă, chiar dacă pentru un scop bun, dar rareori eroul
“puternic” este personajul cu ochelari care muncește și învață susținut pentru a-și depăși condiția
și pentru a-i ajuta și pe ceilalți. Mesajele sunt eronat transmise, greșit percepute și atunci dreptul la informație se
transformă, devine mai complex necesitând și inserarea dreptului la prelucrarea și explicarea
informației preluate de copil de către o persoană avizata, si chiar de ce nu dreptul copilului de a fi
ferit de informatiile care-i pot afecta dezvoltarea fizica si psihoafectiva in viitor.
Prof. Șerban Cristina
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
34
Televizorul induce grave
efecte asupra climatului afectiv al
familiei şi mai departe asupra
unei bune dezvoltări a copilului.
Se poate spune că televizorul
suspendă cea mai importantă
funcţie a familiei: de suport
emoţional şi moral în buna
dezvoltare a copilului. Valorile sunt
însufleţite cu precădere în familie şi şcoală, pe când anti-valorile sunt însuşite în mare
parte din emisiunile televiziunilor.
Familia are un rol decisiv în promovarea respectului, şcoala în promovarea
învăţăturii, competiţiei, iar televizorul în promovarea minciunii. Vizionarea TV nu
este un simplu obicei sau doar un mijloc de informare. Prin caracteristicile şi
periodicitatea experienţei, privitul la televizor influenţează în mod definitoriu viaţa
copiilor. Aceştia ajung să gândească, să se comporte, să se îmbrace după cum le
sugerează televiziunea. Cercetătorii au descoperit faptul că acei copii care din primii
ani de viaţă au petrecut o parte semnificativă din timpul fiecărei zile în faţa micului
ecran riscă să aibă un creier diferit dezvoltat faţă de cei din generaţiile anterioare.
Modificările sunt proporţionale cu timpul dedicat vizionării, depinzând însă şi
de alţi factori educaţionali şi de mediu. Părinţii, observând copiii că nu se pot
concentra cu atenţie nu-şi dau seama că unele reţele neurale nu s-au dezvoltat normal.
Deficienţele încep să devină vizibile începând cu clasele primare, când
procesul de învăţare solicită prezenţa unor abilităţi de ordin superior. În cazul în care
copiii nu sunt puşi să facă nimic, fiind permanent protejaţi, şi când nu se iau în
considerare dificultăţile întâmpinate de aceştia în procesul de învăţământ, în citit, în
scriere, în folosirea limbii, atunci incapacităţile mentale vor trece neobservate,
putându-se conserva şi extinde în mod necontrolat.
Afecţiunile pe care vizionarea TV, jocurile pe calculator şi internetul le produc,
se remarcă uşor la copii, în dificultăţi pe care aceştia le întâmpină în concentrarea
atenţiei şi în susţinerea motivaţiei prin urmărirea unei activităţi oarecare, în controlul
emoţiilor şi comportamentului. Iniţiativa, creativitatea, curiozitatea, discernământul şi
judecata sunt alterate în mod semnificativ.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
35
Părinţii constituie cea mai bună călăuză pe care copilul o poate avea pentru a
înţelege lumea înconjurătoare şi pentru a-şi dezvolta mintea. Dialogul cu aceştia,
rostit clar, cu înţeles, cu răbdare şi dragoste de către părinţi, ocupă un rol important în
viaţa copilului.
În faţa televizorului, copilul nu are parte de experienţa obişnuită a limbajului,
de dialog şi gândire pe care
părinţii sau bunicii le-o pot oferi.
Copiii se obişnuiesc la televizor
să nu mai dorească să înţeleagă ce
se întâmplă în lumea care-i
înconjoară, se mulţumesc doar cu
senzaţiile. Copilul trebuie să se
implice activ în diferite jocuri,
folosindu-şi imaginaţia şi
interacţionând cu alţi copii.
Copiii nu numai că citesc
mai puţin decât cei din alte
generaţii, dar se şi dovedesc incapabili de a înţelege un material simplu, a lega
cuvintele în frază construind înţelesul, a-şi aminti sau aplica tot ceea ce au citit.
Deoarece este mai provocator, mai relaxant, nu pretinde nici un efort, televizorul este
preferat de copii. Obişnuinţa de a citi a fost substituită cu vizonarea TV. Mulţi se uită
la televizor mai mult decât citesc. Tot mai mulţi copii nu reuşesc să-şi însuşească
mecanismul lecturii, să înţeleagă foarte bine ceea ce citesc.
Copiii care urmăresc foarte mult emisiunile TV au de asemenea probleme de
atenţie şi sunt confruntaţi cu hiperactivitatea, nu se pot concentra cu atenţie şi
comunică deficitar atât oral cât şi în scris, ajung chiar să-şi facă prieteni imaginari cu
care comunica şi se înteleg mai bine decât cu familia.
Televiziunea este un mediu care nu numai că nu favorizează, dar şi inhibă
învăţarea. Părinţii socotesc util televizorul, deoarece “îi învaţă” şi lucruri bune pe
copii. Părerile acestea sunt justificate, dat fiind faptul că nu se cunoaşte în adevăratul
sens ce este învăţarea şi modalitatea reală în care televiziunea influenţează gândirea şi
comportamentul uman.
