REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA ESCUELA DE MÚSICA … · 2011-03-15 · del campo de la música y de la docencia en general. ... Instituto de Música Pontificia Universidad Católica

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ISSN: 0718-7017

REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIAESCUELA DE MÚSICA - UNIVERSIDAD DE TALCA

Año 1, 2008 - Talca, Chile

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EDITORIAL

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ISSN: 0718-7017

REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIAESCUELA DE MÚSICA - UNIVERSIDAD DE TALCA

Año 1, 2008 - Talca, Chile

Representante legalProf. Dr. Juan Antonio Rock Tarud

DirectoraProf. Mirta Bustamante Márquez

SubdirectorDr. Gonzalo Martínez García

Comité EditorialDr . © Andrea Precht Gandarillas, Universidad de Talca

Dr. Pedro González Casado, Universidad Autónoma de Madrid

Diseño EditorialMarcela Albornoz Dachelet

Corrección de TextosMaría Cecilia Tapia Castro

ImpresiónImpresora Contacto - Talca

La revista Neuma es una publicación de la Escuela de Música de la Universidad de Talca. Losjuicios vertidos por los autores no representan necesariamente la opinión de la institución que

edita esta revista.

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1- La Revista Neuma publica artículos, ensayos, comentarios y reseñas bibliográficasdel campo de la música y de la docencia en general.

2- Los artículos recibidos serán sometidos a revisión por el Comité Editorial,pudiendo ser remitidos a evaluación por parte de pares externos, en formaanónima. Desde el momento de su recepción, la Revista tiene un plazo máximode 6 meses para responder sobre su publicación.

3- La Revista se compone de dos secciones (Música y Docencia) en las que sepublicarán artículos y ensayos, los cuales deben ser originales y tratarse de unestudio o de una investigación terminada o que se encuentre en un grado deavance que permita la publicación de sus resultados (en ambos casos se debeconsignar los datos del proyecto de investigación al que pertenece), comentarios,que pueden tratar sobre temas relacionados con el campo de la Revista en formalibre, noticias, avances de investigaciones, etc., y reseñas bibliográficas en dondese podrán comentar publicaciones recientes.

4- La extensión máxima para los artículos/ensayos no deberá sobrepasar, en loposible, las 25 páginas, tamaño carta e interlineado sencillo, incluyendo labibliografía y los ejemplos, gráficos, tablas y/o fotografías. La extensión máximapara los comentarios no deberá sobrepasar las 10 páginas, en idéntico formato,y para las reseñas bibliográficas las 5 páginas.

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Revista NEUMA • Año 1 • Universidad de Talca

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ÍNDICE

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Editorial

MÚSICAArtículos

Entre marginalidad y decoro: una aproximación al papel de la música enla constitución del nuevo reino de Chile (1541-1700).

Dr. Alejandro Vera, Pontificia Universidad Católica de Chile.

La guitarra en la obra de Manuel de Falla: una lección de atención verdaderahacia el instrumento.

Dr. Alfredo Vicent López, Universidad Autónoma de Madrid.

La teoría de la entonación en Boris V. Asaf’ev.Dr. Arturo García Gómez, Universidad Michoacana deSan Nicolás de Hidalgo.

El concepto de forma en la obra de Witold LutoslawskiDr. Gonzalo Martínez García, Universidad de Talca.

Reflexiones

Las jóvenes orquestas y la formación musical de carácter profesionalJosé Luis Turina, Director Artístico de la Joven Orquesta Nacional de España.

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DOCENCIAEnsayos

Reflexiones para la estructuración de un currículum para la formación depedagogos en educación musical, según las nuevas demandas para laeducación superior.

Mg. María Teresa Devia Lubet, Universidad de Playa Ancha.

Fundamentos epistemológicos de la educación musical basada encompetencias.

Prof. Cecilia Barrios Bulling, Universidad de Talca.

Nosotros los evangélicos. Análisis del discurso de jóvenes estudiantespentecostales.

Dr. © Andrea Precht Gandarillas, Universidad de Talca.

La importancia y posibilidades de la lecto-escritura para una educaciónmusical de calidad.

Mg. Verónica Reyes LeRoy, Universidad de Talca.

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

La interpretación de la música, de Thurston Dart.Prof. Eduardo Jahnke Rojas, Universidad de Talca.

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REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIAESCUELA DE MÚSICA

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EDITORIAL


La creación de la Revista Neuma, bajo el alero de la Escuela de Música de laUniversidad de Talca, representa un esfuerzo por abrir nuevos espacios para lareflexión, la crítica, la investigación y el análisis de la música, desde la perspectivadisciplinar y de la docencia.

La misión de esta Escuela, que define “el cultivo de la música como forma de provocarcambios culturales que beneficien a la comunidad regional y nacional” -, así como susprincipales ejes de acción - la Formación y la Extensión-, orientan su enfoque temático,del mismo modo que orientan el perfil y currículo de su carrera de pregrado,denominada Interpretación y Docencia Musical.

Acorde a las características actuales de la sociedad global, nuestra Revista sepropone tratar un amplio espectro del repertorio musical, que incluya la creaciónchilena y latinoamericana, como ente inseparable del contexto universal. Así tambiénaspectos de la docencia, en general, y musical, en particular, esta última tantoespecializada como escolar.

En consecuencia, la Revista Neuma tiene dos secciones fundamentales: Músicay Docencia, en las que se podrán publicar artículos, ensayos, reflexiones y reseñasde cualquier aspecto de estos dos ámbitos.

El primer número refleja plenamente el perfil globalizador de la Revista, puestoque incluye trabajos de colaboradores provenientes de España, México y Chile. Enlo musical, hay artículos sobre música chilena, española, y reflexiones sobre teoría yestética, mientras que en lo docente aparecen cuatro ensayos sobre docencia escolar,y la reflexión sobre el concepto de educación por competencias.

Tenemos el firme convencimiento de que mientras más espacios existan para lareflexión y la crítica de lo musical y la docencia, mayor será nuestra autonomía comomúsicos hispanoamericanos, independientemente de cuál sea nuestra postura conrespecto a la identidad artística y las estrategias pedagógicas. Eso ha fundamentado

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en gran medida nuestra decisión de crear esta Revista, razón por la cual dejamosabierta la invitación para que académicos e investigadores de estas dos áreasconsideren a Neuma como una ventana para la expresión de sus ideas.

Mirta Bustamante MárquezDirectora Revista Neuma

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MÚSICAARTÍCULOS


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RESUMEN

El presente trabajo analiza el importante papel que la música tuvo en la construcción del nuevo reino deChile (utilizando como punto de referencia a su capital, Santiago) en cuanto contribuyó, por una parte,a alcanzar las condiciones que el poder cívico y religioso prescribía para una urbe constituida según loscánones españoles, y, por otra, en la medida en que facilitó la implantación de la doctrina y el ordencristianos entre los habitantes del territorio. A partir de la información extraída de fuentes documentalesprocedentes de distintos archivos históricos y la bibliografía pertinente, se revisarán aspectos como lapráctica, enseñanza y financiamiento de la música en las instituciones religiosas de la época, así como laforma en que algunos indígenas se integraron, por medio del cultivo musical, en el sistema de organizaciónimpuesto por los conquistadores.

Palabras claves: Música, Chile, Conquista

ABSTRACT

The present study analyzes the important function that the music performed in the construction of thenew kingdom of Chile (specially its capital, Santiago), by contributing to reaching the status that thereligious and civic authorities prescribed for a colonial city, and facilitating the transmission of theCatholic doctrine among Chilean people. On the basis of the information from historical documents andbibliography, this article examines several aspects such as the teaching and financing of music in religiousinstitutions, as well as the way in which indigenous musicians integrated with the system that theconquerors imposed.

Key words: Music, Chile, Conquest

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ENTRE MARGINALIDAD Y DECORO: UNA APROXIMACIÓNAL PAPEL DE LA MÚSICA EN LA CONSTITUCIÓN DEL

NUEVO REINO DE CHILE (1541-1700)1

Alejandro Vera*

DoctorInstituto de Música

Pontificia Universidad Católica de Chile

El presente trabajo contiene algunas reflexiones sobre el importante papel quela música tuvo en la constitución del reino de Chile, desde la fundación de su capitalen 1541 hasta el cambio de dinastía en España, ocurrido en 1700. Se trata de unperíodo bastante escurridizo para la musicología por la relativa escasez dedocumentación histórica y por no haberse encontrado hasta el momento fuentesmusicales.2 Estos dos hechos, sumados a problemas historiográficos, explican hastacierto punto la ausencia de investigaciones musicológicas dedicadas exclusivamentea estos años en nuestro país.

El título busca expresar la tensión que dejan entrever algunos testimonios de la épocaentre la situación relativamente marginal que el reino ocupaba en la administracióncolonial y la voluntad de sus autoridades de acercarse a los cánones prescritos por


Entre Marginalidad y Decoro:Una aproximación al papel de la música en la constitución del nuevo reino de Chile (1541-1700)

Alejandro VeraPp. 10 a 19

* Correo electrónico: [email protected]. Este artículo fue recibido el 16-6-2008 y aceptado por el Comité Editorial el23-6-2008.

1 Este artículo fue escrito en el marco del proyecto FONDECYT Regular nº 1050918, “La música en Chile bajo elreinado de los Austrias”. Una primera versión fue presentada en el Simposio Internacional Artes, ciencias y letrasen la América Colonial, 23-25 de noviembre de 2005, Buenos Aires, Biblioteca Nacional de Argentina.

2 Con excepción de un fragmento en llave de Fa, de solo ocho notas, que figura en un poder notarial de 1564conservado en Archivo Nacional, Escribanos de Santiago, vol. 2, fol. 393. Se reproduce además en José RicardoMorales: Estilo y paleografía de los documentos chilenos (siglos XVI y XVII), Santiago: DIBAM, Centro deInvestigaciones Diego Barros Arana, 1994, p. 47. A pesar de su brevedad, este fragmento permite entrever laexistencia de una tradición de escritura musical más asentada de lo que hasta el momento se ha pensado.

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dicha administración, simbolizados en el imaginario chileno por Lima, capital delvirreinato, y España. Sin embargo, dicha marginalidad debe ser matizada, dado quelos testimonios documentales en torno a ella provienen principalmente de cartas oinformes en los cuales se solicitan mayores recursos, por lo que suelen contenerexageraciones. Un claro ejemplo de esto, aunque de una época más tardía, se hallaen una carta que el obispo de Santiago, Manuel Alday, escribió al rey el 28 de marzode 1770. En ella señalaba que el salario de los capellanes, músicos, seises y maestrode ceremonias era “tan corto, que por eso jamás se puede lograr una música decente”.Tanto Eugenio Pereira Salas como Samuel Claro Valdés –los primeros especialistasque abordaron la música del Chile colonial— citaron este testimonio como una pruebade que la catedral no contaba hasta ese momento con un contingente de músicossatisfactorio, situación que solo iba a remediarse en 1782 con el establecimiento deuna planta que incluía, entre otros, dos oboístas y dos violinistas.3 Sin embargo, elpropio Alday, en el informe de su visita al obispado que presentó en Roma en 1763(una cuenta de su gestión como obispo en sus primeros diez años), había señaladoque la catedral contaba con una cantidad “idónea” de músicos.4 La incoherenciaaumenta si pensamos que, al momento de escribir su carta al rey, Alday venía deaprobar cinco días antes una nueva asignación de salarios para los músicos que elcabildo eclesiástico había establecido a petición suya.5 Por lo tanto, su juicio sobre lamúsica catedralicia era muy diferente cuando se trataba de evaluar su propia gestióny cuando buscaba obtener más dinero para su institución.

Pero esta dicotomía entre marginalidad y decoro se percibe también en otradimensión: por un lado se encuentra la imagen excesivamente precaria propuestapor la historiografía decimonónica en su construcción del Chile colonial; y, por otro,una visión más positiva de este período que deriva de una mayor atención hacia lasfuentes coloniales en investigaciones más recientes. Si el discurso anticolonial chilenodel siglo XIX, impulsado en los círculos intelectuales por José Victorino Lastarria yotros, se funda en parte en el hecho difícilmente cuestionable de que Chile no ocupóun lugar central en la Colonia, su carácter nacionalista y su consiguiente visión de lapresencia española como un atentado a la identidad chilena explican las numerosasexageraciones que dicho discurso contiene.6

3 Eugenio Pereira Salas: Los orígenes del arte musical en Chile, Santiago: Imprenta Universitaria, 1941, p. 38-39;Samuel Claro Valdés y Jorge Urrutia Blondel: Historia de la música en Chile, Santiago: Editorial Orbe, 1973, p. 65.

4 “Habet in super Ecclesia Presbyterum unum Magistrum Caeremoniarum, alium Custodem, seu Sacristammajorem, Subcentorem alium, cum ideoneo Musicorum numero” –Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago,Secretaría, vol. 68, p. 643 y siguientes.

5 “Santiago y Marzo 23 de 1770 años. Visto el Acuerdo de veinte, y ocho de febrero de este año en que se arreglael número salario, y asistencia de los músicos de nuestra catedral, lo aprobamos…”. Archivo de la Catedral deSantiago, Acuerdos del cabildo, vol. 3, fol. 24.

6 Véase mi artículo “Musicología, historia y nacionalismo: escritos tradicionales y nuevas perspectivas sobre lamúsica del Chile colonial”, en Acta Musicológica, LXXVIII (2006), II, pp. 139-158. Dicha visión influyó sin duda enel discurso historiográfico de Pereira Salas, quien presentó a la música de la colonia como un estadio muy inferior

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Más allá de factores estructurales (como el aislamiento geográfico, la ausenciade yacimientos importantes y los terremotos) existieron también factores coyunturaleso incluso personales que contribuyeron a dinamizar la vida en Chile y facilitaronsus contactos con el exterior. La historiografía política ha conseguido demostrar enel último tiempo que Santiago fue capaz de reflejar toda la complejidad del procesocolonizador,7 encontrándose pruebas de ello en la historia del arte, que nos muestraa la elite santiaguina trayendo lienzos desde Potosí para adornar sus habitaciones ocontratando a pintores locales con el mismo fin.8

En las páginas que siguen intentaré mostrar, por medio de la revisión de algunosejemplos tomados fundamentalmente de documentos de la época, que el elementomusical participó de este complejo proceso de instalación de un nuevo orden políticoy cultural, y se constituyó en una herramienta importante a lo menos en los siguientesámbitos: la integración urbana, la evangelización y el sustento económico (tanto depersonas como de instituciones). La elección de Santiago como eje de este trabajo seexplica por la mayor cantidad de información musical que he podido localizar frentea otras ciudades, lo que puede relacionarse con la mejor conservación de supatrimonio documental.

La época que estudiamos nos muestra un grado importante de aculturación porparte de la población indígena de la zona central, como prueba su elevada presenciaen la ciudad de Santiago.9 Dentro de este proceso el oficio de músico fue uno de losvehículos empleados por la población aborigen para incorporarse en la sociedadurbana. Hacia 1579 entre los cantores de la Catedral de Santiago se hallaban dosindios yanaconas llamados Juanillo y Diego.10 Este hecho, que escapa a la tendenciacolonial de que los indios ocupasen puestos de instrumentistas,11 podría deberse a ladificultad para encontrar cantores “españoles” de calidad en Santiago, ciudad que

a la república. Su obra, no obstante, continúa siendo fundamental por aportar información muy relevante ycontener la única visión de conjunto sobre este período – véase Pereira Salas, Los orígenes, pp. 8-61; 206-230.

7 Por ejemplo, Jaime Valenzuela: Las Liturgias del Poder. Celebraciones públicas y estrategias persuasivas enChile colonial (1609-1709), Santiago de Chile: DIBAM, 2001, pp. 45 y siguientes.

8 Eugenio Pereira Salas: Historia del arte en el reino de Chile, Santiago de Chile: Universidad de Chile, 1965, p. 64.

9 Aún así en las zonas periféricas de la capital predominaban aún las construcciones tradicionales indígenas ysus costumbres –Valenzuela, Las liturgias..., p. 47.

10 Esto según Tomás Thayer Ojeda: Reseña histórico-biográfica de los eclesiásticos en el descubrimiento yconquista de Chile, Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1921, p. 53. Hay que advertir que esta afirmaciónes dudosa porque el obispo Fray Diego de Medellín, al mencionar a dichos cantores, da a entender que se tratabade dos mestizos: “Después acá, ningún mestizo deste Obispado se ha ordenado de orden sacro, ni aun de órdenesmenores, si no son dos muchachos que saben cantar, para que con decencia pudieron servir al altar”. Claro Valdésafirma erróneamente que ambos indígenas fueron sochantres, citando otro pasaje de Medellín donde éste aludeclaramente a otros sacerdotes mestizos –Claro Valdés y Urrutia-Blondel: Historia…, p. 40.

11 Véase al respecto Bernardo Illari: Polychoral Culture: Cathedral Music in La Plata (Bolivia), 1680-1730, Tesis doctoral,vol. 1, The University of Chicago, 2001, pp. 126-128.


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por estos años tenía un escaso número de habitantes.12 Debemos considerar tambiénque dicha catedral sólo tenía como músicos de planta, según su acta de erección, alchantre y al organista. Además, debía contar en teoría con seis “racioneros” quecantasen las pasiones y seis medios racioneros que cantasen “las epístolas en el altar,y en el coro las profecías, lamentaciones y lecciones”, todo ello en canto llano.13 Peroen la práctica esto rara vez ocurrió. Por tanto el yanaconazgo –es decir la costumbrede origen incaico mediante la cual los indios ingresaban al servicio de los españolesa cambio del sustento y la exención de tributos – pudo ser una buena alternativapara incrementar la música catedralicia y realizar interpretaciones polifónicas.14

Dado que el sochantre rara vez contaba con conocimientos musicales,normalmente debía pagar a un sochantre de su bolsillo para que se ocupase de dirigira los cantores, como a comienzos del siglo XVII hacía Diego de Azoca, por no ser“diestro en el canto”.15 La otra alternativa era el pluriempleo, es decir, que una mismapersona sirviese aparte de la sochantría otro oficio que sí tuviese una renta asignadaen el acta de erección. Esto ocurrió con el músico mestizo Gabriel de Villagra, quienocupó el puesto de sochantre y organista hacia 1585.16

Hacia 1615 otro indio, llamado Juanillo, de sólo dieciséis años, tocaba el órganoen San Agustín.17 Allí se había formado con el organista Pedro Aránguez y conociósin duda al notable organero limeño Baltasar Fernández de los Reyes, quien se hallabaen Santiago tras recorrer diversas ciudades del Cono Sur.18

Pero no sólo los indígenas chilenos se integraron en la práctica musical citadina,

12 Emma de Ramón: Obra y Fe. La catedral de Santiago 1541- 1769, Santiago de Chile: DIBAM / LOM / CIDBA,Col. Sociedad y Cultura, 2002, pp. 81-82.

13 “Erección de la Santa Iglesia Catedral de la Ciudad del Cusco, traducida y aplicada a esta Santa Iglesia Catedralde Santiago de Chile para su gobierno”, en Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago, Secretaría, vol. 7,expediente 38, fols. 8-16.

14 Sobre el yanaconazgo y la música hay una brevísima consideración en Leonardo Waisman: “La Américaespañola: proyecto y resistencia”, en Griffiths, John y Suárez-Pajares, Javier (eds.), Políticas y prácticas musicalesen el mundo de Felipe II, Colección Música Hispana Textos. Estudios, Madrid, ICCMU, 2004, p. 538.

15 Archivo Arzobispal de Lima, Serie Apelaciones de Santiago, Legajo 1, expediente 3, fol. 5-5v (documentoencontrado por Víctor Rondón).

16 Hay una “información” relativamente detallada sobre él, en la cual se afirma que era diestro en canto llano,canto de órgano (polifonía) y en “la tecla”, en Archivo General de Indias (Sevilla), Chile 64.

17 Víctor Maturana (O.S.A.): Historia de los agustinos en Chile, vol. 1, Santiago de Chile: Imprenta Valparaísode Federico T. Lathrop, 1904, p. 231.

18 Me he referido a Reyes en mi trabajo “Las agrupaciones instrumentales en las ciudades e instituciones ‘periféricas’de la Colonia: el caso de Santiago de Chile”, en Víctor Rondón (ed.), Música colonial iberoamericana:interpretaciones en torno a la práctica de ejecución y ejecución de la práctica (Actas del V Encuentro CientíficoSimposio Internacional de Musicología), Santa Cruz, Bolivia: Asociación Pro Arte y Cultura (APAC), 2004, pp.116-117.

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como demuestra el caso de Gaspar Bartolomé Domínguez. Este músico, llamadotambién “Gaspar el Cuzco”,19 se desempeñó desde 1679 como maestro de música delas clarisas del Monasterio de la Victoria, fundado tan sólo un año antes.20 Al parecersu principal responsabilidad fue la enseñanza del canto a las novicias, aunque constala presencia en el monasterio del órgano y el arpa,21 por lo que su labor pudo tambiénabarcar el ámbito instrumental. En 1683 se le pagaron doce pesos por “la enseñanzade punto a las cantoras”,22 hecho que denota una práctica de escritura y lecturamusical en los monasterios que hasta hace poco se suponía casi inexistente.23

La presencia de indígenas en el ámbito musical urbano coincide con lapredisposición natural para este arte que los españoles les atribuyen en las crónicasy explica el empleo de música con fines doctrinarios y persuasivos. Al respecto, esde notar que el obispo Francisco González de Salcedo fundó en 1634 una capellaníaen la catedral que incluía cuatrocientos pesos de renta para el maestro de capilla porla obligación, entre otras cosas, de instruir a los cantores y “muchachos tiples” en“canto llano, y de órgano, porque tenemos por experiencia, que los indios naturalesse mueven mucho a devoción, oyendo música por cuanto en su natural con músicasy cantos celebran sus fiestas y les causará más devoción la de la Iglesia por serconcertada”.24

Dicha fundación constituye, hasta donde sabemos, el primer intento porinstitucionalizar una práctica musical polifónica en la catedral, que probablementeexistía en parte, pero no contaba con un financiamiento permanente.25 A pesar del

19 Término aparentemente empleado para designar a aquellos indígenas de origen peruano que tenían una relacióncon los linajes de los antiguos Incas, y presumían por tanto de un estatus superior al resto –véase Julio RetamalÁvila: Testamentos de «indios» en Chile colonial: 1564-1801, Santiago: Universidad Andrés Bello, RIL, 2000, pp.25-26.

20 Archivo del Monasterio de la Victoria, “Libro de gastos 1678-1697 Monasterio de Clarisas de La Victoria”, fol.26, y segunda foliación, fol. 24v.

21 Ibídem, fols. 7, 43v.

22 Ibídem, segunda foliación, fol. 24v. Se ha discutido si este término alude a una música polifónica o se usa paradiferenciar el canto llano del canto “en tono” – cf. Colleen Ruth Baade: Music and music-making in female monasteriesin seventeenth-century Castile (Spain), tesis doctoral, Duke University , 2002, pp. 35 ss. También podría aludirsimplemente al acto de solfear, en términos actuales.

23 Decía Pereira Salas: Los orígenes, p. 155: “Los primeros ensayos de una pedagogía aplicada al estudio de lamúsica datan de la época republicana. Hasta esos años el arte musical había sido una improvisación, un meroentretenimiento; se tocaba la música de oídas, y los niños aprendían a cantar como los pájaros”.

24 Archivo del Arzobispado de Santiago, Secretaría, vol. 66, p. 555. Es copia del siglo XVIII. La capellanía fuedotada con el producto del arriendo de las casas episcopales que el propio obispo había construido junto a laCatedral.

25 Apoya la idea de interpretaciones polifónicas anteriores la mención de Salcedo a los “muchachos tiples” y lapresencia en 1609 de dos órganos en la catedral, aunque se hallaban en mal estado –véase Archivo General deIndias, Chile 65.


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uso del término maestro de capilla, no parece que existiera una capilla musical enun sentido estricto (es decir, una agrupación compuesta por varios cantores einstrumentistas), ya que en otra escritura otorgada ante el escribano Diego Rutal, elobispo señaló que dichos cuatrocientos pesos eran para el sochantre. La explicaciónparece ser que en su época los términos sochantre y maestro de capilla se aplicabanindistintamente a un mismo sujeto.26

Un acuerdo capitular de 1688 confirma esta hipótesis y demuestra que lasobligaciones impuestas por Salcedo no siempre se respetaron. El cabildo manifiestaallí que el sochantre no cumple con la tarea de enseñar música y manda que enadelante “...por lo menos tres días de la semana después de misa mayor o maitinesenseñe una hora a los colegiales y demás eclesiásticos que se aplicaren aprehenderla solfa...”.27

Pero el financiamiento de la actividad musical por medio de fundaciones comola descrita no sólo se dio en las catedrales, sino en todas las instituciones religiosasde la época. En 1609, en el convento franciscano de la ciudad de Concepción, ubicadaunos 500 kilómetros al sur de Santiago, el gobernador Alonso García Ramón instituyóuna capellanía por la cual los religiosos debían cantar una misa con su vigilia porcada soldado muerto, con toda la solemnidad posible. El financiamiento corría porcuenta del Situado (cantidad que el rey otorgaba anualmente al ejército chileno).28

Sin embargo, en los años posteriores esta asignación se vio frecuentementeinterrumpida, al punto de que en 1697 el definitorio franciscano afirmaba que másde doce mil pesos correspondientes a dicha capellanía no habían sido aún pagadospor la corona.29

La forma irregular en que las obligaciones prescritas en estas fundaciones sellevaron a cabo a lo largo del tiempo sugiere que la historia musical de Chile oscilópermanentemente entre la situación relativamente marginal que ocupaba desde elpunto de vista político, y el modelo metropolitano al que aspiraban las autoridadesciviles y eclesiásticas.

Por otra parte, la importancia que la fundación de capellanías tuvo para lasiglesias explica el hecho de que éstas buscaran contar con una música atractiva para

26 Como planteó el mayordomo Agustín de Salomón en un informe de 1806 –Archivo del Arzobispado de Santiago,Secretaría, vol. 66, p. 599 ss. Existen ejemplos anteriores del ejercicio simultáneo de los cargos de sochantre ymaestro de capilla por un solo músico en otras catedrales americanas – véase Waisman, “La América española”,p. 510.

27 Archivo de la Catedral de Santiago, “Libro Tercero del Cabildo de la Santa Iglesia Catedral de Santiago deChile”, fols. 34v-35.

28 Archivo Franciscano de Santiago, Actas del definitorio, vol. 2, fol. 23 ss.

29 Ibídem, fol. 74v.

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30 Como por ejemplo ocurrió con Santo Domingo en la primera mitad del siglo XVII, según el testimonio deljesuita Alonso de Ovalle –Véase Pereira Salas, Los orígenes, p. 20.

31 Véase mi artículo “Music in the monastery of La Merced, Santiago de Chile, in the colonial period”, en EarlyMusic, XXXII, nº3 (2004), p. 370.

32 Gabriel Guarda (O. S. B.): “Arte y evangelización en Chile. Siglos XVI-XVIII”, en Boletín de la Academia Chilenade la Historia, nº116 (2007), p. 73.

33 Debe considerarse también que el propio Concilio de Trento, en su sesión XXV, promovía el empleo del artepara “excitar” a los fieles a amar a Dios – véase Emilio Orozco: Manierismo y Barroco, Madrid: Cátedra, S.A.,1988, p. 47.

34 Archivo franciscano, Actas del definitorio, vol. 1, fol. 60v.

35 Véase Cruz de Amenábar, Isabel, La fiesta: metamorfosis de lo cotidiano, Santiago, Universidad Católica deChile, 1995, p. 221. Esto ocurría a pesar de que el rey había ordenado por cédula de 1682 que cesasen dichosgalanteos en sus monasterios de Indias.

36 Ibídem, p. 225.

los asistentes. La fama de hacer “buena música” que adquiría un templodeterminado30 producía a la larga, además de un incremento en las limosnas, unmayor número de fundaciones piadosas. Desde esta perspectiva no resulta extraño,por ejemplo, que los mercedarios de Santiago contaran a fines del siglo XVII con unimportante conjunto instrumental compuesto por “un órgano pequeño […]; doscornetas nuevas; un fogote; una dulzaina; una arpa; un bajón; una vihuela; una buenaguitarra; más otra vihuela vieja”;31 ni tampoco que la iglesia mayor de Valdiviaposeyera en 1645 cuatro chirimías, un bajón y una corneta obsequiados por el marquésde Mancera, y un “terno de chirimías y bajos” donados por el marqués de Baides.32

Teniendo en cuenta lo anterior resulta también más comprensible la toleranciade los obispos y priores hacia la introducción de música y letras profanas en lostemplos que caracterizó a los siglos XVII y XVIII,33 a pesar de las censuras que cadacierto tiempo aparecían. Tenemos bastantes ejemplos de ello en la época estudiada:las constituciones de 1681 del Colegio de San Diego de Alcalá, de la orden franciscana,prescriben oficialmente que se dedique un tiempo a enseñar a los estudiantes laretórica y las “letras humanas”;34 en cuanto a la música, dentro de la costumbrecolonial de que los varones de elite cortejasen a las monjas en los locutorios, estasúltimas frecuentemente realizaban interpretaciones musicales con carácter profanopara sus admiradores. En 1696 el gobernador de Chile, Tomás Marín de Poveda,informaba al rey, a fin de que pusiese remedio a la situación, que en el monasterio deagustinas el oidor de la Real Audiencia Lucas de Vivar asistía a escuchar el canto deuna de las religiosas hasta las ocho o nueve de la noche.35

Esta actitud de relativa tolerancia se ve confirmada por el Sínodo que el obispoCarrasco y Saavedra realizó 1688, en el cual se limitó a regular dichas prácticas enlugar de prohibirlas. En cuanto a los “agasajos de música” de las monjas autorizóque se realizasen en los locutorios, pero sin bailes.36 Con respecto a la interpretación


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de tonos en los monasterios, dispuso que en los días de fiesta sólo se cantase un tonoantes y otro después de la Tercia, y en las partes de la misa que acostumbraban lasreligiosas,37 disposición que iba a ser ratificada por el obispo Alday en 1763.38

Por otra parte, y contra lo que se ha pensado tradicionalmente, estas censurasno solo se explican por el carácter restrictivo de las autoridades de la época y elescándalo que les provocaban estas prácticas profanas,39 sino también por procesospolíticos e intereses económicos algo más complejos. Como es sabido, las rentas delas catedrales americanas debían destinarse en parte a la corona. Las de la catedralde Santiago, por ejemplo, se distribuían de la siguiente forma: una cuarta parte erapara el obispo y otra para el cabildo; de la suma restante se dividía todo en nuevepartes, de las cuales dos eran para el rey (los dos novenos).40 Dado que, como hemosdicho, la existencia de una música atractiva para la gente incidía en el aumento delos ingresos derivados de las limosnas y fundaciones piadosas, y que si esto últimoocurría en las instituciones monásticas, la catedral –y por tanto la corona— veíaforzosamente disminuidas sus propias ganancias,41 resulta lógico que las autoridadescoloniales (rey, obispos, miembros de la Real Audiencia…) dedicaran la mayor partede sus censuras a la música de los conventos y monasterios. Esta hipótesis permitecomprender la paradoja que Juan Carlos Estenssoro detectó en su momento en elcaso limeño: que “las autoridades eclesiásticas mandaban a componer y hacíaninterpretar en la Catedral las obras que ellos mismos prohibían”.42

A modo de síntesis, los testimonios señalados indican que la actividad musicalparticipó en el complejo proceso de instalación de una nueva institucionalidad dediversas formas, que en ningún caso he pretendido tratar íntegramente. Por un ladoconstituyó un vehículo de integración para la población indígena en la sociedadurbana impuesta por los conquistadores. Así mismo, tuvo una repercusiónsignificativa en la actividad económica de Santiago, ya que la presencia de músicaen las iglesias permitía atraer a los fieles y acrecentar así las ganancias derivadas delas limosnas y fundaciones piadosas, lo que parece relacionarse tanto con la actitud

37 Pereira Salas, Los orígenes, p. 27.

38 Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago, Secretaría, vol. 23, fol. 83-83v. Alday aclara que las partes de lamisa en las cuales las religiosas acostumbraban a cantar tonos eran el Evangelio y la Consagración. El término“tono” se utilizaba para designar las canciones en lengua vernácula.

39 Explicación que constituye uno de los ejes del trabajo de Maximiliano Salinas: “¡Toquen flautas y tambores!:una historia social de la música desde las culturas populares en Chile, siglos XVI-XX”, en Revista Musical Chilena,LIV (2000), nº193, pp. 45-82.

40 Archivo General de Indias, Chile 63.

41 Esto fue advertido por el obispo Pérez de Espinoza en 1609 –Archivo General de Indias, Chile 60 (Carta del 1de marzo de 1609).

42 Juan Carlos Estenssoro: Música y sociedad coloniales. Lima 1680-1830, Lima: Colmillo Blanco, 1989, p. 87.

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43 Además de Lima, fue relevante la influencia de otros centros coloniales. Salcedo, por ejemplo, había nacido enCiudad Real, obispado de Toledo, y antes de llegar a Santiago se había desempeñado en la catedral de Charcas –cf. Marciano Barrios Valdés: “Francisco González de Salcedo”, en Carlos Oviedo Cavada (dir.): Episcopologiochileno 1561-1815, tomo I, Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 1992, p. 227. En esta última conociósin duda al connotado compositor Gutierre Fernández Hidalgo y la capilla que él dirigía –Illari: Polychoral Culture…,pp. 63-66. Por lo tanto, al fundar la capellanía de 1634 debió tener presente dicha experiencia musical.

relativamente tolerante que mostraron algunas autoridades eclesiásticas hacia laintroducción de música profana en los templos, como con el hecho de que las censurasestuviesen mayoritariamente dirigidas al clero regular (frailes y monjas). Por último,la forma parcial o irregular en que fueron llevadas a cabo las obligaciones impuestasen dichas fundaciones denota que la historia musical de Chile no experimentó uncrecimiento continuo desde el siglo XVI hasta la llegada de la Independencia, comose había propuesto tradicionalmente, sino un permanente vaivén o movimientopendular entre la situación marginal que ocupaba el reino por su lejanía de los centrosargentíferos y su aislamiento territorial, y la realidad (más “decorosa” o “decente”,por utilizar los términos comúnmente empleados en la época) a la que aspiraban lasautoridades civiles y eclesiásticas, inspiradas en el modelo limeño o español queestaba siempre presente en el imaginario capitalino.43


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RESUMEN

En 1920 Manuel de Falla componía, el Hommage au tombeau de Debussy, la única obra que compusopara la guitarra. La relación de Falla con la guitarra, no termina ni había empezado aquí. El compository el instrumento, viven a través de la música creada, una verdadera complicidad. Esto es, podemos decirque con Falla la guitarra sirve a la música sin menoscabar a esta en nada, y, al mismo tiempo la músicacompuesta por Falla, se sirve del verdadero ser instrumental de la guitarra para hacerse presente enalgunas de sus obras.

Palabras claves: De Falla, Guitarra

ABSTRACT

In 1920 Manuel de Falla composed his only work for guitar, the Hommage au tombeau de Debussy.Nevertheless, his relationship with the guitar does not end nor start here. The composer and the instrumentreach a real complicity through the created music. We can thus say that in some of de Falla’s works theguitar serves the music without diminishing it, and at the same time, it uses the guitar’s true instrumentalbeing to make it present.

Key words: De Falla, Guitar

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La guitarra en la obra de Manuel de Falla: Una lección de atención verdadera hacia el instrumento.Alfredo Vicent López

Pp. 20 a 31

LA GUITARRA EN LA OBRA DE MANUEL DE FALLA:UNA LECCIÓN DE ATENCIÓN VERDADERA HACIA EL

INSTRUMENTO

Alfredo Vicent López*

DoctorDirector del Centro Superior de Investigación y Promoción de la Música

Universidad Autónoma de Madrid

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo quiere ser una nueva reflexión en torno al taller creativo de Manuelde Falla en relación a un instrumento como la guitarra. La atención del maestrogaditano hacia los sonidos de la guitarra en su condición más popular no le eranextraños sino familiares y, gracias a esta escucha atenta y sensible, podemos hablarde una guitarra sugerida en algunas obras de Falla, donde el piano o la orquesta,evocan al instrumento, lo hacen presente, al tomar prestadas las formas idiomáticasque le son propias. No somos los primeros en señalar este hecho, ahora bien, nuestrareflexión quiere, a partir de una obra maestra para el repertorio de la guitarra,como es el caso del Hommage au tombeau de Debussy (1920), contemplar la historiadel instrumento hacia atrás y hacia delante. La música compuesta para el instrumentoa lo largo de la Historia, ha conocido todo tipo de vicisitudes que la hacían perder oganar altura musical. Y en el singular haber que la obra de Falla muestra en relacióna la guitarra, encontramos una verdadera lección de escucha y un valioso paradigmadel ejercicio creativo de un compositor ante la realidad sonora de un instrumento.

Un instrumento será siempre un medio al servicio de la música y, tocar uninstrumento es vivir de ilusiones, para lograr transmitir lo que está entre las notas que

* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 3-7-2008 y aprobado por el Comité Editorial el18-7-2008.

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es donde está la música. Un instrumento es también algo concreto y limitado parafijar los sonidos, para sonar de una determinada manera, y es el medio desde el quesiempre tiene lugar la verdadera realidad física de la música : el sonido. Realmentecuando nos referimos a los valores idiomáticos de un instrumento ¿qué queremosdecir? y sobre todo, ¿qué queremos significar? Seguramente entre otros, dos valoresevidentes: 1º la propia e irremplazable naturaleza del sonido, integrada en todas suspropiedades y manifestada a través de la vibración de un medio concreto y 2º,aquello que beneficia y potencia la realidad sonora además de favorecer y facilitarla forma de decir y hacer la música desde el propio instrumento. En la medida en quesomos capaces de escuchar un instrumento, seremos capaces de ponernos en el lugarmusical que el mismo tiene. Pasar de lo abstracto a lo concreto: he aquí la ineludibletravesía de todo compositor. Y el aval que garantice los mejores logros, estará encorrespondencia con la escucha más auténtica por parte del mismo.

ALGUNAS CONSIDERACIONES MUSICALES SOBRE LA GUITARRA. BREVERECORRIDO HISTÓRICO

Quizá sea el intervalo de cuarta, la herencia más precisa y nítida que uninstrumento como la guitarra ha recibido de la Antigüedad. Teniendo presente laevolución seguida en el conjunto de instrumentos cordófonos, que constituyen losantecedentes históricos de la guitarra, al igual que los datos historiográficos quetanto la tratadística como la literatura nos han ofrecido acerca de la guitarra1 , tras laactual afinación de la guitarra, está la teoría griega, esto es, el tetracordo griego, elintervalo más pequeño posible entre dos notas fijas. Las seis cuerdas al aire de laguitarra comprenden pues, tres tetracordos conjuntos, que desde la guitarrarenacentista de cuatro cuerdas han “convivido” con el intervalo de tercera, que ennuestra definitiva afinación está comprendido entre las cuerdas tercera y segunda(sol-si). Anteriormente, a partir del siglo IX, existían en el mundo árabe, laúdes decuatro o cinco cuerdas, afinadas según la escala griega2 . Posteriormente, en el sigloXV, el abandono del plectro, posibilita que un instrumento como el laúd, que hastaentonces se movía siguiendo una línea melódica, se convirtiera en un instrumentopolifónico. La independencia de dedos de la mano derecha, hace posible uncontrapunto musical. Asimismo, el sistema hexacordal justifica los nueve trastes deeste laúd, al delimitar el hexacordo expresado cromáticamente a través de los trastes.Posteriormente, los tres trastes añadidos al laúd renacentista sobre la tapa, no hacenotra cosa que completar el hexacordo hasta la octava.

1 Cfr. Osuna, I.: La Guitarra en la Historia, Alpuerto, Madrid, 1983. Rey, P.:

• “La Guitarra en la Baja Edad Media” en La Guitarra Española, The Metropolitan Museum of Art, NewYork / Museo Municipal, Madrid, Sociedad Estatal Quinto centenario, 1991-1992, pp.49-60.

• “Guitarra” [I. 1. Etimología. Edad Media. La guitarra de cuatro órdenes.2. La guitarra de cinco órdenes. Tratados yafinaciones. Estilo rasgueado. Acompañamiento sobre la parte. Estilo punteado], en Diccionario de la Música Españolae Hispanoamericana, vol. 6, pp. 90-98.

