REVISTA DE PEDAGOGIE EXTRAS* - upa.ro Viorel Robu RP LX 2012.pdf · Meta-analiza întreprinsă de Hembree (1988) a evidenţiat faptul că diferenţele în funcţie de variabila sex,

REVISTA DE PEDAGOGIE

EXTRAS*

*Revista de Pedagogie_ANUL LX � 2012 � NR. 1

C U P R I N S

ABORDĂRI TEORETICE

Constantin Cucoş � Evoluţii ale expresivităţii artistice în era digitală şi noi

argumente pentru o educaţie estetică ................................................................7Nina Petrovski � Contextualitatea pragmatică a educaţiei istorice ................ 17

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

Marius Lazăr � Consum cultural şi loisir la tinerii din România. Date de sondaj .... 25Viorel Robu � Predictori ai anxietăţii faţă de testare în rândul

elevilor de liceu. Implicaţii pentru actul didactic .............................................. 35Alina Duduciuc � Competenţa nonverbală şi performanţa motrică a studenţilor .. 55Florin Ochia � Studiu privind impactul utilizării sistemului educaţional online

adaptiv şi inteligent de concepţie proprie în predarea T.I.C. ........................... 63G. Maftei, C. Kuncser, M. Maftei � Imaginaţia constructivă în predarea

fizicii - metoda palariilor gânditoare ................................................................. 77Daniela Cârstea � Un model de lecţie interdisciplinară la discipline tehnice . 89

AGENDA EDUCAŢIEI

Călăfăteanu Adina � Evoluţia politicii europene de tineret (1976-2011) ........ 99Jorge Orlando Queirós (Portugalia) � History of Youth Work and Youth

Policies in Portugal, in brief ............................................................................ 113Torbjörn Forkby (Suedia) � Youth Work policy � a Swedish history ........... 125

RECENZII

Angelica Mihăilescu � Rizzi, F. et al.: L�Implication parentale au

sein de l�école. Une approche innovante pour l�éducation de qualité. .......... 135

Revista de Pedagogie � LX (1) 2012 35

PREDICTORI AI ANXIETĂŢII FAŢĂ DE TESTAREÎN RÂNDUL ELEVILOR DE LICEU. IMPLICAŢII PENTRU ACTUL

DIDACTICLect. univ. dr. Viorel Robu*

* Centrul de Consiliere Educaţională şi Formare Creativă �Ion Holban�, Facultatea dePsihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea �Petre Andrei� din Iaşi, România

[email protected]

RezumatAnxietatea faţă de situaţiile de testare se referă la o condiţie psihologică pe care mulţi dintre elevi

sau studenţi o experimentează. Scopul prezentului studiu a fost să evidenţieze caracteristicile

personale care contribuie la predicţia anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor de liceu. Un

număr de 288 elevi de liceu (144 de fete şi 144 de băieţi) au completat şase scale care au fost

administrate pentru a măsura variabilele de interes pentru studiu. Nivelul anxietăţii faţă de testare

a fost semnificativ mai ridicat în rândul fetelor. Pentru întregul lot de participanţi, stima de sine,

conştiinciozitatea (ca dispoziţie a personalităţii) şi importanţa pe care elevii o acordau evaluărilor

şcolare au fost predictori semnificativi ai anxietăţii faţă de situaţiile evaluative. În ultima secţiune

a acestei lucrări, au fost propuse câteva recomandări destinate prevenirii simptomelor specifice

anxietăţii faţă de testare.

Cuvinte cheie: elevi de liceu, anxietate faţă de testare, caracteristici personale, predicţie.

AbstractThe test anxiety refers to a psychological condition which many of the elementary and secondaryschool students, as well as university undergraduate students are experiencing. The aim of thepresent study was to highlight the personal characteristics that contribute to the prediction of testanxiety among high school students. A number of 288 high school students (144 girls and 144boys) filled out six scales that were administered in order to measure the variables of interest tostudy. The level of test anxiety was significantly higher among girls. For the whole sample ofparticipants, self-esteem, consciousness (as personality disposition) and the importance thatstudents gave to the school evaluations were significant predictors of anxiety towards evaluativesituations. In the last section of the paper, some recommendations for prevention of specificsymptoms of test anxiety were proposed.Key words: high school students, test anxiety, personal characteristics, prediction.

1. Introducere

Dacă în timpurile mai vechi, catastrofele naturale, practicile oculte, bolile letale necunoscuteetc. reprezentau surse de stres pentru oameni, în epoca modernă, puternic industrializată

şi tehnologizată, stresul şi anxietatea sunt evocate mai ales de situaţiile sociale evaluative

(în care performanţele individuale devin un criteriu puternic de selecţie � de exemplu, înşcoală sau la locul de muncă). Referindu-se la acest aspect, cercetătoarea americană

Seymour B. Sarason arăta că trăim într-o societate în care cultura testelor este foarte

puternică, vieţile oamenilor fiind determinate, în parte, de performanţele pe care le obţin la

diverse teste sau probe practice, în diverse contexte (cf. Zeidner, 1998).

Extras_Revista de Pedagogie � LX � 2012 (1)

mailto:[email protected]

36 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

Anxietatea faţă de evaluarea (testarea) în mediul şcolar/academic poate fi privită ca un (şi

descrisă printr-un) ansamblu de cogniţii negative cu privire la rezultate/performanţă, la

competenţele personale sau la strategiile de adaptare, la care se adaugă un cortegiu de

reacţii neuro-vegetative (expresie a intensificării activităţii sistemului nervos autonom), pe

care unii dintre elevi sau studenţi le manifestă înaintea, în timpul sau după o situaţie de

evaluare scrisă sau orală (test de aptitudini, lucrare de verificare a cunoştinţelor, teză

semestrială, ascultarea orală la o disciplină, examen de admitere la facultate, examensemestrial) (Robu, 2008a).