Părinţii ar trebui să acorde o atenţie sporită efectelor televizorului, şi vorbim
aici inclusiv despre dezvoltarea în plan social a copilului. Ei sunt cei care pot
influenţa decisiv o dezvoltare sănătoasă: mai multă mişcare, o alimentaţie echilibrată,
ghidarea copilului către parcuri şi locuri de joacă, spre cărţi interesante sau lecturi
uşoare, jocuri constructive.
Televiziunea, jocurile video sau internetul, au capacitatea de a genera
dependenţe puternice. Viaţa socială are de suferit, indiferent de vârsta celui
dependent.
Prof. Eugenia Popescu
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
36
Orice activitate umană se bazează pe transmiterea şi utilizarea de informaţii.
După conţinut, informaţiile pot fi ştiinţifice, tehnologice, economice, sociale, culturale etc. Ele se pot adresa marelui public sau unui public specializat. Informaţiile pot fi transmise pe cale orală sau scrisă, dar pot fi conţinute şi într-o operă de artă.
Biblioteca este locul unde toată această bogăţie culturală şi informatică se reuneşte, atât pe suport de hârtie,cât şi electronic.
Generaţia actuală de bibliotecari are de înfăptuit schimbarea Modelului Biblioteconomic Tradiţional şi crearea Modelului Biblioteconomic Modern, care să corespundă tendinţelor actuale de dezvoltare a societăţii, de aici şi responsabilităţile imense care stau pe umerii înaintaşilor domeniului, responsabilităţii inerente acestei perioade de tranziţie.
Ca instituţii de informare şi cunoaştere, bibliotecile şcolare se numără, probabil, printre instituţiile din sectorul public care sunt implicate cel mai activ în difuzarea informaţiei.
În condiţiile Erei Digitale, bibliotecile se transformă din instituţii mai mult sau mai puţin închise, în instituţii cu acces deschis.
Într-o bibliotecă, sursele tradiţionale specifice se îmbogăţesc cu surse noi, bazate pe tehnologie modernă: documentele primare clasice se completează cu documente electronice; catalogului tradiţional îi corespunde varianta sa modernă - catalogul on-line; lucrările bibliografice tradiţionale sunt completate cu bazele de date bibliografice.
În ultimii ani, cu cât accesul la internet al populaţiei a crescut, cu atât vizitele la biblioteci, şcolare, publice sau universitare, a scăzut.
Elevii nu mai acordă aşa multă atenţie lecturii, ca mod de formare, educaţie şi dezvoltare psihologică . S-a observat că, din totalul de cititori ai bibliotecii şcolare, numărul cel mai mare de vizite la bibliotecă îl au elevii de vârste mici, care acum descoperă cititul, scrierea îşi formează deprinderile de lectura.
Cu cât vârsta creşte, numărul cititorilor tradiţionali scade, deoarece ei descoperă şi sursele de informare digitizate.
Explozia informaţională are un impact extrem de puternic şi asupra procesului de învăţământ. Bibliotecarul poate asista elevul în procesul de informare, punându-i la dispoziţie mijloace moderne pentru a găsi informaţia indicată şi cerută de bibliografia şcolară, respectiv de profesori. Învăţarea modernă, centrată pe elev, îl obligă pe acesta să viziteze biblioteca în mai mare măsură. Bibliotecarul, dacă este pregătit, îl va îndruma pentru a găsi cărţi în format clasic, dar şi electronic, articole, lucrări ştiinţifice, discuţii pe forumuri, bloguri etc. În acest sens, un catalog on-line al bibliotecii, calculatoare cu acces la Internet, chiar un site sau un blog al bibliotecii sunt utile şi chiar necesare. Este bine ca bibliotecarul să fie pregătit să le cunoască, să le utilizeze şi, de ce nu, chiar să le creeze.
Bibliotecar, Ţacu Mihaela
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
37
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde
cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe
parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea
individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Însuşirea limbii moderne are o importanţă deosebită in formarea
personalităţii omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că
limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a
individului; modalitate de exprimare şi povestire a informaţiilor, ea este
totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei
materiale şi spirituale. În ce priveşte preşcolarii, însuşirea limbii condiţionează dezvoltarea
gândirii, a celorlalte procese psihice şi intelectuale şi îi ajută să-şi însuşească treptat acele
deprinderi şi abilităţi care-i fac apţi pentru activităţi de tip şcolar.
Bogatul conţinut cognitiv şi formativ al activităţilor din grădiniţa
de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului şi se
transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalităţii
acestuia, în etapele ulterioare ale evoluţiei sale.
În mod ideal, dacă realizăm toate condiţiile necesare desfăşurării unei activităţi
eficiente (organizare, conţinut, metode), putem adecva conţinutul învăţării la particularităţile
vârstei preşcolare.