2 Osuna, I.: Op. cit , pp. 53-54.

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La guitarra en la obra de Manuel de Falla: Una lección de atención verdadera hacia el instrumento

Es sin duda, el siglo XVI el momento histórico que permite el despegue musicaltanto de la vihuela, como del laúd. Una música instrumental que empieza a hacersepresente a través de una escritura propia, como es la tablatura, ofrece así, la mejorseñal de hacerse culta. De ser más, musicalmente hablando. Ahora bien, el hecho deesta nueva escritura ajustada al instrumento, no le rescata al mismo, de su propioser instrumental. En el Renacimiento, se iniciará un nuevo lenguaje nacido gracias ala práctica sobre el instrumento. Frente a la posibilidad más espontánea y real: jugarcon el instrumento, tastar le corde, buscar, tentar, la monumental realidad de la polifoníavocal, ofrece al instrumento polifónico la posibilidad de ser recreada. [...] “el quequisiere tañer por arte y concierto – nos dirá nuestro Fray Tomás de Santa María –esto es, ordenando y concertando todas las vozes unas con otras, ha de ymaginar yhazer cuenta, que las cuatro vozes son quatro hombres de buena razón, de los qualescada uno en particular habla cuando debe hablar, y calla quando debe callar, yresponde quando debe responder, teniéndose respecto unas a otras conforme arazón”3 . Y es seguramente, la débil voz del instrumento, la que permite entrar enese juego de recreaciones, donde la polifonía adaptada, se manifiesta sugerida desdeel instrumento. Hoy sabemos más sobre la música antigua, conocemos con más rigorla realidad organológica de los instrumentos antiguos, nuestro acceso a las fuentes,en definitiva, se ha ampliado considerablemente. La actitud del músico renacentista,es realmente la que nos muestra la distancia que nos separa de él. El lenguaje deltratadista, nos conforta, pero no es nuestro lenguaje, nuestra vivencia musical esmuy distinta. La historia del instrumento y su posterior desarrollo, son los que acabanentreteniendo nuestra atención a la música. En una época como el Renacimiento, elcanto de órgano, en nuestra España, es el que puede ser realizado por Arpa, Tecla yVihuela, indistintamente. Y ello es consecuencia de un pensamiento centrado en lamúsica, en el movimiento de sus voces, que fluyen siguiendo su curso, según unosrudimentos aprendidos, con lo cual el instrumento que puede servir a esta texturapolifónica es aceptado sin más. Así mismo, en la atención al instrumento, encontramosuna elementalidad explicativa que ya ha dejado de existir en nosotros. Así porejemplo, el propio Santa María en el capítulo que titula en su arte: Del poner obras enla Vihuela nos dice: “De dos maneras se hieren las cuerdas en la Vihuela. La una esen vazío, y la otra en lleno. Herir en vazío, es herir las cuerdas con la mano derecha,sin assentar en los Trastes la mano izquierda. Herir en lleno, es herir las cuerdas conla mano derecha, assentando juntamente en los Trastes la mano izquierda.”4 Junto aesta elementalidad, hay una sensibilidad exquisita hacia el propio instrumento, yasí encontramos consejos, que solo son posibles desde una práctica real. Que SantaMaría nos hable de una mano engarabatada como recomendación para, en este casoherir las teclas, es un uso del lenguaje que solo puede proceder de la experiencia, y

3 Santa Maria, T. de: “Del modo de tañer a concierto”, Cap. XXXI, fol. 63 en, Arte de tañer fantasía, así para teclacomo para vihuela, Valladolid, 1565.

4 Ibid., fol. 57.

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así queda precisado y comunicado. No existe un lenguaje abstracto, o difuso en lostérminos, todo parece surgir del asombro y la primera experiencia que poco a poco seva enriqueciendo. Tocar en vacío o tocar en lleno, es la fundamental simplificación quese puede hacer de un instrumento como la vihuela y por extensión en el tiempo, sobrela guitarra. Cuatro siglos después, Manuel de Falla nos ha dejado un manuscrito sobreunos Cantares de Nochebuena, con un acompañamiento de guitarra, donde junto alelemental acompañamiento, Falla ha escrito esta observación: “El pueblo no empleamás modulaciones que las escritas, porque son en las que hay más cuerdas al aire”.5

Y el pueblo, desde que Bermudo nos especificara dos temples para la guitarrade cuatro cuerdas, temple “a los viejos y a los nuevos”, - dependiendo de la afinacióndel cuarto orden a distancia de quinta o de cuarta del tercero -,6 se quedará con elestilo rasgueado, que es lo mismo que decir, con la manera más segura de escucharal instrumento, con más cuerdas al vacío, y menos dedos comprometidos en asentarseen los trastes. Y en esta música golpeada, la guitarra es del pueblo, y en esos rasgueosestá su sonido primigenio. La literatura vihuelística nos ha dejado, una música llenade calidades no solo expresivas sino formales. El primero de nuestros vihuelistasMilán, es un ejemplo para Europa en cuanto a invención original, con respecto a loque los laudistas en 1536 nos han dejado escrito.7 Y en este legado, el de una músicaque es culta, se tañe, se hacen quiebros, se glosa, en definitiva se practica un estilopunteado, que prácticamente se resuelve con el dedo índice y el pulgar. La alternanciade estos dedos, y su tirar hacia abajo, traducido en un sentido musical ascendente,como su tirar hacia arriba de lo agudo a lo grave, constituirán dos vectores musicalesque dan un sonido propio al instrumento. De todos los vihuelistas, quizá el másimpulsivo en su música sea Alonso Mudarra. Ahí esta su Fantasía que contrahaze laharpa en la manera de Ludovico, como uno de los primeros ejemplos que conocemos deuna música hecha desde un instrumento que quiere ser otro, hablar su idioma. Elresultado al final, hace que el dedo pulgar inicie un juego independizado con lasotras voces, donde se verán unas “falsas que si se tañen bien no parecen mal”.8

A lo largo del siglo XVII, convivirán ambos estilos, el rasgueado y el punteado,y la guitarra barroca, conocerá nuevos temples, para acompañar, para hacer primores,

5 Gallego, A.: XXXIV “Cantares de Nochebuena”, Catálogo de obras de Manuel de Falla, Ministerio de Cultura,Dirección General de Bellas Artes y Archivos, Madrid, 1987, pp.60-63.

6 Cfr. Rey, P.: Op, cit. p. 93.

7 Cfr. Gasser, L.: Luis Milán on sixteenh-century perfomance practise, Indiana University Press, Bloomington& Indianápolis, 1966.

Recientemente Gerardo Arriaga ha presentado un exhaustivo trabajo sobre la vida, obra y contexto historiográficoen torno a Luis Milan y que abre el nacimiento de una prometedora revista.Cfr Arriaga, G.: “Reflexiones en torno a Luis Milan: vida, obra, historiografía” en, Roseta. Revista de la SociedadEspañola de la Guitarra, nº 0, 2007.

8 Mudarra, A.: Tres libros de Música en cifras para vihuela, Sevilla 1546.

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ornamentando la música que se tañe. Las tablas de acordes, serán la seña de identidadde este instrumento, muy alejado del mundo musical abonado por la vihuela. Laguitarra ahora ya no aparece asociada a la tecla y al arpa, y ella sola es un instrumentoque puede desarrollar un bajo escrito para acompañar una melodía. El acordecruzado, esto es, el mi menor, será el acorde más sonoro, al contar con más órdenesen vacío. Nuestro músico más emblemático de este periodo Gaspar Sanz (1640-1710),nos ha dejado sus danzas, y también un discurso franco, directo en los consejos yobservaciones que sobre la guitarra hace: “Otros han tratado de la perfección deeste instrumento, diciendo algunos que la guitarra es un instrumento perfecto, otrosque no; yo doy por un medio y digo que ni es perfecta, ni imperfecta, sino como túla hicieres, pues la falta o perfección está en quién la tañe y no en ella [...], por loqual, cada uno ha de hazer a la guitarra buena o mala [...]9 . Y aquí, en esta sentenciadel músico de Calanda, se empieza a atisbar la futura carrera de intérpretes delinstrumento. En el emblemático año de 1799, en que se dan a conocer cuatro tratadosdedicados a la guitarra10 , esta será la Ultima Instrucción en la Escuela de Abreu: “Enfin, toda música se tocará con la más natural colocación de los dedos; pues en estoconsiste tocar limpio las mayores dificultades; y todo nace de la clara razón de cadauno [...] siempre diré que es mas limpia la cuerda al ayre que no pisada ; esta regla ysu explicación es más útil de lo que parece; pues no solamente sirve para este puntode Bfami [si], sino para todos los demás, y se refuerza mucho el conocimiento de lasposiciones en orden a sacar qualquier música nunca vista, que es el mayor secretodel Instrumento”.11 Si el siglo XVI se nos presenta como el arranque instrumentaldonde a la vez que se ejercita la ilusión de insinuar la polifonía, se experimentadesde el instrumento, dando lugar a que el medio haga la forma creando nuevas formasmusicales y realidades sonoras, una figura como la de Fernando Sor (1778-1839)desde su Método pour la Guitare (1830) nos muestra la solidez del compositor yguitarrista que desde el instrumento sabe mover las voces convenientemente y nosofrece un legado lleno de dignidad musical para su época. Sor nos hará esta confesióndesde su Método: “Del ejercicio de las terceras y las sextas depende toda midigitación”12 . Y un siglo después la figura de otro compositor, que además conoce ytoca el instrumento: H. Villa-Lobos (1887-1959), nos ofrece con sus Doce Estudios,escritos en un intervalo de cinco años (1924-29) y dedicados a Andrés Segovia, toda

9 Sanz, G.: Instrucción de Música sobre la Guitarra Española, Diego Dormes, Zaragoza, 1674.

10 Ferandiere, F.: Arte de tocar la guitarra española por música, Pantaleón Aznar, Madrid, 1799.Moretti, F.: Pricipios para tocar la guitarra de seis órdenes [...], Imprenta de Sancha, Madrid, 1799.Abreu, A. – Prieto, V.: Escuela para tocar con perfección la Guitarra de cinco y seis órdenes[...], Imprenta de lacalle Prior, Salamanca, 1799.García Rubio, J.: Arte, Reglas y Escalas Armónicas para aprehender a templar y puntear la Guitarra Españolade seis órdenes según el estilo moderno, [Madrid], 1799.

11 Abreu, A. – Prieto, V.: Op. Cit., pp. 96-98.

12 Sor, F.: “De l’exercice des tierces et des sixtes depend tout mon doigte” , en Méthode pour la Guitare,Lachevardiere, Paris, 1830, Biblioteca Nacional, M/2654, p. 42.

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una revolución idiomática para la guitarra. Frente al fundamentado y consolidadodiscurso de Fernando Sor, Héctor Villa-Lobos nos ofrece una nueva forma de accederal instrumento, de asentar los dedos – como diría nuestro Fray Tomas de Santa Maria– en el diapasón de la guitarra.

En la historia de los instrumentos musicales, la trayectoria musical de la guitarra,ocupa un lugar singular. Y esta singularidad viene propiciada por su enormepopularidad en el sentido más estricto del término: está en todas las manos. Así, enla primera mitad del siglo XVII, para el Tesoro de la lengua castellana o española la vozde la guitarra se explicará como: “instrumento bien conocido y ejercitado muy enperjuicio de la música” 13 . Asimismo, sin abandonar este siglo, Luis Briceño, desdesu Método colocará a la guitarra en una posición de clara desventaja musical frente allaúd: “[el laúd] debe ser bueno, estar bien afinado, bien tañido y escuchado conrecogimiento”, mientras que la guitarra goza de todas las ventajas “porque puedeestar mal afinada y mal tañida”14 . Y finalmente en el último tramo de este sigloXVII, el sabio aserto que ya citamos más arriba de Gaspar Sanz: […] “la falta operfección [de la guitarra] esta en quien la tañe y no en ella” […]15 , nos acerca a lamayor verdad que, si se quiere con un sentido profético, hace crecer al instrumentoy lo pone en manos del tañedor. De esta forma, Gaspar Sanz nos muestra una cuestióndecisiva para el instrumento: la interpretación sobre el mismo.

COMPOSITORES Y GUITARRISTAS: UNA COMPLICIDAD DIVERSA

Nos referíamos anteriormente a dos nombres propios de la guitarra en quienesconfluían el conocimiento sobre el instrumento además del talento creativo: FernandoSor y Héctor Villa-Lobos. Y en la música de ambos autores está la perfecta adecuaciónde una música escrita para la guitarra. Los dos, desde épocas distantes y con gustosmusicales muy dispares, parecen compartir un mismo espíritu de producción creativafrente a un instrumento como la guitarra. Una de las máximas generales con las queSor culmina su Método podía haber sido escrita por Villa-Lobos, a tenor de la obraque nos ha dejado para la guitarra: “Considerar la digitación como un arte que tienecomo meta la de hacerme encontrar las notas que necesito al alcance de los dedosque deben producirlas, sin que estén obligados a estar continuamente forzados paraencontrarlas”16 . Y en este forzamiento para ajustar la idea musical con la limitacióninstrumental estará siempre en juego la música.

13 Covarrubias, S.: Tesoro de la lengua castellana o española, Luis Sanchez, impresor del Rey N.S., Madrid,1611., p.670.

14 Briceño, L. : Método mui facilisimo para aprender a tañer la Guitarra a lo Español, Pedro Ballard, Paris, 1626.

15 Ver Nota 9.

16 Sor, F.: “De considerer le doigte comme un art qui a pour but de me faire trouver les notes dont j’ai besoin, a laportee des doigts qui doivent les produire, sans qu’ils soient obliges de faire continuellement des ecarts pour leschercher”, Op. Cit. , p. 86.

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Tras un siglo XIX, empeñado en hacer de la guitarra lo que no podía ser, a basede transcripciones y arreglos a la vez que se encerraba en un pequeño círculo lideradoen España por Francisco Tarrega (1852-1909), en el siglo XX el repertorio delinstrumento crecerá gracias a las composiciones de compositores no guitarristas,respondiendo así al estímulo de grandes intérpretes. El principal de todos ellos,Andrés Segovia (1893-1987), agrupará a una serie de compositores en torno a sugenio interpretativo, he aquí algunos nombres: Federico Moreno Torroba, AlexandreTansman, Manuel Ponce, Mario Castelnuovo – Tedesco, Albert Roussell, Héctor Villa-Lobos, Federico Mompou, etc. Y en esta relación, autor – intérprete – instrumento, elintérprete ha impuesto su criterio siempre. El protagonismo de Segovia resultósiempre decisivo. Así refiere - en su discurso de ingreso en la Academia de BellasArtes -, su relación con un compositor como Oscar Espla: “[…] allá por el año 1920me dio Oscar Espla la alegría de dedicarme una espléndida sonata, pero, ¡ay!,compuesta directamente por él para la guitarra. Mi contento se convirtió en amargadesilusión. / No tuvo en cuenta el Maestro que la guitarra es como cantero de sendasabruptas y laberínticas. Precisa el compositor que desee penetrar en él, un expertoguía que lo acompañe y dirija en su siembra, si quiere que fructifique.”17

Al hilo de esta siembra preconizada por Segovia, resulta muy significativo eltestimonio de un importante compositor español, recientemente desaparecido y quecuenta con algunas obras dedicadas a la guitarra en su catálogo: Xavier Montsalvatge(1912-2002). Junto al compositor, otro gran intérprete de la guitarra del pasado sigloXX: Narciso Yepes (1927-1997) y otro compositor, Federico Moreno Torroba(1891-1982), prolífico autor de obras para guitarra cuyo dedicatario fue siempreAndrés Segovia: “Hacia tiempo – nos relata Montsalvatge - que Narciso Yepes meproponía incorporar algo mío a su repertorio, a lo que no me atrevía porque consideroque para el que no es guitarrista el mecanismo del instrumento escapa a su dominioaunque sea teórico y malamente puede aplicarlo a una realización creativa. Pese atodo, para cumplimentar un encargo que recibí de la Orquesta Nacional tomé ladeterminación de escribir mi primera partitura para guitarra empezando la casa porel tejado o sea acoplándola a la orquesta./ Cuando empezaba a escribir lo quellamaría Metamorfosis de Concierto por el hecho de no ajustarse del todo formalmenteal concepto de concierto, tuve ocasión de visitar a Moreno Torroba, maestro de lacomposición para guitarra, y aproveche para pedirle que me orientara respecto a laescritura para el instrumento y me sorprendió al decirme que no lo sabía tocar y quepara componer se servía de una especie de plantilla del mástil en la quetenía marcados los trastes por los que hacia pulular – así me lo dijo – los dedos de lamano izquierda en busca de los acordes factibles./ Prescindiendo de esta plantilla,salí del atolladero como pude, en realidad empuñando la guitarra para encontrar

17 Segovia, A.: “La Guitarra y Yo”, Discurso leído por el Excmo Sr. Don Andrés Segovia Torres con motivo desu recepción pública el día 8 de Enero de 1978 y contestación del Excmo Sr. Don Federico Moreno Torroba,Madrid, MCMLXXVIII, p. 11.

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cada posición de la mano que posibilitara el tañido que iba imaginando.”18

MANUEL DE FALLA, LA MÚSICA Y LA GUITARRA

La atención y relación de Falla con la guitarra, ha sido tratada por otros autores.19

Aquellos Cantares de Nochebuena a los que aludimos más arriba son seguramente elprimer documento que tenemos de una escucha atenta a la guitarra acompañante,en manos del pueblo. Para Falla, “El empleo popular de la guitarra representa dosvalores musicales bien determinados: el rítmico exterior o inmediatamente perceptible,y el valor puramente tonal-armónico.”20 Proseguirá Falla en su discurso “el primitivotañido de la guitarra castellana fue el rasgueado como aún hoy lo sigue siendofrecuentemente en el pueblo. De ahí que el uso del instrumento morisco fuese y aúnsea melódico (como en nuestros actuales laúd y bandurria), y armónico el del español-latino, puesto que rasgueando las cuerdas sólo acordes puede producirse. Acordesbárbaros, dirán muchos. Revelación maravillosa de posibilidades sonoras jamássospechadas, afirmamos nosotros”.21 Estas palabras de Falla le apartan totalmentede la tentación que todo compositor tiene al pensar en componer para un instrumentocomo la guitarra: acabar renunciando a su propia música, esto es, instrumentalizarésta, al pensar en el instrumento, creando ideas instrumentales. El magisterio deAndrés Segovia, que ante una pieza como el Homenaje de Falla se refirió a ella como“pieza breve y demasiado delicada para izarla hasta la superficie de conciertos envastas salas”22 , sí supo atraer a otros compositores para llegar a un acuerdo. En elcaso de Falla, hay una atención constante, que solo sabe escuchar el ser natural delinstrumento y que vive interesada en asimilar su comportamiento sonoro para soloasí, aplicarlo en su obra. El magisterio de Felipe Pedrell (1841-1922) ha prendido enFalla con un mensaje muy claro: huir del efecto, recuperar la severidad de las obrasmaestras del Siglo de Oro y vivir la ilusión de llegar a la esencia: “El barroquismo

18 Montsalvatge, X.: Papeles autobiográficos. Al alcance del recuerdo, Fundación Banco Exterior, Madrid, 1988,p. 198.

19 Cfr. Christoforidis, M.:• “Manuel de Falla y la guitarra flamenca”, en La Caña, Revista de Flamenco, n° 4, Madrid, 1993, pp.40-44.• “Un acercamiento a la postura de Manuel de Falla en el “Cante jondo” (canto primitivo andaluz)”, ArchivoManuel de Falla, Granada, 1997, pp. 13-17.• “La guitarra flamenca en la obra y el pensamiento de Falla”, en Manuel de Falla. Latinité et Universalité. Actes duColloque International tenu en Sorbone 18-21 novembre 1996. Textes reunís por Louis Jambou, Ouvrage publié avec le concoursde la Fondation Manuel de Falla et des Editions Max Eschig, Université de París-Sorbonne, París, 1999, pp. 261-276.• “Falla, Manuel de”, en Diccionario de la Música Española e Hispanoamericana, Director y coordinador generalE. Casares Rodicio, Sociedad General de Autores, Madrid, 1999. pp. 894-919.Fernández Iznaola, R.: “Falla y su música para guitarra”, en Ritmo, Falla. 1876-1946, Año XLVII, núm. 467,Diciembre, 1976, pp.60-65.

20 Falla, M. de: Escritos sobre Música y Músicos, Introducción y notas de Federico Sopeña, Espasa Calpe,Madrid, 1988, p. 178.

21 Ibid., pp. 179-180.

22 Segovia, A.: “La Guitarra y Yo”, Op. Cit., p. 22.

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musical y la inútil complicación no son cosas que se compaginen con el carácterreciamente sobrio y expresivo que campea en las obras más ilustres de los clásicosespañoles” […] “este barroquismo es más aparente que real, puesto que procede, yade la adaptación de inflexiones puramente vocales a los sonidos fijos de la escalatemperada, ya de la estilización de ciertos giros melódico - armónicos, propios denuestro instrumento nacional – la guitarra – al ser tañido por el pueblo”23 . Falla nosha dejado una sola obra para la guitarra y junto a esta obra el testimonio de respetoy admiración por la lección recibida de Claude Debussy (1862-1919): “La fuerza deevocación condensada en la Soiree dans Grenade tiene algo de milagro cuando sepiensa que esta música fue escrita por un extranjero guiado por la sola intuición desu genio” […] “la verdad sin la autenticidad, podríamos decir, ya que no hay un solocompás tomado del folklore español y, no obstante, todo el trozo, hasta en sus menoresdetalles, hace sentir a España”24 . En su Homenaje al músico francés, Falla aúna todosu recorrido de escucha atenta: siete años en Paris (1907-14), con Paul Dukas, MauriceRavel, Claude Debussy, Isaac Albeniz y la guitarra de Angel Barrios, quien le empujaraa Granada. De los Cantares de Nochebuena (ca. 1903-04), pasará a la incorporación deuna guitarra acompañante en la solea de La vida breve (1905-1913). Después vendránlas Siete Canciones populares españolas (1914) con un acompañamiento de piano quequiere ser de guitarra, sobre todo en El Polo. Pero donde sobre todo Falla respondecon los hechos a su pensamiento musical acerca de los valores musicales de la guitarrapopular, esto es – el rítmico exterior o inmediatamente perceptible - , es con la realizaciónde la farruca de la Danza del molinero de El sombrero de tres picos (1917-19) perfectarealización orquestal del rasgueado guitarrístico, con el acorde más conveniente parael poderío sonoro de la guitarra: el acorde de mi. Por otra parte, y desde el piano, laFantasía Baetica (1919), supone la apuesta más elevada y comprometida en llevar alpiano, el valor puramente tonal-armónico de la guitarra, su núcleo armónico, esto es,los intervalos de cuarta, además de los giros melódicos y el pulso rítmico que deforma natural surgen en la guitarra.

Si el Homenaje resulta una obra de contención expresiva, envuelta en la mayorsonoridad posible de las cuerdas al aire de la guitarra, la guitarra sugerida en otrasobras – no olvidemos Noche en los jardines de España (1916) y el Amor Brujo (1915) –nos conduce al ser natural del instrumento, que se expresa a través del ritmo y lasonoridad más elemental y primitiva. En el autor de los setenta compases escritos ala mayor gloria de Debussy y nuestras esencias jondas, hay una actitud muy distantedel sentido práctico de la materialidad de una plantilla para obtener posibilidadescreativas. En el Archivo Manuel de Falla han quedado los vestigios de una búsqueda:están los borradores guardados en el Método de Dionisio Aguado, que naturalmenteha sido también consultado. Los Aires andaluces (1902) de Rafael Marín, estánsalpicados de anotaciones, un método anónimo sobre la guitarra, también ha sido

23 Falla, M. de : Op. Cit., pp. 87-88.

24 Ibid., p. 74.

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consultado. Un ejemplar de la Instrucción de Música sobre la Guitarra española de nuestroGaspar Sanz, también consta y, las Seguidillas, Sevillanas Populares, tales como se bailan/Arregladas para guitarra, por F. Cimadevilla, también guardadas en el ya aludidoMétodo de Aguado, tienen anotaciones a lápiz, que señalan lo que interesamusicalmente. Finalmente, en un Repertorio de Obras para Guitarra, de autores varioscomo Arcas, Broca, Ferrer, Ruet y Viñas, en la página 5 que contiene una Rondeña deArcas, figura un círculo a lápiz que comprende tres compases con la siguienteanotación: Falso!

Todo este conjunto de restos de una búsqueda está en sintonía con la actitud dequien avanza guiado por la intuición, la escucha y la curiosidad por saber lodesconocido y que con un sentido muy realista, esperanzado y humilde llega aconfesar: “Todo lo que puedo hacer en el momento actual es dar la ilusión de esoscuartos de tono, superponiendo acordes de una tonalidad sobre los de otra”25.

A MODO DE CONCLUSIÓN

El Homenaje de Manuel de Falla hace ya mucho tiempo que ha servido para escribiry pensar. No le faltan comentadores26. Es sin duda una obra maestra. Y ha sido y esun referente de obra paradigmática para la guitarra. Además de estar a favor delinstrumento y su sonoridad más natural, comulga con los valores que el compositorha señalado sobre el cante jondo: sonoridad modal, uso reiterado de una misma nota,ámbito melódico pequeño sin sobrepasar el intervalo de sexta, enarmonía comomedio modulante, y ante todo esa contención en el tempo, esa severidad expresiva.Desde las primeras notas se crea una atmósfera insinuante que pide la máximaatención. La brevedad aquí ha conseguido que todo sea dos veces bueno porque senos ha dicho todo lo que había que decir con una economía de medios realmenteinspirada.

La obra no pasó inadvertida y abrió nuevas expectativas en otros compositores. Noobstante seguir esa severidad interior no resulta tentador. Así por ejemplo una obracomo el Fandanguillo (1925) de Joaquín Turina (1882-1949) entra de lleno en los valoresnaturales del instrumento, y los rasgueados sobre las seis cuerdas al aire en el tramofinal de la obra son buena prueba de ello. Ahora bien, todo resulta más evidente,

25 Falla, M. de: Op. Cit., p. 115. [Tomado de una traducción de A. Salazar de una entrevista en el Daily Mail deLondres a M. de Falla el 18 de Julio de 1919 : “To the young composer: Senor Manuel de Falla and germanformalism”].

26 Cfr.Rodriguez Alvira, J. : Deux aspeccts de la guitare au xxéme siecle. “Hommage” de Manuel de Falla.“Quatre pieces Breves” de F. Martin. Memoire presente par José Rodríguez Alvira pour l’obtention du diplomed’Esthetique Musicale a l’Ecole Normale de Musique de Paris dans la classe de M. Antonio Ruiz Pipo, ArchivoManuel de Falla, s.a.Benedetto, A. di :Manuel de Falla. Homenaje pour “LeTombeau de Claude Debussy”, Nuova Carisch, Milano,1993.Russomanno, S.: “El Homenaje de Manuel de Falla” en, Il Fromino, nº 85, Octubre 1993, pp. 42-49.


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más extrovertido todo nos llega con más facilidad. Seguramente la obra para guitarrade Maurice Ohana (1914-1992) es la mejor herencia que ha dejado la actitud de Falla.Ohana que es un enamorado de lo jondo, y en su escucha ha recibido también muchode Debussy. Viene a formar parte de aquellos compositores no guitarristas queprimero escriben su música y luego la llevan a la guitarra. Su punto de partida, elfundamento del lenguaje musical para él, está en la percusión y la voz. En este sentido,su obra entra en total sintonía con el camino trazado por Falla. Es más, hay en suacercamiento a la guitarra una eficacia mayor para ofrecer realidades sonoras quehan perdido su naturaleza evocadora y se nos ofrecen con mayor sequedad ycontundencia. Tanto en el Concerto (1950-58) para guitarra y orquesta como en elTiento (1957), Ohana ha conseguido una severidad y rigor de lo jondo que consiguea su vez transmitir una enorme expresividad. Los tercios de tono son indicados yrealizados desplazando el lugar de las cuerdas en sentido transversal con los dedosde la mano izquierda. En los últimos compases del Tiento, la indeterminación delsonido viene a insinuarse con el choque persistente de la segunda menor (la-si bemol)entre la 5ª (al aire) y 6ª cuerdas, y naturalmente es el pulgar de la mano derecha elencargado de crear este sonido. Primero está la música, después el medio, elinstrumento. Y el intérprete es la prolongación de ese medio. Su papel, es decisivopues solo existe lo que suena. Y en el caso del compositor, damos lo que tenemos, ytenemos lo que somos capaces de escuchar.


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RESUMEN

La importancia que representa actualmente la vida y la obra de Boris Vladimirovic Asaf’ev, se revela ensu obra sobre la teoría musical de la entonación. El término de la “entonación musical” comúnmente seha identificado en occidente con el concepto de la “afinación”, es decir, con el término que designaúnicamente la relación de alturas entre los sonidos. En la cultura musical rusa este término contiene unsignificado mucho más amplio, y designa muchos otros aspectos de la música. En la teoría de Boris V.Asaf’ev, el término define a la esencia misma de la música.

Palabras claves: Historia, Semiótica, Estética, Musicología.

ABSTRACT

The Boris Asaf’ev’s theory of intonation. The significance of Asaf’ev’s life and work get much relevancetoday, thanks to his musical theory of intonation. In the western culture, the term of “musical intonation”designates only the relations of frequencies between the sounds, in other words, be in tune. In the Russianculture, this term have a much wide meaning, and appoint to others aspects of the music. In the Asaf’ev’stheory, the term defines the essence of the same music.

Key words: History, Semiotics, Aesthetics, Musicology.

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La teoría de la entonación de Boris V. Asaf´ev.Arturo García Gómez

Pp. 32 a 51

LA TEORÍA DE LA ENTONACIÓN DE BORIS V. ASAF’EV 1

Arturo García Gómez*

Doctor, Profesor e investigador de laEscuela de Bellas Artes de la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.

Boris Vladimirovic Asaf’ev es sin duda una de las figuras centrales de la culturamusical rusa en la primera mitad del siglo XX. Su actividad como pianista, compositor,pedagogo, musicólogo, historiador, y crítico musical, lo llevaron a ser el primermusicólogo soviético nombrado miembro activo a la Academia de Ciencias de laUnión Soviética. Por el volumen y la importancia de sus investigaciones y sus artículosde crítica musical, su obra jugó un papel central en la cultura musical rusa, siendoen parte sus ideas, el fundamento de la musicología y de la estética musical soviética.Como pedagogo, Boris Asaf’ev formó a la primera generación de musicólogossoviéticos, considerándose el fundador de la primera escuela de musicología científicaen Rusia.

Su obra crítico-musical es enorme. De 1914 a 1948 escribió más de novecientasobras, - desde pequeñas reseñas de conciertos, hasta sus grandes obras deinvestigación. Su obra musical también es vasta. Cuenta con 202 obras catalogadas,de género diverso y la mayoría sin enditar: once óperas; 28 ballet(s); música de cámarainstrumental y vocal; sinfonías; música para teatro; instrumentaciones;orquestaciones; y arreglos. Su obra musical más significativa son los ballet(s), Paris

1 El presente artículo es una breve síntesis de mi tesis doctoral inédita, titulada: Teoría de la Entonación. Sobre elProceso de Formación de la Música en la Vida y Obra de Boris V. Asaf’ev (1884-1949). La tesis fue defendida el 15 deenero de 2008 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid.

* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 16-6-2008 y aprobado por el Comité Editorial el11-7-2008.

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Arturo García Gómez

en Llamas, y Las fuentes de Bachcisaraj, que actualmente forman parte del repertoriode ballet en Rusia.

Sin haber sido miembro activo de la social democracia revolucionaria rusa, BorisV. Asaf’ev participó ávidamente en la construcción de la cultura musical de la Rusiasoviética, desarrollando durante la primera década de la dictadura del proletariado,una intensa actividad social y pedagógica en las nuevas instituciones culturalessurgidas de la revolución.

Al final de la primera década revolucionaria, al igual que muchos otrosintelectuales durante la revolución cultural (1928-32), Boris Asaf’ev fue el blanco delos constantes ataques periodísticos de las organizaciones proletarias en contra de laintelectualidad (intelligencija) rusa, que lo obligaron a renunciar a su cargo públicoen la sección musical del Comisariato Popular de Educación (Narkompros).

En la década de los años treinta, tras la revolución cultural, Boris Asaf’ev seretira de la vida pública y la crítica musical, para dedicarse exclusivamente a lacomposición. De aquí surgen sus mejores obras musicales. Sin embargo, su retiro seinterrumpe en 1936 al verse obligado a participar en el célebre caso Lady Macbeth,orquestado en contra del compositor Dmitrj Sostakovic durante las primeras purgasestalinistas en el recién declarado socialismo en un sólo país.

Durante la Segunda Guerra Mundial, B. Asaf’ev reanuda su investigación teórica,escribiendo bajo las terribles condiciones de hambre y frío en el sitio de Leningrad,su obra teórica principal, titulada: Entonación (Intonacija). En febrero de 1943, trashaber soportado veinte meses de bloqueo militar nazi y en delicado estado de salud,Boris Asaf’ev fue evacuado a Moscú, en donde continuó con su trabajo científicohasta su muerte, acaecida el 27 de enero de 1949. Durante sus seis últimos años devida, B. Asaf’ev fue asesor del Teatro Bolsoj; promotor e investigador del Institutode Historia de las Artes de la Academia de Ciencias de la URSS; fundador y directordel Gabinete Científico del Conservatorio de Moscú; investigador de la Casa-museoP. I. Cajkovskij en Klin; colaborador de la Asociación de Relaciones Culturales con elextranjero de la Unión (VOKS); y finalmente en 1948, presidente de la Unión deCompositores Soviéticos (SSK).

A lo largo de su vida profesional, Boris Asaf’ev recibió varios reconocimientosgubernamentales. En 1938 fue nombrado Artista del Pueblo de Rusia. En 1941 se leotorgó el grado de Doctor Honoris Causa en Ciencias de la Música por la Universidadde Leningrad. En 1943 fue nombrado miembro activo de la Academia de Cienciasde la URSS, y recibió el premio Stalin por su productiva obra musicológica. En 1944,y nuevamente en 1945, recibió la orden (medalla) de Lenin.

La teoría musical de la entonación fue expuesta a lo largo de toda su obra teórica,

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La teoría de la entonación de Boris V. Asaf´ev.

comenzando desde los primeros ensayos de 1917, hasta sus últimas obras de análisisentonativo escritas de 1944 a 1947. En estos 30 años de investigación musicológica,Boris Asaf’ev fue plasmando su pensamiento musical en opiniones y afirmacionesseparadas, a veces casi aforísticas, sin detenerse en una sistematización detallada dela exposición de sus ideas. En este sentido, en su obra se percibe el constante fluidode nuevas ideas expresadas en neologismos, o en términos característicos de la cienciaque desconciertan al lector no habituado. Boris Asaf’ev mismo afirma en laintroducción a su obra Entonación, lo siguiente: «Sufro ante la imposibilidad deexponer en este libro un leguaje literario sin tacha, y asumo la viscosidad de sulenguaje.» (Asaf’ev, 1971: 214) Por otra parte, debido al complicado estilo en laexposición de sus ideas, y a la abundancia de términos científicos y neologismos,hacen que su obra sea una tarea de difícil clasificación.

En nuestra investigación sobre la teoría musical de la entonación, hemosrealizado un análisis de las teorías musicales, estéticas, y gnoseológicas, queinfluyeron en el pensamiento de Boris Asaf’ev. Así mismo, incluimos en este análisisa las teorías opuestas a su sistema de pensamiento. A través de los once primeroscapítulos de la tesis, y especialmente en los relacionados con la exposición detalladade su principal obra teórica, se muestra el complejo tejido que constituye supensamiento musical y su aguda crítica. La tesis pretendió esclarecer, en la medidade lo posible, esta compleja interrelación de ideas para establecer finalmente laestructura de su pensamiento musical, que en términos asafianos sería como lacristalización de las ideas que lo condicionaron.

En el proceso de cristalización de este complejo de ideas, el mismo Boris Asaf’evnos ofrece las pistas sobre sus fuentes, al citar un aforismo de J. W. Goethe relacionadocon la variedad de las teorías, y la amplitud de los conocimientos involucrados en elanálisis del arte musical. Asaf’ev escribe:

«Goethe afirmaba: ”hay que cuidarse de dos cosas a toda costa: cuando te limitasa tu especialidad - la osificación; y cuando sales de ella - el diletantismo”, - y estoyde acuerdo con la exactitud de este aforismo, ya que la abundancia del material delpresente resumen, ha sido sólo para exponer con ejemplos mi idea fundamental quees la siguiente: Para expresar la esencia de la cosmovisión y comprensión de la música,el músico tiene que utilizar el lenguaje de los modelos poéticos, y de analogías dellenguaje de la filosofía y de las disciplinas científicas de la naturaleza. Y con el objetivode establecer el paralelismo de la búsqueda y logros en el campo de toda la culturay la música, me veo en la necesidad de conocer la situación de toda una serie deproblemas esenciales [...], que se presentan en dos situaciones características básicas:o se estudia la filosofía de Bergson, o la teoría del conocimiento en la interpretaciónde lo neo-kantianos, el análisis de la sensación de Mach, o las objeciones de Planck aéste, el “Conocimiento y Realidad” de Cassirer, o el pensamiento de Poincaré y laserie de interpretaciones de la teoría de la relatividad, o - en la especialidad del

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campo artístico, - la situación del problema de la forma en las artes plásticas (sobretodo en la obra de Worringer).» (Glebov, 1923: 16-17)

Es evidente que en el análisis de las fuentes sobre la teoría de la entonaciónes imposible limitarse al campo de la teoría musical, y el riesgo de caer en eldiletantismo es grande. Sin embargo, para poder realizar este análisis, hay que asumirel riesgo.

La teoría de la entonación se inserta en la evolución del pensamiento filosóficoy musical de occidente, como una de las partes en constante contraposición de susdos formas básicas del pensamiento. La primera de estas formas surge de la filosofíapresocrática de la naturaleza con el pitagorismo, íntimamente relacionada con losnúmeros. La segunda forma de pensamiento musical surge de la idea socrática delalma, en la doctrina del ethos de Damón.

La primera es la concepción de la música como naturaleza. Es la exterioridad,en cuanto ésta se opone a la conciencia. Es la música entendida como unaarquitectónica de relaciones numéricas en el espacio, relacionada con la simetría, lasproporciones y la armonía cósmica. La música entendida como sabiduría, como laciencia del cosmos y la música de las esferas. La segunda forma de pensamiento serelaciona con el lenguaje. Es la concepción de la música como expresión subjetiva,unida íntimamente a la palabra, al ethos y a la personalidad. Es una estética de laexpresión musical. La teoría de Boris Asaf’ev se inserta en esta corriente. En su obra,la música es entendida como lenguaje, como expresión de la conciencia. La músicaes la expresión directa del alma humana revelada a través de la entonación. Laentonación musical se relaciona directamente con el gesto, la respiración, y laentonación del lenguaje oral. La entonación es el núcleo del proceso de la semiosismusical, que a través de la intencionalidad del intérprete, transmite el sentido a lamúsica. La entonación representa el contenido emocional e intencional de la música,que refleja la conciencia del sujeto y su relación hacia el fenómeno representado. Laentonación representa, finalmente, la esencia del fenómeno musical como un hechosígnico.

El pensamiento estético-musical de Boris Asaf’ev se construye a partir de lacontraposición dialéctica de estas dos formas de pensamiento, entre la naturaleza yel espíritu; entre el objeto y la conciencia; entre la arquitectónica y el oído; entre larazón y la intuición. Esta contraposición de ideas se revela claramente desde susprimeros ensayos teórico-estéticos sobre el arte musical, y se desarrolla a todo lolargo de su obra teórica.

Para orientarnos en esta serie de contraposiciones sobre la que se construye supensamiento, hemos realizado en nuestra investigación la división de lacontraposición de sus ideas en cuatro principios, que denominamos:

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1. Contraposición por principio geográfico-cultural: Oriente vs. Occidente;2. Contraposición por principio de concretización musical:

El racionalismo esquemático vs. La ininterrupción de la conciencia musical;3. Contraposición por principio filosófico: La razón vs. La intuición;4. Contraposición por principio sensible: La visión vs. El oído.

De esta manera, en nuestra investigación analizamos en este orden cada una delas contraposiciones, estableciendo las fuentes tanto de las ideas que toma BorisAsaf’ev para el desarrollo de su teoría, como de aquellas a las que contrapone supensamiento, y que son el motor que lo impulsa.

La primera contraposición de la que parte el pensamiento musical de BorisAsaf’ev es a través del binomio oriente-occidente. Esta contraposición se manifiestaya desde sus primeros ensayos teórico-estéticos sobre el arte musical, en los querealiza un agudo análisis del proceso de la creación musical, y de su desarrollohistórico en Rusia. Por ejemplo, en Superación y tentaciones (1917) Asaf’ev afirma queel destino de la música rusa, y el camino creativo de los compositores rusos, seencuentran en una encrucijada bajo el influjo constante de dos principios, quecorresponden con los estados de conciencia musical de la intelectualidad rusa. Esteestado de conciencia se debe ante todo a la relación de Rusia con occidente. A partirde esta contraposición, Boris Asaf’ev teje su agudo análisis de la creación musical, ysu devastadora crítica al diletantismo de los compositores rusos. Sin embargo estacrítica no estuvo exenta de parcialidad, y en ciertos momentos llegó a reflejar suclaro antagonismo con los herederos de la escuela de composición de Rimskij-Korsakov, evidentemente surgido por el conflicto entre Asaf’ev y sus discípulos. Noobstante, de este conflicto surgen una serie de conceptos e ideas muy interesantes,que generaron un nuevo tipo de análisis musical.

En Caminos hacia el futuro (1918), Boris Asaf’ev inicia este nuevo tipo de análisisde la creación musical, que podríamos caracterizar como una especie de“psicoanálisis” sobre la personalidad del compositor y su creación, cuyascaracterísticas en mucho determinan los principios de concretización de las ideasmusicales. Todo este psicologismo del arte musical se desarrolla en la teoría deAsaf’ev, partiendo de la contraposición entre Rusia y occidente.