Conform lui M. Zeidner (1998), unul dintre autorii care au realizat sinteze exhaustive şicomprehensive ale literaturii cu privire la cercetările legate de anxietatea faţă de testare

(engl. test anxiety), acest concept a suscitat interesul cercetătorilor şi al practicienilor încă

de la începutul secolului al XX-lea. Primele cercetări şi-au concentrat atenţia asupra studiului

indicatorilor fiziologici ai anxietăţii pe care unele persoane o experimentează în diverse

situaţii de evaluare, măsurând nivelul glicesuriei subiecţilor (prezenţa glucozei în urină)

înainte şi după situaţiile de evaluare. Mai târziu, cercetătorii au început să utilizeze scale

sau chestionare care operaţionalizau anxietatea faţă de testare şi pe care subiecţii le

completau singuri, fapt care a permis dezvoltarea unor programe de cercetare sistematicăpe această temă.

La sfârşitul anilor 1990, a fost propus un model tranzacţional al anxietăţii faţă de testare,

care integrează o serie de elemente esenţiale pentru înţelegerea acestui concept, după

cum urmează (Zeidner, 1998): a) caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea

sarcinilor, constrângerile legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicileexaminatorilor etc.); b) variabilele legate de subiect (trebuinţa acută de realizare, percepţia

autoeficienţei, nivelul abilităţilor cognitiv-intelectuale, capacitatea de procesare a informaţiilor,

deprinderile şi abilităţile legate de studiu etc.); c) percepţiile pe care subiectul le are cu

privire la situaţiile evaluative (evaluări şi reevaluări ale situaţiilor de testare ca fiind

ameninţătoare sau ca reprezentând o provocare); d) anxietatea pe care subiectul o resimteefectiv într-o situaţie de evaluare (preocupările cognitive, reacţiile emoţionale, activarea

fiziologică a sistemului nervos autonom); e) răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului

(mecanismele de reducere a anxietăţii resimţită în plan subiectiv, precum şi strategiile deadaptare la sarcina pe care o implică situaţia de testare); f) rezultatele cu valoare adaptativă(centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcina pe care o are de rezolvat, controlul în plan

emoţional şi fiziologic, sentimentul eficienţei personale etc.).

Elevii sau studenţii care prezintă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare sunt persoane

foarte sensibile şi puţin rezistente în faţa stimulilor anxiogeni, reprezentaţi de situaţiile de

evaluare, pe care tind să le vadă ca fiind ameninţătoare (Zeidner, 1998). Aceştia tind să

reacţioneze prin percepţii legate de ameninţarea reprezentată de situaţia evaluativă,scăderea încrederii în propria eficienţă, cogniţii negative de tipul celor autodepreciative,cogniţii anticipatorii referitoare la eşec, precum şi prin reacţii emoţionale intense şi creşterea

vigilenţei la primul indiciu care ar putea anunţa un posibil eşec.

Uneori, un anumit nivel al anxietăţii faţă de o situaţie de evaluare poate avea efecte benefice,

legate de o stare de excitaţie optimă, de un anumit entuziasm în pregătirea pentru examen,

ca şi în momentul confruntării cu acesta (Arch, 1987). Această observaţie ne aduce aminte

de modelul optimului motivaţional (legea Yerkes-Dodson care priveşte relaţia dintre nivelulmotivaţiei şi performanţa obţinută în sarcini simple sau în sarcini complexe).

Majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că anxietatea faţă de testare este un

construct multidimensional, al cărui conţinut nu poate fi redus doar la reactivitatea emoţională

sau fiziologică, pe care au insistat unii autori, în primii ani ai cercetării în acest domeniu.

Primii autori care au vorbit despre componentele anxietăţii faţă de testare au fost R. M.

Liebert şi L. W. Morris, care au identificat şi au descris două dimensiuni ale reacţiilor specifice

anxietăţii faţă de testare, denumindu-le prin termenii îngrijorare şi emotivitate. Prima dintredimensiuni se referă la un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele unui

posibil eşec, iar cea de-a doua la ansamblul reacţiilor somatice şi neurovegetative care au

la bază activarea sistemului nervos autonom, în momentul confruntării cu un stimul stresant(cf. Spielberger, 1980).

Prevalenţa anxietăţii faţă de situaţiile de testare variază atât în funcţie de sex (Hembree,1988; Robu 2008a, 2008b, 2010; Robu şi Morăraşu, 2008; Spielberger, 1980; Zeidner,1998), cât şi de vârstă (Robu, 2008a, 2008b; Robu şi Morăraşu, 2008; Zeidner, 1998).Meta-analiza întreprinsă de Hembree (1988) a evidenţiat faptul că diferenţele în funcţie de

variabila sex, în ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de testare, încep să apară în populaţia

de elevi corespunzătoare mijlocului anilor de şcoală elementară, accentuându-se în populaţiade elevi de liceu, respectiv cea de studenţi. Acelaşi autor a arătat că mărimea diferenţei

dintre scorurile obţinute de fete şi cele obţinute de băieţi la componenta emotivitate esteconsiderabil mai mare decât cea a diferenţei dintre scorurile la componenta îngrijorare,acest pattern indicând faptul că diferenţele în funcţie de variabila sex privesc, în special,

dimensiunea emoţională a anxietăţii faţă de testare.