Având in vedere faptul că în primele etape învăţarea este în
principal ludică, având prioritate jocurile, poeziile, cântecele, se poate
aborda deprinderea timpurie a unei limbi moderne. Învăţarea însă, nu
se face nici repede şi nici uşor, după cum s-ar crede, pentru că simpla
repetare a unor cuvinte, expresii sau poezii nu duce la învăţare - memoria de lungă durată nu
este atât de antrenată ca la şcolari. De multe ori dezamăgirea că ceea ce se învăţase cu câteva
zile în urmă s-a şters complet din memorie generează căutarea a noi strategii didactice, care
să producă achiziţii de lungă durată.
O importanţă deosebită o are însăşi conţinutul învăţării -
conţinutul lingvistic al programei de limbi străine este axat pe tematica
celorlalte activităţi din grădiniţă şi dă astfel, o dimensiune reală a
vocabularului activ al preşcolarilor.
În practica predării limbilor străine s-a căutat permanent mărirea eficienţei acestei
activităţi, elaborându-se diverse metode şi abordări, ţinându-se seama de finalitatea învăţării,
la preşcolari fiind eficientă ,, metoda directă”, cu tentă situaţională, care corespunde cel mai
bine la acest nivel de vârstă.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
38
Prioritatea limbajului oral este perfect justificată pentru
formarea auzului fonematic, iar situaţionalul este suportul de
semantizare a enunţurilor, chiar dacă nu se produce o decodare perfecta
din primele contacte cu limba străină. Enunţurile folosite în limba străină
fără o echivalare în limba maternă pot da naştere la interpretări greşite, nu duc la o
învăţare perfectă şi comprehensivă, lăsând deprinderi şi cunoştinţe neconsolidate. O
contribuţie importantă o are tematica adecvată vârstei copiilor, cu vocabularul adecvat şi
variatele moduri de desfăşurare a activităţilor de limbi străine, atât în sala de grupă cât şi în
spaţiul adiacent ( ludotecă, centrul bibliotecă, în curtea grădiniţei etc.). Firescul desfăşurării
activităţii asigură în mare măsură reuşita ei.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o
preocupare permanentă a părinţilor. În mod curent, limbajul este
definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi
asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze şi să
stocheze cunoştinţe teoretice şi experienţă practică într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată
la maximum. Această determinare pune în evidenţă funcţiile: comunicativă, cognitivă şi
acţional reglatorie a limbajului.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând
de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă
la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza şi
planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu
de dezvoltare.
Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul întregii perioade a
preşcolarităţii şi constituie repere ale activităţilor de educare a limbajului.
Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din
grădiniţa de copii este formarea personalităţii individuale a copilului,
ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective şi de
activitatea sa fundamentală: jocul.
O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în
grădiniţă vizează lărgirea orizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi
nuanţarea exprimării.
În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoască
lumea înconjurătoare utilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin
folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză
şi de interpretare a datelor obţinute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i
arate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
39
Activităţile de cunoaştere a mediului oferă educatoarei material
pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui
cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-şi comunica impresiile şi
cunoştinţele.
Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniţă urmăresc cu
prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a
vorbi,păstrându-şi farmecul vorbirii, adică prin intonaţie, accent, ritm.
Curiozitatea specifică vârstei preşcolare constituie o bază
pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrebări.
În toată activitatea din grădiniţă copilul trebuie să-şi exprime emoţiile,
trăirile afective, sentimentele, atitudinile faţă de oameni, plante, animale, situaţii
pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnite în poveşti.
Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume,
pregătirea copilului pentru activitatea de şcolar, formarea unor
deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important pentru care
cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi
educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic,
lexical şi gramatical.
Atât în grădiniţă, cât şi în clasa I, cultivarea vorbirii se
realizează şi prin alte activităţi decât cele obligatorii sau decât în
lecţiile de educare a limbajului, o modalitate des întâlnită fiind
învăţarea timpurie a unei limbi străine, facilitând astfel accesul copiilor
la o lume globalizată, unită în diversitate.
Bibliografie:
- M.West , ,,Learning to Read a Foreign Language, London, 1941;
- Eugen Novicicov,, Predarea limbilor străine. Probleme lingvistice şi psihopedagogice” EDP.
1968 ;
- Wilga Rivers, ,,Psihologul şi profesorul de limbi străine’’, EDP . 1971.
Ana Maria Popescu
Grădiniţa P.P. NR. 22 Tg.Jiu
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
40
Sensibili la pulsul timpului, gânditori şi artişti tineri se îndreptau la începutul
secolului nostru spre căi noi ale trăirii și experimentării artei lor.
Expresionismul, pictura nonfigurativă, muzica atonală, sunt doar câteva din
semnele căutării lor încordate.
Și în arta dansului, cu ,,descoperirea ” ritmului în om (Delcroze, în Geneva), cu
înnoirea baletului (Diaghilev, în Paris), cu potențarea expresiei în dans (Mary Wigmas
în Dresda), căutările sunt pe măsura timpului.
La întrebarea dacă dintr-o cunoaștere spirituală a omului este posibilă înnoirea
artei mișcării, Rudolf Steiner (1861-1925) filosof, artist și om de știință, face noi
corelații între poezie, muzică și mișcare, și pune bazele euritmiei moderne ca artă.