La segunda contraposición que hemos determinado para el análisis de las fuentesdel pensamiento estético-musical de Boris Asaf’ev, se condiciona por el principio dela concretización musical. Este principio, o forma de materializar la música, BorisAsaf’ev lo concibe en dos fundamentales principios, que contrapone y definerespectivamente como: el racionalismo esquemático del sistema armónico tonaleuropeo; y, el principio ininterrumpido de la conciencia musical, que divide en dosperiodos históricos. El primero corresponde al antiguo canto bizantino ruso llamadoznamennye raspev; el segundo, al sinfonismo europeo del siglo xix.

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Éste último ha sido uno de los primeros conceptos importantes de Boris Asaf’even el análisis del arte musical, sobre el cual se basa y se desarrolla posteriormente suteoría de la entonación musical. El sinfonismo es definido como la ininterrupción dela conciencia musical. Es la música entendida como un torrente sonoro incesante,captado y comprendido por la conciencia. El sinfonismo es caracterizado finalmentecomo la sonoridad espiritualizada por el ímpetu vivo.

El racionalismo esquemático del sistema armónico tonal europeo tiene su origenen el renacimiento italiano, que Boris Asaf’ev divide a su vez en dos corrientes depensamiento musical, que son: el principio musical que se materializa o concretizasiguiendo las fórmulas del arte poético (la música vocal); y el principio musical quese concretiza en las formas tomadas del arte plástico espacial, que son la músicainstrumental de acompañamiento de danzas, y las formas cíclicas de la música vocal,el Aria Da Capo.

El canto medieval bizantino-ruso denominado znamennyj raspev, fue el principalcanto litúrgico de la iglesia ortodoxa rusa. Estos cantos se encuentran en más de milmanuscritos que datan del siglo xi hasta el final del siglo xvii. Los manuscritos utilizanla notación llamada znamennyj, que significa “estandarte” o “signo”. Notaciónneumática que se preservó hasta la reforma del patriarca Nikon en 1652-66. Elznamennyj raspev es la creación de los cantores rusos, que en sus inicios probablementecoincidió con el canto bizantino, traído con la cristianización de Rusia en el 988 denuestra era.

El sinfonismo del siglo xix representa precisamente el resurgimiento del incesantee ininterrumpido torrente de la conciencia musical de este canto antiguo. Aquel cantode la antigüedad perdido al cual se refería Rousseau, y que se preservó en Rusiagracias a la tradición del canto litúrgico del znamennyj raspev. El sinfonismo se revelafundamentalmente en la obra de Beethoven, y posteriormente en la obra de loscompositores románticos como F. Liszt y R. Wagner. En Rusia, el sinfonismo serevelará principalmente en la obra de P. C ajkovskij, S. Rachmaninov, y A. Kastal’skij.

La tercera contraposición de nuestro análisis representa básicamente a las doscosmovisiones sobre la ciencia y el arte. La razón y la intuición. En el análisis de lainterrelación entre la forma y el contenido de sus ensayos teórico-estéticos sobre elarte musical, Boris Asaf’ev contrapone a las ideas de la razón ilustrada y delpositivismo racionalista del siglo xix, la filosofía romántica de la Natur-Philosophie,el energetismo de W. Ostwald, el intuicionismo de Henri Bergson, y la epistemologíacontemporánea en la obra de E. Cassirer.

En el siglo xviii la Ilustración fue una decidida confianza del hombre en la razón,en el uso crítico y desprejuiciado de ésta con el propósito de liberarse de los dogmasmetafísicos, de los prejuicios morales, de las supersticiones religiosas, y de las tiranías

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políticas. El programa de la ilustración consistía en liberar el mundo de la magia,eliminar los mitos, y sustituir a la imaginación por la ciencia. Un siglo después, lacorriente racionalista que domina en gran parte la cultura europea fue el Positivismo.La estabilidad política, la industrialización, el avance científico y tecnológico,constituyeron las bases del medio sociocultural que el positivismo interpreta y exalta.A diferencia del idealismo, el positivismo reivindica la primacía de la ciencia. Elúnico método de conocimiento es el de las ciencias naturales, que también se aplicaal estudio de la sociedad y del arte. La época del positivismo se caracteriza por unoptimismo general, que surge de la certidumbre del progreso basado en la ciencia.El positivismo toma de la tradición ilustrada el empirismo, como la única base delverdadero conocimiento, y la fe en la racionalidad científica, como una solución alos problemas de la humanidad. Esto creó dentro del positivismo una confianza a-crítica en la ciencia, que lo llevó a combatir las concepciones idealistas y espiritualistasde la realidad, acusadas por éste de metafísicas.

El primer representante de la estética musical del positivismo fue EduardHanslick, con su obra, Vom Musklalisch-Schönen (1854). El libro de Hanslick se internaen una estética musical racional y racionalista. En su obra se concibe al hombre comoun animal rationale, en el que el sentimiento es por sí mismo poca cosa frente alpensamiento objetivo del mundo y sus valores. Este culto racionalista se reconoceen la lógica, y la música para Hanslick es una forma lógica del pensamiento.

A estas ideas, Boris Asaf’ev contrapone en su análisis del proceso de la creaciónmusical la estética musical del romanticismo, basada principalmente sobre tresimportantes aspectos del arte, que son: el momento de la creación; el desarrollo delas ideas; y la cristalización de estas ideas.

En primer lugar, el momento de la creación bajo la idea romántica del genio, queAsaf’ev analiza en el proceso creativo de W. A. Mozart. En segundo lugar, las ideasrelacionadas con el desarrollo en la forma sonata, y sobre las analogías de los sistemasde las bellas artes del romanticismo entre la arquitectura y la música. Finalmente,las ideas filosóficas sobre la naturaleza del romanticismo germano, y del energetismomonista surgido del empirocriticismo, que B. Asaf’ev desarrolla en su concepciónde la música como un organismo vivo y como energía. Ambas teorías fuerondenominadas: Natur-philosophie.

En la Naturphilosophie de los románticos (Schelling, Goethe) fue común hacer ladistinción entre las características de los organismos susceptibles a la influencia delmedio ambiente, y las características que se encuentran determinadas por elBildungstrieb, o principio de creación. Posteriormente, W. Ostwald (premio Nobel dequímica) escribió en 1901 su obra: Vorlesungen über Naturphilosophie. En esta obra,Ostwald expone su teoría del energetismo, que versa sobre el monismo de la energía,es decir, la reducción de toda sustancia a la energía. Según Ostwald, «cualquier

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fenómeno de la naturaleza puede ser subordinado al concepto de energía».

De los conceptos sobre el proceso de formación orgánica en la filosofía románticade naturaleza, y del concepto de energía espiritual en el energetismo de W. Ostwald,Boris Asaf’ev parte para el desarrollo de sus ideas sobre la teoría evolutiva de lamúsica. En un breve resumen de diez puntos, presentamos los conceptos básicosque surgieron en la teoría asafiana a partir de la Natur-philosophie.

1. La determinación del todo y las partes en la formación artística, en donde eltodo es algo más que la simple suma de sus partes. La forma artística no es lasimple suma de partes aisladas y predeterminadas a priori. La unidad de la obrase determina por la relación de cada una de sus partes en el torrenteininterrumpido del proceso de formación.

2. La concepción de la música como un organismo vivo. La analogía entre laentonación musical con las formas orgánicas básicas de la naturaleza (las células).El proceso de formación y creación musical es visto como el proceso decrecimiento natural en los seres vivos, en el que la transformación del tejidomusical es similar a la morfología de la materia orgánica. La evolución entonativase rige bajo el principio creador del Bildungstrieb, como fuerza espiritual quesubraya su esencia orgánica.

3. La idea del desarrollo entonativo como un proceso de adquisición en eltranscurso de innumerables generaciones, a través de la acumulación de laexperiencia, y no como una intuición aislada y a priori.

4. La concepción del tiempo como signo de intensidad, y como forma decontemplación de nuestro sentimiento interno. El tiempo para el arte musicalno tiene carácter de dimensión, que sirve sólo para medir el espacio. El tiempocomo instrumento de medición sólo es posible en la regularidad de losfenómenos. El tiempo de la conciencia es irregular y cambiante; es una intensidaden la continuidad de la conciencia. Sólo en la regularidad del tiempoespacializado podemos construir el tiempo en partes, pero de éstas no podemossumar el tiempo real de la conciencia, ya que las condiciones de nuestro espírituson inconstantes y las relaciones cambian de manera unilateral. Así como nopodemos colocar partes aisladas de nuestra vida en un orden arbitrario, asímismo es imposible calcular el tiempo de la vida interna como una cantidad. Sila música expresa los estados de la conciencia, si ésta es la expresión delpensamiento y de los estados de ánimo, entonces la música se concretiza en eltiempo de la experiencia viva, y no en el tiempo regular como dimensión.

5. La música vista como manifestación de la energía. Sólo la energía se encuentrasin excepción en todos los fenómenos de la naturaleza, y los determina. Todo

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proceso de formación musical es representado y descrito por los cambios deenergía que se experimentan en el tiempo y el espacio. Percibimos el mundo através de la música, en la medida en que percibimos la energía en nuestrossentidos, especialmente diseñados para la percepción de la energía psíquica-sonora. Todos los tipos de energía, al igual que la musical, se subordinan a la leyde la conservación de la energía. La actividad de nuestros sentidos dependesiempre y únicamente de la transformación de la energía. La comunicación, lamúsica, y todo lo que escuchamos está condicionado por la energía. Al igualque los procesos de la vida, el torrente musical también es un proceso energético.

6. La superación del paralelismo entre materia y conciencia. Si se observa a lasustancia desde su extensión, resulta un fenómeno, y si se observa desde suaspecto psíquico, como pensamiento, resulta otro fenómeno distinto. Elparalelismo representa las dos caras de uno y un mismo fenómeno, ya que atodo proceso material le corresponde algún proceso espiritual y al contrario,ningún proceso espiritual puede transcurrir sin lo material. Este antiguoproblema de la división del fenómeno entre materia y conciencia se resuelvedesde la cosmovisión energética. La música como energía representa unfenómeno tanto material como espiritual. La música sólo entendida comopensamiento es una música “muda”, “insonora”, irreal, que únicamente existeen la mente del compositor. La música sólo como materia, como objeto físicosonoro (acústico), es un juego vacío de sonoridades, un calidoscopio sonoro sincontenido alguno. Sólo la música como energía supera este dualismo.

7. El darwinismo entonativo. La selección de las entonaciones musicales más útilesen el proceso evolutivo de la música. La fuente del sentimiento de satisfacciónes la exitosa transformación de la energía excedente del organismo. Toda acciónde la tensión de energía provoca agrado, y toda violación de esta acción eldesagrado. El sentimiento de satisfacción e insatisfacción son los medios porlos cuales actúa el sentido de conservación de los organismos y el desarrollopor el cual se explica su utilidad. El canto y el baile, son ejemplos que ilustran elsentido de la corriente de energía que provoca en el organismo el sentimientode satisfacción. En los primeros intentos del arte primitivo, el ritmo temporal yespacial resultaron ser un momento decisivo de excitante satisfacción. En lamúsica, este sentimiento de satisfacción e insatisfacción se relaciona con lacantidad de oscilaciones de las ondas sonoras. En la percepción de lasconsonancias de una sola y compleja onda de vibración, y en las disonancias decombinaciones de ondas.

8. El acto volitivo. La singularidad del pensamiento consciente se presenta en lamemoria y la comparación; la singularidad de la acción consciente es la voluntad,es el acto volitivo. En la percepción musical es fundamental el acto volitivo deescuchar. La música se comprende sólo en la acción conciente de escuchar. El

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interés por escuchar nos brinda la posibilidad de la retención y la comparacióndel complejo tejido musical. Escuchar es un hecho activo, una actividadconsciente dirigida a reconocer y a distinguir. Escuchar es una voluntad deasimilación de la conciencia. Sólo los fenómenos experimentadosconscientemente pueden ser nuevamente provocados en nuestra memoria, yasí comparar éstos con el momento sonoro presente, y al mismo tiempo, la esperadel momento sonoro siguiente de antemano ya reconocido.

9. La caracterización de la música por el principio de percepción de los órganos denuestros sentidos como un arte temporal y auditivo, en contraposición a lasartes plásticas visual-espaciales. Las artes temporales se dirigen directamenteal sentimiento interno. En la música su influjo es a través de la entonación y elritmo temporal, que fácilmente penetran en nuestro mundo interno y desarrollanahí su acción, a diferencia de las artes espaciales. Gracias a que el arte musicalse dirige hacia nuestro sentimiento interno temporal por medio del oído, éstedepende significativamente menos de la naturaleza externa y de los demásórganos de nuestros sentidos. La música excita nuestros sentimientos porque laobra musical representa el curso temporal e intenso del desarrollo de estosmismos.

10. La música como un hecho de la conciencia social. La conciencia son aquellosfenómenos que percibimos y que corresponden a las propiedades de nuestraconciencia. La personalidad está condicionada principalmente por el contenidode todos sus recuerdos. Nuestro “yo” consiste en nuestros recuerdos, y la unidade independencia de nuestro “yo” es un ininterrumpido cambio. La música esun complejo de memorias, de estados de ánimo y sentimientos unidos en lamente, que existe sólo así, como ésta es percibida y experimentada por otros enel proceso de la interpretación. La música es un pensamiento sonoro colectivo.Para el filósofo Henri Bergson, la intuición es el órgano propio de la filosofía. Elintuicionismo o espiritualismo fue una reacción al positivismo, y su preocupaciónmás urgente consistió en establecer en contra de éste, la irreductibilidad delhombre a la naturaleza. Esta corriente filosófica, a través de la obra de N. Losskijy de H. Bergson, jugó un papel muy importante en la concepción teórica musicalde B. Asaf’ev.

En El valor de la música (1923), Boris Asaf’ev nos dice que en lo que respecta a lasciencias sobre el arte, fundamentalmente se han basado en las artes que hanevolucionado sobre un material concreto. Sobre el material visual en las artes plásticas,y sobre lo palpable en el espacio de los objetos dados. Su tendencia en general esmaterial-concreta, basada en las sensaciones del tacto y la vista sobre el espacio y losvolúmenes. El predominio en la percepción visual y lo táctil de las sensacionesespaciales, como las más útiles, se reflejan indudablemente en el lenguaje común yen la terminología simbólica de la ciencia y de los modelos poéticos. Por eso el arte

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plástico se hace más accesible dirigiendo la sensación hacia el “objeto”, hacia la “cosa”.Todo esto es comprensible, ya que es el resultado de la adaptación y las costumbresdel hombre por conocer el mundo por medio del tacto, o sus sentidos vecinos de lavista y el gusto, y que son dirigidos hacia la “materia”, hacia las “cosas”. Para HenriBergson los sentidos de lo visual y lo palpable son el medio natural (acostumbrado)a través del cual el hombre entra en contacto con el mundo que le rodea. Laespacialidad y el tiempo especializado, son el medio de la conciencia para dominara la naturaleza.

El intuicionismo definió en gran parte muchas de las ideas de Boris Asaf’evsobre el arte musical. Al igual que de la Naturphilosophie de Schelling, Goethe yOstwald, Asaf’ev toma de la filosofía de Bergson muchos de sus conceptos para laexposición de sus ideas sobre el arte musical. De éstas podríamos caracterizar lossiguientes tres momentos importantes:

1. La adaptación del hombre al medio ambiente predominantemente por mediodel órgano de la vista. El conocimiento del mundo por medio de lo visual y lopalpable, que determina la concepción del tiempo como dimensión espacial. Esel tiempo abstracto basado en la regularidad de los fenómenos. El tiempo de laciencia, y no el tiempo vivido de la conciencia. Esto ha desviado a la teoríamusical hacia la concepción visual y espacial de la música.

2. En la búsqueda de las leyes de la naturaleza, el hombre pretende establecer unmarco preexistente. Un finalismo que quiere atrapar el proceso vivo de laevolución. Es la imposición de una forma predeterminada al contenido. En elarte musical ésta sería la concepción mecanicista, que pretende dar al “contenido”una forma preexistente, predeterminada, como el vino que se vierte en copas deformas diversas y preestablecidas. Sin embargo, no existe un moldepredeterminado a la existencia humana, como no lo existe para la conciencia nipara la música. La realidad es un cambio continuo, y la forma es sólo un instantede esta transición. En la música, la forma es la cristalización del torrente sonoroininterrumpido.

3. El influjo de la música sobre nuestra conciencia. Los sonidos de la naturaleza selimitan a expresar sentimientos, mientras que la música nos los sugiere. Lossonidos de la naturaleza que expresan sentimientos sólo son posibles a travésde las entonaciones del lenguaje humano y musical que no las sugieren.

Además de las ideas estéticas y filosóficas que determinaron la teoría musicalde Boris Asaf’ev, las teorías gnoseológicas contemporáneas que han surgido de laobservación de los fenómenos físicos, también influenciaron sobre su teoría estética.B. Asaf’ev analiza desde esta otra perspectiva el problema de la forma artística, através de la obra del filósofo neo-kantiano Ernst Cassirer.

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En El valor de la música (1923), B. Asaf’ev afirma que el pensamiento científico yfilosófico contemporáneo ha llevado la unidad del mundo a través de la purafuncionalidad, y la analogía de sistemas separados de concepciones del mundo a lapresencia de una ley universal de la forma. Ésta ha alcanzado a todos los campos dela investigación sobre el mundo concreto, y se revela en la tendencia hacia el problemade la forma. El hombre se ha negado al conocimiento absoluto de la realidad comoexistencia predeterminada, en favor de una realidad relacional que en algún límiteideal alcanzará una visión única con plena existencia. Cada instante vivo resulta serun momento activo y creativo de formación, y desde su punto de vista, no queda yaningún pensamiento sobre las cosas separadas, del cual haya un contenido o bellezasensible alguna. Entonces, la esfera de la creación artística deja de ser una separaciónde cosas, como contemplación de objetos en diferentes tipos de clasificación. Lavaloración de las obras artísticas puede ir sólo en dirección de una búsqueda deleyes de formación en cada fenómeno, en cada caso, o en la unión de complejos depensamiento artístico para su seguimiento en la unidad sistemática de la forma.

De las teorías gnoseológicas de la ciencia contemporánea expuestas por E.Cassirer, relacionadas con el problema de la forma artística, se resumenfundamentalmente en dos puntos.

1. El reemplazo de la lógica de la sustancia por una lógica de las relaciones. Larenuncia a lo absoluto de las cosas y la elección por sus relaciones, por la formay sus diferentes posibilidades de construcción relacional de conexión deelementos del pensamiento. Para la música esto significa que la forma seconstituye en un sistema relacional. Ningún sonido por sí solo tiene significadoalguno. Sólo en la relación con el todo, en su función con los demás sonidos enla sucesión y la simultaneidad, el sonido cobra sentido.

2. El principio de coincidencia de los contrarios. La reincorporación de lascontradicciones en la percepción de la forma. En la audición, la intuición seconcentra entre las distintas audiciones de la mente y la real, entre la memoria yla percepción musical actual que constantemente se interceden. La mente escuchaasí las relaciones sonoras y sus posibles desarrollos. Es una estética que se dirigea escuchar lo inaudible en lo audible. Es el proceso creativo de la intuición, unaudio mentis que intuye lo antes no oído.

Finalmente, en nuestro análisis presentamos las teorías de la cuarta y últimacontraposición, que hemos definido por el principio sensible de: la visión ≠ el oído.En la obra de Boris Asaf’ev constantemente se observa la contraposición del conceptode la entonación al concepto de la arquitectónica visual. En su ensayo El Valor de laMúsica (1923), Boris Asaf’ev plantea el problema del desarrollo de la forma de lasartes plásticas en relación con la música, que cada vez más ha llamado la atenciónentre los investigadores del arte representativo. Entre estos, Boris Asaf’ev cita en su


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artículo la obra de Adolf Hildebrand, Aloïs Riegl, y Wilhelm Worringer, representantesde la estética alemana de la primera mitad del siglo XX. El interés de B. Asaf’ev porestas investigaciones se revela en el paralelismo que surge del proceso evolutivoentre el arte representativo plástico y el musical.

En las obras de estos teóricos alemanes surge de su estética, como el estudio delo bello que se distingue de la filosofía del arte, una nueva ciencia general del arterepresentativo llamada Kunstwissenschaft. Esta tendencia de la estética filosóficaalemana de inicio del siglo xx, y siguiendo a la estética de I. Kant, abandona el campometafísico para adentrarse al ámbito experimental y psicológico. Algunos autoresde esta tendencia como Max Dessoir, Emil Utitz y Wilhelm Worringer, afirman quelos problemas de la creación artística y de la obra de arte pueden separarse porcompleto de la estética, y constituir una ciencia especial, la ciencia general del artellamada Allgemeine Kunstwissenschaft.

Como conclusión al análisis sobre la teoría de la Allgemeine Kunstwissenschaft,hemos caracterizado en los siguiente siete puntos los conceptos que Boris Asaf’evasimila en su teoría musical de la forma.

1. Las leyes específicas del arte no tienen que ver con la estética de lo bello. Elanálisis de la obra musical consiste en el estudio de las condiciones que laconvierten en una obra de arte.

2. La revolución copernicana de la estética. Colocar al ámbito psicológico de lapersonalidad del artista en el centro de la investigación estética del arte. El artesurge de las necesidades psíquicas para satisfacer necesidades psíquicas.

3. El reconocimiento exclusivo de la naturaleza puramente auditiva de la música.La función auditiva del artista se desarrolla y se especializa en el conocimientode la naturaleza particular de lo auditivo. Partiendo de esta premisa, la historiade la música debe considerarse como el conocimiento de lo real bajo el aspectode lo auditivo, que constituye su verdadera naturaleza y profundiza en elproblema de la forma artística.

4. El principio de la proyección sentimental (Einfühlung), representa para la músicala manifestación vital de los sonidos, que son signo de expresión de los afectosy de los estados de ánimo. La Einfühlung es la proyección sonora de laindividualidad, que constituyen las acciones y pasiones humanas.

5. El principio de voluntad artística (Kunstwollen). La música deja de ser sólo elproducto mecánico de las posibilidades técnicas, y su voluntad artística es elafán de expresión del mundo interno de la conciencia.


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6. El principio evolutivo del arte se manifiesta en la voluntad artística. En la músicaesta evolución se manifiesta a través de las entonaciones que surgen comoresultado de la voluntad artística en el proceso social mismo. La voluntad artísticaes social, y no sólo de los artistas aislados de la sociedad.

7. La contraposición entre la voluntad artística de lo visual y de la audición. Elafán visual hacia lo lineal-inorgánico, inmutable y abstracto del ornamentoarquitectónico, se contrapone al afán auditivo hacia lo orgánico, hacia el constantecambio del torrente sonoro ininterrumpido. Es la contraposición entre laabstracción inmutable trascendental, y la expresión viva inmanente.

CONCLUSIONES

El análisis en cada una de estas cuatro contraposiciones nos ha permitidoestablecer las fuentes de Boris Asaf’ev para el desarrollo de su teoría, y así mismo,conducirnos a una definición general y a la caracterización de su teoría. La teoría dela entonación de Boris Asaf’ev es, ante todo, una cosmo-audición, es un escuchar elmundo, que se plantea el origen y la evolución de la música. Esta cosmovisión asafianadel arte musical la hemos clasificado muy brevemente en los siguientes ocho puntos:

1. La teoría de la entonación plantea el origen de la música, que se describe comoun largo proceso prehistórico de distinción y separación de las entonacionesmusicales de las del lenguaje. Una especie de darwinismo entonativo de selecciónsocial de las entonaciones más aptas, que al igual que en la evolución de la viday las especies, en la música, ésta parte de una forma primigenia de vida que esla “célula musical”, la entonación. La entonación es la célula a través de la cualel organismo vivo de la música se multiplica y se desarrolla, desde la vidaunicelular que serían las entonaciones aisladas e indiferenciadas del lenguaje,hasta la formación de organismos más complejos multicelulares, que serían loscomplejos de entonaciones que a través de la evolución social se han idoseparando, distinguiéndose cada vez más de las entonaciones del lenguaje. BorisAsaf’ev afirma que la música como arte, comienza desde el momento en que laspersonas asimilaron, y depositaron en la memoria, las manifestaciones sonorasmás provechosas en la relación social de dos o más elementos entonativos. Estees el proceso por el cual la comunicación humana primitiva comenzó a utilizarsonidos de alturas determinadas, causado por la comunicación de señales adistancia. Esta teoría de las “señales auditivas” a distancia, fue formuladaanteriormente por el musicólogo alemán Carl Stumpf, en su obra, Die Anfängeder Musik. En ésta se hace un recuento de las teorías sobre el origen de la música,desde las obras de Rousseau y Herder, hasta las teorías de Darwin, Spencer,Wallaschek, y Bücher.

2. La teoría de la entonación es una concepción evolutiva del arte musical, que se


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desarrolla mediante un proceso de selección y acumulación social de lasentonaciones más útiles. Este proceso se concibe a través de la dialéctica hegelianabajo sus tres momentos: la tesis, la antítesis, y su síntesis, sobre la cual sedesarrolla todo el proceso histórico de las entonaciones que constituyen lamúsica. A la tesis le corresponde el proceso de acumulación de las entonaciones;a la antítesis su crisis; y a la síntesis, el restablecimiento de un nuevo estadoentonativo. A través de este proceso continuo de afirmación, negación yreafirmación de las entonaciones, B. Asaf’ev analiza el proceso histórico decristalización de las formas musicales en la cultura musical de occidente.

Este proceso evolutivo se puede describir desde el origen mismo de la música,que inicia con un largo proceso prehistórico de diferenciación de la entonaciónmusical de la del lenguaje, que hemos descrito en el párrafo anterior. Alestablecerse las primeras entonaciones, se inicia el proceso de selección yacumulación de las entonaciones más útiles, una especie de selección social deentonaciones que mejor responden a su utilidad en el proceso de supervivenciahumana. Después inicia un desarrollo entonativo en el que se concentran lasprimeras reservas de entonaciones y la formación del diccionario entonativo.Posteriormente se presenta el periodo de crisis, que se expresa en la inercia y elenvejecimiento de las entonaciones. Esto conlleva a la introducción de nuevasentonaciones, ya sea a través de la creación individual o colectiva anónima detoda una capa social. Estas nuevas entonaciones provocan la resistencia de lasociedad, ya sea en su conjunto o sólo de ciertas capas sociales. Finalmente, elestablecimiento de un nuevo estado entonativo, en el que se inicia de nuevotodo el proceso de selección y aceptación de nuevas entonaciones; la reafirmaciónde las mismas; y por último, su sedimentación.

Para Boris Asaf’ev, el impulso o motor que organiza y dirige el movimientomusical surge y se genera en el proceso mismo de formación de las correlacionessonoras, y señala a la distancia dinámica entre los sonidos como el principioque rige las fuerzas del proceso de formación que condiciona su movimiento, elllamado Distanz-Prinzip. Este principio fue expuesto por el sociólogo yeconomista alemán Max Weber, en su obra titulada: Die rationalen undsoziologischen Grundlagen der Musik. M. Weber rechaza los intervalos obtenidosracionalmente por las divisiones armónicas en el proceso evolutivo del artemusical, y considera a la formación de las escalas mediante le mera selección dedistancias melódicas al interior de la cuarta, como el principio de formación dela interválica musical. El Distanz-Prinzip influyó sobre el pensamiento musicalde B. Asaf’ev, particularmente en la caracterización del principio de la distanciadinámica entre los sonidos, que rige las fuerzas del proceso de formación de lascorrelaciones sonoras, es decir, sobre la formación de los intervalos. Este principiojuega un papel vital en el proceso evolutivo de la música en occidente, ya quemarca los periodos de crisis y el restablecimiento de nuevos periodos entonativos


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en la historia de la música.3. La teoría de la entonación es una semiótica musical, que describe y analiza bajo

sus propios términos el lenguaje de la música en sus características funcionalesy estructurales. La entonación musical se explica bajo el largo proceso deseparación y distinción de la entonación del lenguaje oral, y cómo ésta adquieresu sistema fijo de alturas que constituye la formación de los intervalos. Laentonación oral y gestual, que representan el aspecto emocional de lacomunicación humana, se revela precisamente en la relación o intención delsujeto hacia el objeto o idea que designa, o hacia el sujeto a quien se dirige en lacomunicación. Esta entonación, sumamente rica e indeterminada, es el atributode expresión de la palabra y el gesto. Es la dimensión pragmática de la semiosis.Pero además de distinguirse básicamente de la del lenguaje, la entonaciónmusical es un signo autotélico, es decir, es un signo que se designa a sí mismo.La entonación musical no es un atributo de la palabra, ni un medio para designarobjetos. La entonación musical no designa ningún objeto de la realidadtrascendente, ya que su ámbito es el de la realidad intencional del sujeto. Laentonación es la dimensión pragmática de la semiosis musical. Así, la entonaciónmusical es un signo estético que se designa a sí mismo como realidad intencional.La música es en sí el lenguaje de las entonaciones que son llevadas a un sistemainterválico fijo. La entonación es pues, la esencia del proceso en la semiosismusical. Es el medio de transmisión de su significado y sentido.

4. La teoría de la entonación es una concepción morfológica de la música, quedetermina las características estructurales que definen a la música como obrade arte. El proceso por el cual su forma artística se determina histórica ysocialmente, es a través de la acumulación de las entonaciones asentadas en lamemoria colectiva, que bajo las leyes naturales de la percepción humana, nosdan como resultado la selección social de las entonaciones más útiles. Así, laforma musical en su afán de ampliación, se determina por la capacidad depercepción auditiva de la sociedad en un sistema jerárquico de relaciones entrelas entonaciones, definiendo así su sintáctica y aspecto lógico. En este sentido,la forma musical es el resultado de un proceso de selección social, una síntesis,y no un esquema determinado racionalmente. La forma musical es el resultadode la selección social en la entonósfera, y no el designio de un genio que profetizade antemano las formas. La entonación es el núcleo a partir del cual se forma lamúsica. Para que la entonación sea un arte, ésta debe de expresarse medianteuna forma, que es el resultado del proceso de formación de las entonaciones.Esta formación se concibe como el proceso de morfo-formación de losorganismos, como el crecimiento de las plantas o la morfología de los seres vivos.En este sentido, la forma musical es la cristalización del torrente sonoroininterrumpido, una síntesis de forma y contenido. Es por eso que la forma nopuede ser vista como un esquema racionalmente predeterminado, ni como unaestructura concebida a priori, como copas en las que se vierte el vino.


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5. La teoría de la entonación es una concepción intuicionista de la música. La músicaes ante todo un arte temporal que se percibe por el oído, y su proceso deformación sólo es posible en el transcurso del torrente sonoro en movimiento.Su forma es la síntesis de ese movimiento. Es por eso que las formasracionalmente preestablecidas son morfo-esquemas arquitectónicos mudos. Sonel producto de la percepción visual del tiempo espacializado, del tiempo regularque sirve para medir el espacio vacío. El tiempo como instrumento de medición,sólo es posible en la regularidad de los fenómenos. El tiempo para el arte musicalno tiene carácter de dimensión, ya que el tiempo de la conciencia es irregular ycambiante; es una intensidad en la continuidad de la conciencia. Sólo en laregularidad del tiempo espacial podemos reconstruir el tiempo perdido, perode sus partes no podemos sumar el tiempo real de la conciencia, ya que lascondiciones de nuestro espíritu son inconstantes. Si la música expresa los estadosde conciencia; si ésta es la expresión del pensamiento y de los estados de ánimo,entonces la música se concretiza en el tiempo de la experiencia viva, y no en eltiempo regular como dimensión física. En la música, el tiempo es un signo deintensidad, y una forma de contemplación de nuestro sentimiento interno vivo.La forma musical sólo es posible en el tiempo real vivido, en la duración realpercibida. Esta duración es el tiempo real de la conciencia que se rige por lasleyes fundamentales de la percepción, que son la memoria, la comparación, y larepetición.

6. La teoría de la entonación es una concepción epistemológica de la música. Laforma artística no es la simple suma de sus partes aisladas y predeterminadas apriori. La unidad de la obra se determina por la relación de cada una de suspartes en el torrente ininterrumpido del proceso de formación. Así, la música esel mundo de las relaciones, el mundo de las dependencias funcionales, en lacual no existe un lugar para las cosas, porque la entonación no designa al mundo,sino la revelación del pensamiento mismo. La forma musical se presenta asícomo el movimiento incesante de partículas sonoras. Éstas se relacionan en suatracción mutua hacia el centro más cercano, y éstos hacia un centro único detodas las esferas sonoras, concentrando la energía de radiación de todos loselementos.

7. La teoría de la entonación es una concepción energética de la música. El arte esuna manifestación de la energía espiritual. Esta energía espiritual es la voluntadartística en su afán de expresión del mundo interno de la conciencia. Es por esoque la música surge de necesidades psíquicas para satisfacer las mismasnecesidades psíquicas. Todo proceso de formación musical es representado ydescrito por los cambios de energía que se experimentan en el tiempo y el espacio.Percibimos el mundo a través de la música, en la medida en que percibimos laenergía en nuestros sentidos, especialmente diseñados para la percepción de laenergía psíquica-sonora. Todo tipo de energía se subordina a la ley de la


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conservación de la energía. La actividad de nuestros sentidos y de todo lo queescuchamos depende siempre y únicamente de la energía y sus transformaciones,y al igual que todos los procesos de la vida, el torrente musical también es unproceso energético.

8. La teoría de la entonación es una cosmovisión empiriomonista de la música. Sise observa a la sustancia desde su extensión, resulta un fenómeno físico; si seobserva desde su aspecto psíquico, como pensamiento, resulta otro distinto. Elparalelismo representa las dos caras de uno y un mismo fenómeno, ya que atodo proceso material le corresponde algún proceso espiritual y al contrario.Ningún proceso espiritual puede transcurrir sin lo material. Este antiguoproblema de la división del fenómeno entre materia y conciencia se resuelve enla cosmovisión energética. La música como energía representa un fenómenotanto material como espiritual. El fenómeno musical para la teoría de laentonación es un proceso único, que une a la creación, la interpretación y laaudición en un solo proceso. La música comienza en la respiración y termina enla imaginación del que la escucha. La música es un todo indivisible y un torrenteininterrumpido, cristalizado en una síntesis de forma y contenido. La formamusical es el resultado del proceso de formación de los pensamientos sonoros.Estas ideas sólo son posibles si se supera la división dualista entre materialismoe idealismo; al paralelismo que separa al espíritu de la materia, al sonido delpensamiento, y finalmente, al contenido de la forma. La música comopensamiento es “muda”, insonora e irreal, ya que únicamente existe en la mentedel compositor. La música como materia, como objeto físico sonoro (acústico),es un juego vacío de sonoridades, un calidoscopio sonoro sin contenido alguno,o una combinación de arabescos sonoro-decorativos. Sólo la música concebidacomo experiencia única de lo físico y lo psíquico, monísticamente, como materia-energía, se supera este dualismo.

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RESUMEN

El artículo estudia el concepto de forma en la música de Witold Lutoslawski, desde la perspectiva delanálisis estilístico de Leonard B. Meyer. Se examinan cinco conceptos o características que consideroesenciales: neoclasicismo estético, los conceptos de acción y carácter, la concepción de la forma comooposición de fuerzas centrífugas y centrípetas, y la forma binaria. A modo de introducción se examinabrevemente la periodización estilística del compositor.

Palabras claves: Lutoslawski, Forma, Análisis estilístico.

ABSTRACT

According to the analytical style perspective of Leonard B. Meyer’s, this article studies the concept ofform in Witold Lutoslawski‘s music. It analyses five essential concepts of study, which are: aestheticneoclassicism, action and character concepts, idea of form as the opposition of centrifugal and centripetalforces, and binary form. In the introduction, it is briefly described the composer’s stylistic periods.

Key words: Lutoslawski, Form, Stylistic analysis

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El concepto de forma en la obra de Witold Lutoslawski.Gonzalo Martínez García

Pp. 52 a 71

EL CONCEPTO DE FORMA EN LA OBRADE WITOLD LUTOSLAWSKI

Gonzalo Martínez García*Doctor

Académico, Universidad de Talca

INTRODUCCIÓN

La obra de Witold Lutoslawski (1913 -1994) suele ser mencionada en los estudiossobre la música del siglo XX con relación al uso de la indeterminación en la vanguardiade posguerra.1 Desde otro punto de vista, su carrera es un ejemplo de la búsquedade los compositores del siglo pasado por encontrar nuevas técnicas para laorganización de la altura, ya sea en el plano lineal como en el vertical. Pero enLutoslawski la indeterminación en los parámetros de la melodía, de la armonía, ydel ritmo (lo aleatorio), y la organización de la altura, corresponden sólo a una partede sus aportaciones al desarrollo de la música. Hay otro aspecto, a mi entender, deigual o mayor importancia, y éste es su concepción de la forma. El presente artículoexplora dicha concepción desde la perspectiva del análisis del estilo propuesto porLeonard B. Meyer.

Para Meyer el estilo es: «(…) una reproducción de modelos, ya sea en el comportamientohumano o en los artefactos producidos por el comportamiento humano, que resulta de unaserie de elecciones realizadas dentro de algún conjunto de constricciones».2 Entiende que

* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 2-6-2008 y aprobado por el Comité Editorialel 3-7-2008.

1 Este trabajo está basado en parte sobre mi Tesis Doctoral Una teoría sobre el movimiento tonal a gran escala en la músicadel tercer período estilístico de Witold Lutoslawski: 1979-1994. Universidad Autónoma de Madrid, 2006.

2 Meyer, L. El Estilo en la Música. Teoría musical, historia e ideología. Madrid: Ediciones Pirámide, 2000, p. 19(las cursivas están en el original). Sobre todo al nivel de las reglas y de las estrategias, se produce a su vez un

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las constricciones están relacionadas jerárquicamente como leyes, reglas, y estrategias,siendo estas últimas, elecciones compositivas realizadas dentro de las posibilidadesdel estilo.3 Las leyes no son dependientes de la cultura, correspondiendo más bien alas capacidades cognitivas humanas. Las reglas sí son culturalmente determinadas,configurando el campo de posibilidades en el que se desenvuelven las estrategias:por ejemplo, las reglas del sistema tonal mayor-menor. Entender conceptualmenteel fenómeno del estilo como una organización jerárquica nos permite comprenderque, si se produce un cambio radical en algún estrato al nivel de las reglas, los estratosinferiores (otras reglas sub-dependientes, y las estrategias) se verán afectados,inevitablemente.

A mi juicio, esta concepción del estilo es una valiosa herramienta conceptual, ynos permite comprender el problema fundamental del arte en el siglo XX: al noexistir un sistema único de reglas socialmente extendidas, compartidas entre losartistas y el público, cada artista se ve obligado a inventar su propio sistema dereglas para que actúe como una constricción sobre sus estrategias creativas. En otraspalabras, muchas de las reglas dejaron de ser un sistema socialmente impuesto ypasaron a ser responsabilidad del creador.4 Lo anterior es especialmente relevanteen el plano de la forma en música, puesto que, sobre todo a partir de la segundamitad del siglo pasado, se ha hecho evidente que lo formal es un parámetro estilísticosujeto a elección por parte del compositor. Por esta razón, a mi juicio, si queremosestudiar el estilo de un compositor del siglo XX, debemos incluir como objeto deestudio su concepción de la forma.

Desde esta perspectiva, creo que en Lutoslawski hay cinco conceptos o ideasque actuaron en el desarrollo de su lenguaje musical como constricciones: influenciasestéticas neoclásicas, los conceptos de acción y carácter, la concepción de la forma agran escala como oposición de elementos centrípetos y centrífugos, y la forma binariaque caracterizó sus composiciones desde los inicios de su segundo período estilísticohasta su muerte. En el cuerpo de este artículo estudiaré estos conceptos, pero acontinuación, y a modo de introducción para el lector no especializado en la materia,repasaré brevemente la periodización estilística de Lutoslawski.

entramado de variables que hacen que cada estilo pueda ser entendido como una red sumamente compleja deconstricciones. De esta manera, el esquema de reglas y estrategias hay que comprenderlo como una simplificaciónconceptual que trata de explicar un fenómeno mucho más complejo. El término “constricción” se refiere a unelemento que limita de alguna manera las elecciones conscientes o inconscientes de los artistas. Por ejemplo, paraun compositor del siglo XVIII, la elección de la tonalidad para un cuarteto de cuerdas estaba presumiblementeconstreñida en menor o mayor medida por las características del registro, afinación, y la propia construcción delos instrumentos de arco.

3 Ibid, pp. 33-48.

4 Esto es así incluso para los compositores que siempre se mantuvieron fieles a las reglas del sistema tonalmayor-menor, puesto que desde que se abandonó el sistema, su utilización pasó a ser un elemento de eleccióncompositiva. Desde este punto de vista, tendríamos que sacar como conclusión que las reglas pasaron a formarparte del nivel más alto de las estrategias, puesto que ahora son un elemento a elegir por el artista.

Gonzalo Martínez García

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PERIODIZACIÓN ESTILÍSTICA

La carrera compositiva de Lutoslawski abarcó más de 60 años en los cualesencontramos cambios estilísticos fundamentales, cambios que, por otro lado, reflejangran parte de la historia de la música del siglo pasado. Desde la primera pieza quese tiene constancia: un Preludio para piano compuesto en 1922, hasta su último trabajo,Subito, para violín y piano, compuesto en 1992 y estrenado con posterioridad a lamuerte del compositor, es posible distinguir tres grandes períodos estilísticos, en loscuales existen modelos que permanecen como constante en toda su carrera y otrosque caracterizan sólo uno de dichos períodos.5

Steven Stucky ha propuesto una periodización basada en el desarrollo de lasestrategias en el plano de la armonía, el cual fue fundamental durante toda su carrera.6

En dicha periodización, Stucky propone un período “temprano”, que abarca desdelos inicios hasta la composición de Dance Preludes (1954), un segundo períododenominado “medio”, que abarca desde la siguiente composición, Cinco Cancionessobre Textos de Kazimiera Illakowicz (1956-57), hasta Novelette (1979), y un último período“tardío”, que abarca desde Epitaph (1979) hasta la muerte del compositor. Si bien,estoy de acuerdo con Stucky sobre la periodización, pienso que ésta se puedefundamentar no solamente en los cambios que se produjeron en el parámetro de laarmonía: el ritmo y la forma también sufrieron transformaciones.