Pe de altă parte, autorii au oferit mai multe explicaţii pentru trend-ul crescător al nivelului

anxietăţii faţă de testare, observat în populaţia de copii de vârstă şcolară. Accentul a fostpus pe datele care au indicat creşterea nivelului mediu al anxietăţii faţă de testare de-a

lungul anilor de şcoală elementară şi secundară. Zeidner (1998) a rezumat aceste explicaţii

după cum urmează: a) creşterea, pe parcursul anilor de şcoală, a exigenţelor şi a presiunii

din partea părinţilor şi a profesorilor, legate de realizarea în plan şcolar; b) complexitateadin ce în ce mai mare a materialelor de studiu şi a sarcinilor şcolare, care se reflectă în

reducerea expectanţelor legate de succes în rândul elevilor şi, concomitent, în intensificarea

simptomelor specifice anxietăţii; c) efectele negative pe care le are experienţa eşecurilor

repetate, care contribuie, adesea, la evocarea anxietăţii adversive; d) slăbirea capacităţii

de apărare psihică (a defensivităţii) în rândul copiilor, însoţită de accentuarea, de-a lungulanilor, a disponibilităţii acestora de a accepta că suferă de anxietate; e) creşterea acurateţei

şi a fidelităţii răspunsurilor pe care elevii din clasele mai mari le dau la scalele/testele care

vizează anxietatea faţă de testare.

O serie de studii efectuate de cercetători americani (Arch, 1987; Moore, 2006; Ross, 1978� citat de Spielberger, 1980) au surprins relaţiile dintre anxietatea faţă de testare, stima de



sine şi locul controlului. Stima de sine poate fi înţeleasă ca măsura în care o persoană se

valorizează pe sine însăşi (Chelcea, 2008). Pe de altă parte, oamenii fac anticipări în

legătură cu factorii despre care cred că vor determina ceea ce li se va întâmpla lor sau

celorlalţi. J. Rotter (1966) a sistematizat o clasificare binară a acestor anticipări. Astfel, uniiindivizi situează la nivelul propriei persoane factorii care ar putea influenţa cursul

evenimentelor prin care trec sau al situaţiilor cu care se confruntă. Alţii, dimpotrivă, situează

aceşti factori cauzali în situaţia, şansa sau puterea celorlalţi. Rotter a numit primul tip de

atribuiri credinţa în controlul intern, iar cel de-al doilea tip de atribuiri credinţa în controlul

extern.

Arch (1987) a efectuat un studiu experimental asupra răspunsurilor pe care studenţii le

manifestă în faţa stresului evaluativ şi a rolului pe care anxietatea, stima de sine, percepţiaautoeficienţei şi disponibilitatea de participare la evaluare îl joacă în modularea acestor

răspunsuri. Printre alte instrumente de evaluare, subiecţii au completat scala destinată

evaluării anxietăţii-stare din inventarul STAI (forma X) şi scala propusă de M. Rosenbergpentru măsurarea stimei de sine. Pentru lotul de control, stima de sine a corelat negativ şisemnificativ din punct de vedere statistic doar cu factorul Îngrijorare (r = - 0,63; p < 0,05).Pentru lotul experimental, corelaţia stimei de sine cu factorul Îngrijorare a fost negativă, de

mărime moderată şi semnificativă, însă cu factorul Emotivitate a fost pozitivă, semnificativădin punct de vedere statistic şi a avut o valoare mai modestă (r = 0,36; p < 0,05).

În ceea ce priveşte relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi locul controlului, într-un studiu

efectuat în rândul elevilor de liceu americani, au fost găsite corelaţii pozitive, semnificativeşi moderate spre scăzute ca valoare (0,26-0,41) între nivelul anxietăţii faţă de testare şi cel

al externalismului (Ross, 1978; citat de Spielberger, 1980). Datele aceluiaşi studiu au sugerat

că, dintre dimensiunile anxietăţii faţă de testare, preocupările cognitive legate de eşec

(factorul îngrijorare) tind să fie mai strâns legate de externalism decât răspunsurile emoţionale

(factorul emotivitate).

De asemenea, Moore (2006) a realizat o lucrare de doctorat, în cadrul căreia a vizat variaţiileanxietăţii faţă de testare şi ale locului controlului în rândul elevilor de gimnaziu cu reuşităşcolară şi al celor subrealizaţi în plan şcolar, dotaţi şi mai puţin dotaţi din punct de vedereintelectual. Autoarea a găsit corelaţii pozitive şi semnificative din punct de vedere statistic

între anxietatea faţă de testare şi nivelul externalismului. Valorile corelaţiilor au fost cuprinse

între 0,27 (pentru toţi elevii investigaţi) şi 0,31 (pentru elevii cu succes şcolar). În discuţia cu

privire la rezultatele pe care le-a obţinut în studiul ei, Moore (2006) invocă teoria aprehensiunii

propusă de D. H. Barlow, potrivit căreia indivizii care cred că au un control redus asupra

situaţiilor pe care le întâmpină în viaţă sunt mult mai predispuşi către experimentarea

anxietăţii. Aplicând acest punct de vedere la situaţia elevilor, putem spune că, atunci când

un elev care se confruntă cu o situaţie de testare crede că nu-şi poate controla propriilecompetenţe şi şansa de succes, tinde să manifeste simptome anxioase. Elevii care au

eşuat, în repetate rânduri, la diverse teste sau examene şi care nu s-au gândit la cauzele

eşecurilor sau la ce ar putea să întreprindă pe viitor, pentru a-şi îmbunătăţi performanţele,tind să privească fiecare situaţie de testare ca o altă posibilă şansă de eşec. În acest fel,

ajung să fie mai predispuşi către dezvoltarea anxietăţii anticipative legată de eşec şi, prin

aceasta, a anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare.