Metoda științei sale spirituale, pe care o expresie goetheană a numit-o ,, vedere
sensibil- suprasensibilă”, i-a îngăduit să descrie intențiile de mișcare ce apar în
organele vorbirii ale omului și care extinzându-se la dimensiunile întregii ființe pot să
devină mișcări ale membrelor.
În cele cinci cursuri introductive ținute între anii 1912-1924 el pune bazele
studiului acestei arte a mișcării care poate fi definită din trei perspective: poetică,
muzicală și curativă.
Euritmia este astfel vorbire vizibilă și cântare vizibilă, o artă care n-a existat în
trecut și a cărei imagine modernă poate fi definită din trei perspective:
1. Pedagogică: ușurința, amplitudinea și expresivitatea artistică a
mișcărilor permite ca euritmia să fie folosită în educație ca o gimnastică străbătută de
elementul artistic și dă astfel copilului posibilitatea de a fi activ cu întreaga sa ființă
aflată în dezvoltare.
2. Terapeutică: prin mișcări euritmice transformate în scop terapeutic
devin posibile vindecări uimitoare, căci fiecare mișcare-sunet este în legătură cu
procesele și organele interne.
3. Artistică: euritmia este o artă, locul ei este pe scenă și în sufletul
spectatorului.
În 1919 la Zurich, încep turneele de euritmie prin Europa și începe predarea
euritmiei ca disciplină de specialitate la școala Waldorf din Stuttgart.
Rudolf Steiner fondează în anul 1923 ,, Eurythmeum” din Stuttgart, gândit ca
centru de schimb liber între diversele arte. Până în anul morții sale, 1925, acesta
realizează coregrafia pentru 1540 de lucrări de la piese muzicale scurte la lucrări de
Shakespeare și Goethe.
În școlile Waldorf din toată lumea, euritmia este predată până la ultima clasă
de liceu.
Transformată în scop terapeutic, euritmia este practicată în spitale, cabinete
medicale, școli de pedagogie curativă și terapie socială.
La noi în țară, euritmia a fost făcută cunoscută prin turneele ansamblului
,, Eurythmeum„ din Stuttgart. Între 1990 –1991 în cadrul Seminarului de
pedagogie Waldorf de pe lângă Universitatea București are loc primul curs intensiv de
euritmie.
În anul 1996 se înființează Asociația ,, Euritmia” a cărei activitate este
recunoscută de Ministerul Culturii și Ministerul Educației și Învățământului.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
41
În prezent euritmia în România este predată ca disciplină artistică în sistemul
Waldorf, este prezentă ca artă scenică prin spectacole și ca terapie în centre de
pedagogie curativă și terapie socială.
Ca artă a mișcării, euritmia modernă exprima prin forme de mișcare a
corpului omenesc, în special al membrelor, coerența interioară, legică, ce se manifestă
în vorbire și muzică.
Făcând vizibil ceea ce în rostire și în muzică se exprimă sonor, euritmia este
astfel ,,vorbire vizibilă” și ,,muzică vizibilă”.
Prin gesturi și mișcări ale membrelor superioare și ale corpului sunt redate în
principal sunetele vorbirii și stările sufletești, tonurile, intervalele și armoniile
muzicale.
Prin formele coregrafice parcurse individual sau configurate în grup apar
elementele formale, conținuturile ideatice, sensul și structurile ce stau la baza
creațiilor poetice și a compozițiilor muzicale. Componenta afectivă exprimată prin
intonație și topică, tactul, ritmul și melodia pieselor muzicale se dezvăluie prin
mișcarea în spațiu, forma devenind expresia artistică a acestor calități. Atunci când se euritmează un text poetic sau o lucrare muzicală, vorbirea și
muzica acționează ordonator asupra constituției omenești. Se câștigă agilitate și
îndemânare nu numai în mișcarea propriu-zisă, ci și în împrejurări sociale. Prezența
de spirit și reacția promtă se dezvoltă. Totodată se construiesc în mod inconștient
forțele vitale, iar împotriva deficitului ce se manifestă în capacitatea de mișcare a
oamenilor și a lipsei de ținută, euritmia acționează ca o terapie cu efecte evidente în
integrarea creativă a omului în societate .
În pregătirea școlară prin euritmie sunt urmărite competențe care sunt
centrate pe formarea de capacități și atitudini esențiale în formarea personalității elevilor. Copilul trebuie să trăiască în ritmuri sigure, care susțin procesele organice de
creștere, el învățând prin imitare, exemplu și acțiune.
Orele de euritmie poetică pot alterna cu cele de euritmie muzicală sau pot fi
tratate ambele aspecte în cadrul aceleiași ore.
Euritmia poate fi predată numai de cadrele didactice care au studii recunoscute
de Universitatea Liberă pentru Științe de la Goetheanum, Dornach – Elveția .