Las obras iniciales de Lutoslawski se enmarcan dentro de una estética de corteneoclásico y una sintaxis post-tonal, demostrando la influencia de Bartók, Stravinsky,y Debussy.7 En 1949 el estreno en Varsovia de su Primera Sinfonía significó, tanto porcircunstancias internas como externas, el final de este camino.8 Lutoslawski intentó

5 Un número no determinado de las primeras composiciones de Lutoslawski desapareció durante la SegundaGuerra Mundial, por lo que la primera composición que fue publicada y que se conserva es Lacrimosa, parasoprano y orquesta, compuesta en 1937 y estrenada en Varsovia en 1938. Esta obra es una de las dos composicionescon las que obtuvo su Diploma de Composición en el Conservatorio de Varsovia, siendo la única que se conserva.Entre las composiciones perdidas se encuentran además el mencionado Preludio para piano, una Doble Fuga paraorquesta (1936), un Scherzo para orquesta (1937) y algunas composiciones para piano. Véase: Rae, Ch. The Musicof Lutoslawski. London: Faber and Faber, 1994, pp. 196-197.

6 Stucky, S. «Change and Constancy: The Essential Lutoslawski». en Skowron, Z. (Ed.). Lutoslawski Studies.Oxford: Oxford University Press, 2001, p. 132.

7 Para un estudio sobre las características del primer período estilístico, véase: Rae, op. cit., pp. 1-48. También,pero sólo desde la perspectiva de la música de cámara, véase: Paja-Stach, J. «The Stylistic Traits of Lutoslawski’sWorks for Solo Instrument and Piano», en Skowron (Ed.), op. cit., pp. 271-77.

8 La sinfonía fue estrenada en 1948, pero no se ejecutó en Varsovia hasta el otoño de 1949, en la gala inaugural dela cuarta “Chopin Piano Competition”. Ese mismo año la Unión de Compositores Polacos había adoptado lasdirectrices del régimen stalinista que instaba a alejarse de las complejidades en el lenguaje musical. Lutoslawski,junto con Shostakovich y Prokofiev, tuvo el triste privilegio de padecer el rigor del “Realismo Socialista”. Lasautoridades soviéticas y polacas presentes en el estreno manifestaron abiertamente su desaprobación hacia laobra. El compositor nos ofrece un detalle de lo ocurrido: «(...) the minister of culture stormed into the conductor’sroom and in front of a dozen people announced that a composer like me ought to be thrown under the wheels of

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romper completamente con los procedimientos composicionales aceptados, e inicióun largo proceso de búsqueda y experimentación, principalmente en el terreno de laarmonía y del ritmo. Los frutos de este período tardaron un poco en llegar: en 1956-57 Lutoslawski escribió sus Cinco Canciones, primera obra totalmente compuesta conuna nueva estrategia: la armonía basada en los doce tonos. Hay que resaltar que estaestrategia es muy diferente a la serial dodecafónica. El propio compositor, hablandoal respecto, señaló: «(…) this has nothing in common with either twelve-notetechnique or with serial music. The only common trait is the ‘chromatic whole’.»9

En las obras de su segundo período estilístico largos segmentos están controladospor agregados sonoros compuestos del total cromático, con un número limitado deintervalos adyacentes.10

Una segunda estrategia, pero esta vez en el plano rítmico, surgió también deaquellos años de experimentación. En 1961 el compositor empleó por primera vez loque posteriormente se ha denominado “aleatoriedad controlada”, en Jeux vénitiens.Esta estrategia surgió de la audición radiofónica del Segundo Concierto para Piano yOrquesta de John Cage, pero estilísticamente tiene muy poco que ver con la estéticadel norteamericano. Lutoslawski utiliza la aleatoriedad como una nueva forma deactivar las texturas controladas por los acordes de doce notas. Es una estrategiasupeditada a la armonía, que sigue siendo objeto de un férreo control por parte delcompositor.

Finalmente, en el plano de las estrategias formales, Lutoslawski en 1964 explorópor primera vez lo que posteriormente se denominó “forma binaria” o “formaacentuada al final”, en su Cuarteto de Cuerdas. Estos tres elementos, la armonía dedoce tonos, la aleatoriedad controlada y la forma binaria se transformaron en loselementos más característicos de su lenguaje.11

a streetcar. It is interesting that this was not meant as joke – he was really furious!» (Gieraczynski, B. «WitoldLutoslawski in Interview», Tempo 170, 1989, p. 9) Como consecuencia del estreno en Varsovia, la Primera Sinfoníafue tachada de “formalista” y se prohibió su ejecución en público. Desde ese momento, y hasta mediados de ladécada de los cincuenta, Lutoslawski tuvo que escribir música de carácter utilitario, con numerosos componentesfolclóricos, mientras en forma privada continuaba con sus experimentos en busca de un lenguaje propio.

9 Citado en: Stucky, S. Lutoslawski and His Music. New York: Cambridge University Press, 1981, p. 114.

10 Este aspecto implica el uso selectivo de grupos de dos o tres intervalos (muchas veces dispuestos en forma simétrica)para producir una cualidad sonora distintiva. La tendencia a la restricción interválica fue una constante a lo largo detoda la carrera del compositor, y no se restringió sólo a la armonía. La utilización de un número limitado de intervalosen el aspecto melódico puede ser rastreada desde la Sonata para Piano, la Primera Sinfonía y Dance Preludes por ejemploen el primer período estilístico, hasta Epitaph, el Concierto para Piano, y Partita, por ejemplo, en el último.

11 Para un completo estudio teórico sobre la armonía de doce tonos y la aleatoriedad controlada, véase: Klein, M.A Theoretical Study of the Late Music of Witold Lutoslawski: New Interactions of Pitch, Rhythm, and Form. Tesis Doctoral,State University of New York at Buffalo, 1995, pp. 21-170. Klein presenta profundos análisis de las Cinco Canciones,Jeux vénitiens, y Trois Poèmes d’Henri Michaux. Véase también: Homma, M. Zwölfton-Harmonik, Formbildung,“aleatorischer Kontrapunkt”; Studien zum Gesamtwerk unter Einbeziehung der Skizzen. Köln: Bela Verlag,1996, pp. 239-373 (para la aleatoriedad controlada), y pp. 379-652 (sobre la armonía de doce tonos y la organizaciónde la altura en general).


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En 1976 Lutoslawski estrenó Mi-Parti, obra encargada por la orquesta delConcertgebouw de Amsterdam. Siendo aclamada por la crítica, se transformórápidamente en una de las obras más aplaudidas del compositor. Según TadeuszKaczynski, lo último se debe a la belleza del sonido, cualidad que el propio compositorreconoció como uno de los objetivos que tuvo en mente al componer la obra.12

Lutoslawski señala que esto último se debió a la necesidad de abandonar lassonoridades agresivas, propias de las obras de los sesenta e inicios de los setenta(como por ejemplo, la Segunda Sinfonía).13 Con relación a esto, es interesante tomaren cuenta que la sección inicial de Mi-Parti se basa en una progresión de ocho acordesde doce notas, progresión que aparece por tres veces siendo transportada cada vezpor un semitono ascendente. Sobre este fondo armónico, nueve instrumentos deviento ejecutan líneas cuyo contenido de altura está íntegramente derivado desegmentos de los acordes. Fue la insatisfacción con este último hecho - que las líneasmelódicas estuvieran derivadas de las alturas de los acordes- lo que funcionó comoun detonante en la búsqueda de una solución que implicara la diferenciación encuanto al contenido de alturas entre melodía y armonía. Éste fue uno de los elementosque condujo al compositor a introducir importantes cambios en su lenguaje, y que,finalmente, lo llevaría a su tercer y último período estilístico.

«I consider melodies derived from harmonies as rather poor. That’s theway I composed the beginning of Mi-Parti, which I think I will avoid inthe future….especially the solo instruments which more or less repeatthe sounds of the chords. I find it an unsatisfactory solutions.»14

Esta declaración fue realizada en 1987, cuando Lutoslawski ya había encontradouna solución satisfactoria para el problema expuesto más arriba. La utilización detexturas con poco número de notas, una importancia creciente de la melodía comofigura, destacada sobre un fondo predominantemente armónico, y la disminucióncomparativa del número de secciones escritas con técnicas aleatorias, son algunosde los elementos principales que caracterizan su último período compositivo.15 Enlas obras de las dos décadas anteriores, lo melódico puede ser caracterizado comouna extensión en el plano lineal de los agregados armónicos de doce notas, quecontrolan la estructura de la melodía. Sin embargo, a partir de Epitaph para oboe ypiano, lo melódico complementa el contenido de alturas del fondo,predominantemente armónico, hasta alcanzar el total cromático o sets de nueve,diez u once alturas: tanto el desarrollo de nuevas estrategias en la organización de la

12 Kaczynski, T. Conversations with Lutoslawski. London: Chester Music, 1980, p. 115.

13 Ibid, p. 114.

14 Citado en: Rae, op. cit., p. 142

15 Para un estudio sobre las características del último período, véase: Rae, op. cit., pp. 146-246; también, pero sólodesde la perspectiva de la música de cámara, véase: Paja-Stach, op. cit., pp. 278-86.


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altura, como la aparición de nuevos tipos de texturas, permiten señalar 1979 como elaño de inicio de su tercer período estilístico. Epitaph para oboe y piano (1979), Grave(1981) para violonchelo y piano, Chain II (1984-85) para violín y orquesta, Partita(1984) para violín y piano, el Concierto para Piano y Orquesta (1987-88), y las sinfoníasTercera y Cuarta, entre otras obras, demuestran que la solución alcanzada por elcompositor tuvo una amplia consecuencia en su labor creativa.

De estos dos elementos es el primero el que tuvo más amplias consecuencias,ateniéndonos a la opinión del compositor:

«Having found new ways of shaping such “thin” textures as voice plusbasso continuo, two-part textures, and even monody, I altered mytechnique of composition. In the Epitaph for oboe and piano (1979) andin the subsequent compositions aleatoric devices are seldom used. Why?Because really dynamic harmonic processes are only possible in thecontext of traditional writing, with clear-cut metrics (however refined)(…) Now the main thing is harmony (…) it is harmony that is theprincipal factor in the making of musical form and dramaturgy in mycompositions of the eighties.»16

Esta declaración justifica, a mi juicio, la periodización que he adoptado siguiendoa Stucky, pues confirma el cambio de rumbo iniciado en 1979. La armonía de docetonos siguió estando presente, pero fue reservada para el clímax o momentosespeciales dentro de la forma, mientras que la armonía con poco número de notas(fundamentalmente de tres a seis alturas diferentes) domina la superficie de la música.El tercer período estilístico de Lutoslawski implicó un refinamiento de las estrategiasempleadas en el período anterior, junto con la adopción de otras nuevas, adaptadasa las condiciones de un nuevo tipo de textura y de un nuevo ideal de sonido.17

EL CONCEPTO DE FORMA1.- Neoclasicismo estético

Para estudiar las influencias estéticas del neoclasicismo en cualquier compositor,es necesario definir dicho concepto en primer lugar. Bajo el término neoclasicismosuelen agruparse compositores y obras del período de entre guerras que comparten

16 Nikolska, I. Conversations with Witold Lutoslawski (1987-92). Stockholm: Melos, 1994, pp. 139, 141. Las comillasy paréntesis están en el original.

17 Lutoslawski no fue ajeno a los cambios estilísticos que se produjeron en la música de vanguardia de los años 70y 80. Hablando de estos cambios, Robert Morgan afirma: «Tomada como un todo, la música de las décadas de1970 y 1980 parece más convencional tanto en su concepción como en su intención que la música de los primerosaños de la posguerra. Técnicamente, esto se refleja más claramente en la vuelta a la tonalidad así como en undeseo de proyectar un tipo de expresividad musical más directa. » (Morgan, R. La música del siglo XX. Madrid:Akal, 1994, p. 506). Sin embargo, quisiera señalar que en Lutoslawski este aspecto más convencional se plasma enla textura y en la armonía con poco número de notas, pero no en la forma.


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fundamentalmente una característica: la utilización explícita de elementos estilísticosdel pasado (sean estos técnicas, estructuras o formas), aunque no necesariamenterestringidos al estilo clásico. Sin embargo, el concepto de neoclasicismo puede ademásser entendido como una constricción estética que actúa sobre las elecciones técnicas,estructurales y formales de los compositores. Tomás Marco se refiere a esto cuandoafirma «(...) la cuestión no es que el neoclasicismo use elementos clasicistas o barrocossino que su esencia es la búsqueda, en un pasado amplio, de elementos, generalmenteconstructivos, que vivifiquen la música del presente».18

En el caso de Lutoslawski, los elementos constructivos a los que se refiere Marcosurgen de una lectura o interpretación psicológica de la forma y de las estrategiascompositivas de los maestros del clasicismo vienés, especialmente de Haydn yBeethoven. Esta interpretación implica una concepción lógica y lineal, basada enuna visión narrativa del tiempo musical. Dicha concepción sustenta todo el períodode la tonalidad mayor-menor: las diversas partes de una obra cobran sentidosolamente con relación al todo, entendiéndose como causas y efectos unas de otras,con lo cual es posible, y además, indispensable para la aprehensión de la forma,percibir la relación rítmica que se produce entre ellas, lo que, a su vez, permitetrascender la periodicidad inherente a las formas clásicas. Ahora bien, durante lasegunda mitad del siglo XX se hizo patente que existía ya una nueva concepción.Stockhausen la estudió por primera vez en 1960, denominándola “forma momento”:las partes de una obra pueden ser auto-referentes, sin percibirse como causas o efectosentre sí, lo que genera un concepto temporal mucho más estático.19 Ahora bien, conrelación a esto no deja de ser llamativo lo que escribió Lutoslawski en su Libro deNotas hacia finales de los años cincuenta, con respecto a los avances de la vanguardia,y en especial al serialismo integral: «Serialization of an element is a way of eliminatingits activity. Total serialism eliminates activity in general, that is activity over a longspan of time. It replaces activity by a mere “state”».20 Este “estado” es precisamentelo que buscaban los compositores que utilizaron la “forma momento” en sus obras,sin embargo, Lutoslawski lo ve como un elemento negativo. La diferencia de estéticase hace mucho más evidente cuando leemos anotaciones como la siguiente:

«I totally reject all absolutism; and the boldness of conviction with whichthe dogmatic followers of Webern proclaim their own rights to disposeof the future awakes my reluctance and suspicion. One who is not

18 Marco, T. Pensamiento musical y siglo XX. Madrid: Fundación Autor, 2002, p. 121.

19 Kramer, J. «Moment Form in Twentieth Century Music», en The Musical Quarterly, Vol. 64, nº 2, 1978,pp. 177-197). Un buen ejemplo de esta concepción es la música que compuso Donatoni desde los años ochenta.

20 Lutoslawski, W. Citado en: Skowron, Z. «Lutoslawski’s Aesthetics: A Reconstruction of the Composer’sOutlook», en Skowron, op. cit., p. 6. Esta anotación esta fechada el 1º de febrero de 1959. El Libro de Notas seencuentra en poder de la Paul Sacher Foundation, en Basilea.


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modest enough to admit that he doesn’t know everything, exposeshimself, in fact, to the danger that he knows nothing.»21

Pienso que uno de los elementos que coloca a Lutoslawski en un lugar especial dentrode la música de la segunda mitad del siglo XX es precisamente que, mientras loscompositores cercanos a la “escuela de Darmstadt” avanzaban hacia una concepciónmás estática del tiempo musical, dando lugar a estrategias formales radicalmentenuevas (composición en grupos, “forma momento”, formas texturales, etc.),Lutoslawski avanzó desarrollando un lenguaje sumamente novedoso, pero basadoen el pasado en cuanto a la concepción estética de la forma. De su estudio de lasestrategias formales del clasicismo surgieron una serie de elementos que actuaronen el desarrollo de su lenguaje compositivo como constricciones, conformando unanoción muy particular de la forma y de las estrategias derivadas de dicha noción.De hecho, todos los elementos que expondré en los siguientes apartados surgieronde una transformación o adaptación de principios formales del siglo XVIII o XIX.

2.- Acción

El siguiente paso para comprender la noción de forma en Lutoslawski pasa porestudiar el concepto de akcaja (acción) como sinónimo de dramaturgia musical.Lutoslawski enfatizó en una entrevista con Irina Nikolska que dicho concepto erafundamental para su lenguaje musical:

«(…) why is this kind of ‘action’ inseparable from my compositions?The main reason is the fact that I feel - and am fully aware of that - agreat need to generate an ‘action’.»22

La acción corresponde a la sucesión de eventos que forman la superficie de la música,y que están relacionados entre sí de forma dramática. Lutoslawski hacía especialénfasis en que este concepto debía ser entendido desde una perspectiva puramentemusical. Refiriéndose a esto, afirmó:

«By action I understand a purely musical ‘plot’-not what is describedas programme music. A purely musical plot. That is to say, a chain ofinterrelated musical events. For listener to follow the thread. Frombeginning to end.»23

«(…)each large-scale closed form should be composed of some musical

21 Id. La anotación está fechada el 29 de abril de 1960.

22 Nikolska, op. cit., p. 106.

23 Ibid., p. 97.


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events that together- one after another- may be compared to an action,to a plot of a drama, or a novel, or short story, or something. Of course,I don’t mean to suggest that in my music one should see the analogywith literature. No! It’s purely musical, a purely musical standpointthat the action- the means the plot- must consist of musical events thatcome one after another in a way that is somewhat similar to the logic ina drama.

(...) The action is the sequence of musical phenomena, and whether they(i.e., the musical phenomena) all belong to the content or to some othersections of the form, it (i.e., the action) belongs to the very notion of theform.»24

La acción surge de la relación de tipo dramático que influye (constriñe) layuxtaposición de los eventos que forman la superficie de la música, determinándolaen gran medida, transformándose así en un elemento indispensable para lacomposición a gran escala. Lutoslawski compara esta noción con la trama de unanovela o drama, pero subraya que es sólo por analogía, ya que se refiere a una tramapuramente musical. Resulta más fácil entender a qué se refiere si reemplazamosdicho término por el de dramaturgia, término utilizado por Nikolska, estudiosa yamiga de Lutoslawski hasta el fallecimiento del compositor.25 En el libro de entrevistaspublicado por ella, Lutoslawski demuestra que el término acción, o dramaturgia, seorigina de su estudio de Beethoven:

«I wanted to master Beethoven’s methods of structuring what I callintramusical processes. These methods proved to be extremelyinnovatory; Beethoven had - and still has - no equal in this respect. Ofparticular interest to me was the way he was apt to guide the listenerthrough the musical edifice he had erected. His ability to make a successionof musical events unpredictable, to counteract the listener’s habits andcustoms, to build an irreproachable (but not stereotyped) musical form-or rather, to be up to the demands of what you, Irina, call musicaldramaturgy - all of that has had an enormous influence upon me.»26

Esta afirmación aclara el sentido del término acción o dramaturgia musical: serefiere básicamente a que los eventos formales están constreñidos por el controlconsciente de las expectativas del auditor y por el manejo, también consciente, de la

24 Rust, D. «Conversations With Witold Lutoslawski», en The Musical Quarterly, 79/1, 1995, p. 209.

25 La utilización de “dramaturgia” como sinónimo de “acción” corresponde a las palabras del propio compositor.Al hablar de la noción de “cualidad armónica”, Lutoslawski afirmó: «This quality may undergo changes – whethergradually or abruptly. That is just what you call dramaturgy – I call it action». Véase: Nikolska, op. cit., p. 124.

26 Ibid., p. 76.


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percepción de la obra. Esta concepción está basada en una aproximación psicológicahacia la composición, aproximación que eleva a un papel central en la forma la accióno dramaturgia.

La música de Lutoslawski, sobre todo a partir de su segundo período estilístico,está saturada de procesos dramáticamente concebidos. Por ejemplo: en el Conciertopara Violonchelo escuchamos, después de un largo monólogo del solista, cuatroepisodios, cada uno de los cuales es interrumpido por la intervención de los metalesen ff. A esto le sigue una cantilena del solista (nº 63-81 de la partitura), al que se lesuman las cuerdas al unísono (nº 77-81), señalando una instancia de cooperaciónentre las fuerzas instrumentales, hasta que nuevamente irrumpen los metales,conduciendo el conflicto, basado así en la interrupción, hasta el clímax (en el nº 134).La influencia de lo dramático en el pensamiento de Lutoslawski se muestra en formaclara en la descripción que hace de la acción de esta obra. Comparando el rol quejuega tradicionalmente la orquesta en un Concierto para solista (acompañamiento odiálogo), explicó:

« (…) in my composition is rather different. I built it by borrowinganalogies from other arts, the theatre in particular. The relationship isone of conflict. The situation should be quite clear to the listener fromthe very first orchestral note, because the orchestra provides the elementof intervention, interruption, even disruption. This is followed byattempts at reconciliation: dialogues. But these are in turn interruptedby a group of brass instruments, which in fact provide the element ofintervention in the work. »27

Este ejemplo muestra como el concepto de acción (dramaturgia) operó bajo laforma de una constricción en el lenguaje del compositor, es decir, como un elementoestilístico que guió sus decisiones compositivas.

3.- Carácter

Como podemos observar, para Lutoslawski era vital guiar al auditor a través dela composición, y en esto se manifestó, según sus propias palabras, especialmenteinfluenciado por Beethoven. Dicha influencia se remonta muy temprano en su carrera,cuando aún era estudiante en Varsovia, bajo la dirección de su maestro decomposición Witold Maliszewski (1873-1939). Lutoslawski inició sus estudios conMaliszewski de forma privada cuando tenía catorce años, pero fue entre 1933 y 1937cuando recibió las lecciones de forma musical en el Conservatorio de Varsovia.Maliszewski había estudiado en San Petersburgo con Rimsky-Korsakov y Glazunovy de sus profesores extrajo enseñanzas que implicaban un concepto formal muy

27 Kaczynski, op. cit., pp. 60-61.


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diferente al de origen germano, basado en una apreciación psicológica de la música.En sus clases, Maliszewski ponía énfasis en la percepción auditiva de la forma através de un estudio detallado de la música de los maestros vieneses, y en especialen los movimientos con forma sonata de Beethoven.

En una entrevista realizada por Douglas Rust en la ciudad de Toronto el 19 deoctubre de 1993, pocos meses antes de su muerte, Lutoslawski explicó brevementeen qué consistieron las enseñanzas de Maliszewski, hasta qué punto influyeron sobresu propio concepto de forma, y la noción de carácter. A continuación, expongo unextracto de la entrevista puesto que, si bien es un tanto extenso, vale la pena analizarsu contenido, ya que permite extraer valiosas conclusiones. Refiriéndose a la visiónde su profesor, Lutoslawski explicó:

«It was absolutely a revelation—something that opened to me the verymysterious way of treating the musical form by Beethoven. I think thatBeethoven was a composer before whom and after whom there wasnobody to treat the psychological side of musical form in this way. Ithink he was the only one, and Maliszewski was able to show useverything because he based his course on the piano sonatas that heplayed himself and analyzed for us. I think that (Maliszewski’s formclass) was the most important thing (I learned in school, and) it stillplays a certain role in my own work even now.

(...) In analyzing traditional musical form like sonata form or rondoform, et cetera, he established his term “character” of music, (which)has nothing to do with extramusical (programatic) elements. Characterwas either introductory, narrative, transitory, or finishing—that’s fourcharacters. In the sonatas of Beethoven it’s so clear, as in a mirror, thisdivision into characters. Of course, such distinctions of musical characterwere based upon the psychology of the perception of music, becausewithout this psychological factor you couldn`t feel whether a passagehas finishing character or introductory or narrative. You must feel it.

(...) In Beethoven’s sonatas there are many ways that the characterchanges. For instance, only in narrative character is the musical contentmore important than the role that the section plays in the form. Allother characters consist of music whose content is less important thanthe role—the formal role. For instance, if a passage is introductory, thenits content is not as important as the very fact that it suggests theintroduction of something, and so on and so forth. The narrativecharacter is just the exposition of the content—nothing more. It doesn’tplay any role function.


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(...) D. Rust: Would it be fair to say that this idea plays a part in the waythat you create your own forms?W. Lutoslawski: Absolutely.

(...) I can add that this school of treating the forms is, in a way, (held) indisdain in Germany. The psychological factor especially is excludedfrom any serious analysis by German theorists.»28

Del lo citado podemos extraer algunas conclusiones. Primero, reconoce cuatrocaracteres: introductorio, transitivo, conclusivo y narrativo. Segundo, polarizacontenido y función, desde el momento en que afirma que el carácter narrativo nocumple una función en la forma y que sólo es la exposición de un contenido, y queen los demás caracteres la función está en primer plano en relación con el contenido.Tercero, carácter corresponde a la creación de expectativas formales, lo que ayuda alauditor a posicionarse en el momento formal que está escuchando. Nótese queLutoslawski afirma que nosotros necesitamos sentir el carácter predominante enuna sección. La función del carácter introductorio consiste en crear una expectativade continuidad variable: sabemos que algo vendrá pero no sabemos qué.29 El carácterconclusivo crea una expectativa de continuación específica: sabemos que vendrá elfinal. El carácter transitorio no lo explica en detalle, pero podemos inferir que sufunción es la de crear la sensación de movimiento entre caracteres, pudiendoproducirse diferentes tipos de expectativas dependiendo de la posición de la secciónen la forma.30 Por ejemplo, si acabamos de oír el primer grupo temático de unasonata, al escuchar a continuación un segmento con carácter transitivo podemosesperar la exposición del segundo grupo, pero si nos encontramos al final deldesarrollo, lo que esperamos es la reexposición. Cuarto, el carácter narrativo es sólola exposición de un contenido, o sea que en él lo que está en primer plano es elcontenido. Lo más lógico es que se refiera a lo temático, puesto que la exposición deun tema arrastra la atención del auditor sobre sí mismo, de manera que, en cuantounidad formal, no crea especiales expectativas de continuidad.31 Es necesario señalarque lo anterior no significa que no puedan superponerse el carácter narrativo conuna función transitiva, como ocurre por ejemplo cuando escuchamos un tema nuevo

28 Rust, op. cit., pp. 208-210.

29 El concepto de expectativa está relacionado íntimamente con el de tendencia. Si este último implica una formade respuesta automática consciente o inconsciente a un estímulo, el primero corresponde a modelos conscientesde respuestas, los cuales surgen por la presencia de una inhibición de la tendencia inconsciente. Véase: Meyer, L.Emoción y significado en la música. Madrid: Alianza Editorial, 2001, pp. 44-46.

30 En la entrevista con Nikolska, Lutoslawski explica el carácter transitivo de la siguiente manera: «(...) in“transitional-natured” episodes use is made, as a rule, of frequently recurring motives taken out of the theme(s),with numerous modulations making for an intensive harmonic development». Véase: Nikolska, op. cit., p. 89.

31 En la misma entrevista Lutoslawski reafirma nuestra conclusión cuando dice: «(...) in Beethoven thematicmaterial proper – a new musical thought, that is to say, a new theme – always appears in “narrative“ sections(...)».Id.


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en una sección de desarrollo. Esto quiere decir que función y contenido son los dospolos sobre los que se afirman los caracteres.

Una comparación entre esta visión de la forma y la de Wallace Berry puedeayudar a esclarecer la diferencia entre carácter y función. Berry entiende la formaante todo como el desarrollo de un proceso, íntimamente ligado a la estructura, queconsiste en la interacción de cinco funciones formales: preparación o introducción,lo que implica normalmente una prolongación disonante como principal factor deexpectativa, unido a texturas simples y tempos lentos; exposición temática,implicando un contexto de relativa estabilidad tonal y de trabajo motívico; transición,cuya actividad se reduce al movimiento desde un punto al otro pudiendo ser a veces,levemente desarrollativa; desarrollo, con un carácter activo implicando fluctuacióny variación de materiales previamente expuestos; y finalmente, la clausura en la queprevalecen procesos dirigidos hacia condiciones de resolución.32

La diferencia fundamental con relación a Lutoslawski es que éste enfatiza elcarácter, es decir, realiza una clasificación de acuerdo a las expectativas, por eso queno menciona el desarrollo como un carácter separado. La cualidad de éstecorresponde al carácter transitivo puesto que lo que predomina es la sensación deinestabilidad propia del movimiento, correspondiendo al aumento de la tensiónproducto de las condiciones propias del desarrollo armónico, temático y motívico.Berry considera que la forma es expresada a través de funciones formales, pero esnotorio el paralelismo entre ambas clasificaciones puesto que coinciden en cuatropuntos: introductorio, transitivo, conclusivo, narrativo (exposición, en Berry). Desdemi punto de vista ambos autores ven los mismos procesos desde ángulos distintos:Berry los considera desde la perspectiva de la tensión (estabilidad, inestabilidad) yLutoslawski desde la perspectiva de la expectativa (significado). Pero ambos seacercan a la forma desde la perspectiva de la psicología de la audición.

Lo anterior nos permite, por comparación, entender la diferencia entre caráctery función. El carácter es esencialmente sincrónico en el sentido de que surge comouna cualidad inherente a cada sección de una obra, y no implica el reconocimientode las relaciones de tipo asociativo entre las secciones. El carácter surge solamentedel contenido de una sección determinada, aunque pueda en ciertos casos potenciarsepor la posición en la secuencia de las secciones. La función, en cambio, esesencialmente diacrónica en el sentido de que sí necesita del transcurso de la obrapara ser comprendida. En otras palabras, si no hemos escuchado una exposición no

32 Berry ha expuesto en dos trabajos una clasificación de los procesos formales. El más antiguo data de 1987, dondeél menciona: (1) introducción, (2) exposición, (3) reexposición, (4) transición y desarrollo. Posteriormente, en 1989realiza la clasificación mencionada más arriba. La diferencia consiste principalmente en que él fusionó, al considerarlosde la misma naturaleza, la exposición con la reexposición, y separó la transición del desarrollo asignando a laprimera, una función principalmente de movimiento, diferenciándola del desarrollo, el cual aparece ligado a lavariación motivico -temática. Para la primera clasificación, véase: Berry, op. cit., p. 5-6. Para la segunda clasificación,véase: Berry, W. Musical Structure and Performance. New Haven: Yale University Press, 1989, pp. 3-4.


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podemos comprender una reexposición como tal, mientras que sí podríamosreconocer su carácter narrativo.

4.- La forma como conflicto entre elementos centrípetos y centrífugos

Para Lutoslawski estos conceptos eran ingredientes indispensables para eldesarrollo de la forma a gran escala. Hablando no sólo de su música sino de la músicaen general, Lutoslawski apelaba a dichos conceptos:

«I entirely agree that any strictly composed musical form constainsopposing forces. Every form is a product of the conflict between theseforces. We could call them centrifugal and centripetal. Centrifugal forcesresult from the variety of the musical material; they must somehow bebalanced by a centripetal force which will bind these fugitive elementsinto a whole. I won’t describe the workings of this force. One couldwrite many an essay in aesthetics on the subject. If I talk about it, it isthe expression of an instinct deeply rooted in me. I feel that theconstruction of closed forms involves the presence of contrastingelements, that is to say, elements with a sufficiently strong centrifugalforce, and their subsequent subjugation to the unifying centripetal force.Only then is a composition likely to possess a firm and solidconstruction.» 33

Esta declaración equivale a afirmar la presencia de constricciones estéticasclásicas en la noción de forma. Lutoslawski asume los ideales clásicos cuando afirmaque las fuerzas centrífugas deben en última instancia ser subyugadas por las fuerzascentrípetas.34 Las fuerzas centrífugas provienen de la variedad de los materiales,pero no sólo actúan proveyendo variedad sino que también son contrastantes,potencialmente creadoras de conflictos, y no actúan como elementos unificadores.Este rol le corresponde a las fuerzas centrípetas, que son las que mantienen lacoherencia y en definitiva controlan el poder desestabilizador de las fuerzascentrífugas. Una vez más, podemos comprobar que dicho concepto se basa en unaconcepción dramática, puesto que Lutoslawski señala que toda forma es el productode un conflicto entre fuerzas opuestas, con lo cual surge una idea de proceso queimplica un conflicto y su resolución.

La analogía con el pensamiento formal del clasicismo es evidente: las formas de

33 Kaczynski, op. cit., p. 77.

34 Dorota Sobieska, comentando esta misma declaración, afirma: «While post-Romantically Lutoslawskirecommends that the centrifugal force be substancial, Classically he expects that the centripetal force will prevail,holding the entire musical form together». Véase: Sobieska, D. The Greater Lyrical Form: An Inclusive FormalistStudy. Tesis Doctoral, Kent State University, 2000, p. 425.


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sonata, con su énfasis en la unidad de proceso basado en el principio dramático decontraposición de áreas tonales (conflicto) y su resolución hacia el final de la forma,implican una visión de la armonía como fuerza estructural en donde la tónica puedeentenderse como el elemento centrípeto, unificador, y la segunda área tonal, ya seaen la dominante o en la relativa mayor, como el máximo representante de las fuerzascentrífugas. El dominio de dichas fuerzas, en el plano armónico, se extiende desdela segunda área armónica hasta antes de la retransición, al final del desarrollo, despuésdel cual se produce la resolución del conflicto en la reexposición, en donde las fuerzascentrípetas subyugan a los elementos centrífugos. En el clasicismo, este conceptodramático actúa como una constricción en el desarrollo de la forma, y da origen auna variedad de diseños o esquemas formales unificados por dicho concepto. En miopinión, en Lutoslawski se produce este mismo fenómeno: la idea de la necesidadde elementos contrastantes que en última instancia sean controlados por una fuerzaunificadora, lleva a un concepto formal que, a pesar de la variedad de diseños queadopte, responde a un solo principio.

5.- Forma binaria

Hacia el principio de la década de los 60, el desarrollo de la experimentacióncon los elementos constituyentes de su lenguaje musical llevó a Lutoslawski a lacreación de una nueva forma que respondiera a sus constricciones estilísticas. Elcompositor recurrió nuevamente a su experiencia como auditor, sobre todo conrelación al control de la densidad de la información a lo largo de la obra. Lutoslawskidisponía de dos precedentes en este sentido. Por un lado, está la estrategia delclasicismo vienés: en las sinfonías, por ejemplo, el peso del dramatismo y de lacomplejidad de la información recae sobre el primer movimiento. Por otra parte, enlas sinfonías del romanticismo tardío (Brahms y Mahler), el peso recae en el primermovimiento y en el último. La solución de Lutoslawski fue trasladar el acento de laobra hacia el final y dotar de una cualidad más ligera, seccionalizada, al principio dela pieza. A esta estrategia Steven Stucky la ha denominado “forma acentuada alfinal” (“end-accented form”) y fue aplicada por primera vez en el Cuarteto de Cuerda(1964).35 Los conceptos de acción (dramaturgia), carácter, y la idea de oposición defuerzas se plasman en un tipo de forma que es binaria en esencia, puesto que, desdeel punto de vista del proceso auditivo, transcurre en dos partes, independiente delnúmero de secciones que contenga efectivamente la obra. Refiriéndose a estaestrategia, Lutoslawski explicó:

«Looking for an approach of my own, I came to use an unconventionallyinterpreted binary form. This first movement – in such a construction –is preparatory, introductory in character. It is supposed to excite thelistener’s curiosity in order that he may get an appetite for something

35 Stucky, Lutoslawski and his music., p. 130.


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more substantial. I admit that the listener may even have a sensation ofimpatience: the musical thoughts the first movement appears to bearremain ‘unsaid’. But that is my design. I want the listener to expectsome events as anxiously as possible. As to the events expected, theytake place in the main movement, in the finale, which is – in contrast tothe first movement – fairly substantial in thought and consistent indevelopment.»36

«My forms are “finepital” (tending toeards the finale) in that the mainmovement of whichever of my large works (...) is the finale, whichoutbalances what precedes it as concerns its “specific weight”, itscontent. Virtually all my compositions are conceived as instances ofmodeling the process of expectation of the finale.»37

La estrategia formal es sumamente efectiva: la primera parte del proceso tienepor función crear una expectativa, la cual es resuelta en la segunda parte, en la quese produce un movimiento progresivo hacia el clímax, dirigiendo la atención delauditor hasta el final.

Lutoslawski utilizó esta estrategia en su música sinfónica hasta las últimas obras,aunque, en cuanto al diseño, podemos encontrar una gran variedad.38 La secciónintroductoria contiene elementos importantes para el desarrollo de la obra, peroestos son meramente esbozados, siendo presentados generalmente a través de unproceso de interrupción: episodios cortos que son interrumpidos por un gesto o porun refrán con material contrastante, de manera que el auditor, por saturación, espereel fin del proceso, o sea la continuidad al interior de las secciones.39 Es en ese momentoen el que se da paso a la sección principal, la cual cumple normalmente las funcionesde desarrollo, yuxtaponiéndose elementos contrastantes hasta llegar a un clímax,generalmente concebido como una sección ad libitum, en el que se alcanza el mayoríndice de actividad y tensión. Le sigue una sección post-climática donde se produceuna marcada mitigación de la tensión, la cual conduce a un punto de estabilidadrelativa. Finalmente, la forma concluye con una sección de un marcado carácterconclusivo.

36 Nikolska, op. cit., pp. 95-96.

37 Ibid., p. 91.

38 En este sentido se produce lo mismo que se da en el caso de las formas de sonata del clasicismo: una mismaestructura psicológica plasmada en diferentes diseños formales. Esta afirmación corresponde a Michael Klein.Véase: Klein, op. cit., nota al pie de página, pp. 271-272.

39 Esta estrategia corresponde a lo que Meyer denomina “debilitamiento de la forma”: «(...) la falta de formasinequívocas y concretas, o de modos bien articulados de sucesión, es capaz de despertar poderosos deseos yexpectativas de clarificación y perfeccionamiento». Véase: Meyer, L. Emoción y significado …, p. 172.


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40 En el caso de Epitaph la organización binaria queda más resaltada porque Lutoslawski introduce una secciónpost-climática en la que se produce la mitigación de la tensión. Esta sección es contrastante, entre otras razones,porque está totalmente escrita en compases, a diferencia de los episodios que están escritos en coordinación adlimitum. Este hecho divide la obra claramente en dos secciones.

41 Esta idea corresponde a Carl Dalhaus (véase: Ritter, J. Between Harmony and Geometry: Structure and Form in theMusic of Scriabin. Tesis Doctoral, University of California, 2001, p. 165).

Quisiera resaltar, finalmente, que la idea de la forma como un solo procesodirigido hasta un clímax y su posterior resolución también la encontramos en lamúsica de cámara, especialmente en tres obras con acompañamiento de piano (tercerperíodo estilístico): Epitaph (oboe), Subito (violín), y Grave (violonchelo). En las dosprimeras Lutoslawski también utiliza la estrategia de la alternancia entre refrán yepisodio: en ambas el refrán es acortado en cada una de sus apariciones, hasta quedarreducido a un gesto que da paso al episodio final, en el que se avanza directamentehasta el clímax. Encontramos también la idea binaria en la forma, aunque el cambiode un estado a otro dentro del proceso no es tan evidente como en la músicasinfónica.40

CONCLUSIÓN

Como hemos podido comprobar a los largo del artículo, la visión formal deLutoslawski fue, ante todo, una visión psicológica. Es decir, no perdió nunca elreferente de las constricciones que actúan como leyes en la conformación de un estilocompositivo. Lutoslawski demostró que se podía componer manteniendo unaconcepción narrativa y lineal del tiempo musical, pero sin recurrir a esquemasformales propios de otros estilos, y, al mismo tiempo, guiar al auditor a través de laobra, sin necesidad de utilizar las estructuras melódicas y armónicas de la tonalidadmayor-menor. Esto me parece una gran lección como compositor: se puede serinnovador, pero eso no implica la necesidad de romper con todo, puesto que encualquier estilo hay elementos que no están culturalmente determinados (sonuniversales), y que constriñen nuestra labor como auditores y compositores. No merefiero necesariamente a la forma como el despliegue de un proceso dramáticamenteconcebido, o a la adopción de esquemas formales de estilos anteriores. Me refieroespecíficamente a que la forma tiene un componente psicológico que trasciende lascategorías formales relacionadas con lo asociativo (motivo, variación, reexposición),y que tiene más que ver con un fenómeno rítmico a gran escala y con el control de lacantidad y cualidad de la información. En última instancia, la concepción formal deLutoslawski nos lleva a considerar lo formal como aquel aspecto de la obra que esresponsabilidad del auditor (entendiendo que el compositor es el primer auditor desu obra), en oposición a lo estructural, es decir, aquel aspecto cuyo responsable es elcompositor.41


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REFLEXIONES


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Joven Orquesta Nacional de España (JONDE)

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Las jóvenes orquestas y la formación musical de carácter profesional.José Luis Turina

Pp. 74 a 80

* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 26-6-2008 y aceptado por el Comité Editorialel 5-6-2008.