2. Scopul prezentului studiu

Prin studiul pe care l-am realizat în populaţia de elevi de liceu, ne-am propus explorarearelaţiilor de asociere dintre anxietatea fata de testare şi o serie de caracteristici individuale,care se pot regăsi în rândul elevilor de liceu: stima de sine, conştiinciozitatea (privită ca

predispoziţie a personalităţii unui adolescent), atitudinea faţă de şcoală, importanţa acordată

evaluărilor de la şcoală, locul controlului în ceea ce priveşte performanţele obţinute la

evaluările de la şcoală, sexul, respectiv clasa şcolară.

Relaţiile au fost abordate din perspectiva posibilelor asocieri şi a contribuţiei pe carediferenţele dintre adolescenţi, în ceea ce priveşte stima de sine, conştiinciozitatea, atitudineafaţă de şcoală, importanţa acordată evaluărilor de la şcoală (lucrări de control, teste, teze

etc.), locul controlului (nivelul externalismului � ca stil de atribuire a cauzelor) cu privire laperformanţa obţinută la evaluările de la şcoală, sexul, respectiv clasa şcolară o au înexplicarea diferenţelor interindividuale, în ceea ce priveşte cogniţiile disfuncţionale(preocupările de îngrijorare) şi răspunsurile emoţionale perturbatoare � privite ca simptome

specifice anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare.

3. Ipoteze de lucru

Trecând în revistă rezultatele cercetărilor empirice, ca şi explicaţiile şi observaţiile din literatura

consacrată domeniului anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare, am formulat următoarele

ipoteze:· În rândul elevilor de liceu, nivelul anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare specifice activităţii

şcolare corelează negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic cu nivelul stimei desine (văzută ca dimensiunea evaluativă a concepţiei despre sine).· Nivelul anxietăţii elevilor de liceu faţă de situaţiile care implică evaluarea propriilor

cunoştinţe corelează pozitiv şi semnificativ din punct de vedere statistic cu nivelul

conştiinciozităţii (privită ca domeniu major care reuneşte mai multe trăsături ale personalităţii

adolescenţilor).· Nivelul anxietăţii faţă de teste şi examene, pe care o experimentează unii dintre elevii

de liceu, corelează pozitiv şi semnificativ din punct de vedere statistic cu atitudinea (favorabilă)

faţă de şcoală (considerată ca instituţie educaţională, a cărei frecventare este fundamentală

pentru obţinerea succesului în viaţă).· În rândul elevilor de liceu, nivelul anxietăţii faţă de teste şi examene corelează pozitiv şi

semnificativ din punct de vedere statistic cu nivelul importanţei pe care o acordă sarcinilorde evaluare specifice activităţii şcolare.

· În populaţia de elevi de liceu, nivelul anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare corelează

negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic cu nivelul externalismului, în ceea ce

priveşte performanţele la sarcinile de evaluare specifice activităţii şcolare.

4. Participanţi şi procedură

Datele raportate în acest studiu au fost obţinute în urma prelucrării protocoalelor cu răspunsuri



a 288 de elevi de liceu. Protocoalele cu răspunsuri eligibile, pentru a fi introduse în baza de

date finală, au fost selectate dintr-un număr iniţial de 305, prin eliminarea protocoalelorinvalide (cu răspunsuri lipsă la unii dintre itemii celor şase scale şi chestionare pe care

elevii le-au avut de completat sau cu răspunsuri ,,simptomatice� � de exemplu, aceeaşi

variantă de răspuns aleasă la toţi itemii scalei). Lotul a fost constituit prin eşantionarea de

convenienţă (tehnica bulgărelui de zăpadă), pentru a maximiza numărul de potenţiali

respondenţi.

Dintre elevii ale căror protocoale cu răspunsuri au fost reţinute în baza de date

finală, 144 au fost fete şi restul băieţi. Vârstele elevilor au fost cuprinse între 15 şi

20 de ani (m = 16,94 ani; s = 1,26 ani). Repartiţia procentuală a elevilor în funcţie

de variabila clasă şcolară a fost relativ echilibrată.

Elevii au completat, în timpul orelor de curs obişnuite, seturile care includeau scalele pecare le-am administrat, pentru operaţionalizarea variabilelor de interes ale studiului.Completarea instrumentelor a fost realizată colectiv, în cadrul claselor în care elevii erau

grupaţi. Datele au fost colectate la sfârşitul lunii martie şi începutul lunii mai, 2011. Lareturnarea protocolului cu răspunsuri, am avut grijă ca fiecare elev să aibă toate răspunsurile

completate. Elevii care au omis să răspundă la unul sau la altul dintre itemii celor şase

probe sau cei care nu şi-au indicat vârsta, sexul ori clasa au fost puşi să le completeze,

înainte de a preda protocolul cu răspunsuri.

5. Scalele utilizate pentru colectarea datelor

5.1. Pentru măsurarea anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare (testare), elevii au completato forma scurtă/TAI-8 (Robu, 2010) a inventarului pentru măsurarea anxietăţii faţă de testare,

cunoscut sub denumirea Test Anxiety Inventory (TAI � Spielberger, 1980). Forma scurtă afost proiectată şi experimentată, pentru a servi măsurării intensităţii simptomelor specifice

anxietăţii faţă de testări şi examene, în cadrul unor design-uri de cercetare care implicăadministrarea mai multor probe de evaluare psihologică. Inventarul TAI-8 include opt itemi(de exemplu: ,,În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele

eşecului.� sau ,,În timpul examenelor/testelor, îmi simt inima bătând cu putere.�), la care

elevii au răspuns pe o scală de tip Likert, în patru trepte: de la A � aproape niciodată la D �aproape întotdeauna. Pentru fiecare elev în parte, scorul total a fost obţinut prin însumarea

scorurilor la cei opt itemi, putând să varieze între 8 şi 32. Un scor total ridicat a fost interpretatca semnificând un nivel ridicat al anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare.