Bibliografie selectivă:
Carlgren, Frans –Educație pentru libertate, Cluj Napoca, Triade, 1994
Marcade, Michel – Viața împreună – Perceval, o comunitate antroposofică de
pedagogie curativă, Cluj Napoca, Triade, 1999
Siegloch, Magdalene – Euritmie – o introducere, Cluj Napoca, Triade, 2001
Steiner, Rudolf – Arta în misiunea ei cosmică, Cluj Napoca, Triade, 2004
Steiner, Rudolf –Cursul de pedagogie curativă , Cluj Napoca, Triade, 2005
Prof. Gruia Constantin
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
42
Paștele este o sărbătoare religioasă întâlnita, cu semnificații diferite,
în creștinism si iudaism. Unele obiceiuri de Paști se regăsesc, cu semnificație
diferită, în antichitatea anterioară religiilor biblice.
Semnificație
Pastele reprezintă una dintre cele mai importante sărbători anuale creștine,
care comemorează evenimentul fundamental al creștinismului, Învierea lui Iisus
Hristos, considerat Fiul lui Dumnezeu în religiile creștine, în a treia zi după
răstignirea Sa din Vinerea Mare. Data de început a Paștelui marchează începutul
anului ecleziastic creștin. Există unele culte creștine care nu sărbătoresc Paștele.
Data de început a Paștelui
Paștele creștin este o sărbătoare religioasă variabilă (nu incepe la o dată fixă
din calendarul civil), care începe obligatoriu într-o duminică (Ziua Domnului).
Vechime istorică
Data de început a Paștelui
Paștele evreiesc este o sărbătoare anuală fixă din calendarul iudaic, care
începe în ziua de 14 Nisan. Spre deosebire de Paștele crestin, care începe obligatoriu
într-o duminică, data de început a Paștelui evreiesc poate pica in orice zi a
săptămânii. Nisan este șaptea lună a calendarului civil evreiesc. Calendarul religios
ebraic nu coincide însa cu cel civil. În calendarul religios, Nisan, care durează de la
luna noua din martie până la luna noua din aprilie, după calendarul gregorian), este
prima lună a anului ecleziastic ebraic, conform poruncii divine:
Luna aceasta va fi pentru voi cea dintâi lună; ea va fi pentru voi cea dintâi lună
a anului. (Exodul 12,2).
Conform tradiției ebraice, sărbătoarea Paștelui trebuie să cadă primăvara.
Calendarul ebraic este însă un calendar lunar, de aceea luna Nissan ar trebui să
înceapă cu 11 zile mai devreme in fiecare an solar. Pentru ca Nissan și Paștele să
pice primăvara, și nu în alt anotimp, se adaugă câte o lună suplimentară (numită
Adar II) în anumiți ani. Dintr-un ciclu de nouăsprezece ani, anii 3, 6, 8, 11, 14, 17 și 19 au câte 13 luni lunare, în loc de 12 luni. Acest calendar stabil, folosit și în
prezent, a fost introdus în secolul al IV-lea, pentru a se asigura corelarea cu
calendarul solar și anotimpurile.
Durată
Pesah se celebrează timp de opt zile, în perioada 15-22 Nisan. Dintre acestea
primele și ultimele două zile impun respectarea strictă a regulilor religioase.
Pentru creștini, Paștele conține un bogat simbolism
profetic care arată spre Isus Hristos. Noul Testament
învață în mod explicit ca sărbătorile israelite sunt „umbra
lucrurilor viitoare" (Col. 2:16-17; Evr. 10:1), adică
răscumpărarea prin sângele lui Isus Hristos.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
43
Dumnezeu i-a scos pe Israeliti din Egipt nu fiindca erau un popor merituos,
ci pentru ca El i-a iubit și a rămas credincios legământului Său (vezi Deut. 7:7-10).
În mod asemănător, mântuirea pe care noi o primim de la Hristos ne vine
prin harul minunat al lui Dumnezeu (vezi Efes. 2:8-10; Tit 3:4-5).
Scopul sângelui stropit pe stalpii ușilor era să salveze de la moarte întâiul
născut al fiecărei familii; acest sânge arată către vărsarea sângelui lui Hristos pe
cruce, pentru a ne salva de la moarte și de mânia lui Dumnezeu împotriva păcatului
(Ex. 12:13, 23, 27; Evr. 9:22).
Mielul de Paște a fost o Jertfa" (Ex. 12:27) care a îndeplinit rolul de substitut
pentru întâiul născut; aceasta jertfa arată moartea lui Hristos ca substitut al morții credinciosului (Rom. 3:25, ). Pavel îl numește, în mod explicit, pe Hristos Mielul
nostru de Paște care a fost jertfit pentru noi (I Cor. 5:7).
Mielul de parte bărbătească desemnat pentru moarte trebuia sa fie „fără
cusur" (Ex. 12:5); mielul prefigurează neprihanirea lui Hristos, Fiul desăvârșit al lui
Dumnezeu (compara cu Ioan 8:46; Evr. 4:15).
Consumarea mielului ca hrana reprezintă identificarea comunității israelite
cu moartea mielului, o moarte care îi salva de la moartea fizică, în mod asemănător,
participarea la Cina Domnului reprezintă participarea noastră la moartea lui Hristos,
o moarte care ne salvează din moartea spirituală (I Cor. 10:16-17; 11:24-26). Ca și
în cazul Paștelui, doar jertfa inițială, moartea Sa pe cruce, a fost o jertfă eficientă.