LAS JÓVENES ORQUESTAS Y LA FORMACIÓNMUSICAL DE CARÁCTER PROFESIONAL

José Luis Turina*Compositor, Director Artístico de la Joven Orquesta Nacional de España

Presidente de la Asociación Española de Jóvenes Orquestas

Mucho ha llovido en el mundo de la música española desde la publicación, el28 de octubre de 1983 en el “Boletín Oficial del Estado”, de la Orden del día 17 delmismo mes y año, de creación de la Joven Orquesta Nacional de España. Desdeentonces se ha desarrollado una red impresionante de auditorios y, lo que es másimportante, se han creado un gran número de orquestas sinfónicas que les dansentido, garantizado la continuidad de la vida musical de los más importantes.Cualquiera que recuerde el páramo sinfónico de este país hasta bien entrada la décadade los 80, en que bastaban los dedos de una mano para contar las que verdaderamenteeran “audibles”, tendrá a la fuerza que reconocer que el esfuerzo ha sido enorme,como enorme ha sido y es el desembolso económico que permitió su creación yposibilita su sostenimiento.

De este modo, en cuestión de poco más de una década fuimos asistiendo a lacreación de un gran número de orquestas profesionales, la mayor parte de ellassostenidas con fondos públicos, que en la actualidad se dan cita en la AsociaciónEspañola de Orquestas Sinfónicas (AEOS), integrada por 28 formaciones procedentesde casi todas las Comunidades Autónomas: desde las tres que tienen sede en Madrid(Nacional, RTVE, Comunidad de Madrid y Sinfónica) hasta las cuatro andaluzas(Sevilla, Málaga, Córdoba y Granada), pasando por Canarias (Las Palmas y Tenerife),Baleares (Ciutat de Palma), Galicia (La Coruña y Santiago), Euskadi (Bilbao y SanSebastián), Cataluña (Barcelona, Liceo, Cadaqués y El Vallés), Extremadura (Badajoz),

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José Luis Turina

Castilla y León (Valladolid), Navarra (Pamplona), Murcia, Valencia (Comunidad yMunicipal) y Asturias (Principado y Ciudad de Oviedo).

Todo ello permite que el panorama sinfónico español esté debidamente atendidoen la práctica totalidad de las comunidades autónomas, aunque todavía quedanalgunas, como Aragón o La Rioja, en la que la actividad orquestal propia sigue siendouna asignatura pendiente. Y a todas las orquestas profesionales citadas se unen en laAEOS, hasta totalizar las 28 citadas, dos más, que suponen el punto de contactoentre la etapa de formación y el mundo profesional de las restantes: la Joven OrquestaNacional de España (JONDE) y la Jove Orquestra Nacional de Catalunya (JONC).

La creación de la JONDE y, con ello, el despego generalizado de las jóvenesorquestas, supuso el punto de partida de una nueva forma de entender la formaciónmusical en nuestro país, sumida durante largas décadas en una profunda yaparentemente irresoluble crisis que, si bien ampliamente advertida y denunciadapor todos los sectores afectados, no parecía encontrar ni en éstos ni en laadministración el camino adecuado para su solución correcta y definitiva.

Como es sabido, la prácticamente nula atención de los poderes públicos hacia laeducación musical, tanto amateur como especializada, sostenida durante decenios,se puso en evidencia con la creación generalizada de auditorios y orquestas arribamencionada, que obligó a importar masivamente instrumentistas extranjeros parapaliar por esa vía la escandalosa ineficacia de nuestro sistema de enseñanza paraformar profesionales con la necesaria cualificación y en número suficiente.

Dado que los problemas derivados de las escasas soluciones aportadas por elentonces Ministerio de Educación y Ciencia para poner fin a tal estado de cosas eransufridos directamente por el Ministerio de Cultura, responsable directo de la mayorparte de la vida musical en el Estado anterior al de las autonomías, no es de extrañarque se buscara en el ámbito propio de este último Departamento una solución que,sin interferir en las competencias educativas del primero, sirviera para paliar en loposible sus múltiples deficiencias.

En ese sentido, la Joven Orquesta Nacional de España fue un modo dediplomático aviso por parte de los poderes públicos responsables de la cultura, quesirvió para indicar a los de la educación de hacia dónde tenía que apuntar lo quedebía alcanzarse en las aulas. Y no fue hasta bastantes años después, ya bien entradala década de los 90, que el Ministerio de Educación y Ciencia no se decidió a “sanear”la enseñanza musical, regulándola conforme a criterios académicos que habíandemostrado ser óptimos tras su aplicación en el resto del mundo, dando un granimpulso a la presencia de la música en la enseñanza general y clarificando el sentidode los centros, quedando a los conservatorios encomendada únicamente la enseñanzaprofesional.

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Las jóvenes orquestas y la formación musical de carácter profesional.

Por todas esas razones, no es de extrañar que la creación de la Joven OrquestaNacional de España despertase en los diferentes sectores culturales y educativos unenorme interés, plenamente satisfecho en la presentación pública, unos pocos mesesdespués, del trabajo realizado durante sus primeros encuentros. Si algo estaba claroen aquellos años todavía oscuros, era que aquellos jóvenes que integraban la primerapromoción de la orquesta estaban protagonizando una nueva manera de entenderla música en nuestro país, a través de una experiencia profesionalizadora de unamagnitud desconocida en la penuria musical del momento.

La creación de la JONDE vino marcada, desde sus orígenes, por la finalidad dealcanzar los siguientes objetivos:

a) Fomentar la vocación artística del músico profesional;b) Estimular a los jóvenes españoles que demuestren inclinación por el cultivo

de la música; yc) Promover la creación de orquestas similares en toda España.

Casi veinticinco años después los tres objetivos han sido cumplidos con creces,pues a lo indiscutible de los resultados obtenidos en lo que se refiere a los dos primerosse une el hecho de que, en paralelo a la asociación de orquestas profesionales,desarrolla su actividad desde hace unos pocos años la Asociación Española de JóvenesOrquestas (AEJO), de la que forman parte hasta la fecha, además de JONDE y laJONC, ya citadas como miembros de pleno derecho de aquélla, las orquestas juvenilesde Galicia, Murcia, Madrid, Gran Canaria, Tenerife, Comunidad Valenciana, Asturias,Soria, Euskadi, Extremadura y Castilla y León, todas ellas de carácter público, asícomo una orquesta madrileña enteramente autogestionaria, la Orquesta SinfónicaIuventas. Otras, como la de Andalucía, no figuran en la relación anterior porquetodavía no han dado el paso de darse de alta en la Asociación, si bien viene realizandouna intensa labor desde hace bastantes años.

Para conseguir el objetivo profesionalizador de sus integrantes, la prácticatotalidad de las jóvenes orquestas sigue un esquema de funcionamiento que puederesumirse en los siguientes puntos:

- Selección rigurosa de candidatos- Actividad concentrada en encuentros periódicos- Gira de conciertos al término de cada encuentro- Grabaciones

Con respecto al primer punto, los requisitos exigidos varían considerablementede unas orquestas a otras, pues mientras la JONDE selecciona a sus integrantesexclusivamente entre aquellos que realizan o han concluido ya los estudios superioresde su instrumento, y por ello son todos mayores de edad, la mayor parte de lasrestantes se ocupa no sólo de estos, sino de los de grado medio, contando por esarazón con un gran número de menores que obligan a adoptar algunas medidas deorganización apropiadas a esa particularidad.

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Por lo que se refiere al segundo punto, la fórmula denominada Encuentro se hamostrado ideal para el desarrollo de la actividad pedagógica y artística de las jóvenesorquestas, y por ello no es de extrañar que se trate del modelo generalizado en estetipo de agrupaciones. Los encuentros se celebran regularmente coincidiendo conperíodos vacacionales, debido a la condición de estudiantes que, en razón de sujuventud, mantiene la mayor parte de sus integrantes: Navidad, Semana Santa yverano son, por lo tanto, las épocas más apropiadas para la celebración de losencuentros que, con una extensión variable de entre dos y tres semanas, se articulanen torno a las siguientes fases:

- Primera fase, de unos cuatro o cinco días de duración, consistente en lapreparación por secciones del repertorio (que con antelación ha sido remitidoa los integrantes para su estudio) bajo la tutela de un equipo de profesores(normalmente uno por cada especialidad orquestal), contando para ello conlos mejores especialistas españoles y extranjeros.

- Segunda fase, de duración similar, en la que el director asume los ensayos deconjunto del repertorio programado; y

- Tercera fase, consistente normalmente en una gira de conciertos cuyo númerooscila en función de las circunstancias (el promedio es de tres o cuatroconciertos, aunque hay encuentros con uno sólo y otros con cinco o más).

Con respecto a lo anterior, resulta procedente hacer ver que, si bien las fasessegunda y tercera son idénticas a la de cualquier orquesta profesional, la presenciade una primera de preparación en ensayos parciales del repertorio es lo quecaracteriza a este tipo de orquestas, cuyos integrantes, como es obvio, carecen por elmomento de los recursos del músico profesional para montar un repertorio con larapidez necesaria para ofrecer un cada semana un programa diferente. Esprecisamente en esa práctica en la que más se pone el énfasis en las jóvenes orquestas,de modo que quienes hayan pasado por ellas se encuentren, a su llegada al mundoprofesional, con gran parte del camino ya recorrido.

También es frecuente que las jóvenes orquestas presten atención a otras figurasprofesionales distintas de los instrumentistas. En concreto, son tratados con interésespecial los jóvenes directores, que suelen colaborar en calidad de asistentes deldirector invitado, así como los jóvenes compositores, a los que con frecuencia sebrinda una magnífica oportunidad de conocer la sonoridad de la orquesta “desdedentro”, al mismo tiempo que pueden escuchar sus obras interpretadas con un trabajoprevio del que raramente podrán disfrutar posteriormente en el mundo profesional,cuyos plazos de preparación e interpretación son forzosamente mucho más cortos.

En cuanto a los objetivos artísticos y pedagógicos, las jóvenes orquestas no debenperder nunca de vista que deben ocupar un espacio pre-profesional, dada la edadde sus integrantes y el nivel de estudios en el que se encuentran, y que dicho espacio

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Las jóvenes orquestas y la formación musical de carácter profesional.

debe atender al menos a su formación como instrumentistas en tres aspectosdiferentes, pero complementarios:

- El aspecto técnico musical, en todo aquello que se refiere a mejorar el nivelde los instrumentistas no sólo en lo meramente técnico, sino también encuanto a su formación musical integral. Por eso es muy importante que eltrabajo no gire exclusivamente alrededor de la preparación práctica de unrepertorio concreto determinado para cada encuentro (cuya envergadura vabastante más allá del que puede atenderse en los conservatorios), sino quese vea complementado por una información analítica, histórica y crítica sobreel mismo, a cargo de un profesorado cualificado (compositores -especialmenteen el caso de que se trabajen obras contemporáneas de autores vivos, lo quepor otra parte tiene un alto componente didáctico en cuanto a generar interésentre los jóvenes por la creación actual-, musicólogos, etc.).

- La práctica de la música de cámara, porque aunque en principio puedeparecer que el objetivo de una joven orquesta es el cultivo del repertoriosinfónico, es necesaria una elevada dosis de práctica camerística paradesarrollar, en instrumentistas que por su edad y su nivel instrumental nohan podido hacerlo previamente, una conciencia correcta del propio papeldentro de un conjunto.

- El aspecto laboral, es decir, el de poner en contacto al joven instrumentistacon aquellas situaciones laborales con las que pueda encontrarse en su vidaprofesional. Así, si la permanencia de los miembros en una joven orquestaoscila entre dos y tres años, debe planificarse la actividad de tal forma queen ese espacio de tiempo cada participante haya intervenido tanto en lapreparación de conciertos sinfónicos convencionales (en agrupaciones detamaño variable –desde gran orquesta a orquesta clásica-, incluyendo músicade cámara y banda sinfónica en sus diferentes formaciones), como en lapráctica de orquesta de foso (ópera y ballet), conciertos didácticos,grabaciones discográficas en estudio, grabaciones de bandas sonoras paracine y televisión, etc.

Con esos tres supuestos básicos como punto de partida es posible ladeterminación posterior de los restantes aspectos organizativos y de programación.En este sentido, es necesario seleccionar cuidadosamente al director musical y alprofesorado de cada encuentro, según la especificidad del mismo, así como establecerun repertorio que no sólo sea adecuado al nivel técnico de los integrantes, sino quesea tanto formativo en lo musical como equilibrado en lo estilístico.

Mención aparte merece el repertorio contemporáneo, en el que se procuraintegrar de forma especial obras de compositores españoles vivos, tanto jóvenes como

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José Luis Turina

consagrados, que puedan asistir a las sesiones de trabajo y participar de forma activaen su preparación.

Naturalmente, todas estas actividades formativas son sólo una parte, la quepodríamos llamar técnica en un sentido amplio, de las capacidades con que unajoven orquesta se propone contribuir al desarrollo musical de sus integrantes. Hayun aspecto más que a los que nos ocupamos de estas agrupaciones nos preocupa deforma principal, por cuanto incide directamente en la fluidez futura de la actividadprofesional, tanto en la relación entre los propios intérpretes como entre éstos y supúblico y los diferentes sectores de la sociedad. Me estoy refiriendo al aspecto quepodríamos llamar “ético” del instrumentista, sin el que es imposible dar un sentidocompleto, global, a su formación, pues ésta debe referirse tanto al intérprete como ala persona, en tanto componente de un entorno social que, en el caso de la música, esindisociable de la actividad profesional.

Las jóvenes orquestas, como núcleo formativo de máxima densidad, constituyenun marco ideal para desarrollar al máximo todas aquellas actitudes positivas quedeben inspirar el trabajo musical de conjunto: desde el compañerismo y el sentidode cooperación con los demás, hasta la humildad, el respeto y la receptividad comoprincipios básicos del comportamiento social y vehículos idóneos, por tanto, paraalcanzar el alto grado de responsabilidad que debe suponérsele a todo miembro deuna agrupación sinfónica o camerística.

Que ello se alcance es posible, en buena medida, gracias al tipo de convivenciaestrecha en el que se enmarcan los encuentros. Debe tenerse en cuenta que duranteun periodo que oscila entre quince y veinte días, tanto los integrantes de la orquestacomo el equipo técnico y artístico, incluido en éste el director invitado y los profesores,desarrollan unas intensas jornadas de trabajo que comienzan a una hora tempranade la mañana y se prolongan, ya de forma lúdica, hasta bien entrada la noche. Paraque un tipo de relación tan estrecha funcione correctamente es necesario que todas ycada una de las partes sepan asumir su papel en el conjunto tanto orquestal comohumano, lo que obliga a dejar a un lado divismos y arrogancias que, además de serinútiles, harían imposible la convivencia, tanto artística como social, durante unperiodo de aislamiento tan intensivo como prolongado.

Si a todas esas razones, eminentemente formativas, se unen las que se derivande la propia práctica musical y de la forma periódica en que el trabajo realizado esmostrado públicamente, encontraremos fácilmente la explicación del por qué lafórmula que inspiró en su momento la creación de este tipo de orquestas tuviera ysiga teniendo tanto éxito y, lo que es igual de importante, por qué puede ser adaptadaa cualquier otra actividad artística en la que tarde o temprano resulte inevitable elcontacto entre el mundo académico y el mundo profesional.

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DOCENCIAENSAYOS


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RESUMEN

Después de 50 años de comenzada la controversia sobre si el concepto de Formación por Competenciasderivada de los sistemas económicos neo liberales, es una real alternativa para trasformar la formaciónde profesionales, la reflexión sobre la declaración de un currículum por competencias para la formaciónde un Pedagogo en Educación Musical se vuelve imprescindible, ya que es una realidad instalada en elquehacer de la educación superior en Chile.

La oferta profesional en el área de la educación musical se encuentra demandada primeramente, por elmarco de la Reforma Educacional para el desarrollo del ámbito disciplinar en el sistema formal de educaciónchileno, luego, por la demanda laboral y, finalmente, por los esfuerzos de las universidades chilenas ylatinoamericanas de construir un Programa común de Educación Superior Latinoamericano y del Caribe(Alfa Tuning América Latina) considerando una serie de acciones que permitan la convergencia curriculary la movilidad académica y estudiantil entre las diferentes Universidades que se integran a este nuevoproyecto educativo.

Palabras claves: Educación Musical, Competencias, Competencias Musicales

ABSTRACT

After 50 years started the controversy over whether the concept of a skills training derived from the neo-liberal economic systems, is a real alternative to transform the training of professionals, It is imperativethe reflexion over the statement of a curriculum by competence for the training of a musical professor,because is an installed reality in the tasks of the university education in Chile.

The professional offer in the musical education area is been demanded in first place, by the EducationalReform frame for the develop of disciplinary scope in the chilean educational formal system, then, by thelaboral field and, finally by the Chilean and latinamericans universities and its effort to construct aEducational Common Program for Latinamerica and the Caribbean (Alfa Tuning- America Latina),considering a series of actions that allow the curricular convergence and the student and academicmovility between the different Universities that integrate this new educational project.

Key words: Musical Education, Competence, Musical Competences

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REFLEXIONES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UNCURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN DE PEDAGOGOS ENEDUCACIÓN MUSICAL, SEGÚN LAS NUEVAS DEMANDAS

PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

María Teresa Devia Lubet*

MagísterUniversidad de Playa Ancha, Chile

1.- INTRODUCCIÓN

El concepto de “Formación por Competencia” en la formación de Pedagogos esya una realidad concreta no sólo en Chile sino también en Latinoamérica,independiente de las aprehensiones que los académicos de las Casas de EstudiosSuperiores puedan tener respecto a la conceptualización y aplicación del término.Según los nuevos paradigmas, el profesional de la educación debe estar preparadopara integrarse plenamente a los espacios laborales, considerando las demandas dela nueva sociedad del conocimiento y sus vertiginosos cambios. Este nuevo escenariodemanda que los perfiles de egreso expliciten las competencias profesionales desdedos dimensiones:

a).- competencias genéricas.b).- competencias específicas.

Las competencias genéricas se relacionan y se identifican con todos aquellosatributos compartidos por todas y cada una de los espacios académicos destinados ala formación de profesionales en cualquier área disciplinar, es decir, aquellas quepuedan generarse desde cualquier ámbito de titulación profesional y que son

Reflexiones para la estructuración de un currículum para la formación de pedagogos en educación musical,según las nuevas demandas para la educación superior.

María Teresa Devia LubetPp. 82 a 101

* Correo electrónico: [email protected]. Ensayo recibido el 6-6-2008 y aprobado por el Comité Editorialel 3-7-2008

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María Teresa Devia Lubet

consideradas importantes para el desarrollo de la sociedad. Por ejemplo, la capacidadde aprender, de analizar, de sintetizar, la capacidad para trabajar en equipo, laflexibilidad para adaptarse a los diversos entornos socioculturales, los mecanismospersonales para enfrentar atingentemente la incertidumbre, entre otras. Lasespecíficas, por otra parte, se encuentran estrechamente relacionadas con cada áreatemática, acotadas específicamente al propio campo epistemológico disciplinar. Endefinitiva, el desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con áreas de estudioparticulares que son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programadestinado a la formación profesional de una disciplina.

La formación de un Pedagogo en Educación Musical se encuentra tambiéndemandada por estas nuevas concepciones de formación profesional. Sin embargo,no sólo se deben asumir las competencias educacionales como competenciasespecíficas en la formación de un Profesor de Música sino también, aquellasnecesarias para desarrollar habilidades y destrezas cognitivas, procedimentales yactitudinales necesarias para transferir y motivar en las personas el conocimiento yla práctica de la música. No se explicita si esta dimensión considera la perspectivade la música en toda su dimensión como expresión humana, es decir, contextualizadade tal forma que no discrimine razas, credos, consideraciones de género, etáreas oestrato social.

Para enfrentar estos nuevos desafíos educacionales, se hace necesario revisar,evaluar y reconsiderar los currículos destinados a la formación de profesionales dela Educación Musical en Chile, con el fin de determinar si responden, desde laformación superior, a las nuevas necesidades profesionales que aseguren una total yeficaz inserción a los espacios laborales que les son propios.

El presente trabajo pretende reflexionar sobre las prácticas tradicionales y losnuevos paradigmas que están determinando las formas del cómo abordar laconstrucción del currículo para la formación de Pedagogos en Educación Musical,capaces de responder a las demandas de la “nueva educación”. Esta nuevaperspectiva permitiría, según los postulados del Ministerio de Educación, una mejorinserción del Profesor de Educación Musical al sistema de educación no sólo en elámbito nacional sino también latinoamericano.

2.- EL CONTEXTO

Lo habitual en el sistema de enseñanza de un Pedagogo en Educación Musicalen Chile, ha sido la transmisión de conocimientos y experiencias artísticos musicalesque, generalmente, son privilegio de los intereses particulares de los académicos yacadémicas responsables de la formación de estos estudiantes. Los contenidos seencuentran centrados principalmente, en la entrega de conocimientos y experienciasen torno a la música denominada docta o “culta” europea y, en especial, a la de los

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grandes maestros de la música occidental – Bach, Mozart, Beethoven, entre otros.Poco existe de la práctica musical proveniente de otras realidades, contemporáneay latinoamericana por ejemplo, por lo que el aprendizaje de los alumnos/as se tornarestrictivo y limitante respecto a comprender la expresión musical como unaexperiencia humana que, por antonomasia, relata identidades y pertenencias culturasdel Sujeto vinculado estrechamente con su territorio simbólico de origen.

Sin excepción, los currículos de las Carreras destinadas a formar Pedagogospara la Educación Musical en Chile, declaran principios y criterios pedagógicosaltamente europeizantes y con una gran carga decimonónica, herencia de laformación musical chilena derivada de los Conservatorios de Música.1

Al conocer y analizar los planes de estudio y los programas de las Carreras, porlo menos hasta el año 2005, queda la sensación que los criterios establecidos para eldesarrollo curricular destinado a la formación de los profesionales en esta área sonestablecidos unilateralmente por los académicos que forman parte de la comunidaduniversitaria de cada Carrera y responden a un reciclaje de sus propias formaciones,condimentadas con sus preferencias estéticas musicales (generalmente asentadasen las manifestaciones del barroco alemán, italiano o francés, clásicos vieneses orománticos europeos). Sin embargo, un alto porcentaje de los alumnos que ingresana las aulas universitarias para desarrollar esta carrera profesional no poseen unaalfabetización musical ni un acercamiento estético previo al estudio de estasrealidades, lo que les incide negativamente en sus logros académicos. Las conductasde entrada para el desarrollo de la disciplina como objeto profesional, se encuentrandisminuidas o simplemente no existen. (Devia y otros, 2005).

En consecuencia, la formación del Pedagogo en Educación Musical ha giradoen torno a planes de estudio descontextualizados y acríticos para la realidad chilenay, me atrevería a aseverar, que también para el resto de Latinoamérica, ya que apesar de los esfuerzos por (re)construir y (re)semantizar los criterios pedagógicosde la Educación Musical, aún se conservan las formas tradicionales del uso de lamúsica en el Sistema Formal de Educación- con muy particulares excepciones.

Esto no quiere decir que lo que se ha hecho en pos de la Educación Musical enChile sea insuficiente. No se trata de una crítica al desempeño de los profesores en elsistema, muy por el contrario. Sin embargo, los planes y programas destinados a laformación de profesores han sufrido demasiados embates, exógenos a la realidadmisma de la Educación Musical, lo que no ha permitido una construcción profunday sistemática de la especialidad, contextualizada, flexible, con respeto a la diversidady a los entornos culturales estratificados.

1 Según resultados arrojados por el Proyecto de Investigación “Análisis de los Planes y Programas de Estudio dela Carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de Playa Ancha entre los años 1982 y 1999 y lacorrespondencia curricular con otras Carreras pertenecientes a las Universidades del Consejo de Rectores deChile”, investigadora responsable: María Teresa Devia Lubet, Universidad de Playa Ancha, 2003-2005.

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Otra variable importante de considerar al momento de instalar la reflexión sobrela problemática de la nueva formación profesional por competencias en educacióny, por ende, en la Educación Musical, resulta ser el movimiento a nivellatinoamericano con el fin de estructurar un proyecto en Educación Superior quepermita la movilidad estudiantil, académica y profesional en un espacio común deintercambio.

En este contexto, 19 países de Latinoamérica y el Caribe deciden, en el año 2003,integrar este Programa Latinoamericano de Educación Superior considerando losnuevos paradigmas de la educación por competencias y su transferencia a través dela movilidad estudiantil y profesional entre los países miembros. Doce son las áreasde formación profesional consensuadas para tales efectos: Administración deEmpresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química. Para el funcionamiento de losobjetivos del proyecto en cuestión, cada Universidad debe considerar y definirconvergencias curriculares y convalidación de créditos, tanto en el pre como en elpostgrado, con el fin de permitir la titulación de los estudiantes latinoamericanos encualquier país integrante de esta red.

El programa denominado Alfa Tuning-América Latina, nace como consecuenciadel Programa Tuning instalado en el seno de la Comunidad Europea, quienesbuscaron establecer el Espacio Europeo de Educación Superior con las característicasya referidas. Para ello, se estudiaron las convergencias curriculares derivadas de lascompetencias, tanto genéricas como específicas, que permitían que un estudianterealizara sus estudios tendientes a la consecución de una carrera profesional encualquiera de las 135 universidades europeas que suscribieron el programa. Elobjetivo fundamental del Proyecto Tuning para la Comunidad Europea, se centraen generar las condiciones adecuadas y eficaces para la movilidad estudiantil yprofesional en cualquiera de los países que adscriben el acuerdo. Estas condicionesse encuentran relacionadas con la declaración de las competencias en los perfiles deegreso y con los créditos trasferibles de cada carrera. Por ejemplo, un estudiantepodría matricularse en la Carrera de Derecho en la Universidad Complutense deMadrid y, a partir del segundo año, tendría la posibilidad de proseguir estudios enla Universidad de la Sorbonne en Francia. En el tercer año le sería posible trasladarsea la Universidad de Florencia en Italia y, por fin, al cuarto año se podría titular en laUniversidad de Lovaina en Bélgica.

La movilidad de este estudiante no debería incidir en los años presupuestadopara la titulación que exige la Carrera de Derecho en las universidades europeas.Además, tendría la posibilidad de ejercer profesionalmente en cualquier país delconglomerado, en el entendido que ha adquirido las competencias necesarias en elámbito de las Leyes, por lo tanto, estaría facultado para desempeñarse eficientementecomo Abogado en cualquier contexto territorial.

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En el mes de octubre del año 2002, se realizó en la ciudad de Córdoba, España,la IV Reunión de Seguimiento del Proyecto Tuning, Europa. A ella asistieron unnúmero importante de representantes de la Educación Superior de América Latinay el Caribe quienes, haciendo propicia la ocasión, manifiestan la inquietud dedesarrollar un proyecto similar en el territorio Latinoamericano y Caribeño. A partirde esa fecha, comienzan los intentos de conformar un proyecto de Educación Superioren América Latina que, con el trascurrir del tiempo, se ha ido trasformando en unProyecto de Educación Superior Intercontinental ya que se han asumido las buenasprácticas instaladas en Europa y los aportes que los especialistas latinoamericanoshan integrado al mismo. Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela han asumido el desafío deconstruir un nuevo modelo de educación sinérgica, sintonizada y con miras apotenciar el desafío del desarrollo humano del continente.

Se instala entonces el programa denominado Alfa Tuning- América Latina elque tiene como objetivo fundamental posibilitar movilizar estudiantes yprofesionales entre el conglomerado latinoamericano e intentar la inserción de losmismos en los países europeos. Busca “afinar” las estructuras educativas de AméricaLatina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información ymejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollode la calidad, efectividad y transparencia de los procesos de formación profesional.Es un programa independiente impulsado y coordinado por Universidadesde distintos países, tanto latinoamericanos como europeos (Alfa Tuning - AméricaLatina, 2003).

El Programa Latinoamericano impone que las Universidades u otros Centrosde Educación Superior destinados a la formación profesional y que participan comointegrantes del mismo, deben considerar la declaración de sus perfiles profesionalesen competencias genéricas y específicas, así como el consenso de objetivos comunesque logren las convergencias curriculares necesarias para el desarrollo profesionalen las distintas áreas especificadas.

Cada una de las Casas de Estudios superiores involucradas en el Programadebe asumir el compromiso de:

• Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables ycomprensibles en forma articulada.

• Impulsar un importante nivel de convergencias en la Educación Superior,principalmente en las doce áreas temáticas asociadas, con el fin de compartirresultados profesionales afines y situaciones de aprendizajes contextualizadasy atingentes a los requerimientos de una sociedad multideterminada.

• Declarar los Perfiles Profesionales en términos de competencias genéricas yespecíficas relativas a cada área de estudio.

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• Transparentar las estructuras educativas e impulsar la innovaciónidentificando con claridad y eficacia las buenas prácticas.

• Crear redes destinadas a la comunicación permanente con el fin de estimularla reflexión continua y poder transferir oportunamente las buenas prácticas.

• Desarrollar e intercambiar información relativa a los currículos en las áreasseleccionadas, creando una estructura modelo expresada en puntos dereferencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integraciónlatinoamericana de titulaciones.

• Crear puentes de enlace entre las universidades para ir creando laconvergencia.

(Alfa Tuning América Latina, 2003)

Como resultado se espera que el Programa produzca los siguientes productos:

• Un documento final que recoja la identificación de competencias genéricaspara las titulaciones universitarias en América Latina, y de competenciasespecíficas de las áreas temáticas.

• Un diagnóstico general de la educación superior en América Latina de lasáreas previstas en el proyecto en cuanto, duración de las titulaciones, sistemade créditos, tipo de créditos, métodos de enseñanza y aprendizaje.

• Cuatro documentos de trabajo para discusión, reflexión y debate de losparticipantes del proyecto para las 4 reuniones previstas.

• Redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajandoactivamente.

• Foros de discusión y debate de la realidad de la educación superior enAmérica Latina.

(Tuning América Latina, 2004)

La última evaluación del desarrollo de los procesos instalados por el Alfa Tuning- América Latina se produce en Febrero de 2007, durante la reunión efectuada en elDistrito Federal de México para tales efectos. Las conclusiones del avance de lametodología propuesta suena positiva y alentadora - en algunas de lasconsideraciones que éste presenta - en la medida en que cada país miembro logreconsensos y apropiaciones internas sobre el cómo “sintoniza” en el concierto de laEducación Superior en la Región y, sin perder de vista la esencia misma del significadode la formación. Una de las conclusiones emanadas consensuadamente de estareunión, es el convencimiento de tener en cuenta el concepto de competencia en elmomento de elaborar o perfeccionar los currículos destinados a la formaciónprofesional con el fin de lograr el denominado Sistema de Crédito Transferible en elpre y en el postgrado. La idea de expresar los perfiles profesionales en competenciasgenéricas y específicas alcanzó un alto grado de aprobación entre los miembrosparticipantes del Programa, lo que permitió definir 27 competencias genéricas y un

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grupo de competencias específicas para las doce áreas acotadas. Sin embargo,cada espacio de formación profesional en educación, por ejemplo, debe explicitarademás sus propias competencias disciplinares y expresarlas en sus perfilesparticulares.

En Chile, las 25 Universidades que conforman el Consejo de Rectores hanasumido la metodología Alfa Tuning - América Latina, lo que ha traído comoconsecuencia la evaluación y modificación de proyectos educativos que respondanadecuadamente a los compromisos adquiridos por nuestro país en materia deEducación Superior. Para ello, se hace absolutamente necesario la profundacomprensión epistemológica que da sentido y particularidad a cada una de lasdisciplinas encargadas de la formación en áreas específicas de profesionalización.Para lograr la convergencia curricular y la movilidad estudiantil se deberían potenciarprimeramente, los sistemas de redes internas y, en segundo lugar, laslatinoamericanas, con el fin de intercambiar información relevante, experiencias ybuenas prácticas para instalar un espacio crítico que genere criticidad sobre el cómoestamos enfrentando los cambios de paradigmas en la formación de nuestrosprofesionales. Otra importante consideración para la comprensión delcontexto, se encuentra referida a las percepciones que los profesionales, en especialex alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación Musical de laUniversidad de Playa Ancha, poseen de sus niveles de desempeño en el sistemaescolar formal.

Un porcentaje importante de ex alumnos entrevistados sobre la problemáticadel cómo se han tenido que enfrentar el campo laboral, aluden a la falta de innovaciónen el currículum de la Carrera. Critican la formación instrumental tanto del desarrollotécnico al repertorio (en el sentido de practicar sólo instrumentos tradicionales comoson la Flauta Dulce, el Piano y la Guitarra Acústica). Acusan una falencia importantesobre el conocimiento y la práctica de música latinoamericana, entre otras, - tanto enla conformación de sus lenguajes así como en la forma de llevarla a la expresión delconjunto instrumental- y, por último, declaran que “lo aprendido durante su estadíaen las aulas universitarias no se condice con las realidades laborales en las cuales seencuentran integrados”. La mayoría confirma que ha tenido que desarrollar unaprendizaje desde el propio contexto cultural y socioescolar en donde se desenvuelve,por lo que los lleva a denunciar también, la descontextualización de la disciplinacon la realidad educativa del país, tanto en los programas de formación continuaasí como de la capacitación o perfeccionamiento entregado desde las universidades.Estas falencias no sólo se refieren a la especialidad sino también, al desarrollo deotras capacidades demandadas por el sistema, como por ejemplo:evaluación de proyectos de mejoramiento educativo (PME), formas de vincular a laescuela con la comunidad, innovación didáctica, tomando como referenteel propio entorno de los educandos, música e informática, entre otras. (Devia y otros,2005)

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3.- EL DESAFÍO

A la luz de los resultados arrojados por el proyecto de investigación “Análisisde los Planes y Programas de Estudio de la Carrera de Pedagogía en EducaciónMusical de la Universidad de Playa Ancha entre los años 1982 y 1999 y lacorrespondencia curricular con otras Carreras pertenecientes a las Universidadesdel Consejo de Rectores de Chile” (Devia y otros, 2003-2005), sumados a la concienciadel impacto que el Programa Alfa Tuning-América Latina comienza a producir enlos procesos de la educación superior en Chile, un grupo de investigadorespertenecientes a la Carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidadde Playa Ancha, el cual tuve el agrado de coordinar y dirigir, se preguntaron ¿Quétan cerca estaba el Proyecto Educativo de nuestra Carrera para responder a las nuevasdemandas de formación en el área de Educación Musical según las nuevasconcepciones de la formación por competencias? . Para ello, se instala el proyectode investigación “Criterios para la formulación de un Currículo por Competenciaspara la Carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de PlayaAncha”, el cual se extiende entre los años 2004 y 2006, y primer semestre de 2007.

Preguntas tales como: ¿cuáles eran las competencias genéricas y específicasidentificables en el Currículo de la Carrera de Pedagogía en Educación Musical de laUniversidad de Playa Ancha según los estándares del Programa Alfa Tuning- AméricaLatina? ¿Aparecen éstas claramente expresadas en términos de formación porcompetencias en el Perfil Profesional? ¿Cuántas de éstas eran compartidas con lasCarreras que forman profesionales para la Educación Musical en las Universidadesdel Consejo de Rectores de Chile? ¿Qué tanto conocíamos de los Perfiles de Egresode las universidades chilenas que dictan la misma Carrera? ¿Era posible considerarla movilidad estudiantil y/o profesional de nuestros propios estudiantes así comotambién de nuestros egresados a otras universidades chilenas? ¿Cuáles podrían serlos puntos de encuentro para llegar a la convergencia de las competencias específicaspara la formación de un Pedagogo en Educación Musical?

Para el desarrollo del estudio se decidió como metodología, triangular lainformación del Programa Alfa Tuning América Latina, referencias de profesionalesy expertos en Educación Musical en Chile y Latinoamérica y, los perfiles de egresoy planes de estudio de otras universidades responsables de la formación de Profesoresde Educación Musical integradas al Honorable Consejo de Rectores de lasUniversidades Chilenas.

3.1.- Análisis de los Datos y Breve Comentario

a).- A la luz del análisis de todas las mallas curriculares de aquellas universidadeschilenas denominadas tradicionales (25), y en especial de las siete queimparten la Carrera de Pedagogía en Educación Musical en la actualidad,

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se puede observar que no existe ninguna convergencia en cuanto aconstrucción curricular. Los criterios y los tiempos destinados a la enseñanzade contenidos troncales y complementarios no guardan ninguna relaciónentre una malla curricular y otra. La mayoría mantiene la enseñanzainstrumental básica centrada en el piano y la guitarra, como instrumentosarmónicos, y la flauta dulce y la voz como instrumentos melódicos y elrepertorio que se aborda es preferentemente europeo. Sólo una de lasUniversidades analizadas entrega instrumentos latinoamericanos ofolclóricos chilenos como instrumento electivo y, declaran en sus contenidosla práctica de repertorio instrumental y vocal latinoamericano.

No cabe duda que la construcción curricular de cada institución estudiada,responde a criterios particulares de cada unidad académica. En general, seencuentran estructurados en códigos culturales eurocentristas lo que quedade manifiesto en los contenidos teóricos así como en la práctica instrumentaly vocal y en el manejo de repertorio.

b).- Debido a la divergencia de currículos para la formación profesional de unPedagogo en Música en las 7 universidades tradicionales chilenas queimpartían la Carrera de Pedagogía en Educación Musical hasta el año 2006,ninguna se encuentra en condiciones de movilizar alumnos en el área, menosaún, considerar la continuidad de estudios de pregrado en otros paíseslatinoamericanos. Sólo como ejemplo. Si un estudiante decide trasladarsede la Carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de PlayaAncha de Valparaíso a la Universidad Metropolitana de Ciencias de laEducación en Santiago de Chile, debe prácticamente comenzar de cero. Loscriterios con los cuales se aborda el Currículo en una y en otra Casa deestudios Superiores, poseen escasos puntos de encuentro, por lo tanto, elconsternado estudiante no puede homologar los estudios realizados y seguirentonces con su proceso de formación normal. La mayoría de las vecesdebe asumir un retroceso curricular que redunda, en algunos casos, en elabandono del sistema.

c).- No existe un consenso de cuáles tendrían que ser las competencias específicaspara la formación del Profesor de Educación Musical según el ProgramaLatinoamericano de Educación Superior. Las competencias específicas parala formación de un Profesor se encuentran expresadas en el Proyecto AlfaTuning-América Latina, sin embargo, no existe claridad sobre lascompetencias relacionadas con la disciplina considerando que éstas además,deben declarar y conferir consistencia, especificidad e identidad a cada unode los programas para la formación de Pedagogos en Educación Musical.

d).- La formación de redes para la evaluación de procesos de formación,

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adecuación curricular, búsqueda de espacios de convergencia académicade los planes y programas de cada una de las Carreras dispuestas a estaárea de formación, se aprecian aún muy incipientes. Un buen soporte parafortalecer el intercambio país y latinoamericano resulta ser el FLADEM (ForoLatinoamericano para la Educación Musical), agrupación que posee tambiéncapítulos nacionales destinados al intercambio académico. Sin embargo, sedebe potenciar aún más la participación de los educadores musicales paraabrir espacios de crítica, innovación y buenas prácticas a través de la reflexiónpropiamente universitaria. La formación de profesionales para la EducaciónMusical es una área medianamente joven en el ámbito universitario, por lotanto, se deben evaluar las instancias que favorezcan el encuentro disciplinarinteruniversitario con el fin de reflexionar sobre los propósitos de laformación profesional en una sociedad convulsionada, con una visiónhomogeneizante y multideterminada. Para ello, se deben instalar espaciosde intercambio físico y virtual en forma regular, para minimizar losproblemas de comunicación entre todos los actores involucrados: alumnos/as, ex alumnos/as, académicos/as, directivos de establecimientoseducacionales y usuarios en el sistema formal de educación.

e).- La única forma de buscar puntos de convergencia curricular y declararcompetencias específicas que respondan a las nuevas demandas deformación por competencias, es el consenso de criterios comunes que sirvancomo marco de referencia a cada una de las particularidades de desarrolloen el área. Si bien, la metodología para identificar las competenciasprofesionales toma como base las necesidades laborales, los centros deformación superior deberían considerar las formas de impactarpositivamente en los espacios educativos formales, utilizando la educaciónartística como el gran paradigma educativo por excelencia y con autonomíasobre el mercado. El punto primordial es el responder en consenso a lasgrandes interrogantes ¿Para qué queremos seguir formando profesionalesde la educación musical? ¿Por qué la Educación Musical es un elementoinsustituible en la educación de las personas? ¿Qué características distintivastiene este profesional con respecto a otros profesionales de la educación?

f).- Respecto del Currículum vigente en la Carrera de Pedagogía en EducaciónMusical de la Universidad de Playa Ancha hasta el 2006, el estudio dejó aldescubierto la absoluta falencia en cuanto a considerar la formación delprofesional en el contexto de competencias, tal como lo entiende el nuevoproceso de formación, lo que podría estar produciendo desajustes deadaptación entre los profesionales que se integran al sistema y las necesidadespor las cuales son demandados. Los contextos programáticos siguen siendoaltamente europeizante, centrados en la transmisión de conocimientos y conpoco énfasis en la investigación e invención, resolución de problemas, nuevas

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tecnologías para la creación y expresión musical y de nuevas alternativaspara el uso y prácticas musicales diversas.