Fundamentarea din punct de vedere psihometric a versiunii scurte (TAI-8) a inventaruluiTAI a fost realizată pe baza prelucrării şi analizei psihometrice a răspunsurilor provenite dela 1914 elevi de liceu români, în clasele IX-XII (Robu, 2010). Autorul oferă date consistente

privind fidelitatea (consistenţa internă), validitatea internă (structura factorială), validitateade construct şi validitatea de criteriu a probei. În prezentul studiu, valoarea coeficientului α

(utilizat pentru estimarea consistenţei interne a inventarului TAI-8) a fost egală cu 0,74,indicând o fidelitate satisfăcătoare.

5.2. Cel de-al doilea instrument pe care elevii l-au completat a fost reprezentat de ScalaRosenberg pentru măsurarea stimei de sine/Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES � M.

Rosenberg). Întrucât este vorba despre unul dintre cele mai cunoscute instrumente destinate

măsurării stimei de sine, nu mai insistăm asupra lui. Pentru lotul de elevi care au participat

la prezentul studiu, valoarea coeficientului α a fost egală cu 0,77.

5.3. Pentru măsurarea nivelului conştiinciozităţii, elevii au completat o scală (C) cu nouă

itemi, pe care am extras-o din Inventarul pentru evaluarea celor cinci factori de personalitate/Big Five Inventory (BFI � O. P. John, E. M. Donahue şi R. L. Kentle). Inventarul include 44de itemi (care operaţionalizează dimensiunile de personalitate nevrotism, extraversiune,deschidere în plan mental, agreabilitate şi conştiinciozitate) şi a fost construit pentru apermite evaluarea eficientă a celor cinci mari factori ai personalităţii, fiind util mai ales în

scopuri de cercetare (Benet-Martínez şi John, 1998).

Conştiinciozitatea este unul dintre factorii care a oferit cele mai consistente rezultate încadrul studiilor prin care s-a urmărit fundamentarea şi dezvoltarea chestionarelor de tip Big

Five, precum şi a studiilor care au vizat rolul personalităţii în diverse domenii ale funcţionării

individului. Acest factor include caracteristici, precum: meticulozitatea în abordarea sarcinilor,

orientarea către achitarea de sarcini, perseverenţa, eficienţa şi capacitatea de concentrare

în abordarea sarcinilor. Cei nouă itemi, prin care a fost operaţionalizat domeniulconştiinciozităţii în cadrul studiului nostru, au formulări scurte şi simple (de exemplu: ,,Măvăd ca o persoană care, în viaţa de zi cu zi, tinde să fie neglijentă.� sau ,,Mă văd ca o

persoană care, în viaţa de zi cu zi, munceşte cu perseverenţă, până când îşi termină

treaba.�), evitându-se ambiguitatea sau echivocitatea semnificaţiilor (Benet-Martínez şi John,

1998). La fiecare dintre itemi, un elev a răspuns pe o scală de tip Likert, în cinci trepte: de

la A � dezacord puternic la E � acord puternic. Scorul total al unui elev � indicând nivelul

conştiinciozităţii � a fost calculat prin însumarea scorurilor la cei nouă itemi şi împărţirea

sumei rezultate la numărul de itemi, putând varia între 1 şi 5. Un scor total ridicat a fostinterpretat ca semnificând un nivel ridicat al conştiinciozităţii. În cadrul prezentului studiu,

valoarea coeficientului α a fost egală cu 0,78.

5.4. Cel de-al patrulea instrument pe care elevii l-au completat a fost reprezentat de o scalăpentru măsurarea atitudinii faţă de şcoală (Attitudes Towards School � Denver Youth Survey),elaborată în cadrul Institutului de Ştiinţe Comportamentale de la Universitatea din Colorado(Dahlberg, Toal, Swahn şi Behrens, 2005). Scala conţine cinci itemi (de exemplu: ,,Măstrăduiesc din greu să fac faţă cerinţelor de la şcoală.�), la care elevii au răspuns pe o scală

de tip Likert cu patru variante: de la A � dezacord total la D � acord total. Scorul total al unuielev a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei cinci itemi, putând fi cuprins între 5 şi 20.

Un scor ridicat a fost interpretat ca indicând o atitudine pozitivă (favorabilă) faţă de şcoală.

Valoarea coeficientului α a fost egală cu 0,69.

5.5. Pentru măsurarea importanţei pe care un elev o acordă evaluărilor la diverse materii

de studiu specifice activităţii şcolare, am construit o scală scurtă (SIES), care a inclus cinciitemi (de exemplu: ,,Mă interesează foarte mult rezultatele pe care le obţin la diferite lucrări,



teste şi la tezele pe care le dau la şcoală, la diferite discipline.� sau ,,Uitându-mă cum obţin

unii rapid şi fără un prea mare efort succesul financiar şi social, mă întreb de ce trebuie să

înveţi atât de mult pentru testele şi examenele din timpul şcolii.�). Itemilor le-au fost alocatepatru variante de răspuns, pe o scală de tip Likert: de la A � dezacord puternic la D � acordputernic. Scorul total la scală (obţinut prin însumarea scorurilor la cei cinci itemi) putea fi

cuprins între 5 şi 20. Un scor total ridicat a fost interpretat ca semnificând un nivel ridicat al

importanţei pe care elevul o acorda evaluărilor de la şcoală, la diferite materii de studiu.

Valoarea coeficientului α a fost egală cu 0,71.