Noi sărbătorim Cina Domnului ca un act comemorativ „spre pomenirea Lui" (I
Cor.11:24).
Stropirea cu sânge a stalpilor și a pragului de sus al ușii a fost făcută in
credința plină de ascultare (Ex. 12:28, compară cu Evr. 11:28); acest răspuns al
credinței a adus răscumpărarea prin sânge (Ex. 12:7, 13). Mântuirea prin sângele lui
Hristos este obținută numai prin ascultarea credinței (Rom. 1:5, compară cu 16;26).
Mielul de Paște trebuia să fie mâncat împreună cu pâine nedospită (Ex.
12:8). Deoarece în Biblie aluatul simbolizează, în mod obișnuit, păcatul și corupția
(vezi Ex. 13:7, nota; Mat. 16:6, nota; Marcu 8;15, nota), această pâine nedospită a
reprezentat despărțirea de Egipt a Israeliților răscumpărați, adică de lume și de păcat
(vezi Ex. 12:15 ). În mod asemănător, poporul răscumpărat al lui Dumnezeu este
chemat să se separe de lumea păcătoasă și să se dedice numai lui Dumnezeu.
Sa reținem că cele relatate în Exod, capitolul 12,
ne reamintesc de Mântuitorul nostru și de voia Sa pentru
noi.
Inima și sufletul evenimentului de la Paște era
harul mântuitor al lui Dumnezeu.
Prof. Negomireanu Ionuţ
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
44
Se spune că în ziua răstignirii Domnului Iisus Hristos,
Maica Domnului stătea lângă cruce şi plângea. - Ochii mei n-au să te mai vadă, fiul meu ! se tânguia sfânta mamă . Auzind-o, Domnul Hristos a lăcrimat. O lacrimă a căzut jos şi s-a prefăcut într-o floare gingaşă de culoare albăstrui . - Mamă, iată ochii mei ! Culege-i! De acum, florile astea să-ţi aducă aminte de ochii mei ! Maica Domnului a cules floarea albastră şi, îndată alte flori au răsărit la loc.
Domnul Iisus a zis: - Mamă, culege aceste flori şi aruncă-le în cele patru părţi ale lumii! Maica Domnului a făcut precum i s-a spus. A cules flori albăstrui şi le-a aruncat în vânt.Vântul le-a purtat prin păduri şi lunci, pe malul apelor şi prin desişuri . Pe acolo ele răsar de cum se topeşte zăpada şi suflă vântul de primăvară împodobind pământul. Fetele le culeg pentru mirosul şi frumuseţea lor, le pun în vaze şi le duc la biserică în vremea Paştelor . Lumea le spune viorele sau florile Paştelor.
Într-o zi ,un înger zbură printre stelele cerului.Se opri în dreptul fiecărei stele ca să
culeagă câte o floare. După ce îşi strânse un buchet ,coborî pe pământ ,de unde culese la întâmplare o floare. Văzând îngerul urcând spre cer ,celălalte flori se întrebară - O fi luat un trandafir ?ziceau trandafirii. - Nu cumva o fi luat un crin ? se întrebau crinii . - Nu ,desigur a cules o cicoare ,se lăudau cicorile . - Dragi surori ,vă încredinţăm ,că n-a luat decât o lalea ,strigară mândre lalelele. Viorelele ,care doreau să aibă o soră în cer ,credeau că îngerul a luat o viorea. Numai o floare sta deoparte şi tăcea.Avea coada ruptă ,o lovise îngerul ,fără să vrea ,când a trecut pe acolo . Deodată , o lacrimă căzu pe ea şi un glas se auzi : - Sărmană floare ,pentru că te-am frânt ,vreau să te răsplătesc.Ce ceri de la mine ? Vrei
parfumul trandafirilor ? - Nu ! - Culoarea strălucitoare a lalelelor ? - Nu ! - Atunci ce doreşti ? - Aş vrea, stăpâne nevăzut, să fiu albă ca zăpada şi să fiu prima floare care vesteşte primăvara. - Aşa va fi de azi înainte.
De atunci, ghiocelul îşi scoate căpşorul de sub veşmânt de zăpadă şi vesteşte sosirea primăverii, iar oamenii îl numesc vestitorul primăverii.
Material cules de
Prof. Tufişi Cristian
Material cules de
Prof. Tufişi Maria
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
45
Se spune că în vremea când Iisus era răstignit pe cruce, şi suferea pentru
păcatele noastre, în Cetatea Ierusalim a venit o femeie care a adus cuiva un coş plin cu ouă. Trecând ea prin acel oraş a auzit că Domnul nostru Iisus Hristos a fost condamnat la moarte şi a fost dus să fie răstignit pe dealul Golgota.
Când femeia a auzit vestea aceea cutremurătoare, inima ei a fost cuprinsă de o mare durere. Ea era cu atât mai supărată pentru că Iisus l-a vindecat odată pe fiul ei, care era bolnav de moarte.
Aşa cum era, cu coşul plin de ouă, a fugit repede la dealul Golgota, unde Iisus era bătut în cuie pe cruce şi nişte soldaţi îl păzeau. Din mâinile şi picioarele Lui sfinte curgeau stropi mari de sânge.