En cuanto a la identificación de códigos culturales y de pertenencia social,el cuerpo programático del currículum vigente (1999), considera en nivelesde poca importancia el conocimiento y la práctica de la expresión musicalchilena y latinoamericana, como espacio identitario y de pertenencia de losestudiantes que a ella ingresa. La práctica musical se realiza a través deldesarrollo instrumental y vocal preferentemente centrada en repertorios deorigen europeo. Si bien, existen intentos particulares en algunas asignaturaspor introducir la experiencia musical latinoamericana.

g).- Respecto a los puntos de encuentro para lograr la convergencia curricularnecesaria para las titulaciones comparables tanto al interior del país así comocon Latinoamérica y el Caribe, no se ha instalado aún la discusióninterinstitucional necesaria para permitir la reflexión sobre qué criterios sedebieran expresar el repertorio de competencias específicas para la formaciónde un Profesor de Música. Estas competencias específicas, tal como seseñalara anteriormente, debieran conferir consistencia, especificidad eidentidad a cada unos de los programas para la formación de Pedagogos enEducación Musical pero, manteniendo la sintonía necesaria para permitir lamovilidad académica y estudiantil para el enriquecimiento de los espaciosprofesionales en el área.

h).- Hasta el año 2007, cada institución de educación superior en el ámbito de laEducación Musical se encontraba elaborando su propia y muy particularestructura curricular. Esta práctica, sin duda, no ayudará a la consecucióndel objetivo fundamental propuesto por el Programa Alfa Tuning AméricaLatina referido a la comparabilidad de las titulaciones a nivel nacional y,menos aún, en el ámbito latinoamericano.

4.- LA PROPUESTA

Cuando se habla de encontrar las competencias específicas para la formaciónprofesional de un Pedagogo en Educación Musical no se debiera dejar de lado lareflexión sobre el dónde y el para qué ese profesional va a desarrollar su laboreducativa. No cabe duda que el espacio sociocultural chileno ha sufrido cambiosimportantes que se encuentran impactando todos los ámbitos del desarrollo humano,especialmente, el de la educación. Al profesor ya no le basta con cursar un currículumen un tiempo determinado de años para laborar en el campo educacional y desarrollarpedagógicamente bien su campo disciplinar. La nueva sociedad del conocimiento leobliga a estar continuamente preocupado de refrescar, incorporar y desarrollar nuevasestrategias profesionales que le permitan una adaptación sana y estable a estos nuevos

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escenarios, cada vez más complejos y multideterminados y que no sólo se encuentranrelacionados con su campo particular de acción.

Frente a esta nueva realidad, la búsqueda de las competencias específicas parala disciplina no debiera sólo apuntar al desarrollo de habilidades y destrezasprofesionales, conocimientos específicos y comportamientos que favorezcan lasbuenas prácticas para la enseñanza de la música en la enseñanza formal de educación.El futuro profesional deberá asumir también otros espacios educacionales que seencuentran impactados por una serie de factores sociales y culturales. Estos nuevosescenarios deberían ser integrados de la mejor forma en el currículum de formaciónde pregrado. La flexibilidad de sus componentes tales como mallas curriculares,programas de estudio e instrumentos de evaluación adecuados a los niveles dedesempeño profesional de los egresados en diversos ámbitos de acción, debieranser convenientemente asumidos por las universidades en cuestión.

Un paso previo al levantamiento del repertorio de competencias específicas parala Educación Musical, tendría que ser la búsqueda de aquellos criterios filosóficos,sociales y culturales que permitan contextualizar adecuadamente las competenciasprofesionales necesarias para cubrir las demandas educacionales del país. No sólola Universidad de Playa Ancha está llamada a reflexionar sobre estas nuevas miradaspara la Educación Superior, sino todas aquellas instancias involucradas en estosmacros y micros procesos de cambios, readecuaciones e implementaciones.

El Proyecto de Investigación “Criterios para la Estructuración de un Currículumpara la Formación de Pedagogos en Educación Musical, según las Demandas de laFormación por Competencias”, propone cinco grandes dimensiones desde dondederivar criterios desde cuyo análisis sería posible llegar a expresar posteriormente,competencias específicas convergentes a todas las mallas curriculares de las Carrerasque forman Profesores de Educación Musical.

Estas dimensiones se relacionan directamente con el ideario de un nuevoProfesor de Educación Musical así como también, con los niveles de desempeño deeste profesional en los diversos espacios educativos del país. No pretenden proponercompetencias ni genéricas ni específicas, sólo definir líneas conceptuales que debieranconsiderarse al relacionar competencias y contenidos, adecuados y pertinentes a laformación del nuevo profesional de la Educación Musical con las características quela sociedad posmoderna está demandando a los centros de Educación Superior.

Estas cinco dimensiones están relacionadas con los criterios de:

• Identidad• Realidad• Empleabilidad


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• Desarrollo Personal• Formación Continua

a) Identidad: El Currículo debe abrir un espacio identitario capaz de respondera las necesidades locales, regionales y latinoamericanas, que contextualice laEducación Musical desde la pertenencia cultural de los usuarios. Cultura ymúsica, como producto de un grupo humano particular, siempre se dan enuna relación congruente ya que la expresión musical propia va unidaindisolublemente a un contexto cultural determinado. La Educación Musicaldebe “educar” para el desarrollo de competencias que permitan a las personasel manejo de códigos culturales comunes. Esto permite, al Sujeto que se educa,distinguir entre los distintos niveles de expresión y comprender lossignificados relevantes en cada uno de ellos, así el cómo expresarlospúblicamente en sus respectivos contextos.

La Música es capaz de conectar las estructuras macrosociológicas de la clasesocial pero, a su vez, despierta la conciencia individual y favorece las vinculacionessociales en los niveles microsociológicos, lo que permite la inserción y la participaciónde las personas en sus grupos de origen. La expresión de su lenguaje, entendidocomo código cultural fundamental que se comparte y se vive en las diferentesactividades sociales, se aprende, por lo general, de forma implícita ya que transitapor cada una de las estructuras humanas en donde la Música se expresa: al interiorde las familias, en la escuela, en grupos etáreos diversos, en ritos y festividadespropias de cada territorio simbólico. Es por estas particulares formas de transferenciaque la enseñanza de la Música debe, necesariamente, contextualizarse en el espaciointer y pluricultural en los cuales se encuentran inmersos los SujetosLatinoamericanos. Las prácticas pedagógicas, en este sentido, han demorado enadecuarse a las necesidades socioculturales de los educandos debido a que semantienen prácticas poco apropiados a la idiosincrasia latinoamericana. No estádemás aclarar que esta dimensión pedagógica centrada en un contexto identitarioparticular, no pretende desconocer otras realidades musicales importantes para laformación cultural de las personas, muy por el contrario. Sin embargo, resultaimprescindible incluir el sentido de identidad y pertenencia de aquellos que habitanen estos lugares, como una forma irremplazable para comprender y narrar el ser y elhacer de Latinoamérica, con toda la carga social que esto significa.

b) Realidad: Esta dimensión se relaciona con las formas de estructurar miradasobre el territorio simbólico en el contexto del continente. Es necesarioconsiderar que en nuestro contexto cultural las personas se sitúan de diversasformas frente a las expresiones artísticas y musicales. Los préstamos,adaptaciones y apropiaciones culturales, tan comunes en nuestra sociedadlatinoamericana, han generado riquezas invaluables de expresiones lo queha llevado a considerar al Continente Latinoamericano como “el nuevoespacio cultural” (Garretón, 2004).


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Esta nueva conciencia sobre el ser y el hacer latinoamericano debe ser asumidacomo una actitud positiva para el cambio de prácticas pedagógicas no sólo en laenseñanza de la Música sino también, en el más amplio sentido que adquiere laeducación para las personas. Innovar en las prácticas pedagógicas significa situarseen un interesante espacio de crítica hacia los discursos educacionales que alimentanlas prácticas artísticas fundamentadas en símbolos que responden sólo a otrasrealidades, ajenas al paisaje cultural propio latinoamericano. Por lo tanto, elcurrículum debe encarnar las características socioculturales propias de la idiosincrasialatinoamericana, derivada de los procesos sociales impactados desde laposmodernidad. Para ello, debe declarar procesos y acciones flexibles, no estáticasy con una importante consideración a lo multidisciplinar. Permitir que la expresiónmusical individual y/o grupal, en cualquiera de sus dimensiones – auditor, ejecutanteo compositor – interactúe eficazmente con toda situación, evento, fenómeno, ser,información, como conocimiento que es percibido y emocionalizado por cadapersona, lo que afecta la conducta humana y frente a lo cual el Ser reacciona.Considerar que el Sujeto que aprende, así como el que enseña, se encuentramultideterminado por una diversidad de motivaciones las que, sin duda, impactansu impronta ética y estética. Estas nuevas formas de conocer, valorar, decidir y escogeres lo que determinará los nexos y las relaciones que se puedan establecer entre losactores involucrados en los procesos educativos. La socialización del docente en elejercicio profesional, por ejemplo, es una dimensión importante a considerar yaque influye determinantemente sobre el comportamiento individual del propiodocente y en la interpretación personal que éste posee sobre los procesos educativosque suceden a su alrededor. Por otra parte, el estudiante ya no sólo aprende al interiordel aula - en el contexto tradicional de educación- ya que por hoy, existe un abanicoincreíble de posibilidades de acceder al conocimiento a través de los medios decomunicación de masas y en los modelos de aprendizajes que de ellos se extractan,se adaptan y se apropian.

El paisaje sonoro contemporáneo es decididamente diverso, desterritorializadoy masivo, lo que influye directamente en las experiencias musicales no sólo de loseducandos sino también, del Profesor de Educación Musical quien, a pesar de haberrecibido una formación profesional eurocéntrica, responde de una u otra forma a lasmotivaciones de su entorno. La pregunta sería entonces: ¿las competenciasprofesionales que se le entregan desde el espacio de formación universitaria resultaneficaces y necesarias para que pueda organizar en un todo integral la transferenciaadecuada dispuesta para el aprendizaje de la Música, tal como lo propone la ReformaEducacional chilena, en contextos diversos, adversos y deshistorizados, modificando,integrando e innovando en sus prácticas pedagógicas en forma adecuada ypertinente?

c) Empleabilidad: Las condiciones laborales de los egresados de las Carrerasde Educación Musical han sufrido un cambio considerable durante los


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últimos 20 años. El empleo es más heterogéneo, diverso, con mayor carga deacontecimientos profesionales, inestabilidad, creencias, expectativas ycompromisos muy diversos. Esta nueva realidad se debe a que el Profesorde Educación Musical ya no sólo se desempeña en el Sistema Formal deEducación sino también, en espacios sociales no formales e informales deeducación y vinculación cultural en donde la Música transita libremente.Por ello, debe conocer y manejar las plataformas tecnológicas – electrónicase informáticas- que le permitan acercar los aprendizajes propios de laexpresión musical no sólo al espacio formal de educación sino también, aotros ámbitos de conocimientos, creación y ejecución.

Por otra parte, debido a las demandas de su entorno laboral y sociocultural,tiene que asumir otros roles por demanda del medio laboral, como por ejemplo:gestor cultural, evaluador de proyectos artísticos, productor de eventos, intérprete,director musical, sólo por nombrar algunos, situaciones que no siempre se encuentranrelacionadas con la labor como profesor de escuela. En estos nuevos escenarios, laformación de Profesores de Educación Musical desde el criterio tradicional deformación no se adapta fácilmente a las nuevas demandas laborales.

Centros Culturales que funcionan como lugar de encuentro de niños y niñas,jóvenes, adultos y tercera edad, así como los Centros de Educación Especial se hanido trasformando también, en un interesante espacio laboral para el EducadorMusical. Muchos de ellos se encuentran trabajando en espacios educativos destinadosa los niños y niñas con necesidades educativas especiales en donde la EducaciónMusical, desarrollada con un fin terapéutico, adquiere una enorme importancia parael desarrollo de habilidades básicas de adaptación y mejoramiento de la calidad devida de estos estudiantes.

Una de las realidades que impacta, por hoy, más decididamente en los espaciosde empleabilidad de un Profesor de Música, se centra en la permanencia de éste enun lugar determinado de trabajo. Por ejemplo: hace 20 años, el nuevo profesional seincorporaba a una escuela sin dificultades mayores, generalmente jornada completao media jornada en el escenario menos bueno. Hoy, debe completar horario a lomenos en dos o tres lugares distintos. Muchas veces, transitar desde las escuelasurbanas a las suburbanas o rurales. Esta variabilidad laboral le significa una capacidadde adaptación permanente para educar en la diversidad. Tarea no menor, cuando setrata no sólo de conocer y respetar las diferencias socioculturales de origen sinotambién, el impacto que en cada espacio está produciendo el fenómeno de lascomunicaciones globalizadas y las conductas sociales que de ellas derivan. Lasociedad contemporánea se presenta fragmentada y diversificada en cuanto uso yprácticas culturales. Por lo tanto, el trabajo cotidiano del Profesor de Música sedesarrolla en la tensión y en el conflicto constante con las culturas fronterizas (McLaren,1997), aquellas que provienen justamente de la fragmentación o de la invisibilidad


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por parte de la “cultura dominante”. Los códigos normativos provenientes de ésta,son consensuados por las políticas nacionales y suelen colisionar con “estos otros”,cuyos estatus normativos y referenciales no son compatibles con los espaciosculturales instalados por la cultura dominante, desde donde se estructura la políticaeducacional formal.

El Profesor de Música, formado desde una dimensión identitaria y de realidad,debería desempeñarse competentemente en un espacio intercultural, siempre alertapara no caer en el vicio conservador de reforzar la “mismidad” u homogeneizaciónde las diversas expresiones musicales determinadas por los códigos provenientesde la cultura dominante. La aceptación e integración de la diversidad le permitiráenriquecer sus prácticas pedagógicas asumiendo la riqueza que esta otra realidad leofrece. Debe desempeñarse eficientemente en un espacio de tolerancia, respeto ydiálogo intercultural que le permita integrarse en plenitud al espacio socio escolar ycultural de su localidad.

d) Desarrollo Personal: La dimensión del desarrollo Personal en un Profesor deEducación Musical, se conceptualiza desde el cómo entiende éste el procesode formación musical desde su propia vivencia. Las personas no sólo debeneducar y desarrollar el pensamiento lógico como única manera de competiry alcanzar el éxito – tal como se entiende en la sociedad contemporánea-sino también, la vida emocional de cada cual precisa de formación. Estaeducatividad de la dimensión emocional del ser humano no es sólo unbeneficio personal sino más bien, un beneficio colectivo para el espaciohumano en donde se inserta.

La vida contemporánea muestra profundos síntomas de tosquedad, de pobreza deafectos y solidaridad, inestabilidad emocional, preocupante monotonía y sequedadcreativa, lo que está incidiendo gravemente en los microespacios sociales de nuestropaís. Quizás, a cada uno de estos espacios se integrará un Profesor de EducaciónMusical. La actual crisis de Valores que sufre la posmodernidad conlleva a que seencuentre en un estado complejo de apropiación el concepto de Sentimiento comoValor fundamental en la vida del hombre. Es por esta razón, que el profesional de laeducación musical no debe sólo adquirir habilidades y destrezas adecuadas parauna buena transferencia disciplinaria sino también, debe educar sus propiosSentimientos. Esto significa dotarlo de la sensibilidad indispensable para aceptar,tolerar y comprender la diversidad de expresiones artísticas nacidas desde lo másprofundo del alma humana de cada uno de los actores sociales. Sólo así, tendrá laposibilidad de fortalecer la toma racional de decisiones sobre los entornos físicos ysimbólicos al interior de los cuales impacta, orientando en la dirección más adecuadasus prácticas pedagógicas para la enseñanza de la Música.

Daniel Goleman (1995), en su obra La Inteligencia Emocional postula que las


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personas deben necesariamente aprender a conocer y direccionar sus propiasemociones. En el caso de una persona que es impactada por el sonido, el color o laforma, esta emocionalidad es fuerte y profunda. Para ello, se propone que el desarrollopersonal del Profesor de Música integre como cuerpo conceptual las cincocompetencias consideradas por Goleman como habilidades y destrezas básicas parael manejo emocional:

• Favorecer el conocimiento de las propias emociones.• Desarrollar la capacidad para controlar las propias emociones.• Potenciar la capacidad de auto motivación.• Desarrollar la percepción para reconocer las emociones ajenas.• Favorecer el control de las relaciones.

e) Formación Continua: El currículum debe proporcionar las alternativas deformación continua no sólo en nuestro país sino también, en un contextolatinoamericano (según el Programa Alfa Tuning- América Latina). Para ello,se hace necesario contextualizar la Educación Musical con un criterio demovilidad y convergencia académica. Ello significa reflexionar y analizaren profundidad sobre los Perfiles de Egreso de los profesionales provenientesde aquellas instituciones de Educación Superior que forman Profesores deMúsica y explicitar convenientemente, a través de los diversos cuerposcurriculares, hasta dónde el pregrado se hace cargo de la formación.

Coda

El conceptualizar y generar un currículo basado en competencias destinados a laformación de Pedagogos en Educación Musical, sigue siendo un desafío complejopara los centros de formación superior. Tomando la reflexión realizada por EthelBatres (2003), en que afirma que los diseños del Banco Mundial en relación a lamúsica, la educación musical, el arte y la cultura están proscritos y que una revisióndel proceso de las Reformas Educativas en varios países de Latinoamérica marcanuna acusada tendencia a fusionar, a ocultar o maquillar, con diferentes tintes, aquelloque otrora se denominara abiertamente Educación Musical, plantea situacionescontextuales muy poco estimulantes para el desarrollo profesional.

Las discusiones se siguen centrando especialmente en el cómo se levanta y seexpresa un repertorio de competencias específicas para la disciplina que,metodológicamente, debieran ser identificadas desde el ámbito laboral, cosa queme parece complejo y desacertado. Si así fuere, estaríamos entregando los propósitosy la regulación de este importante campo disciplinar a los embates del mercado. Nocabe duda que por hoy, cada Universidad se encuentra construyendo sus propiasformas de encontrar las competencias profesionales en un marco estrictamenteuniversitario con el fin de responder de la mejor forma a las nuevas demandas para


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la educación superior. Sin embargo, se siguen provocando contradiccionesepistemológicas, axiológicas y culturales en diversos ámbitos académicos respectoal concepto de “competencia” en la formación profesional para el área en cuestión.No existe consenso ni en la conceptualización ni en la aplicación del término, lo quedificulta aún más la identificación y la declaración sobre las competenciasprofesionales más adecuadas para integrar el perfil profesional para la Pedagogíaen Educación Musical, más aún, si éstas deben ser convergentes y trasferibles. Porotra parte, la Educación Musical debe luchar con los nuevos paradigmassocioculturales masivos y eficazmente rentables que están siendo trasplantados,implantados y adaptados a los diversos espacios culturales latinoamericanos,sustituyendo la riqueza de la creación artística auténtica y propia de este territoriosimbólico.

Resulta imprescindible e impostergable instalar el diálogo permanente entrelos especialistas en la materia con el fin de crear la sinergia necesaria para el cambio,enriquecer la crítica y las propuestas en pos de la defensa de la Educación Musical yArtística como la mejor forma de educar los sentimientos, afinar las sensibilidades,despertar las conciencias del ser y el hacer latinoamericano, reconociendo losarquetipos y los contextos culturales a los cuales pertenecemos, potenciando yfavoreciendo las necesidades de expresión fundamentales nacidas del sonidoprimordial de cada grupo social.

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RESUMEN

El presente artículo intenta validar y explicar la transformación de los paradigmas educacionales haciauna formación por competencias y su pertinencia en el desarrollo del aprendizaje musical. Las respuestasa preguntas como ¿nuevos paradigmas pedagógicos? y ¿educación musical por competencias? proponenuna reflexión del concepto de competencias, cargado actualmente de un significado socio-histórico y queen las instituciones de educación refleja los intereses de garantizar la calidad del aprendizaje, en el marcode un currículo contextualizado. Para comprender y aceptar un modelo que refleja cambios profundos enla mentalidad de profesores y estudiantes, es imperativo develar en forma sólida y clara sus fundamentosteóricos.

Palabras claves: Educación por competencias, Paradigmas pedagógicos, Aprendizaje musical

ABSTRACT

The present article pretends to validate and explain the transformation of the educationalparadigm towards the formation by competences and its pertinence in the development of musical learning.The answers to questions like ¿new pedagogical paradigms? and ¿musical education by competences?propose a reflection of the concept of competences, actualy laid on by a socio-historical significancewhich reflects, in the educational institutions, the interests to guarantee the quality of the learning, inthe frame of a contextual curriculum. To understand and accept a model that reflects such deep changesin the mentality of teachers and students, it’s imperative to reveal, clearly and solidly, its theoricalfoundations.

Key words: Education by competences, Pedagogical paradigms, Musical learnings.


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Fundamentos epistemológicos de la educación musical basada en competencias.Cecilia Barrios Bulling

Pp. 102 a 116

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓNMUSICAL BASADA EN COMPETENCIAS

Cecilia Barrios Bulling*

Profesora de MúsicaAcadémica, Universidad de Talca

INTRODUCCIÓN

Para comprender los rasgos principales del modelo educativo basado encompetencias, es ineludible develar aquellos aspectos que le convierten actualmenteen la propuesta más pertinente y eficaz en función de los nuevos aprendizajesrequeridos. Un modelo que demanda acciones y compromisos pedagógicos diferentesa los enfoques y costumbres tradicionales de la educación, debe sustentarse en sólidosy claros fundamentos para su comprensión y aceptación.

Intentar fundamentar y justificar la formación por competencias implica tomarnota desde su desarrollo histórico en la Sociedad del Conocimiento y la EconomíaGlobalizada. A mi parecer, los referentes que ayudarían a dilucidar la transformaciónde los paradigmas educacionales para entender su consistencia se sustentarían entres ejes motores medulares: el acontecer económico, científico y pedagógico. Elpresente ensayo abordará los fundamentos epistemológicos de los paradigmaspedagógicos y su consolidación en un modelo de educación musical porcompetencias.

1. ¿NUEVOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS?

Las fuentes socio antropológicas que determinan el sentido y función de una

* Correo electrónico: [email protected]. Ensayo recibido el 6-6-2008 y aprobado por el Comité Editorialel 11-7-2008.


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Cecilia Barrios Bulling

formación ideológicamente múltiple, diversa, opinable y que remiten los contenidosde la formación a saberes, habilidades, actitudes, valores y virtudes propios de undesempeño disciplinar competente, no pueden desconocer sus vínculos técnicos,psicológicos y didácticos con los procesos de aprender y enseñar.

El paso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento cuestionó lasnecesidades formativas sociológicas tradicionales configurándolas hacia el desarrollode competencias que promuevan la eficacia personal, las relaciones interpersonales, elpensamiento estratégico, las capacidades comunicacionales así como las habilidadesgestoras y creativas. Atendiendo también a este sobrevenir socio-cultural, las teoríasdel aprendizaje se orientan hacia el aprender en la práctica, en el trabajo, en losproyectos, en el uso de plataformas virtuales u otras estrategias innovadoras queenfaticen el rol activo del aprendiz reestructurando los saberes en función del desarrollode competencias integrales. El docente asume así la labor de un guía y facilitador desituaciones formativas, dirigiendo tareas basadas en la praxis, el fortalecimiento de lavoluntad, el esfuerzo, la perseverancia, la implicación y el compromiso tanto suyocomo el del estudiante. Sin embargo, los conocimientos prácticos y las experienciaspedagógicas no bastan por sí solas para respaldar la aceptación, transformación eimplementación de estos nuevos paradigmas pedagógicos. El cambio de mentalidad,de concepciones, de ideas y conductas, de estrategias cognitivo-constructivas y socio-constructivas del aprendizaje humano, ha de cimentarse, como en toda profesión, enlos fundamentos teóricos del modelo educativo.

En la sociedad industrial la educación constituía una preparación para lasubsistencia laboral. Se aprendía para trabajar toda la vida en el oficio adquirido. Enla sociedad del conocimiento el bienestar y la riqueza están linealmente relacionadoscon la capacidad de aprendizaje y la calidad de los conocimientos que los ciudadanosy trabajadores poseen y reciclan. Comparando la sociedad industrial con la sociedaddel conocimiento, el desafío para la educación es aún mayor y relevante, ya quecompromete al ser en todas sus dimensiones, íntimamente relacionado e influenciadopor el medio sociocultural del contexto donde está inserto.

La idea de una formación integral del ser humano y ciudadano, que se retomaactualmente con especial énfasis, data de tiempos memoriales. A lo largo de la historiagrandes pensadores, filósofos y pedagogos promulgaron, en su momento, ideasinnovadoras de las cuales aún percibimos sus ecos. El valor global de la educaciónen el desarrollo de la vida intelectual, moral, práctica y artística, así como la inclusiónde aspectos físicos, biológicos y psicológicos o la aplicación de métodos activos,conformaron la base de una pedagogía social y democrática que compromete laformación de la personalidad del individuo en su proceso interno y externo. Todosestos postulados reencontraron un nuevo sitial en la lógica de las competenciasconfiriéndole un sentido cooperativo al aprendizaje insistiendo en la importanciade la vitalidad y de la actividad.


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Fundamentos epistemológicos de la educación musical basada en competencias.

Apoyarnos en las competencias nos permite incorporar hoy en día, con mayorfuerza, los descubrimientos científicos, como son los estilos y ritmos de aprendizajes,las inteligencias múltiples o la metacognición generado nuevos soportes para losfundamentos pedagógicos. Durante años se difundieron e implementaron eneducación sistemas de evaluación estructurados equívocamente en la concepciónde una inteligencia única y cuantificable. Gracias a los estudios de Howard Gardnersabemos actualmente que el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligenciasdiferentes y que cada una se incrementa de un modo y a un nivel particular.1 Sinembargo, la evidencia denota que muchos programas de enseñanza siguen apostandoy estructurando el aprendizaje sólo en las inteligencias lingüística y matemática,como ha sido tradicional, dando una mínima importancia a las otras. La definiciónde Gardner, que nos revela la apreciación de la inteligencia como la capacidad deresolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas,reviste para nosotros los educadores una doble importancia. Primero, reconoce loque todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. Ala hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expedienteacadémico. Segundo e igualmente importante, nos explica que la inteligenciaconsiderada, hasta hace muy poco tiempo, algo innato e inamovible, una “condicióngenética,” frente a la cual la educación sólo podía influir potenciando otros aspectosdel ser humano,2 constituye una destreza que se puede desarrollar con un procesode aprendizaje bien enfocado. Las habilidades del pensamiento son requisito paraaspirar a una educación de calidad. Todos necesitamos solucionar problemas endistintos ámbitos de la vida diaria y contar con la habilidad de elaborar caminospara resolver situaciones de “encrucijada”. Ciertamente no todos nos movemos porlas mismas motivaciones o necesidades y no todos aprendemos de la misma manera,además nadie puede aprender todo lo que ha de aprender. El docente es un agentedecisivo para evaluar intereses, conocer las capacidades de sus alumnos, gestarcurrículos pertinentes y coherentes, relacionarse durante el proceso educativo conla comunidad, coordinar los aprendizajes con docentes de otras disciplinas, formalizarun trabajo colegiado y velar también por el equilibrio emocional de los estudiantes.

Naturalmente, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida,al igual que los distintos estilos de aprendizaje. No existen formas o tipos puros y silas hubiera nos resultaría humanamente imposible funcionar. Al entronizar lainteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística se anula la existencia delas demás truncando el aprendizaje y frustrando las motivaciones y capacidades demuchos niños. Resulta absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestrosalumnos aprendan de la misma manera cuando se nos ha revelado que los mismosobjetivos se pueden lograr de formas muy diversas. Es imprescindible preparar a

1 Ellas son la Inteligencia Lógico-Matemática, Lingüística, Musical, Corporal-Cinestésica, Naturalista, Espacial,Interpersonal e Intrapersonal. Véase: Gardner, 1995.

2 Tanto es así que, en épocas anteriores no muy lejanas, a los “deficientes psíquicos” no se les educaba.


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seres competentes que sepan enfrentarse a un mundo cada vez más complejo,permitiendo al alumno asimilar los aprendizajes desde perspectivasmultidimensionales y polifacéticas. Los procesos de cognición humana basados enla visión unitaria y cuantificable de la inteligencia se desvanecen a la luz de larealidad. Producto de nuestra dotación biológica, de la interacción con el entorno yde la cultura imperante en su momento histórico, podemos combinar y usar nuestrasinteligencias en diferentes grados, de manera personal y única, no sólo para resolvero generar problemas, sino también para inventar e innovar dentro del propio ámbitocultural y potenciar así en toda su amplitud nuestra creatividad. Lamentablementenuestro sistema educativo no ha sido neutro. Basta nada más con mirar el horario decualquier escolar para darse cuenta que la escuela no dedica el mismo tiempo adesarrollar la inteligencia corporal-kinestésica o musical. En cuanto a la inteligenciaemocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuelasimplemente la ignora dándola por supuesto. El colegio no hace más que reflejar lavisión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga quehacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nosplanteamos la necesidad de que nuestros alumnos aprendan a cómo prestar atencióndurante una conversación o que, desarrollen la capacidad de reconocer y verbalizarsus emociones. Además, naturalmente no sabemos cómo hacerlo porque nunca lohemos considerado parte de nuestra tarea. Los cambios sociales demandanactualmente que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidadde escribir o la capacidad de hacer deporte, podamos ampliar y ejercitar el conjuntode capacidades que nos relacionarán de manera adecuada con el mundo exterior ycon nosotros mismos.

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,además buscan un conjunto de características psicológicas del sujeto como lacapacidad de llevarse bien con los colegas, resolver conflictos, comunicarse, etc. Elque tengamos o no esas cualidades va a depender de cómo diseñemos el currículumdel plan de estudios. Cuando abordamos con un enfoque sesgado los programas deenseñanza que impartimos estamos limitando las posibilidades de conocimientosde nuestros alumnos. Aquellos que no se destacan en el dominio de las exigenciasacadémicas tradicionales no tienen reconocimiento y su potencial aporte al ámbitosocio-cultural se diluye irremediablemente. Por el contrario, hasta pensamos quehan fracasado, cuando en realidad estamos deteriorando y desmotivando sus talentos.Hoy en día la cultura imperante ha favorecido y valorizado algunas inteligencias endetrimento de otras, creciendo así “intelectos” de parcial desarrollo que, de otramanera, podrían ser mucho más completos.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, en primera instancia los“entes educadores” que intervienen e interactúan estableciendo los cimientos de laeducación de los futuros ciudadanos. Para bien o para mal constituyen medios


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poderosos, sugerentes y a veces manipuladores o abusivos, pero es el feed-back delos padres (sobre todo de la figura materna) y del maestro lo que más incidenciatiene en el desarrollo del intelecto. Los niños viven pendientes de la aceptación delos adultos, la expresión valorativa de las figuras parentales y de los primerosmaestros es dramáticamente intensa en la mente en formación del infante. Existendos tipos de experiencias que se debieran tener siempre en cuenta: las experienciascristalizantes y las paralizantes. Las primeras, constituyen hitos en la historia personal,claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuentaque cuando Albert Einstein tenía cuatro años, su padre le mostró una brújulamagnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba esehecho como la génesis de su deseo imparable de desentrañar los misterios deluniverso. Por otro lado, y como contrapartida, existen las experiencias paralizantes,aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. En el campo de la música,muchos recuerdan experiencias de descalificación o humillación ante un maestroque anuló su incipiente creación artística con un desgarrador comentario frente a loscompañeros de curso. O tal vez a un padre gritando «….deja de hacer ese ruido»justo en el momento en que como un eximio percusionista de una «banda» famosagolpeaban, absortos en su fantasía, con dos palillos en la mesa. Los recuerdos de estetipo están llenos de emociones negativas, sensaciones de miedo, vergüenza, culpa,odio, que impiden crecer intelectualmente.

La responsabilidad es enorme. Es preciso tomar conciencia de ello y actuar conestímulos, comprensión y aliento, preocupándonos por conocer y comprender lanaturaleza humana. Existen variados caminos para intentarlo: enriquecer los entornosdel aula, promover amplitud y posibilidades de interactuar con los compañeros yrelacionarse con los objetos de aprendizaje desde múltiples perspectivas. Por último,modificar significativamente el currículum y aplicar un nuevo concepto en el sistemade evaluación. Éste evidentemente es un trabajo colegiado y sinérgico: en el cual losdocentes decidan voluntariamente transformarse en agentes positivos del cambio,los alumnos asimilen su nuevo rol y los padres se involucren y comprometanemocionalmente con el crecimiento de sus hijos. No existe un único modelo a copiar:hay que crear uno nuevo, fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Luego eldinamismo del proceso involucrará a más actores alentados por el alto nivel de interésy alegría que se produce en los educandos. Las etiquetas de «incapaz», de «no le da»etc., que tanto evocan una profecía autocumplida de fracaso, desaparecen y el «tenerque ir a la escuela» se vuelve así algo concreto, grato, divertido y útil para sus vidas.Se minimizan los problemas de conducta y se incrementa la autoestima en losalumnos. Crece la dedicación al aprendizaje y el desarrollo de las habilidades decooperación y liderazgo asertivo. El amor al estudio, por ende, propicia la adquisicióny solidificación del conocimiento, estos logros por sí solos son alentadores paraemprender el cambio.


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2. ¿EDUCACIÓN MUSICAL POR COMPETENCIAS?

Asistimos en la actualidad al desarrollo de economías eficientes; a un intensivo usode modernas tecnologías de información y redes de comunicación; a cambiossignificativos en la concepción científica de la naturaleza humana; a grandes reformaseducacionales que responden a las urgentes necesidades de reconocer la importanciadel saber como fuente de crecimiento y competitividad; pero en este reino detransformaciones e incertidumbres ¿qué ha pasado con el Arte? ¿Es posiblefundamentar una formación artística bajo el prisma de las competencias? ¿Losfundamentos expuestos en este trabajo son también consistentes para el aprendizajede la música?

Desde los albores del Siglo XX, la sociedad vivenció grandes vicisitudes como,la búsqueda de identidad de países sometidos a una extensa dominación cultural oa la crisis de convicciones científicas a causa del descubrimiento de la relatividad(Einstein), la teoría de la evolución de las especies (Darwin) y la revelación delinconsciente (Freud). Éste fue también un siglo de migración masiva y de exilio, unaépoca en que las certezas del imperio establecido y el orden social jerárquico sedesmoronan. Todo esto influenció notoriamente la percepción de los artistas ymúsicos, quienes sienten la necesidad de buscar nuevos horizontes con el fin dereorganizar la concepción universal del arte. En este afán de renovación brotannumerosas corrientes que conforman una muestra del reflejo de las transformacionessociales. La música abandona, de innumerables maneras, todas sus certezas: lasestructuras que comenzaban a anquilosarse, las imágenes y armonías predefinidas,la regularidad del ritmo y el asimilable mundo de la tonalidad. Lo predecible emigró,la estabilidad se desintegra y toda la herencia musical de siglos pasados comienza acuestionarse. En estos avatares, la música ya no es entendida como un mensaje, unmedio de comunicación de sentimientos o un vehículo de expresión artística, sinocomo un objeto o “hecho sonoro”, una voluntad de forma. Desaparecen las fronterasnítidas de las estructuras en pos de la “globalidad sonora”. El timbre o color se perfilacomo parte orgánica de la composición, apreciándose nuevas conformaciones “adhoc”, con mixturas especiales de voces y conjuntos musicales. El avance tecnológicoy la electroacústica, después de la primera guerra mundial, le otorgan al músicocontemporáneo nuevos sonidos y sonoridades de una gama inimaginables defrecuencias. Las novedades en matemáticas y la aparición del ordenador posibilitanel nacimiento de la música algorítmica, microtonal, fractal o la música probabilísticade I. Xenakis. Por otra parte, surge la representación de la música aleatoria, donde elazar o el concepto del juego constituyen su elemento esencial.

El latido interno de la humanidad se vio más que nunca afectado por los cambiosexternos. La velocidad de la vida se aceleró con una rapidez insospechada en unlaberinto cada vez más complejo. Con la ruptura del lenguaje tonal, que coincidehistóricamente con la aparición del cubismo, se crean distintos lenguajes inéditos,


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sistemas de notación y técnicas interpretativas que buscan dar respuesta a esta crisis,conquistando sucesivamente otros campos sonoros y otras modalidades compositivasque caracterizan el profundo efecto del siglo XX sobre la música. La diversidad ycomplejidad actual de tendencias y estilos musicales implicó un reto creativo para elcompositor y un nuevo desafío para la aventura sonora del auditor.

Asimismo, la educación musical no permaneció al margen de los acontecimientoshistóricos incorporando importantes y sustanciales cambios. Violeta Gainza realizala siguiente división en períodos:

• Los comienzos del siglo XX años en que se inicia un movimiento que pretendeforjar una pedagogía musical más moderna y basada en las relacionespsicológicas existentes entre la música, el ser humano y la sociedad. Aunquela revolución educativa de las escuelas activas, que se gestó en diferentespaíses de Europa, impactó con cierta posterioridad a la formación musical,este período, el de los “precursores” reacciona también contra el racionalismodecimonónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primariasde los alumnos por sobre el objeto de estudio. Cabe destacar al francés M.Chevais, músico y pedagogo, quien escribe una obra pionera de la cualmuchos conceptos y prácticas básicas siguen vigentes.

• La década de los años ‘40 al ‘50, época “de los métodos activos” da cuenta dela influencia que ejercen los aportes filosóficos y técnicos en la “escuelanueva”. En la educación musical, el alemán suizo E. J. Dalcroze introducepor primera vez el movimiento corporal en la enseñanza de la música .ydesarrolla la euritmia con su método rítmico. Junto a él podemos mencionaral francés M. Martenot y a E. Willems, de origen belga, quien presenta unsistema pedagógico en el que destaca la significación de educación musical,para despertar las facultades humanas, en lugar de la noción de instruccióno enseñanza.

• El tercer período (décadas del ’50 a ‘70) denominado el “de los métodosinstrumentales” destaca a K. Orff en Alemania; Z. Kodaly en Hungría y S.Suzuki en Japón. El método Orff es considerado hasta la actualidad comouno de los grandes aportes del siglo por la prioridad que este compositor ypedagogo da a los juegos corporales y lingüísticos y a la formación deconjuntos instrumentales escolares. Kodaly, por otra parte, da importanciaal uso de la voz, entendida también como instrumento básico en el procesode musicalización por lo que compone un sinnúmero de solfeos y piezascorales que ayudaron a elevar el nivel artístico de la educación musical.Suzuki, creador de un método psicológicamente fundamentado para laenseñanza temprana del violín, que actualmente es conocido y aplicadotambién en occidente. Mientras que la pedagogía de los “método activos”,centró su esmero en el sujeto del conocimiento, preocupándose de motivar,


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movilizar e influir en el desarrollo psicofísico del niño, esta etapa correspondeal desarrollo de los métodos instrumentales focalizados hacia el objeto delconocimiento, es decir, la música misma.

• El cuarto período (’70 –’80) o el “de los métodos creativos”, en donde elprofesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos, tiene entresus más destacados representantes a la llamada “generación decompositores”, formada por George Self, Brian Denis y John Paytne. El aportede la formación musical se convoca en la aspiración para sensibilizar laescucha y la propia inventiva de los estudiantes en la producción musical. Aesta tendencia se une también P.M. Schafer, quien publica cinco memorableslibros, en nuestros días aún en venta, donde vierte toda su experienciapedagógica con propuestas innovadoras para el desarrollo activo de laaudición y de la curiosidad sonora en los niños.

• El quinto periodo (década ‘80) o el “de integración” se colma de nuevas yexcesivas propuestas que llegaron incluso a distorsionar la problemáticaeducativa, fragmentando una visión global de los educadores musicales. Elperfil de la mayoría de los países se vuelve multicultural, aparecen un cúmulode novedades que se insertan en el proceso de enseñanza-aprendizaje talescomo: la tecnología educativa, los movimientos alternativos del arte, lamusicoterapia, el trabajo corporal, las dinámicas grupales etc. El interés porla música contemporánea no decae, pero la educación musical amplió suscontenidos, a fin de integrar progresivamente la música de otras culturas,sin dejar de lado sus raíces culturales.

• El sexto período (década ’90) o “de los nuevos paradigmas”, durante el cualse produce una polarización de los problemas educativos: por un lado, seintensifican las directrices para difundir y consolidar la enseñanza musicala nivel inicial (párvulos- niños) y por el otro, se diseñan y gestionan reformasen la educación superior o especializada a fin de intentar dar respuesta a lasnecesidades actuales de la sociedad y la oferta laboral.3

Al presente, la pedagogía musical cuenta con una variada gama de posibilidadespara desarrollar la veta artística de sus alumnos: aprendizaje a través de vivenciasnaturales o espontáneas (juegos, canto, danza popular), modelos tecnológicos(aparatos o máquinas), metodologías específicas o acciones interdisciplinarias,desarrollo de la identidad nacional a través del folclore o revalorización de la músicaétnica. El quiebre con los esquemas tradicionales de enseñanza ha permitidoestablecer nuevas posibilidades comunicativas e introducir cambios sustanciales parael desarrollo sensorio- motriz, cognitivo, afectivo y creativo impregnando toda la

3 Gainza , 2003, pp. 1-7.



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expresión del ser. La actividad se entiende ahora como un campo abierto y pluralque favorece e involucra incluso el desarrollo cultural, combinando el modo de hacer,el saber y el ser para mejorar la inteligencia musical y la sensibilidad estética delalumno, como individualidad y como ser social.