5.6. Pentru măsurarea credinţelor (atribuirilor) pe care elevii le aveau în legătură cu factorii

care contribuiau la obţinerea unor performanţe bune la evaluările specifice activităţii şcolare,

am construit o scală cu zece itemi (SLCPES). În diferite ramuri ale psihologiei, locul controluluieste considerat un aspect important al personalităţii, oamenii putând fi practic plasaţi pe un

continuum care descrie această trăsătură între două extreme: internalişti vs. externalişti.În prezentul studiu, locul controlului în rândul elevilor de liceu în ceea ce priveşte

performanţele la evaluările şcolare a fost operaţionalizat prin itemi, precum: ,,Rezultatelepe care un tânăr le va obţine la testele sau tezele pe care le are de susţinut la şcoală, la

diferite materii, depind, în cea mai mare măsură, de propriile sale abilităţi şi cunoştinţe.� sau

,,Performanţele pe care le voi obţine la testele, lucrările de control şi tezele pe care le am de

susţinut la şcoală, la diferite materii, vor depinde numai de eforturile consistente pe care le

voi depune, pentru a mă pregăti pentru acestea.�. Pentru fiecare dintre cei zece itemi ai

scalei SLCPES, un elev a răspuns pe o scală de tip Likert: de la A � dezacord puternic la F� acord puternic. Scorul total la scală al unui elev a fost obţinut prin însumarea scorurilor la

cei zece itemi, putând varia între 10 şi 60. Un scor total ridicat a fost interpretat ca semnificând

un nivel ridicat al externalismului elevului (credinţei în influenţa şansei sau norocului) în

ceea ce priveşte reuşita la lucrările de control, testele şi tezele pe care le avea de susţinut

la şcoală. Valoarea coeficientului α a fost egală cu 0,71, indicând un nivel satisfăcător al

consistenţei interne.

6. Rezultate

6.1. Comparaţii în funcţie de variabila sexLa inventarul TAI-8, băieţii au obţinut o medie a scorurilor egală cu 17,49 (s = 4,77), care afost semnificativ mai scăzută decât media obţinută de către fete (m = 19,59; s = 4,27) [t(286) = - 3,92; p < 0,001; d

Cohen = 0,47 � efect de mărime medie]. Datele pe care le-am

obţinut au concordat cu cele raportate în literatura de specialitate (Hembree, 1988; Robu,

2008a, 2008b; Robu, 2010; Zeidner, 1998). Diferenţa semnificativă (în defavoarea fetelor)

pe care am obţinut-o poate fi explicată prin intervenţia mai multor variabile, care ţin de

deosebirile în ceea ce priveşte funcţionarea psihologică a fetelor, respectiv cea a băieţilor.Este vorba despre un complex de variabile: de la sensibilitatea în raport cu stimulii evaluativi

(mai ales la cei care anunţă o evaluare negativă), mai accentuată în rândul fetelor, lapattern-urile diferite de socializare a fetelor şi a băieţilor, aflate în strânsă relaţie cu

disponibilitatea (mai scăzută în rândul băieţilor) de a recunoaşte experimentarea simptomelor

neplăcute ale anxietăţii faţă de teste sau examene (Zeidner, 1998).

6.2. Comparaţii în funcţie de variabila clasă şcolarăTabelul 1 prezintă, în funcţie de clasa şcolară, mediile şi abaterile standard ale distribuţiilor

Loturi N m s elevi de clasa a IX-a 88 19,20 4,81 elevi de clasa a X-a 67 18,34 4,13 elevi de clasa a XI-a 71 18,32 4,86 elevi de clasa a XII-a 62 18,06 4,67

Tabelul 1. Efectul variabilei clasă şcolară

scorurilor pe care elevii le-au obţinut la inventarul TAI-8.

În urma analizei de varianţă pe o singură cale, luând clasa şcolară ca variabilă independentă

şi anxietatea faţă de testare � ca variabilă dependentă, am obţinut un efect nesemnificativdin punct de vedere statistic al variabilei clasă şcolară asupra nivelul anxietăţii faţă de

testare în rândul elevilor care au participat la studiu [F (3, 284) = 0,90; p > 0,05; f Cohen

= 0,09� efect de mărime scăzută]. Totuşi, în funcţie de clasa şcolară, s-a constatat un trenddescrescător al nivelului anxietăţii faţă de testare, în sensul în care elevii de clasa a IX-a au

înregistrat o valoare mai ridicată a mediei scorurilor (m = 19,20), comparativ cu elevii declasa a X-a (m = 18,34), care, la rândul lor, au înregistrat o medie uşor mai ridicată, comparativcu cea a elevilor de clasa a XI-a (m = 18,32). La rândul lor, elevii de clasa a XI-a auînregistrat o medie mai ridicată decât elevii de clasa a XII-a (m = 18,06). Diferenţa dintre

valoarea mediei scorurilor obţinute de elevii de clasa a IX-a şi valoarea mediei scorurilor

pentru elevii de clasa a XII-a a fost egală cu 1.14, însă semnificativă din punct de vederestatistic [t (148) = 1,44; p > 0,05; d

Cohen = 0,24 � efect de mărime scăzută].