Femeia şi-a aşezat coşul ei cu ouă acolo jos, lângă crucea Domnului, şi a început să se roage plângând de durere: - Doamne Sfinte, Tu, care ai făcut numai bine, ai salvat oameni de la moarte, ai înviat morţii şi ne-ai învăţat să credem în Dumnezeu, acum eşti răstignit pe cruce ca cel mai mare duşman. Te rugăm, iartă-ne pe noi, păcătoşii, şi lasă-ne un semn, să ne aducem aminte de suferinţa pe care ai îndurat-o pentru noi.
Când s-a ridicat femeia de jos, ouăle din coşul ei erau toate roşii de la sângele care picurase pe ele din rănile Lui Iisus. Femeia n-a mai mers acasă, ci a rămas în oraşul Ierusalim. După trei zile de la răstignire, acea femeie împreună cu alte femei au mers la mormântul Domnului, dar acesta era gol şi atunci s-au bucurat mult, spunând: Hristos a înviat!
Plină de bucurie, femeia spunea tuturor despre ouăle roşii din coşul ei, care erau semnul suferinţelor Lui Iisus pe cruce. Cu ochii strălucind de bucurie împărţea tuturor câte un ou roşu, spunându-le: Hristos a înviat!
De atunci, în fiecare an, în Vinerea Mare, femeia aceea credincioasă îşi pregătea câte un coş cu ouă roşii în amintirea Răstignirii şi Învierii Domnului. Le împărţea copiilor şi săracilor, povestindu-le despre suferinţele lui Iisus pentru mântuirea noastră, a oamenilor. Apoi îi punea să ciocnească în amintirea Învierii Domnului, spunându-le: Hristos a înviat!, şi primind răspunsul: Adevărat a înviat!
De la femeia aceea a rămas obiceiul să fie vopsite ouă roşii de Paşti şi să fie dăruite în amintirea Patimilor şi Învierii Domnului.
Material cules de
Prof. Sgondea Simona
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
46
Când primăvara se apropie, fiecare dintre
noi aşteaptă cu nerăbdare Sărbătoarea Sfântă a
Învierii Domnului. Dar mai ales când avem copii,
Paştele nu este complet dacă nu menţionăm şi
despre iepuraşul de Paşte.
Iepuraşul de Paşte este un personaj de
poveste despre care se spune că aduce ouă
vopsite şi dulciuri copiilor în Sfânta zi de Paşte.
Odată, demult, pe când zânele colindau pădurile şi piticii răscoleau
măruntaiele pământului în căutarea pietrelor preţioase, pe când animalele vorbeau
şi puii de lup se jucau cu mieii, trăia într-o căsuţă dărăpănată la marginea unui
cătun, un olar împreună cu nevasta şi cei doi copii ai lui. Erau destul de săraci şi îşi
duceau traiul doar de pe urma vaselor de lut pe care olarul le vindea la târgul din
apropiere.
Într-una din zile, pe când se întorcea de la târg, numai ce zăreşte olarul într-un
tufiş de la marginea pădurii un iepure ce se ascundea tremurând tot de frică. Nu i-a
fost prea greu să-l prindă şi să-l vâre în traistă, gândindu-se numai la friptura pe
care avea să o facă din bietul iepuraş.
Ajuns acasă, îi dădu traista nevestei, spunându-i să
gătească iepurele, iar el, ostenit de atâta drum, se trânti în pat şi
adormi pe dată.
Cei doi copilaşi, auzind porunca tatălui, se strecurară
binişor şi priviră în traistă, de unde străluciră doi ochişori
speriaţi şi înlăcrimaţi. Din întuneric, iepuraşul îşi aştepta
sfârşitul plângând, pentru că auzise şi el planul îngrozitor
al olarului şi înţelesese despre ce era vorba. Doar v-am
spus că pe atunci animalele înţelegeau limba oamenilor.
Copiilor li s-a făcut aşa o milă de bietul iepuraş,
că abia au aşteptat ca mama lor să plece o clipă din
bucătărie şi au înşfăcat iepurele, punând în locul lui un
ştergar.
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
47
Au alergat cât au putut până la marginea pădurii, iar acolo au
dat drumul micului urecheat, care a fugit mâncând pământul.
Despre ispravă a aflat şi Zâna Eastres, slujitoarea
Primăverii.
Şi cum se apropia Sărbătoarea Primăverii, Zâna
s-a gândit să-i răsplătească pe cei doi copii pentru
salvarea iepuraşului şi a poruncit iepurilor să le
ducă daruri . Astfel, copiii olarului au găsit într-o
dimineaţă, frumos înşirate pe pervaz, alune, fructe
uscate, ciuperci şi faguri de miere.
De atunci, în fiecare an, tot mai mulţi iepuraşi aduc daruri
copiilor cuminţi, harnici şi buni.
Cu timpul, sărbătoarea Primăverii s-a contopit cu cea a Învierii
Domnului Iisus Hristos. Despre olar şi copiii lui abia dacă-şi mai aminteşte cineva,
zânele s-au pierdut în negura vremii. Dar iepuraşii n-au uitat niciodată de îndatorirea
lor de a aduce, de Paşti, tot felul de daruri copiilor.