Tras este breve análisis evolutivo, no me resulta difícil defender y sintetizar unproceso de formación artística por competencias. ¿No será tal vez que durante todosestos últimos años nosotros, los músicos–docentes, hemos estado trabajando porcompetencias sin haberlo explicitado? ¿Acaso no estaremos reflexionando sobre loscaminos andados y descubriendo relaciones que nos permitan verbalizar nuestrapráctica metodológica desde este modelo? El pensamiento musical crea situacionesde escucha activa, sentimientos y esquemas mentales. Las obras musicales sedesarrollan en el tiempo y, de similar modo, el pensamiento humano se desenvuelveprogresivamente de la mano del espacio-tiempo para convertirse también en unaperformance propia. Al igual que la música, nuestro “espacio interior” está compuestopor distintas notas que nos configuran como una composición única e indisoluble.En el “espacio exterior” se transmiten nuestros sonidos, con una ilimitada riqueza ymultiplicidad de formas y colores. Nuestro auditor es la sociedad, hacia ellaconvergemos y en ella nos diluimos como partes de una obra universal, un canto alo humano y una sinfonía a lo divino. Las voces de estos coros y los instrumentos deesta orquesta somos nosotros, pero necesitamos de un director, un maestro que consu experticia pueda obtener nuestros sonidos más bellos, este director es la educación.

Lamentablemente en nuestro país el conocimiento teórico, que tiene por finalimentar una interpretación reflexiva, permanece aún, en muchos sistemaseducacionales, desvinculado de la práctica musical. Presentada como un áreaabstracta y árida, al modo de un antiguo pergamino de museo, los alumnos sedesmotivan y alejan de la música. En la actualidad resulta un imperativo reconciliarla teoría con la práctica, favorecer su aplicación y, sobre todo, considerar la praxiscomo parte de una cultura musical. El aprendizaje de la música requiere demetodologías flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de carácter “artesanal”.La música contribuye además profundamente al desarrollo de la personalidad, y alde las inteligencias múltiples; al progreso psicomotriz, la discriminación auditivafina; la mejora de la memoria favoreciendo conjuntamente la capacidad de expresión,el juicio crítico, la sensibilidad estética y la integración del saber en un todo holístico.En estos tiempos la música trasciende a una minoría privilegiada o de talentosexcepcionales, es un derecho humano.

El modelo neoliberal imperante en la mayoría de los sistemas políticos exigeproductos de aprendizajes rápidos, expeditos, concretos y evaluablescuantitativamente. Para lograr un cambio profundo y la revolución social, la eficaciade las competencias reclama irrenunciablemente la formación de especialistas yprofesionales de la música en todas las áreas de las especialidades. Si el siglo XX se



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orientó al mejoramiento de la educación musical inicial (“siglo del niño”), el sigloXXI debiera proyectarse como el “siglo del maestro”, de su valoración y superfeccionamiento. Para traspasar las fronteras artificiales del currículo y convencera la sociedad y políticas gubernamentales de la importancia de la práctica musical,necesitamos de maestros capaces de armonizar los saberes, los afectos y la acción.Sería apasionante que la música pudiera rescatar la supremacía espiritual que leatribuyeron los grandes pedagogos e idealistas de todos los tiempos. Esta reformanos obliga con urgencia a re-evaluar en forma objetiva la realidad de la situaciónintegral de la enseñanza artística en los diversos niveles educativos, particularmenteen la educación superior; re- actualizar los soportes teóricos de la pedagogía y ladidáctica musical en pos de nuevos proyectos educativos; re-organizar la oferta decarreras de pregrados modernizando sus perfiles y mallas curriculares acorde a lasposibilidades reales de empleabilidad, re-vitalizar las instituciones de formación inicialcomo los conservatorios de música o escuelas artísticas e implementarcongruentemente un modelo de aprendizaje musical basado en competencias.

Para dilucidar algunas ventajas de una formación musical por competencias,considero que los siguientes factores benefician el aprendizaje bajo la “batuta” delmodelo por competencias.

En lo actitudinal:• ofrece un espacio para expresarse y comunicarse con un lenguaje distinto.• fomenta habilidades sociales mediante la práctica musical de conjuntos.• demanda la atención y aplicación de la inteligencia intra e interpersonal• estimula disposiciones valorativas, éticas y la sensibilidad estética.• fortalece el autocontrol, la disciplina y los hábitos sistemáticos de estudio.• cultiva la paciencia, la tolerancia a la frustración y la fuerza de voluntad.• motiva el cuidado personal (voz-cuerpo) y el de los materiales de trabajo.• promueve el cuidado del medio ambiente (ej. la contaminación acústica).• relaciona a los alumnos con el resto de la comunidad (ej. muestras artísticas).

En lo procedimental:• ejercita la precisión senso-motora, espacial y temporal (motricidad fina).• fortalece la escucha activa, la concentración y la toma de consciencia.• compromete condiciones fisiológicas y mentales para el aprendizaje.• posibilita actividades multi -sensoriales y la discriminación auditiva fina.• estimula zonas y funciones cerebrales específicas desde temprana infancia.• favorece la autonomía, los variados estilos y ritmos de aprendizajes.• propicia un clima acogedor, emotivo, solidario y colaborativo.• desarrolla roles de liderazgo positivo e interactivos entre el grupo.

En lo cognitivo:• facilita la comprensión de significados complejos (forma, figura y fondo).• favorece rendimientos cognitivos en otras áreas disciplinarias del saber.



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• interioriza operaciones matemáticas básicas y ayuda a comprender lasciencias físicas. (ej. acústica).

• estimula capacidades imaginativas, creadoras y el pensamiento abstracto.• ejercita el juicio crítico y la autocrítica, los debates y argumentaciones.• desarrolla habilidades para procesos analíticos asociativos y evaluativos.• complementa el desarrollo del lenguaje materno y extranjero (fonética,

vocabulario, estructuras etc).

Si la música es valorada en el hogar, si en la familia se canta, toca o escuchamúsica, si el maestro estimula desde temprana edad la curiosidad por el arte, el niñotendrá más oportunidades para desarrollar sus potencialidades artísticas registrando,incorporando y guardando en él un capital enorme de una serie de conocimientos,vivencias y conductas multidimensionales que le permitirán integrarse a la sociedadcomo un ser pleno, consciente de sí mismo y de su entorno, con un alto respeto porlos valores culturales y las manifestaciones universales del arte.

Hace falta que la música retome el lugar que le corresponde en la educaciónformal, por eso es imperativo que nosotros los educadores aceptemos el desafío deinnovar las prácticas docentes en las aulas y pongamos en marcha el desarrollointegral de nuestros alumnos desde la praxis musical. Diversos estudios demuestranque “(…) escolares que tienen una educación artística más intensiva muestran mejoresniveles de originalidad, creatividad, fluidez, resistencia a la frustración, así comotambién mayor capacidad para expresar ideas, echar a volar la imaginación y tomarriesgos al aprender”5 y que el aprendizaje de la música “(…) mejora la dinámica delos trabajos en grupo”7 , mientras que los estudiantes “(…) desarrollan múltipleshabilidades sociales y comunicacionales (…) aprenden a planificar y alcanzarobjetivos, al mismo tiempo que aumentan su autoestima, dada la participación en“actividades auténticas” de exposición y reconocimiento público.”7

En Chile se están realizando importantes esfuerzos, el movimiento de creaciónde orquestas ha logrado instaurar más de 260 orquestas infantiles y juveniles ennuestro país. Continuando con la lógica de este proceso se espera que la actividadde los coros escolares de niños y jóvenes también se fortalezca en un futuro próximo.Asimismo, el Ministerio de Educación, ha anunciado la institución oficial de lasEscuelas Artísticas como otra instancia opcional del sistema escolar. A la hora deevaluar de manera íntegra las orquestas juveniles, todos los aspectos mencionadosestán alineados con los imperativos de la sociedad moderna que habita en elinconsciente colectivo de Chile. Es urgente mejorar la tolerancia a la frustración de

5 Egaña del Sol, 2007, p. 3.

6 Id.

7 Id. (Las comillas están en el original).



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los niños en una sociedad altamente competitiva, la creatividad y originalidad sonclaves a la hora de realizar una innovación, ya sea artística, técnica, humanista ocientífica.

Es imperante pues la formación de profesores competentes que puedanresponder en nuestro país a esta creciente demanda laboral con una fuerte apropiacióndisciplinar, pero además con una clara vocación pedagógica. Esta “formación deformadores” debe ser asumida por las instituciones especializadas de EducaciónSuperior, el diseño del perfil de un músico docente idóneo en su especialidad,polivalente y versátil, con una malla curricular de estudios adecuada a la emergenterealidad del panorama cultural que estamos vivenciando y resorte de una reflexiónacadémica profunda y sólida. La Escuela de Música de la Universidad de Talca hasido pionera en advertir estas necesidades, estructurando una carrera de pregrado,con una formación basada en competencias, que atiende a las demandas laboralesvigentes con una propuesta única e innovadora sustentable a largo plazo.

A mi pregunta si es posible aprender música por un modelo de competenciasno cabe duda al respecto, es un arte que por su naturaleza, se aprende desde laperformance integrando en su praxis todos los otros saberes. Y es más, si estainterrogante la formuláramos desde una perspectiva inversa, me atrevo a testificarque las disciplinas artísticas conforman un aporte indispensable para la concepciónholística de las competencias.

3. CONCLUSIÓN

En la búsqueda de convicciones personales el “modelo basado en competencias”surge como una gran fusión en respuesta a los acontecimientos históricos queremecieron al Siglo XX. Ante la imposibilidad de abarcar todas las áreas de análisis,centré mi preocupación en hitos que desde los paradigmas pedagógicos mepermitieran comprender la trascendencia de estos cambios y la pertinencia de unaprendizaje por competencias. En lo personal, pienso y postulo que en este modelose devela un enfoque tridimensional del ser, que podría percibirse con la siguienteestructura:

El plano íntimo: donde se apoya el desarrollo de los distintos saberes delindividuo, experiencias, afectos, emociones, memorias, creencias, potenciales ymetacogniciones.

El plano social: donde se proyectan las relaciones de la persona con los contextosmicro y macrosociales, su inserción cultural, su intervención en el entorno y suidentificación con el medio ambiente.

El plano holístico: donde se produce la integración del plano interno y externo



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del ser “metafísico” permitiéndole perfilarse con sus dos polos: único/multifacético,individual/global, dependiente/polivalente, unilateral/transversal, étnico/multicultural, concreto/abstracto, disciplinado/creador, solitario/social etc.

Imagino un tornado furioso y sin rumbo claro, en cuyo interior vuelan las ideaspolíticas, los movimientos sociales, los avances tecnológicos, los descubrimientoscientíficos, las creencias religiosas, los poderes económicos, los paradigmas etc. Enel ojo del huracán imagino al hombre, sintiendo que todo gira a su alrededor sinsaber dónde asirse. Imagino el caos después de pasar este ciclón y la angustiosanecesidad de reestablecer otra vez el orden. Imagino ensuciarse y limpiar,desprenderse de lo que ya no sirve, revalorizar lo que ha quedado en pie y buscartodo aquello que nos permita reconstruir el hogar en una nueva casa.

Este es nuestro Siglo XXI, lo que ha permanecido después del torbellino, con sulegado de incertidumbres y cambios. Hemos aprendido que nada es permanente,pero que nosotros debemos seguir en pie para recomponer y recomponernos cadadía con dispositivos más sólidos. Para remover los escombros deberemos desarrollarlas capacidades de aprender a construir colectivamente. Puede que en la búsquedade nuevos soportes estructurales nos “reencantemos” con materiales antiguos a loscuales les demos una fuerza, forma o función distinta; puede que necesitemosexplorar, innovar y preparar nuevas mezclas o combinaciones para levantar lospilares; puede que nos dé nostalgia y queramos volver atrás intentado conformarnoscon ilusorias imitaciones. Pero no sobreviremos demasiado tiempo a la intemperie,así como sabemos que nos necesitamos mutuamente para reorganizarnos, lucharcontra el vandalismo y establecer los nuevos cimientos de la comunidad.

El modelo por competencias es una de esas herramientas posibles, queimplementada con sabia prudencia, abstraída de un proceso de análisis global,aceptada en forma voluntaria y validada socialmente permite reformar la estructuradel hogar, dar forma a nuestras casas y desarrollar el potencial de todos quienesvivimos en ellas. La educación, con mayor razón y fuerza, debe permanecer atenta aestas señales y formalizar, desde su experticia, una propuesta coherente y pertinentea nuestros tiempos y realidad nacional, para situarse con propiedad como un granfarol a la vanguardia de los cambios.



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RESUMEN

El presente artículo es un análisis del discurso de estudiantes pentecostales de tercero y cuarto Medio deun Liceo Municipal de Santiago respecto de su experiencia ante la diversidad confesional. El análisis delos discursos es de tipo estructural y busca establecer las representaciones, por parte de éstos, respecto desu experiencia como minoría religiosa; ello busca ser un aporte interpretativo que a la discusión en tornoa la diversidad en la escuela.

Palabras claves: Interconfesionalidad, Pentecostalismo, Representaciones.

ABSTRACT

This paper is a discourse analysis of eleven and twelfth graders Pentecostal students at a public school atSantiago. It’s a structural discourse analysis and tries to establish their representations as a religiousminority. This paper wants to be an interpretative input to the school diversity discussion.

Key words: Interconfessionality, Evangelical Pentecostalism, Representation.

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Nosotros los evangélicos. Análisis del discurso de jóvenes estudiantes pentecostales.Andrea Precht Gandarillas

Pp. 118 a 125

NOSOTROS LOS EVANGÉLICOS. ANÁLISIS DEL DISCURSODE JÓVENES ESTUDIANTES PENTECOSTALES

Andrea Precht Gandarillas*Doctora ©

Académica, Universidad de Talca

UN ESCENARIO CAMBIANTE

Chile es un país con un 94% de ciudadanos que se declaran creyentes. La novedadradica en que hoy el campo religioso en el país está cambiando, y tiende a undesplazamiento en las pertenencias religiosas, desde el catolicismo a otras confesionesreligiosas, principalmente pentecostal. Esto genera un contexto social y culturalheterogéneo. La institución escolar no es ajena a este cambio de escenario, sin embargotiende al desconocimiento de las identidades religiosas diversas, favoreciendo lahomogenización y negación de la heterogeneidad al privilegiar representacionessimbólicas que corresponden a los grupos culturalmente dominantes en la sociedad.La pluralidad confesional en nuestra sociedad aparece como un aspecto que hastahace poco era invisible, y lo sigue siendo para muchos sectores de ella. 1 Estaincapacidad de reconocer al otro tiene profundas raíces históricas y culturales.2

* Correo electrónico: [email protected]. Ensayo recibido el 3-7-2008 y aprobado por el Comité Editorial el 18-7-2008.

1 Es con la discusión en torno a la Ley de Culto, que el mundo evangélico protestante “emergió” del anonimatopara obtener cierta presencia en el debate jurídico nacional. Hasta entonces, la legislación respecto de la libertadde cultos y principio de paridad era precaria. Las iglesias no católicas sólo pudieron existir en Chile comocorporaciones de derecho privado (en: Precht, Andrea. Derecho Eclesiástico del Estado de Chile, análisishistóricos y doctrinales. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2001)

2 C.f. García Canclini. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México D. F. : Ed.Grijalbo, 1990; Magendzo, A. “ La diversidad y la no discriminación. Un desafío para la educación moderna”. En:Pensamiento Educativo, vol. 26, 2000; Pinto, R. “Multiculturalidad en el currículo escolar para América Latina”.En: Pensamiento Educativo, vol. 26, 2000.

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Andrea Precht Gandarillas

Magendzo sostiene que, en el caso chileno, la educación se ha prestado para unproceso de homogeneización, sin hacerse cargo de la masificación de la escolaridaden todos los niveles de enseñanza, que ha traído consigo una heterogeneidad socialy cultural del alumnado.3 En el campo educacional, es esperable entonces, pensarque se reproduzca la invisibilización y desconfianza mutua observada entre católicosy evangélicos, y que paralelamente se generen nuevas interacciones, surgiendo asísaberes, haceres y sentires novedosos que configuren un escenario distinto para lacultura escolar.

La condición de pluralidad religiosa de tantas escuelas y liceos chilenos, se prestapara asumir educativamente, la situación de convivencia con realidades diversas.Estableciendo una pedagogía del encuentro, mediatizado por la experienciadialogística, entendida esta, no como mera comunicación verbal, sino como un datofundamental del pensamiento y de la existencia humana. Asumiendo con ello unadimensión trascendente y otra ciudadana.

Dentro de esta perspectiva, el desafío de una educación que acepta lainterconfesionalidad, debería asumir la pregunta por “el rostro del otro”, por larelacionalidad y alteridad del sujeto y la construcción de una polis en que seencuentran los diversos.

EXPERIENCIA

El análisis del discurso de los jóvenes pentecostales se enmarca en el contextodel desarrollo de la tesis doctoral “Representaciones sociales de lainterconfesionalidad en jóvenes alumnos creyentes de un liceo público”. Fueronrealizadas cinco entrevistas a jóvenes pentecostales con experiencia positivade fe, entendiéndose esto último como la participación activa en el templo duranteal menos un año. Estos jóvenes son a su vez, estudiantes de tercero y cuarto mediode un liceo municipal de la ciudad de Santiago. Las entrevistas fueron realizadasfuera del establecimiento educacional y tuvieron una duración promedio de doshoras.

Nosotros, los evangélicos4 :

3 Magendzo, op. cit.

4 Se respetará la autodenominación de “evangélico” o “cristiano” toda vez que los jóvenes pentecostales serefieren a sí mismos como tales.

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Nosotros los evangélicos. Análisis del discurso de jóvenes estudiantes pentecostales.

Tabla 1

Los jóvenes evangélicos es su discurso, construyen su identidad en oposición ala Iglesia Católica. Conformando entonces un “nosotros” fuerte que afirma lascaracterísticas identitarias de su Iglesia de pertenencia. Al respecto, aparececlaramente señalada la posición dominante, “fuerte” de la primera, viéndose comouna institución con capital social capaz de influir sobre el devenir del país. Se fetichizala ética cristiana, celebrando la actitud pentecostal expresada en la acción de “nousar pitutos”, en contra de una Iglesia Católica, que aparece ante ellos haciendolobby para intervenir en los asuntos sociales y políticos del país. Esto puede serleído como una sublimación de la falta de capital social por parte de los pentecostales.

Así mismo, aparece una diferencia instalada desde lo doctrinal, la cual se apreciacomo una desconfianza desde el mundo pentecostal hacia los católicos, al ser loscatólicos personas que “adoran santos”. Esto último aparece como una distorsióndel cristianismo, el cual permite levantar el gran valor positivo del pentecostal, estoes su capacidad de “tener valores claros”, instalándoles como un grupo capaz deofrecer una base ética a la sociedad. Esto seguridad permite superar la amenaza dela anomia y percibirse positivamente como un actor necesario para el desarrollo delpaís.

Los Jóvenes pentecostales, dan cuenta de una lucha por el campo simbólicoentre la Iglesia Católica y la Iglesia Evangélica, está aparece naturalizada ya que seda “desde siempre” y se manifiesta al momento de “captar gente”. Finalmente, estalucha deberá finalizar cuando termine de “imponerse una sobre la otra”.

Tipos de creyentes

Ellos, Los Católicos

Conflictuados

Hacen Lobby

Adoran Santos

Confusión Valórica

Nosotros, Los Evangélicos

Sin Conflictos

Actúan Éticamente

No Adoran Santos

Valores Claros

Sin InfluenciaInfluyentes

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Jóvenes creyentes pentecostales y las diferentes generaciones de evangélicos.

Tabla 2

Al reflexionar sobre su propia Iglesia, se representa al mundo adulto pentecostaldesde su rigidez, “incapaces de salir de su postura” para escuchar la postura de losjóvenes de la misma Iglesia. En contraste, aparece como una característica juvenilfavorable la flexibilidad. Sin embargo, al valorar el mundo adulto, esta inflexibilidadaparece como capacidad de liderazgo, en tanto hay consistencia y consecuencia enel modo de vivir la fe. Característica que no siempre está presente en el mundojuvenil pentecostal. Se valida entonces a los dirigentes adultos en tanto que sugeneración dio testimonio consecuente de su vida de fe, entendida como un sentir, yun actuar en el templo. Es posible, hoy hallar jóvenes inconsecuentes dentro deltemplo los que llevan una “máscara”, es decir, un doble discurso que les haceinconsecuentes con su fe.

La Imagen del Joven Pentecostal ante la sociedad

Tabla 3

Relación generacional

Adultos

Rígidos

Líderes

Jóvenes

Flexibles

Liderados

Con máscara

Joven Pentecostal+

Joven Light-

TV-

Verdad+

+ -Discriminado y estereotipadocomo “fome” por la televisiónEste estereotipo genera corazacontra mundo pentecostal.

-Mentiroso, no real.Aparece en la TV.Búsqueda de fama.

+ +

Verdadero, honesto, con valores.No aparece reflejado en latelevisión.

+ -Joven no pentecostal, noridiculizado por la televisiónpero tampoco reflejado por ésta.

Sin máscara

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Es interesante observar, que al dar cuenta de la identidad juvenil, aparece comouna temática emergente el mundo de la televisión. Esta es percibida como un mediode transmisión que canaliza el prejuicio presente en la sociedad hacia el mundopentecostal; la televisión aparece opuesta a la verdad. Lo anterior es explicado desdela estereotipización fruto de la mentira de los medios de comunicación respecto delos pentecostales; ellos aparecen caracterizados a través de una serie de obligacionesque ridiculizan a los miembros de su Iglesia. Esto genera la exclusión de su gente, lacual es marginada y representada como distinta, dificultando la conversión del restode la sociedad. En definitiva, la televisión genera una “coraza”, o rechazo contra elmundo pentecostal.

La imagen de joven que aparece en la televisión muestra una juventud denigraday esto es transmitido a otros sujetos que observan a los jóvenes, de este modo latelevisión, estigmatiza no sólo a los pentecostales sino a la juventud general. Latelevisión, entonces, introyecta en la juventud una estética y ética como modelocultural que el pentecostal lo resume en estilo de vida de “joven light”, este capitalsocial televisivo se traduce en la “fama”. Los jóvenes pentecostales se ven a sí mismoscon una falta de dicho capital, que no los hace vendibles a la televisión, pues ellosson “fomes” (no atractivos) para esta última. La visión de generación de capital,para estos jóvenes, está contrapuesta a este modelo pues la forma de lograrlo esética, expresada en el trabajo duro.

Los jóvenes pentecostales comprenden al no creyente desde el engaño, es decir,lo ven firme en su postura no ética. Encarnándose esto en instituciones sociales queengañan y que permiten afirmar actitudes “mentirosas”. La institución social encuestión es la televisión.

Jóvenes - Alumnos Pentecostales y la Escuela

A) Los compañeros

El joven alumno pentecostal vive su fe como una experiencia omniabarcativa, esdecir, ésta cruza todos los aspectos de su vida, es “todo o nada”. Esta visión se proyectaa aquellos no pentecostales que es caracterizada como unívoca, hacia el otro, sea ésteateo o católico. De este modo, los otros no aparecen como alguien por conocer, sino,como alguien encerrado en una creencia distinta. El otro es visto como un actor queniega lo real, lo evidente, lo verdadero. Para estos jóvenes, sus compañeros ateos ocatólicos se piensan a sí mismos desde un narcisismo que les hace creerse “el centrodel universo y puede hacer de todo y sólo se guía por lo que ve”.

B) El aula

Para los estudiantes entrevistados quien lidera la acción en el aula es el profesor.

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El requisito ético para dicho liderazgo es ser tolerante, expresado como: ser cuidadoso“con lo que dice y expone” respecto de Dios, pues su tematización afecta, y amenaza,la constitución de la propia personalidad del joven alumno pentecostal. Para éste, elfundamento constitutivo de su ser es Cristo, quien es su apoyo; experimentado comouna forma de sentir y ser en el mundo: “un sentimiento, que le llena”. Debatir acercade su fe durante las lecciones tiene una connotación negativa por su experiencia derechazo a su discurso. El debate respecto de lo religioso, amenaza suautoentendimiento.

El signo de la creencia está dado por la participación en la clase de religión. Esposible pensar que la clase de religión es un dispositivo que permite marcar lapresencia de lo religioso en la escuela pública.

Al analizar las relaciones interpersonales entre pentecostales y personas condiferentes posturas religiosas, compañeros y profesores, éstas aparecen marcadaspor la empatía, constituyéndose en “una cuestión de piel”, en donde los jóvenespentecostales se juegan su aceptación por el resto. Dicha empatía no es gratuita, sinofruto de un trabajo consciente en que los estudiantes pentecostales “busca el lado”para abordar a los otros siempre usando la estrategia de “hablar de buena manera”.El buscar el lado, lo podemos pensar como una forma de acercamiento consciente,que subsidia el desencuentro provocado por la completitud en la cual aparecen comoopuestas la propia creencia y la de los otros. Dado que a los otros actores en el Liceo“les carga que le hablen de Dios” y suelen creer que en materias religiosas tienen“las ideas bastante claras”, sólo es posible esta aproximación estratégica.

Respecto de su lugar en el liceo, los jóvenes declaran que la institución estáobligada a aceptar a los pentecostales, pues no pueden desentenderse de su presenciaen ella. Esto se puede entender alineado con lo anterior: La necesidad de plantearseestrategias para relacionarse con otro no pentecostal se extrapola no sólo a sujetossino a instituciones. De este modo la institución aparece también como oponentesimbólico, es entendido por ellos como “deben aceptar al evangélico sí o sí”.

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CONCLUSIONES GENERALES

En síntesis, es posible afirmar en el discurso de los jóvenes pentecostales respectode la escuela, que el pluralismo religioso es observado por los jóvenes pentecostalesdesde un liderazgo del profesor, entendiendo la tolerancia desde el tabú, o negación,de la problemática religiosa en el aula. Esta ausencia es asumida como seguridad,dado que el debate aparece amenazante en tanto cuestiona sus certezas y loscontrincantes persiguen el hacer cambiar de opinión a los evangélicos.

En la escuela, las acciones que distinguen la confesión religiosa de los cristianoses, para los pentecostales, dada por la práctica, entendida como participar de la clasede “religión evangélica”. Se instala entonces la asignatura como el dispositivo queles permite manifestar su identidad cristiana. Esta posición se sitúa desde lamarginalidad en términos de capital social y cultural; instalándose esta clase comoel espacio seguro que permite la no discriminación; la cual aparece ausente del restode la cultura escolar.

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RESUMEN

Los beneficios que entrega la experiencia musical y el estudio de la música y su ciencia, en especial, elaprendizaje de la lecto-escritura musical, no solo permiten un buen desarrollo de capacidades de expresiónmusical, sino fortalecen el aprendizaje de variados contenidos propios a otras disciplinas implicandoademás la perspectiva de desarrollo integral. Es tiempo de respetar el derecho de todos los niños, incluidosquienes tienen necesidades especiales, a una educación musical de calidad: efectiva y eficaz, la cualpermitiría además el logro de los objetivos planteados para el ciclo medio en nuestro país, problema aúnsin vistas a resolverse. Una didáctica adecuada, métodos al alcance de todos y la conciencia de que todocambio está en nuestras manos de educadores diarios de aula, me ha demostrado que los factores quedeterminan el bajo nivel de educación musical de la educación formal chilena, son mejorables.

Palabras claves: Efectivo, Eficaz, Lecto-escritura musical

ABSTRACT

The benefits that are given by the musical experience, the study of it and its science, specially the learningof reading and writing music no just allow a good developing of musical expression´ capacities butstrength the learning of a variety of contents belonging to different disciplines involving also theperspective of the integral developing. It is time to respect the rights of every child including those oneswith special necessities to a musical education of quality: efficient and effective, also allowing theachievement of goals plannified to the secondary school in Chile, a problem that doesn’t seem to have andanswer yet. An appropriate didactic, with methods at the hands of every body and the conscience thatevery change is on the hands of the day by day teachers, showing that the factors that decide the low levelof Chilean musical education can get better.

Key words: Effective, Efficient, Musical reading and writing

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La importancia y posibilidades de la lecto-escritura para una educación musical de calidad.Verónica Reyes LeRoy

Pp. 126 a 147

LA IMPORTANCIA Y POSIBILIDADES DE LA LECTO-ESCRITURA PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL DE CALIDAD

Verónica Reyes LeRoy*

MagísterAcadémica, Universidad de Talca

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo aborda desde el sub sector de educación artística, másespecíficamente desde el área de la expresión musical, una problemática existenteen mayor o menor medida en todos los sectores y sub sectores de la educación escolarformal de nuestro país, y que es, además, muy profunda en la educación musical.Nos referimos al logro efectivo y eficaz de la entrega de conocimiento trascendentey desarrollo de competencias de una disciplina de estudio, sin olvidarnos de lasubyacente formación de hábitos y moral que ineludiblemente queda también enmanos de los docentes.

Hoy en día, puesto que se ha limitado la enseñanza de la música al productocultural que representa, una gran mayoría de los estudiantes asume la educaciónmusical como una obligación problemática y aburrida, desperdiciándosenegligentemente con esta desmotivación su potencial integrador de conocimientosy formativo en general.

La ordenación curricular propuesta oficialmente por el ministerio de educación,en adelante MINEDUC, para la educación general básica plantea que en el ámbitode las Artes Musicales, la orientación principal de la “alfabetización” estético-musicales hacia el fomento de una actitud perceptiva y sensible al entorno sonoro, de unmanejo elemental del lenguaje musical y del desarrollo de la capacidad de expresión

* Correo electrónico: [email protected]. Ensayo recibido el 4-7-2008 y aprobado por el Comité Editorial el11-7-2008.

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Verónica Reyes LeRoy

musical. Esta actitud se deberá volcar en expresiones espontáneas del mundo propioen las que se reflejen sus sentimientos, ideas, emociones y fantasías.

Por lo tanto, no propone un aprendizaje serio y eficaz con respecto de la lectoescritura musical, sino se limita a la experiencia estética que implica la “expresiónmusical”. Esta sin duda permite expresar sentimientos, circunstancias, pensamientoso ideas, sin embargo, la música no sólo es un estímulo que afecta el campo perceptualdel individuo. La ciencia presente en el flujo sonoro puede cumplir con variadasfunciones relacionadas al ámbito cognitivo además de las de entretenimiento,comunicación y ambientación, entre otros. Estas funciones pasan a ser herramientasconcretas a la mano del estudiante; su exclusión, que resulta de la consideracióneminentemente estética anteriormente mencionada, impide por lo tanto, unaparticipación activa real. Esto se transforma finalmente en desmotivación, puestoque con el paso al ciclo medio, la experiencia estética carece de significación y eficaciasi no hay comprensión.

Dentro de esta perspectiva se encuentra la propuesta pedagógica musical, ellogro de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos presentados por losprogramas del MINEDUC, los cuales aparentemente exceden en cantidad yprofundidad en relación al tiempo disponible para su desarrollo, tanto a nivel depreparación de material (permanencia del profesor) como de la cantidad de tiemporeal de trabajo en el aula, problema al que se suma la necesidad de relacionar inter-disciplinalmente los contenidos para una mejor compresión.

Si como país tenemos metas académicas desafiantes, lo cual es evidente en losprogramas de estudio del ciclo medio para el sub sector, es fundamental considerarque, junto a los procesos psico-anímicos presentes en la experiencia estética musical,la ciencia de la música es el “arte de organizar sensiblemente una combinacióncoherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de lamelodía, la armonía y el ritmo”. Puesto que el no desarrollar en nuestros educandosninguna capacidad al respecto repercute fuertemente a partir de séptimo básico, ymuy especialmente en el ciclo medio, cuando los estudiantes presentan unaincompetencia manifiesta y ya es tarde para abordar el aprendizaje del lenguajemusical de manera paralela a los contenidos que presentan los programas.

A esto se debe agregar que la falta de apoyo teórico, fundamentalmente a lo quelecto-escritura musical se refiere, es también una limitación para el desempeñodocente puesto que impide que el profesor pueda desarrollar las clases de maneraeficiente sobre una base previamente entregada a los alumnos. Este mínimo necesariopara el desarrollo de competencias en la asignatura, como ya se ha dicho, no seenseña. Y es, sin embargo, lo que permitiría sostener el normal desempeño de unadisciplina eminentemente práctica, en una clase donde el trabajo de conjunto es lousual y no sólo se requiere de un buen trabajo de equipo, sino también, de una

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La importancia y posibilidades de la lecto-escritura para una educación musical de calidad.

sensibilidad y fluidez expresiva exigente, la cual tarde o temprano necesitará de unapoyo teórico.

Con todo, una educación musical de calidad es un objetivo ambicioso, pero anuestro entender, y según espero fundamentar posteriormente, es necesarioformalizar a nivel nacional la necesidad de un cambio al respecto y las políticasnecesarias para luego desarrollar un procedimiento integrador y eficiente comonuestros estudiantes y la música, que desde la antigüedad tuvo un importante espacioen la historia del hombre, merecen.

Considerando entonces la importancia actual de concretar curricularmentecompetencias de acción en el ámbito de la educación, es necesaria una educaciónmusical, que considere profesores especialistas y el aprendizaje de la lecto-escrituramusical a partir de Pre- Kinder, por ser ésta la herramienta que permitirá tanto lavivencia de la experiencia estética como el logro de un aprendizaje significativo,permitiendo así, por lo tanto, el desarrollo de clases más eficientes y motivadoras,potenciando la valoración que al sub sector corresponde e iniciar el camino hacia unmejor logro de los objetivos propuestos por el MINEDUC para el sub sector. Tenemospara esto herramientas propias, metodología cuyo origen es fruto del esfuerzo dechilenos. Esperamos que algún día seamos artífices y promotores de lo nuestro.

La historia universal revela en más de un pasaje la importancia de la música enla definición de nuevos rumbos a seguir, o también como herramienta de apoyo a laconsecución de objetivos socio políticos. Esto subyace a la riqueza que en sí mismoposee el transmitir este idioma universal, transformándose en un fin mayor en loque al conocimiento y la cultura se refiere. La arquitectura del conocimiento de lamúsica culturalmente es una porción de lo que la humanidad es hoy en día. Y esto,a pesar de ser evidente, no es reconocido ni dimensionado como debiese ser en elámbito escolar, y en alguna medida tampoco a nivel de país. He ahí otra importanciade propuestas como esta, puesto que confiamos en que los cambios culturales puedengestarse desde la educación formal, y más aún desde la educación de los niños, y sidamos un giro a la valoración de la educación musical en una comunidad específica,sin duda se estará sembrando en una porción de las nuevas generaciones una nuevaconciencia respecto del espacio que debe tener la música y todas las manifestacionesartísticas en nuestras vidas. Quién sabe si con esto agregamos una página a nuestrahistoria, que signifique un futuro mejor.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Más allá de la existencia de bases teóricas que sustenten esta propuesta, laperspectiva de desarrollo integral de futuros chilenos debe considerar que todoespacio educativo formal debe entregar y fomentar oportunidades para un usodiverso y flexible del pensamiento, con el fin de permitir el protagonismo en el

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aprendizaje y desarrollo de cada niño, lo cual les otorgue por tanto una mejorpreparación para la vida y el mundo más allá de éste. La formación de chilenos debeconsiderar especialmente el Arte por ser esencial en el desarrollo integral de lapersona, respetando así la importancia que ha tenido y tendrá siempre en la historiadel hombre, tanto como medio de expresión y reflejo de la evolución, como canal dedesarrollo y vivencia espiritual.

A lo anterior debemos agregar el estar situados en un paradigma educativosocio cognitivo, es decir, inmersos en procesos y aprendizajes socio-cognitivos conel organismo humano como metáfora fundamental tanto a nivel individual comopersonal. Con un modelo de profesor como mediador entre el aprendizaje y la culturasocial y una enseñanza por procesos y contextos en función del desarrollo decapacidades y valores1 , nos parece necesario considerar las siguientes ordenacionesteóricas, con el fin de replantear el razonamiento en cuanto a la valoración y al modode enfrentar esta mediación “desde la música”.

La expresión musical tiene dos vertientes diferentes pero profundamente ligadas.A través de éstas el ser humano se relaciona de inmediato con su dimensiónpsicomotriz, cognitiva, comunicacional y social, no debemos permitir que tan magnaactividad formadora y desarrolladora de capacidades se siga desperdiciando día adía en nuestras aulas, más aún si puede ser además una gratificante fuente dediversión.

LA MÚSICA Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL CONTEXTO DELA REFORMA EDUCACIONAL

Howard Gardner2 , psicólogo norteamericano, profesor e investigador de lasuniversidades de Harvard y Boston, estudió la información empírica relativa a lacognición humana incluyendo datos biológicos, psicológicos y transculturales.Observó especialmente lo que se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utilizarsímbolos en niños normales y superdotados. También estudió la paralización decapacidades cognitivas en el caso de individuos con daños cerebrales. Sobre la basede estas investigaciones, Gardner formuló su teoría de las inteligencias múltiples,proponiendo siete áreas relativamente autónomas de cognición humana, o“inteligencias”.

En esta teoría se define inteligencia como “una capacidad, o conjunto decapacidades, que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productosque son importantes en uno o más contextos culturales”. Conceptualiza la inteligencia

1 Román, M. Curso Diseño curricular de aula como modelo de aprendizaje. Santiago de Chile: UMCE, 2002.

2 Kornhaber, M., Gardner, H. El pensamiento crítico a través de las Inteligencias Múltiples. Barcelona: EditorialGedisa, 1994.

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como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a formas depensamiento adecuadas a tipos de contenido específico. Finalmente, se detallan ciertoscriterios para que una capacidad pueda ser considerada inteligencia.

Para Gardner, a partir de la definición y los criterios anteriormente mencionados,es posible identificar al menos siete inteligencias diferentes:

1. Lingüística2. Lógico-matemática3. Musical4. Espacial5. Corporal-cinestésica6. Interpersonal7. Intrapersonal

Desde la perspectiva de desarrollo integral, de nuestro interés están todas, peroesta vez quisiera considerar en especial la inteligencia Musical. Así la importanciaque la educación musical puede llegar a tener para nuestros educandos, comienza aabrirse. La inteligencia musical a través de sus operaciones básicas de tono, ritmo ytimbre, le permite a un individuo extraer y lograr significado de la organización delsonido. Al igual que con la inteligencia lingüística, existe un apoyo neurológico ampliopara la autonomía de este “marco mental”, tal como puede verse en los prodigiosmusicales, los individuos autistas y los estudios del cerebro que revelan que loscentros de procesamiento de música son diferentes de los canales auditivos dellenguaje. A diferencia de la inteligencia lingüística, en la que todos los individuosnormales desarrollan capacidades útiles, el desarrollo musical es más variable. Enlas sociedades occidentales, pocos individuos utilizan esta inteligencia y estacapacidad raramente alcanza niveles elevados sin algún tipo de instrucción formal.

Sin duda, hay muchas situaciones en las que la música puede ser usada comoun medio de desarrollo de capacidades y no como un fin en sí mismo, tal cual seevidencia en su vinculación teórica con la inteligencia lógico matemática, prácticacon el desarrollo del lenguaje, psicomotriz, y en su valor socio psicológico comomedio de comunicación tanto en circunstancias normales como de enfermedad. Alrespecto quisiéramos ahondar algunas implicancias respecto de cuatro aristasimportantes, estrechamente ligadas a las capacidades a desarrollar planteadas porla reforma educacional.

a) Ritmo y Psicomotricidad

La contribución de la música al desarrollo de capacidades psicomotoras, comola expresión corporal, la orientación espacio-temporal y la coordinación, se manifiestaen relación a la toma de conciencia del cuerpo, el espacio y el tiempo, a través, dediferentes procedimientos propios de la disciplina como la utilización de los sonidos

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y el movimiento natural del cuerpo, de la interpretación vocal e instrumental(fundamentalmente percutida) o la organización del espacio temporal de la músicay el movimiento. Así entonces, podemos entender que entre el aparato psicomotor yla música hay una reciprocidad de aportes.

Este desarrollo ocupa preferentemente las edades de tres a siete años y las técnicasde la psicomotricidad están basadas en la teoría de que el desarrollo de las complejascapacidades mentales de análisis, síntesis, simbolización, abstracción o generalizaciónse logran a partir de la correcta construcción del esquema corporal. Es decir, nuestrocuerpo, en reposo o movimiento, en relación con sus diferentes partes, con el espaciofísico y con los objetos que lo rodean. Es la representación mental del propio cuerpo,como conjunto de elementos que forman un todo único, de sus posibilidades demovimiento y de sus limitaciones espaciales.

Por lo tanto, es necesaria desde la niñez una educación motriz global que nospermita descubrir nuestras características corporales, desarrollando a través de éstauna relación con el cuerpo y el entorno, como “conocimiento del propio cuerpo” enel nivel representativo, el cual se va desarrollando desde la educación infantil a lapubertad. El descubrimiento del esquema corporal se produce a través de la accióny la actividad motriz y sensorio-motriz. Los principales elementos del esquemacorporal son el tono, la respiración, las conductas motrices de base (coordinación) yconductas perceptivo motrices (lateralidad, nociones: espaciales, temporales y deritmo) y relajación.

b) Percepción Auditiva

Según Barceló, la audición es “la forma en que el organismo interactúa con elconjunto de estímulos y estructuras musicales; se ve mediatizada por trescaracterísticas (…): 1) el control y la coordinación sensorial (...) que su práctica precisa;2) el desarrollo característico de sus elementos en el tiempo; 3) el contenidoeminentemente abstracto y sintáctico que transporta per se, basado en lasinterrelaciones entre las cualidades del sonido y las diversas leyes de construccióndel discurso musical”. 3

Al respecto agrega la misma autora, citando a Bentley,4 “La audición del sonidodepende fundamentalmente de dos factores: la memoria musical auditiva y lasexperiencias previas musicales (canto, los instrumentos, el movimiento y danza).”Por tanto, para favorecer la educación auditiva han de educarse todos los aspectosde la educación musical.