Datele pe care le-am obţinut au confirmat rezultatele altor studii care au găsit nivele mai

ridicate ale anxietăţii faţă de evaluările specifice activităţii şcolare în rândul elevilor de clasa

a IX-a, comparativ cu elevi din clasele mai mari (Manley şi Rosemier, 1972; citaţi de Zeidner,

1998; Robu, 2008a, 2008b; Robu şi Morăraşu, 2008). Totuşi, datele pe care le-am obţinut

în studiul de faţă nu s-au înscris în trend-ul relevat de numeroase cercetări care au indicat

creşterea nivelului anxietăţii faţă de testare, de-al lungul anilor de şcoală elementară şi

secundară (Zeidner, 1998). Deşi ne-am aşteptat ca elevii din clasele mai mari, în special

cei din clasa a XII-a (care se aflau în pragul examenului de bacalaureat), să prezinte un

nivel mai ridicat al preocupărilor şi al temerilor legate de teste şi examene, este posibil caacest lucru să se întâmple puţin diferit, dacă ţinem cont de: a) accentuarea atitudinii defensiveîn rândul elevilor din clasele mai mari, care pot fi mai puţin dispuşi să recunoască simptomele

specifice anxietăţii faţă de testele şi examenele pe care le au de susţinut; b) faptul că elevii

din clasele mai mari (în special elevii de clasa a XII-a) nu mai resimt lucrările de control,

tezele semestriale, simulările pentru examenul de bacalaureat, bacalaureatul în sine sau

admiterea în învăţământul superior ca pe o presiune; acest lucru trebuie corelat cu scăderea

exigenţelor privind admiterea în învăţământul superior; c) anxietatea faţă de situaţiile

evaluative mai ridicată în rândul juniorilor de liceu, care sunt mai puţin obişnuiţi cu exigenţele

şi stilul profesorilor, precum şi cu mediul din liceul la care au fost admişi; juniorii în clasa a

IX-a ar putea percepe lucrările de control, precum şi tezele semestriale ca fiind dificile, iar



pe profesori ca fiind exigenţi.6.3. Corelaţii între variabilele măsurate

Tabelul 2 prezintă corelaţiile de ordin zero (calculate cu formula r-Pearson) dintre variabilele

de interes ale studiului.Scorurile pe care elevii le-au obţinut la stima de sine au corelat negativ, semnificativ dinpunct de vedere statistic, dar cu o intensitate modestă (r = - 0,26; p < 0,001) cu scorurile pecare le-au obţinut la anxietatea faţă de situaţiile de evaluare. Aşadar, în rândul elevilor care

au participat la studiu, nivelul mai ridicat al anxietăţii faţă de testare a tins să se asocieze cu

un nivel mai scăzut al stimei de sine. Datele pe care le-am obţinut au confirmat prima dintre

ipotezele de lucru de la care am pornit, fiind convergente cu cele raportate de Arch (1987),care a identificat asocieri semnificative între anxietatea faţă de testare şi nivelul stimei de

sine. De asemenea, un studiu de factură meta-analitică a sintetizat valorile corelaţiilor

prezentate în 36 de studii diferite (reunind aproape 9000 de subiecţi), identificând o corelaţie

inversă şi substanţială între nivelul anxietăţii faţă de testare şi nivelul stimei de sine (valoarea

medie a mărimii efectului a fost egală cu 0,42) (Hembree, 1988)

În interpretarea relaţiei dintre anxietatea faţă de testare şi stima de sine, trebuie luate încalcul o serie de variabile, precum: eficienţa strategiilor pe care elevii le utilizează îngestionarea situaţiilor stresante reprezentate de evaluările de la şcoală, experienţa eşecurilor

repetate, expectanţele nefavorabile cu privire la eşec etc. Astfel, elevii care manifestă o

încredere scăzută în propriile lor forţe şi o stimă de sine vulnerabilă pot eşua, în mod

repetat, în realizarea diverselor scopuri personale (cum este susţinerea unui test sau a

unui examen important pentru cariera lor şcolară), iar asta în ciuda abilităţilor intelectuale

normale sau chiar superioare. Experienţa eşecului repetat îi poate determina pe astfel de

elevi să creadă într-o ,,cultură a eşecului� şi să dezvolte ceea ce se numeşte anxietate

anticipativă legată de eşec. La rândul ei, această condiţie psihologică poate să interferezeîntr-o manieră disfuncţională cu eforturile de concentrare în timpul testelor sau al examenelor,

consumând din energia necesară desfăşurării proceselor cognitive. Elevii eşuează, iar

eşecul le întăreşte convingerea pe care şi-au format-o în legătură cu propria incapacitate şi

ineficienţă.

Pe de altă parte, scorurile pe care elevii de liceu, care au participat la studiul nostru, le-au

Tabelul 2. Corelaţii între variabilele măsurate

Variabile m s 1 2 4 5 1. Anxietate faţă de testare 18,54 4,64 - 2. Stimă de sine 28,96 4,42 - 0,26 *** - 3. Conştiinciozitate 3,71 0,61 - 0,17 ** 0,36 *** - 4. Atitudine faţă de şcoală 14,26 2,16 0,10 0,07 0,22 *** - 5. Importanţa acordată

evaluărilor de la şcoală 15,64 2,51 0,18 ** - 0,009 0,26 *** 0,45 *** -

6. Locul controlului în

ceea ce priveşte evaluările

de la şcoală 26,27 7,00 - 0,06 - 0,08 - 0,21 *** - 0,35 *** - 0,53 ***

** p < 0,01; *** p < 0,001

obţinut la anxietatea faţă de testare, au corelat semnificativ din punct de vedere statistic,însă negativ şi cu o intensitate scăzută (r = - 0,17; p < 0,01), cu scorurile pe care le-auobţinut la scala prin care am măsurat nivelul conştiinciozităţii. Acest rezultat exprimă faptul

că elevii care au participat la studiu şi care erau mai anxioşi în legătură cu lucrările de

control, testele şi tezele semestriale pe care trebuiau să le susţină tindeau, de asemenea,să fie mai puţin conştiincioşi, prezentând dificultăţi în ceea ce priveşte centrarea pe sarcinile

de evaluare, în sensul pregătirii temeinice. Datele pe care le-am obţinut au confirmat parţial

a doua dintre ipotezele de lucru pe care le-am formulat. Datele au fost convergente cu celeraportate de Chamorro-Premuzic, Ahmetoglu şi Furnham (2008) care au măsurat, în rândul

studenţilor britanici, anxietatea faţă de testare, cei cinci mari factori de personalitate, auto-

evaluările propriei inteligenţe şi credinţele generale despre ei înşişi. Autorii au găsit între

scorurile la anxietatea faţă de testare şi scorurile la factorul conştiinciozitate o corelaţienegativă şi semnificativă din punct de vedere statistic, însă modestă ca valoare (r = - 0,13,p < 0,05).