Tradiţia iepuraşului de Paşte este un ritual păgân, care nu are nicio legătură
cu sărbătoarea Morţii şi Învierii lui Iisus Hristos. În realitate, iepuraşul reprezintă
simbolul fertilităţii şi al naturii care se trezeşte la viaţă odată cu venirea primăverii.
Prof. Sgondea Simona
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
48
Eu mă ştiam decând eram pământ, Dar nu credeam c-am să renasc vreodată; Am fost cenuşă, floare, cânt, un strop de-azur pe geana însetată... Eu am fost urlet, chin, mister, Şi eu am fost prima zăpadă, am fost cuţit, am fost crater din care lava sta să cadă... Am fost ce ştiu şi ce nu ştiu, Am fost şi munte şi pustiu, Eu bucurie-am fost, Durere, Sămânţă sunt Şi nu voi piere !
Când mi-era dor de vise şi mutele suspine
se-ngemănau, fecunde, in roşă, gura mea,
simţeam pe umeri fragezi povară de destine şi lume de miracol
din mine se-ntrupa. Atunci îmi chemam caii-
copitele să scurme- şi să-mi frământe chipul
din lut bătrân, curat, şi pasu-mi să se-ntoarne
în locul unde zarea împrăştie parfumuri
de fân, de pâine coaptă
şi de pământ arat...
N-am mai fost de mult timp atât de copil, să joc şotron pe trupul greu de beton al străzii, transpirat sub căldura toridă.
N-am mai fost de mult timp atât de copil să plâng nebuneşte pentru un melc ce-a căzut de pe-o frunză de dud, vrând să sărute timid obrazul unui strop de rouă...
Prof. Ţăpurin Adriana
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
49
MATERIALE NECESARE :
8 baloane
Aţe ( culorile se aleg)
Clei lichid
Năsturei pentru ochi şi năsuc
3 fâşii de carton pentru mustăţi
ETAPELE DE LUCRU:
Într-un vas plat se toarnă clei ; aici înmuiem aţa
de două culori şi o lăsăm (1-2 ore ) să se îmbibe.
Umflăm baloanele (2 mai mari –pentru cap şi trunchi, 6- mai mici penrtu lăbuţe şi
urechi.
Cu aţa îmbibată cu clei înfăşurăm baloanele ( aţa se înfăşoară în diferite direcţii –
haotic).Cu cât mai multă aţă se va folosi – cu atât mai trainică va fi construcţia.
Baloanele se lasă pentru 24 ore să se usuce, după care se sparg ( ori li se dezleagă
aţele). Fără grijă – formele se păstrează.
Acum se purcede la asamblarea detaliilor prin lipire sau cel mai bine prin legarea
detaliilor cu fire elastice (vom ascunde capetele firelor în interior). Urechile şi
lăbuţele se ţin bine , dar în acelaşi timp - vibrează, lucru deosebit de atractiv pentru
copii.
Lipim ochii şi năsucul cu mustăţi şi iepuraşul este gata.
AJUTAŢI IEPURAŞUL SĂ UMPLE COŞUL DE OUĂ!
Prof. Sgondea Simona
DDIINN SSUUFFLLEETT PPEENNTTRRUU SSUUFFLLEETT //NNRR.. IIVV // 22001133
50
Şcoala - spaţiu deschis activităţilor de voluntariat.........................................2
Bazele educaţiei incluzive................................................................................4
Devianţa şcolară..............................................................................................6
"Eficienţi, nu deficienţi".................................................................................8
Copiii învaţă ceea ce trăiesc.............................................................................9
Societate si handicap.....................................................................................10
Rolul şi conţinutul activităţilor de sprijin educaţional şi
consilierea părinţilor...........................................................................................12
Copiii şi violenţa în şcoală..............................................................................14
Reuşita şi succesul în activitatea şcolară...........................................................16
Şcoala incluzivă sau şcoala pentru diversitate..............................................18
Repere metodice în activitatea cadrelor didactice itinerante..........................19
Elevul şi familia sa.........................................................................................20
Instrumente, probe şi teste pentru evaluarea copiilor cu dizabilităţi............22
Cugetări despre violenţă................................................................................25
Tehnici formativede tip ludic în activităţile de socializare la copiii
cu C.E.S.(rolul culorii)................................................................................26
Profesia şi vocaţia..........................................................................................29
Organizarea învăţământului la domiciliu.....................................................30
Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea
Generală a ONU la 20 noiembrie 1989..............................................................32
Efectele televizorului asupra evoluţiei intelectuale a copilului......................34
De la biblioteca tradiţională la biblioteca modernă......................................36
Modalităţi de abordare a invăţării limbilor moderne la vârsta
preşcolară.........................................................................................................37
Euritmia - Scurtă prezentare.......................................................................40
Sărbătoarea Paştelui............................................................................................42
Legenda viorelei-floarea Paştelui........................................................................44
Legenda ouălor roşii.............................................................................................45
Povestea iepuraşului de Paşte............................................................................. 46
Poezii......................................................................................................................48
Iepuraşul de Paşte.................................................................................................49