3 Citado en: Pascual, P. Didáctica de la música para Primaria. Madrid: Pearson Educacón, 2002.

4 Ibid.

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La educación del oído es imprescindible para la educación musical. Para lapersona y su desarrollo integral, puede ser trascendental en su calidad de vida. Eneste ámbito, nos encontramos con el desarrollo de capacidades de comunicación,dentro de las cuales fundamentalmente hay un aporte al desarrollo de la capacidadde expresión oral y destrezas como la audición activa, la vocalización y el uso de lavoz. Destrezas relacionadas a la vez con la capacidad de expresión musical en símisma.

En el ambiente urbano, los niños tienen un exceso de estimulación acústica,esto disminuye la disponibilidad a la ‘atención’ acústica, ya que conduce a no saberorientar la propia percepción de una manera coherente y constante. Por ello, entonceses importante realizar una constante educación de la percepción auditiva, ya queestá relacionada a todo el quehacer humano, aprender a escuchar amplía el espaciopsicológico del niño, sus oportunidades de comunicación y de expresión con elmundo exterior, añadiendo más y nuevos significado a cada una de las experienciasperceptivas.

La organización de la capacidad de percepción auditiva es un requisitoindispensable para el aprendizaje normal y un fallo en este terreno, como ya se hamencionado, es con frecuencia una de las causas subyacentes a las dificultades en lalectura y escritura. Aprender a escuchar haría una relación entre la reproducción deestructuras perceptivo temporales, que exigen capacidad de percepción y de memoriaauditiva, en estos mismos niños existe una parecida labilidad de atención auditiva,incluso en situaciones normales de aprendizaje.

Según Edgar Willems5 , las aptitudes de los niños son diversas variando entre lanula y absoluta discriminación auditiva. El órgano auditivo no es modificable, perosí la actividad orgánica y finalmente clasifica la audición en tres tipos:

1. Sensorial (reacción ante el sonido)2. Afectiva y emotiva (melodía)3. Conciencia mental (armonía, polifonía)

c) Valor Educativo Socio-Psicológico

En el contexto de una educación integral, la música es una actividad que almomento de la ejecución grupal, se manifiesta, exclusivamente, si existe un desarrollode capacidades relativas a la inserción social, como son la colaboración, laparticipación y especialmente el sentido de equipo, crucial al momento de tratarsede una actividad de índole temporal.

La experiencia de hacer música, desarrolla grandes poderes de concentración y

5 Willems, E. Bases Psicológicas de la educación Musical. Buenos Aires: Editorial Eudeba, 1969.

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tranquilidad, factores importantísimos que favorecen el aprendizaje y por lo tanto eldesarrollo de capacidades de cualquier área del conocimiento. El contacto con lamúsica desde temprana edad, en un trabajo planificado y, sobre todo, disciplinado,ayuda a las personas a establecer orden en sus vidas y para todas sus actividades.

Siguiendo el marco de la reforma, la música, como ya se ha dicho, tiene unespacio concreto en más de una dimensión de desarrollo del ser humano. La lecto-escritura musical, como un medio de fijar ideas musicales propias y ajenas, es unimportante medio de desarrollo de capacidades cognitivas, y a través de ésta, esposible además el desarrollo de capacidades de comunicación, inserción social ypsicomotoras a través de un código universal. La música está presente en el planomotor, intelectivo y afectivo.

Por ejemplo, en el ámbito del desarrollo de capacidades cognitivas, según señalael diario canadiense The Global and Mail los «niños con educación musical desarrollanmucho mejor su memoria y su vocabulario que los demás»6 , citándose también a ladoctora Agnes Chan, de la Universidad China de Hong Kong, quien dice que estudiarmúsica estimula el hemisferio izquierdo del cerebro, lo cual mejora el funcionamientode todo el cerebro y le permite realizar mejor otras tareas, como las relacionadas conla expresión verbal. Esta opinión que comparte, sin ir más lejos, la neurosiquiatrainfantil Amanda Céspedes quien tiene la convicción de que el estudio sistemático dela música aumentaría la inteligencia en los niños, afirmación reforzada por diversosestudios realizados a nivel mundial. 7

Según la neurosiquiatra, la música estimula las áreas del hemisferio derechorelacionadas con el procesamiento perceptivo rítmico y melódico; esta área a su vez,va a dar un impulso al desarrollo del hemisferio izquierdo, encargado de lashabilidades lingüísticas, reflexivas, y del pensamiento lógico. Por otra parte, elextraordinario desarrollo de la motricidad fina que exige el dominio de uninstrumento, activa el cerebelo, que a su vez dará también un impulso al desarrollodel hemisferio izquierdo y a la autorregulación emocional. Este sistema estimulaambos hemisferios del cerebro y la motricidad fina.

En un ámbito cercano, Autrey Wisbey destaca la importancia de una tempranaeducación musical, incluso antes de entrar a primero básico, puesto que facilita laidentificación de problemas auditivos y refuerza el aprendizaje de los sonidos queforman los componentes del lenguaje. J. Mills cita también a Meter Bryant y LynetteBradley, quienes señalan que a los malos lectores a menudo les cuesta detectar larima y la aliteración. Luego de investigar, concluyeron que aprender a rimar y aliterar

6 http://blogdelproferaul.blogspot.com/

7 Según expresó en el lanzamiento el material didáctico del método de lecto-escritura musical “La Música enColores”, en Junio de 2006.


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mejoraba la lectura. Indican también el uso de la música como un medio de desarrollodel lenguaje. Cuando el canto de rimas y el aprendizaje de los parámetros musicalesse manejan musicalmente, el desarrollo musical y el lingüístico tienen lugarsimultáneamente. 8

Y en nuestro país Patricia Castillo, concluye que entre las habilidades lectorasdesarrolladas por la música se encuentran específicamente:

• Discriminación de símbolos y sonidos• Manejo del lenguaje escrito y verbal• Capacidad de imaginar, crear y memorizar• Capacidad de asociación de ideas• Razonamiento espacial y temporal• Razonamiento lógico-matemático

También, señala que la música integrada a actividades de animación a la lecturaincidiría sobre procesos sicológicos fundamentales, competencias mentales, actitudes,aprendizaje, pensamiento creativo, organización del pensamiento, conocimientos ysentimientos. 9

De la misma forma y con alcances aún más sorprendentes, los aportes de lamúsica y de la educación musical son aplicables en programas propios dirigidos aniños con necesidades especiales y enfermedades. Personalmente, he podidoconstatar empíricamente, en un trabajo no formalizado como investigación, el aporteanteriormente mencionado al respecto del lenguaje y la lectura en la experiencia deun estudiante con parálisis cerebral leve. En aquella situación se solucionó el problemade aprender a separar sílabas a través del trabajo con el ritmo y el texto de canciones,precisamente a través del método La Música en Colores. En otra oportunidad y conel mismo método pude ver cómo niños autistas10 aprendían a percutir, a tocar flautadulce y más increíblemente, se comunicaban, problema base del autismo.

Considerando además la trascendencia histórica que ha tenido la música en laevolución del hombre, se entiende entonces la mención a estas teorías como unainvitación y motivación a la valoración consciente y equilibrada de la diversidadhumana, de la individualidad y especialmente de los diferentes sub sectores deaprendizaje que comprende el currículo escolar oficial. La evidente interrelación dela música con el desarrollo integral del ser humano, nos debiese motivar a plantearnos

8 Véase: Mills, J. La música en la enseñanza básica. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1997.

9 Castillo, P. “Incidencia de la Música en el desarrollo de habilidades lectoras.” Serie Bibliotecología y Gestiónde Información Nº 9 Noviembre, UTEM, 2005.

10 Colegio Camino Esperanza, ASPAUT, Puerto Montt, Chile.


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frente a nuestros estudiantes con una mirada global que a conciencia abra el espaciodel arte desde la valoración que merece todo producto social que estimule elprotagonismo y el desarrollo integral, tal cual la música lo permite.

Con todo, podemos concluir que una educación musical de mayor profundidadse fundamenta ampliamente puesto que en sí misma es una disciplina que repercuteen el desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotrices, de inserción social y decomunicación, si nos enmarcamos socio - cognitivamente, y por lo tanto, laconsideración y fortalecimiento de la inteligencia musical, como un medio integralde desarrollo y formación socio afectiva y cultural será también un objetivo de lapresente propuesta.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MÚSICA

Si bien de un tiempo a esta parte hay iniciativas a nivel gubernamental queapuntan hacia una mayor valoración del aprendizaje y la experiencia musical, locual, en alguna medida, trasluce una nueva comprensión respecto de que se entiendea la Educación Artística como base fundamental para desarrollar personas biendispuestas para el conocimiento, la realidad de la experiencia musical que losestudiantes viven en el nivel escolar de nuestro país, salvo casos muy específicos,sigue siendo mediocre.

Es nuestro objeto entonces mencionar que para lograr, significativamente, losobjetivos del ordenamiento curricular que presenta nuestra área en los planes deestudio, se requiere de especialistas además de serias metodologías desde laEducación Pre-básica. Un hecho evidente en la gran mayoría de las aulas escolaresdurante la clase de música es la abulia procedimental que muestran los estudiantescuando se les presenta un desafío musical. Aquí tomamos la arista fundamental denuestra propuesta, puesto que al respecto manejamos la hipótesis de que esto sedebe fundamentalmente a que los estudiantes no cuentan con las herramientas básicasnecesarias para enfrentar dicho desafío musical, por lo tanto, creemos que no hayuna preparación real a nivel de la formación inicial docente que permita a losprofesores abordar la enseñanza de la música desde su lenguaje, entendiéndola comoun derecho y una oportunidad que debiese ser igual para todos los estudiantes.

No es extraño, entonces, el hecho de que la mayoría de los profesores finalmentetrabaja con los estudiantes dotados de habilidades rítmicas y/o melódicas naturales,dejando de lado a una masa importante de niños y jóvenes, a los que finalmente nose les da la oportunidad de vivir la experiencia estética de la expresión musical, nimenos la de desarrollar capacidades que les permitan esto y colateralmente otrosbeneficios. ¿Dónde queda entonces la educación de calidad para todos? En undocumento…en una buena intención…


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Es tiempo de respetar el derecho de todos los niños, incluidos quienes tienennecesidades especiales, a una educación musical de calidad: efectiva y eficaz, la cualpermitiría además el logro de los objetivos planteados para el ciclo medio en nuestropaís, problema aún sin vistas a resolverse y que la experiencia como docente entodos los niveles de la educación también nos hace mirar hacia la enseñanza básica.Tenemos para esto herramientas propias, metodología cuyo origen es fruto delesfuerzo de chilenos, que algún día aprendamos a ser artífices y promotores de lonuestro.

Tenemos una metodología adecuada para todo tipo de estudiante eimplementable desde Pre- Básica, que otorga competencias de modo que es posibleuna experiencia significativa que aprovecha la cantidad de beneficios que la educaciónmusical puede otorgar en la formación de un educando y que permite abordar loscontenidos de índole cultural, sin ir en desmedro de la experiencia estética originadadesde la interpretación, de manera independiente al nivel en que se esté trabajando.Todos deseamos una formación integral para nuestros hijos.

Para lograr una educación musical de calidad es necesario considerar elaprendizaje de la lecto-escritura musical, la experiencia en investigación me hapermitido evaluar y comprobar que la enseñanza y aprendizaje de ésta es totalmenteposible en la educación general básica de todos los estratos. Puesto que laprogramación curricular propuesta por MINEDUC no considera este aprendizajecomo un logro durante los primeros niveles, sin duda se hará necesario sistematizarlos contenidos requeridos para tal efecto. Esta arista será profundizada en otraoportunidad.

ANTECEDENTES TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Luego de revisar bibliográficamente y experimentar con diferentes métodos deestudio que se utilizan comúnmente para la enseñanza de la música en Chile, ver suposible implementación y capacitación, y de comenzar a dar curso al arduo trabajode componer en función de cada contenido a trabajar, llegamos a la conclusión deque para lograr los objetivos de obtener un aprendizaje competente por parte denuestros estudiantes, basado en un dominio teórico e interpretativo sólido, real, esnecesaria la articulación de más de una metodología. Sin embargo, por ahora quisieraconcluir dando paso a la presentación del método cuya perspectiva se centra dealgún modo en el aprendizaje teórico musical el cual y sin duda, en ningún casoexcluye el resto de las posibilidades que como ya hemos observado la experienciamusical contiene.

Es fundamental para nuestro propósito que los niños desde los cuatro añosexperimenten una aproximación a la música que sea práctica y con sustento teórico,la cual, posteriormente y de manera natural se transformará en un apresto para el


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posterior aprendizaje teórico de forma más tradicional. Para este fin, y con muchoasombro, descubrimos la existencia de un método creado por Estela Cabezas, chilenade amplia trayectoria en la pedagogía musical: el método “La Música en Colores”.Luego de investigar mediante intervenciones focalizadas en definir el modo yposibilidades de enseñar lecto-escritura musical, concluimos que en base a estemétodo era posible este aprendizaje, así como el implementar un buen trabajo sobreel resto de las capacidades mencionadas.

En los programas diseñados por el ministerio de educación se recomienda el uso delmétodo Kodály. Este método hace uso de las canciones infantiles tradicionales parala enseñanza, ya que éstas acostumbran a utilizar las mismas notas y los mismosritmos. Así, los niños se acostumbran a escuchar esas notas, esos ritmos y, enconsecuencia, parten de la práctica para llegar después a la teoría. Se trabajaprincipalmente con la música tradicional del país natal del niño, pretendiendo quesu aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de su lengua materna. Sólo cuando elniño domine esta música podrá introducirse material extranjero. Pero, ¿Cuál es elnivel de conocimiento real de nuestro repertorio tradicional por parte de las nuevasgeneraciones de párvulos y niños en general? ¿Es posible contar con un inconscientecolectivo al respecto, como para basar en éste el aprendizaje de la música a nivelnacional?

En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se hanaprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la música,dejando que el niño toque con sus compañeros y con el profesor

Ambos métodos proponen el inicio del aprendizaje de la música desde muytemprana edad y haciendo uso del folclor nacional, elemento muy importante parala motivación y cercanía del niño con la música, así como para el rescate de nuestracultura popular y tradición cultural, sin embargo, la diferencia fundamental entre elmétodo Kodály y el método “La Música en Colores”, es que el primero no presentauna metodología aplicable a la enseñanza de la teoría musical aplicada a la ejecucióne interpretación elemental que sea realmente apta para niños desde cuatro años yposible de continuar hasta los diez años, manteniendo la motivación adecuándose ala edad del niño. Dicho de otro modo, no organiza el aprendizaje de la teoría junto ala práctica de la ejecución musical, que posibilita la experiencia estética, apuntandohacia un dominio de la disciplina anteriormente señalado como necesario a lograren la educación básica.

Recurrir al inconciente colectivo popular infantil, sin duda es coherente con elnivel de desarrollo de los niños, así como basarse en algo conocido para ellos puedeser una fuente de estímulo muy potente. Pero nos encontramos con el problema deque cada profesor deberá entonces recopilar y estudiar una cantidad de repertoriopara re plantear el método en base a nuestra cultura tradicional dentro de los límites


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institucionales, ejercicio para el que no se los prepara ni se les da tiempo. Vemosmuy difícil lograr en la enseñanza básica, a través de un modo semi improvisado,las competencias mínimas necesarias para enfrentar exitosamente los CMO de laeducación media.

El descubrimiento de la música popular en la escuela y la importancia del folclore,así como aprender a través de la experiencia haciendo uso de la voz comoinstrumento, son ya un hecho en cualquier programa de música, y no solo en nuestropaís. El Método Kodály, recomendado por los programas ministeriales, si bien en sumomento hizo este aporte sentando bases socio-músico-culturales, actualmente ennuestro país no es fácilmente adaptable. Este hecho no es menos importante parauna propuesta que tenga objetivos concretos como el nuestro, ni para la realidad dela formación inicial de los profesores de música, que ha dado clara muestra de queno los prepara de manera precisa para sistematizar científicamente un orden yclasificación de la música popular, con un fin de enseñanza metódico y didáctico, nipara la implementación del mismo método mencionado, ya que de partida ésterequiere, como todo método serio, de una capacitación la cual en Chile escasamenteexiste. Además se suma un hecho aún más importante, y es que no propone unproceso continuo pre establecido entre pre-escolar y básica.

El desarrollo de una profunda cultura musical no solo es posible a través delcanto. Los niños desde pre-básica están preparados para aprender muchas cosas,limitarlos solo a jugar es quitarles una excelente oportunidad de aprender ydesarrollarse integralmente. Tampoco es posible actualmente contar, de por sí, conque los niños traerán desde el hogar un repertorio común de canciones folclóricas,pues actualmente no se aprende en el hogar, por transmisión oral, el repertoriotradicional nacional.

Finalmente, llegar a cantar mirando una partitura, en el contexto de la escuela,que sólo dispone de dos horas pedagógicas semanales para la música, requiere deun proceso metódico adecuado muy específicamente al nivel de desarrollo del niñodesde los cuatro años, y estas características, como ya se ha mencionado, lasencontramos muchísimo más cerca de lo que jamás pensamos.

A continuación procederemos a presentar el método elegido para nuestrapropuesta.

La Música en Colores

Estela Cabezas, desarrolló el método “La Música en Colores” luego de años deexperiencia pedagógica. Este método tiene un carácter eminentemente lúdico y unpropósito claro y profundamente didáctico, creado para la iniciación musical, aspectofundamental puesto que no existe otro método tan adecuado para niños desde los


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cuatro años. Relaciona el color y la forma con el sonido y la duración. Los sietesonidos de nuestro sistema temperado son representados por siete colores, siendolos colores primarios los representantes de la tríada fundamental de DOM,secundarios para las notas intermedias y celeste para la sensible si. La duración delos sonidos se representa por la mayor o menor longitud de los trazos coloreados.Con estos elementos iniciales comienza de inmediato y desde los cuatro años unaintensa acción y reacción musical de los niños, para lo cual se emplea el metalófonocon la posibilidad de estar especialmente acondicionado con los colores respectivosa cada nota† , y otros materiales como son fichas cuadradas y rectangulares de coloresjunto a un variado repertorio de canciones infantiles. Es un método de lecto-escrituramusical ideal para pre-escolar y primer ciclo básico. Posteriormente, y ya a partir desegundo básico, se desarrolla poco a poco el traspaso al pentagrama proyectándosesu uso exclusivo a partir de sexto básico.

Amanda Céspedes, neurosiquiatra infantil anteriormente mencionada, manifestóen el lanzamiento del material didáctico de dicho método, realizado en el Salón dela Corporación Cultural de Las Condes el 28 de junio de 2006, tener la convicción deque el estudio sistemático de la música y este método en particular aumentarían lainteligencia en los niños, afirmación reforzada por diversos estudios realizados anivel mundial.

Según la profesional, una de las promotoras del sistema, el método “La Músicaen Colores” en particular, estimula el órgano fundamental que va ayudar a laconectividad neuronal que es el cerebelo, siendo esto una garantía que hay queaprovechar. En el lanzamiento del método, manifestó que «muchos profesoresdesconocen y desaprovechan la fuerte capacidad que tiene el cerebro infantil losprimeros siete años de vida para aprender a través de la imagen. Música en coloresentraría con dos formas: la imagen visual y la auditiva. Tiene valor para todos losniños y además para aquellos que tienen alguna inmadurez, ya que los iniciatempranamente en la formación del pensamiento simbólico».

Datos de origen empírico pueden ser encontrados en una tesis para obtenciónde grado11 , en la cual se concluye que el método “La música en colores” es un recursoeficaz para el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura musical en niñosmenores de diez años. La experiencia personal también nos lo confirmó, llegando aver asombrados a niños de tercero básico leyendo una melodía en 6/8 a primeravista.

Por otra parte, al comenzar la búsqueda de metodologías adecuadas al objetivode lograr una educción de calidad para todos, desde la institución donde trabajabasurgió la siguiente pregunta ¿De qué manera se integra un niño con necesidadesespeciales a la metodología?

11 Escárate, M. y otros. Tesis El método música en colores: un aporte a la enseñanza de la música. Santiago de Chile, 2003


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Para esos entonces un niño de 14 años con parálisis cerebral leve, estaba integradoa la actividad regular del quinto básico. La experiencia nos demostró que este métodotambién es apto para niños con variadas necesidades especiales.

Laura Izquierdo12 en conjunto con quien suscribe, ha trabajado en el casomencionado y mediante este método la solución de problemas derivados deuna disfunción de la marcha, como son la capacidad de separar sílabas, el ritmoy la entonación, con un estudiante del colegio Pablo Apóstol que presentaParálisis Motora Cerebral leve. Ella plantea que problemas como Déficit Atencional,Hiperactividad, Inmadurez Cerebral severa, media y leve, Parálisis Motora Cerebralo Autismo (sin fobia al color), a través de este método, dejarían de ser una limitaciónpara el desarrollo de la expresión musical en los niños que los presentan.

Lo fundamental es que en estos casos, la abstracción propia al lenguaje de ladisciplina musical es una dificultad que limita la experiencia musical y con ella laexposición a la inmensidad de aportes que la música puede entregar a personas coneste tipo de trastornos o enfermedades. Entonces, al concretarse las alturas de lossonidos en colores y el ritmo en figuras geométricas, salvamos ese obstáculo y seabre el mundo de la música con todas las posibilidades terapéuticas que involucra.

Finalmente, recomienda el uso de este método argumentando que puede llegara ser una experiencia trascendental para niños con necesidades que están insertosen la educación formal, puesto que es una metodología absolutamente adaptabletanto en cuanto a sus materiales didácticos como al modo de ocuparla.

Si consideramos los importantes avances de nuestro país en relación a la inclusiónde los discapacitados, tanto a los espacios públicos como al mundo del trabajo y laeducación, esta categoría pasa a ser un factor determinante al concluir este proceso,puesto que, actualmente hay que considerar la posibilidad de tener, de maneraintegrada, estudiantes con necesidades educacionales especiales en nuestras aulas.Esto significa que las didácticas y métodos que se propongan deben ser en una granmedida adaptables. Ahí se encuentra y de manera muy importante, la posibilidadque tenemos como profesores de hacer un aporte a la integración de losdiscapacitados. También debemos agregar, si consideramos las citas presentadas acontinuación, el considerar que la adaptabilidad de métodos y didácticas puede serun importante factor de reducción de costos a nivel institucional, lo cual en laeducación municipal es muy importante.

Según la Constitución Chilena, con respecto al acceso a la educación, en losArtículos 26 y 27 se plantea lo siguiente:

12 Psicopedagoga y Profesora Básica a cargo de Tomás Vicente, estudiante de 14 años con parálisis motora cerebralleve sin compromiso cognitivo, que cursa 5º básico.


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“Artículo 26. - Educación especial es la modalidad diferenciada de la educacióngeneral, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrollasu acción preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendoservicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, segúnlo califica esta ley, que presenten necesidades educativas especiales.

Artículo 27.- Los establecimientos públicos y privados del sistema de educaciónregular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curricularesnecesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidadeseducacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándolesla enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia yprogreso en dicho sistema (…).”13

COMENTARIOS FINALES

El buen nivel de la educación musical es un indicador del nivel de desarrollocultural alcanzado por una comunidad. Desde la organización política de un paíssurgen las pautas que determinaran las prioridades dentro del proyecto social.Cuando las soluciones educativas dependen estrictamente de la superación de lacrisis económica, puede suceder que no lleguen nunca. El sistema, en vez de intervenircon propuestas de fondo, se limita simplemente a retocar, cada vez con menor eficacia,las viejas estructuras. Sin embargo, es preciso recalcar que la atención que recibe laeducación artística no siempre depende de las posibilidades económicas del estadosino, y como expresé anteriormente, del sistema de valores que surge del proyectopolítico y por lo tanto, rige la sociedad.14

Quisiera con esto dejar una invitación cuyo origen se encuentra en la experienciaobtenida como profesora de la asignatura desde hace 8 años. En ese tiempo he tenidola fortuna de estar involucrada con todos los niveles de la educación, vale decirdesde la Pre –Básica al nivel superior Universitario, experiencia que sin duda me hapermitido investigar y proponer.

Conversando con profesores de las diferentes carreras de Pedagogía enEducación Musical de las Universidades Chilenas, en Diciembre de 2007 en unencuentro organizado por la Universidad Andrés Bello y FLADEM Chile (ForoLatinoamericano de educación musical), ineludiblemente aparece un tema quetambién he mencionado sin profundizar y que es el problema de la Educación Musicalen el Ciclo Medio. Al respecto muchos compartimos la opinión de que mientras nose formalice nacionalmente la convicción de que es necesario un especialista para laasignatura desde al menos el ciclo básico, no será posible mejorar el logro de losCMO del ciclo medio. No es posible construir castillos en el aire.

13 Capítulo II LEY Nº 19.284 de integración social para personas con discapacidad.

14 Hemsy, V. Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Ed. Lumen,2003.


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Una educación musical de calidad, es aquella que entrega a los estudiantes: undominio sobre la lecto-escritura musical básica; los rudimentos necesarios paraabordar la interpretación musical elemental instrumental y vocal; los conocimientosmínimos para una comprensión de la historia de la música occidental y de la historiade nuestra música popular, tanto la perteneciente al ámbito tradicional como alinternacional, y un buen desarrollo de la expresión vocal y corporal. Además,entendemos que debe ser flexible a los requerimientos de estudiantes con necesidadesespeciales.

La experiencia que nos ha otorgado la investigación realizada respecto de laimportancia del aprendizaje de la lecto-escritura musical y la eficacia del método“La Música en Colores” en la Enseñanza General Básica, nos ha permitido confirmaralgunas hipótesis respecto del efecto que este aprendizaje tiene sobre los procesosescolares y que quisiera compartir. Hemos podido observar cómo se hace evidente:

- La motivación que genera una experiencia musical de calidad, tanto en losestudiantes, como en la comunidad educativa completa.

- La importancia y el fruto de desarrollar vínculos formativos profesor–estudiante en cortos períodos de tiempo, para guiar el estudio y aprendizajede la disciplina en sí misma reforzando el rol protagónico de cada niño ensus aprendizajes.

- La necesidad de ofrecer al niño, medios visuales de concreción del trabajo ydel lenguaje musical.

- Que el aprendizaje sobre un arte temporal requiere de una plataforma lúdicaadecuada a la edad del aprendiz para así generar la disciplina y continuidadde trabajo requerida sin presiones ni amenazas.

Proponemos el uso del método “La Música en Colores”, puesto que permite untrabajo autónomo en el conocimiento de una obra musical y proporciona un avanceconstante en el aprendizaje de la Lecto-escritura musical, además es un excelenteapoyo para el desarrollo de ciertos objetivos que nos parecen transversales a unaenseñanza musical de calidad y sin duda interés de nuestra iniciativa. Nos referimosa capacidades que debiésemos desarrollar en nuestros estudiantes en relación a:

- El Aprendizaje de la lecto-escritura musical básica en orden ascendente decomplejidad según sea el nivel.

- La interpretación y composición basada en la lecto escritura.

- La audición basada en una disciplina auditiva activa y atenta.

- Desarrollar una disciplina de trabajo competente articulando habilidades y


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herramientas concretas propias a un proceso de conocimiento e interpretaciónde una obra musical.

El arte en general y más específicamente la música en nuestro caso, carece de lavaloración social que le corresponde, solo así es posible comprender el espaciomarginal al que se ha relegado el saber de la música y del arte en general. Sabemosque los niños son el futuro de un país, por lo tanto el cambio cultural está también ennuestras manos, pero mientras no lo entendamos así, seguiremos cometiendo losmismos errores.

La educación musical, no debe estar reservada a una minoría privilegiada enfunción de sus recursos o talentos. Es posible hacer un cambio metodológico radicalque permita desarrollar la expresión musical a todos los niños. Pero para esto serequiere comprender que es necesario un profesor especialista, metodologías seriasy adecuadas para los diferentes tipos de estudiante, y en el caso del método músicaen colores una capacitación específica. Es importante recalcar que esta capacitaciónexiste tanto de manera particular como por Código Sence, lo cual abre las puertas atodos los estratos, además su valor de implementación es módico y es absolutamentefuncional en cursos de más de 30 estudiantes, otra realidad importante a considerar.

Entre los factores fundamentales que inciden en el logro de un aprendizajesignificativo, está la motivación como actitud básica, y un estudiante que manejadestrezas que le permiten participar activamente, es un estudiante motivado y porlo tanto, generador de ritmo de trabajo, con posibilidades de crear, de resolverproblemas, impulsor de procesos creativos grupales, líder. Es también un estudiantecon posibilidades de desarrollar valores y actitudes propios al trabajo en equipocomo son la solidaridad y el respeto.

Un estudiante que participa activamente es un estudiante presto a la posibilidadde profundizar su aprendizaje a tiempo real con la marcha natural de una actividadde aprendizaje. Cuando esto sucede, la motivación por avanzar surge como unanecesidad de él mismo, no como una demanda de la planificación conducida por elprofesor. Esto incide además directamente en la motivación del profesor.

El manejo de herramientas básicas y procedimientos específicos permiteaprendizajes más sólidos, amplios y profundos; constructivos, resolutivos y calmos.Posibilitan un desempeño docente eficiente y con mayor motivación, por lo tantomás creativo y eficaz, lo que también puede convertirse en una mayor divergenciaen las actividades, y posibilitan que el trabajo de un sub sector con dos horaspedagógicas semanales decante experiencias y conocimientos significativostrascendentes a toda la comunidad educativa.

La resolución de problemas propios a cada disciplina es una capacidad


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motivadora. Si logramos que nuestros estudiantes se manejen con esas capacidades,estamos ejerciendo un desempeño docente de calidad, que se traduce en máseducación, en más cultura y en un país que crece.

Los niños son plenamente capaces de aprender el idioma de la música y haceruso de éste de la manera más tradicional sin ningún tipo de dificultad, reticencia oproblema que no se encuentre en cualquier asignatura, siempre y cuando la didácticageneral presente un equilibrio entre este aspecto, la corporalidad y el espacio a lamanifestación espontánea, simple y natural propia a la infancia.

La ciencia de la música es un agente liberador. Si articulamos una didácticalúdica, que considera a más de un tipo de niño como receptor, el aprendizaje de lalecto escritura musical no se transforma en algo aburrido ni difícil, por lo contrario,se transforma en una solución para el niño puesto que le otorga autonomía en sudesempeño y por lo tanto libertad en el trabajo y la posibilidad de optar a concienciaal respecto de su modo personal de participar en la clase y complementar el productode todos, de más está decir que esto es un agente motivador por excelencia.

La evidencia más inesperada al respecto sin duda recae en estudiantes que teníandiagnosticado déficit atencional y diferentes problemas de aprendizaje. Este tipo deestudiantes comenzó a trabajar concentradamente y con logros importantísimos sinrequerir ningún tipo de dedicación especial ni control de conducta por provocardesorden o interferir en el trabajo del resto.

La escucha atenta, el oído melódico y armónico, pueden transformarse en agentesdefinitorios de la relación entre un niño y el medio que lo rodea. Actualmente losniños están expuestos a importantes niveles y cantidades de ruido, incluso la músicaque escucha una gran mayoría de ellos tiene al ruido como elemento fundamental ala composición. Una buena capacidad auditiva permite una mejor comunicación,disminuye la cantidad de tiempo invertido en recibir y comprender instruccionesde origen oral, aumenta la posibilidad de retener información que puede serconocimiento. La audición atenta es fundamental a la empatía, actitud importantísimapara una buena relación con el entorno humano.

La experiencia me ha confirmado que es posible el desarrollo de la escuchaactiva desde los más pequeños, esto se ha evidenciado en el logro del seguimientode instrucciones orales entregadas de manera simultánea a la ejecución instrumental,este logro ha sido fundamental al concluir que un aprendizaje tan poco profundo dela música lo único que logra es limitar de manera arbitraria las posibilidades dedesarrollo de nuestros niños sin ningún fundamento.

Tenemos un buen método, podemos complementarlo con otros para la dimensiónpsicomotriz; es posible por lo tanto articular una buena didáctica que se transformará


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entonces en más cultura, más inteligencia, más diversión, más significación, máscalidad, y esto no es solo una gratificación personal para el profesor o un estándardeseable a nivel institucional. Es un derecho de nuestros niños. Tenemos lasherramientas. Hay un producto chileno de por medio que es funcional y atractivo.Ocupémoslas.

Si además consideramos otros aspectos, como por ejemplo que los instrumentosmusicales (fundamentalmente los electrónicos), están a disposición de los niños enlas casas, tenemos la posibilidad de establecer a través de éstos un nexo directo entrela familia y la escuela en lo que a la música se refiere. Comprobamos también connuestra intervención, que el niño que llega a su casa feliz por una experiencia musicaltransmite su motivación por saber. Así entonces es posible involucrar a la familia enun Saber Cultural de trascendencia indiscutible y que en la actualidad carga a la vezcon una indiscutible falencia en lo que a su conocimiento se refiere. En ese sentidohablamos de una de las más importantes y principales razones del déficit artísticocultural nacional puesto que la valoración social de cualquier asunto se basa primeroque nada en el conocimiento de éste, de lo contrario no existe, y si no existe no hayrespaldo ni seriedad en la gestión puesto que la estructura socio comercial en queestamos insertos no valora nada que no tenga clientes.

Para finalizar, y focalizando otro importante aspecto a considerar para unaformación integral, el realizar actividades globalizadoras del conocimiento, es algomuy dificultoso cuando se cuenta con poco tiempo. El trabajo interdisciplinario, quefortalece la habilidad para relacionar disciplinas, conceptos y procedimientos, esfundamental para el logro de un aprendizaje que permanezca en el tiempo. Por estarazón, y considerando una carga horaria tan reducida, se requiere con mayor urgenciade una base de conocimientos y dominio procedimental que reduzca lo máximoposible la cantidad de tiempo invertido en motivar e impulsar un ritmo de trabajoeficiente y eficaz.

Nosotros, los educadores musicales, podemos hacer un gran aporte demostrandoel éxito escolar de estudiantes a partir del momento en que iniciaron una continuaactividad musical, de variadas formas y sin ser talentosos, pero con el gusto por«hacer música».

BIBLIOGRAFÍA

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RESEÑASBIBLIOGRÁFICAS


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RESUMEN

El presente artículo es un análisis del discurso de estudiantes pentecostales de III° y VI° Mediode un Liceo Municipal de Santiago respecto de su experiencias ante la diversidad confesional.El análisis de los discursos es de tipo estructural y busca establecer las representaciones, porparte de éstos, respecto de su experiencia como minoría religiosa; ello busca ser un aporteinterpretativo que a la discusión en torno a la diversidad en la escuela.

Palabras claves: interconfesionalidad, Pentecostalismo, Representaciones.

ABSTRACT

This paper is a discourse analysis of eleven and twelfth graders Pentecostal students at a publicschool at Santiago. It’s a structural discourse analysis and tries to establish their representationsas a religious minority. This paper wants to be an interpretative input to the school diversitydiscussion.

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La interpretación de la música.Thurston Dart, Machado Libros, 2002

Eduardo Jahnke RojasPp. 151 a 153

LA INTERPRETACIÓN DE LA MÚSICA

Thurston Dart, Machado Libros, 2002

Eduardo Jahnke RojasAcadémico, Universidad de Talca

Uno de los tesoros en cuanto a literatura musical se refiere, La interpretaciónde la música de Thurston Dart, ahonda en el delicioso e intrincado mundo del buengusto musical, de la traducción que existe entre lo escrito y lo sonoro, de la –segúnél- correcta manera de transcribir música para que el intérprete actual la entienda yde muchos otros aspectos que hacen al texto tan sensible y sensato. Se centra en loque hoy llamamos música antigua, concepto que a pesar de contener indudablesequívocos, definiremos como el período comprendido desde la primera escrituramusical hasta la finalización del período barroco.

La época en que se escribe la primera edición del libro, 1954, no era en absolutocomo la actual. Lejos se estaba de las transgresoras grabaciones de los últimos años,como la polémica y arabesca “Missa Notre Dame” de Guillaume de Machaut por elEnsemble Organum, las energéticas “Trio Sonatas” de Bach por The Rare FruitsCouncil o la popular versión de las canciones del barroco temprano de Marco Beasley,por nombrar algunos casos. La realidad musical de ese momento era más bien la deun puñado de investigadores tratando de reconstruir con sonoridades más o menosoriginales la música antigua enfrentados a un omnipotente universo de intérpretesteñidos por una manera romántica de tocar música, que proferían toda clase deversiones de obras haciendo caso omiso al contexto histórico específico de cada unade ellas.

Es en ese contexto que La interpretación de la música ve la luz. Orientada tantoa músicos prácticos como a aficionados, estudiosos y editores, el libro aborda latemática de la interpretación de música antigua con una peculiar y personal visión.

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Eduardo Jahnke Rojas

Dart comienza de manera lúcida y académica: la definición del problema. Eneste primer capítulo aborda principalmente lo que se refiere a la interpretación delos diversos símbolos musicales de manera general, relacionándolos con los contextoshistóricos en los que fueron escritos. Su objetivo es dejar en claro que no bastará consentarse frete a una partitura y tocar con las convenciones actuales de hacer música,pues eso conducirá inevitablemente al fracaso.

Continúa con un no menos extenso sermón a los editores, a los que adjudica unrol clave en el resultado sonoro de la música. Al releer estos pasajes el día de hoy,con la carga del arduo e interesante desarrollo que ha habido en el área de la ediciónmusical, muchas visiones del autor se vuelven hoy un tanto obsoletas, como lasugerencia de reducir de los valores temporales de una partitura original a negras ycorcheas actuales, con el fin de no dar la sensación que la música es excesivamentelenta. En la actualidad las corrientes más radicales de interpretación de música antiguavan directo a las fuentes, muchas veces incluso llegando a hacer montajes basándoseúnicamente en los facsímiles, para reproducir incluso la sensación de lectura que setuvo originalmente al leerlos. Probablemente esto surge de la desconfianza quegeneraron los editores modernos, agregando indiscriminadamente a vecesanotaciones de su propia cosecha sin diferenciarlas de las originales.

Abordando el tema de la sonoridad es que Dart prosigue el libro. Aquí propone,en una época en que el redescubrimiento de las antiguas técnicas de interpretación yconstrucción estaba recién comenzando, el evitar caer en la tradicional desvaloraciónde lo “anterior” en pos de lo “moderno”. Es así como invita, por ejemplo, a lainterpretación de las obras barrocas de teclado en auténticos clavecines en vez dehacerlo al piano como era costumbre o –nos libre el mismo cielo- en las aberracioneslutherísticas de moda como el pianocín (producto del triste cruzamiento entre elpiano y el clavecín).

Se reconsidera también el rol del intérprete como responsable creador de lamúsica que suena. Critica con ferocidad la excesiva notación musical de comienzosdel siglo XX que, según él, reduce al intérprete a la simple condición de pianola uorganillo. Se analiza las formas de interpretar las repeticiones en la música barroca,así como el perdido arte de improvisar las disminuciones en una melodía sencilla alestilo de los maestros renacentistas.

En los siguientes cuatro capítulos irá, en orden inverso al temporal, analizandocaso por caso las convenciones notacionales, estilísticas y de buen gusto de los siglosXVIII, XVII, el renacimiento y la Edad Media. La razón de este retroceso viene afundamentarse en la cantidad de antecedentes disponibles para el análisisinterpretativo: el número de fuentes bibliográficas, así como las indicaciones deagógica, tempo y dinámica es, hacia atrás, cada vez más escaso. Eso no le impediráahondar en los aspectos más relevantes de la notación musical de cada período, es

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La interpretación de la música. - Thurston Dart, Machado Libros, 2002

más, proporciona una visión amplia y bien informada que se mantiene hasta el díade hoy.

Finaliza con un amplio sentido de visión crítica hacia el futuro, pues deja enclaro que el camino de la exploración está lejos de ser concluido. Incorpora también,después de las conclusiones, una serie de fragmentos musicales que sirven de ejemploa sus múltiples indicaciones en el libro y finalmente nos regala un interesante glosariode términos musicales relacionado con las épocas investigadas, que sin duda es ungran aporte al desconocedor de los términos más específicos.

Thurston Dart propone una interesante visión acerca de la música antigua y suinterpretación que, a pesar de tener más de medio siglo, sigue aún vigente y enpráctica en nuestros días. Es cierto que algunos de los comentarios nos parecerán enocasiones un poco empolvados o pasados de moda, pero no se debe olvidar que elautor estaba escribiendo en un terreno en el que sólo unos pocos valientes se habíanatrevido a incursionar hasta el momento. Es por eso que este libro se presenta demanera tan valiosa para los estudiantes y aficionados de cualquier época, pues apesar de su reciente –y quizás tardía- traducción al castellano es un excelente puntode partida para quienes deseen adentrarse al maravilloso mundo de la música deantaño.

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