Datele pe care le-am obţinut în prezentul studiu, ca şi cele raportate în literatura de

specialitate, arată că elevii şi studenţii care tind să fie mai puţin perseverenţi în viaţa de zi cu

zi (în sensul în care nu sunt constanţi în urmărirea scopurilor pe care şi le propun,

abandonează sarcinile pe care le au de îndeplinit sau evită să-şi asume anumite

angajamente), sunt mai susceptibili de a obţine rezultate proaste la examene sau teste, iar

acest lucru poate contribui la creşterea riscului de a experimenta recurent simptomeleneplăcute ale anxietăţii faţă de situaţiile evaluative.

Datele pe care le-am obţinut au infirmat cea de-a treia dintre ipotezele de lucru, întrucât

scorurile pe care elevii le-au înregistrat la anxietatea faţă de testare au corelat pozitiv, însă

nesemnificativ din punct de vedere statistic şi cu o intensitate scăzută (r = 0,10; p > 0,05),cu scorurile la atitudinea faţă de şcoală. Atunci când a fost controlat posibilul efect moderator

din partea variabilei conştiinciozitate, corelaţia parţială dintre scorurile la anxietatea faţă de

testare şi cele la atitudinea faţă de şcoală a crescut de la r = 0,10 la r = 0,15 (p < 0,01). Acest

rezultat semnifică faptul că, mai ales în cazul elevilor care manifestă predispoziţia spre

conştiinciozitate şi care, în acelaşi timp, manifestă o atitudine favorabilă faţă de şcoală,

nivelul anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare specifice activităţii şcolare tinde, de asemenea,

să crească.

Datele pe care le-am obţinut au confirmat cea de-a patra dintre ipotezele de lucru. Astfel,

scorurile pe care elevii le-au obţinut la anxietatea faţă de testare au corelat pozitiv, însă cu

o intensitate scăzută (r = 0,18; p < 0,01) cu scorurile la importanţa pe care o acordau

evaluărilor specifice activităţii şcolare. Atunci când a fost controlat posibilul efect moderator

din partea conştiinciozităţii, corelaţia parţială dintre scorurile la anxietatea faţă de testare şi

scorurile la importanţa pe care o acordau evaluărilor şcolare a crescut de la r = 0,18 la r =0,24 (p < 0,001). Acest rezultat semnifică faptul că elevii (mai ales cei mai conştiincioşi)

care au participat la studiu şi care tindeau să fie mai anxioşi în ceea ce priveşte situaţiile de

evaluare, tindeau, de asemenea, să vadă evaluările şcolare şi pregătirea temeinică pentru

acestea ca fiind importante pentru viitoarea lor carieră în plan şcolar şi profesional.


În explicarea rezultatelor pe care le-am obţinut, trebuie să ţinem cont de faptul că, în cazul

elevilor, lucrările de control, testările, tezele sau alte sarcini de evaluare sunt mult mai

frecvente, asociindu-se cu anumite mize sau scopuri importante (absolvirea clasei,evidenţierea în faţa colegilor sau alte forme de premiere pentru rezultate şcolare bune,admiterea la facultate etc.). Prin urmare, şcoala şi climatul din clasa şcolară (mai ales cel

competitiv) introduc anumite presiuni asupra multora dintre elevi (mai ales asupra celorconştiincioşi, care sunt orientaţi mai puternic către obţinerea succesului şcolar şi care se

tem de eşec), care ajung să experimenteze recurent simptomele neplăcute ale anxietăţii

faţă de testare (Zeidner, 1998).

În fine, scorurile pe care elevii de liceu care au participat la studiu le-au obţinut la anxietatea

faţă de teste şi examene au corelat negativ, însă cu o intensitate neglijabilă şi nesemnificativdin punct de vedere statistic (r = - 0,06; p > 0,05) cu scorurile la locul controlului în ceea ce

priveşte performanţele la evaluările de la şcoală. Ideea de la care am pornit a fost căanxietatea faţă de testare tinde să fie mai specifică elevilor orientaţi predominant spre

internalism (deci, cu un nivel scăzut al externalismului) în ceea ce priveşte performanţele

pe care le obţin în situaţiile de evaluare şcolară. Elevii internalişti tind să explice succesele

şi eşecurile în plan şcolar (performanţele pe care le obţin la evaluări) prin cunoştinţele,

deprinderile, competenţele şi propriile lor eforturi şi mai puţin prin intervenţia norocului.

Astfel de elevi cred că evenimentele din viaţa lor şcolară pot fi controlate şi sunt orientaţi

către investirea tuturor resurselor de care dispun, pentru a obţine succesul în domeniul

şcolar. Datele pe care le-am obţinut au confirmat parţial această presupunere. Însă, au fost

divergente cu cele raportate într-un studiu în care s-au găsit corelaţii pozitive, însă moderatespre scăzute ca valoare, între scorurile elevilor de liceu la anxietatea faţă de testare şinivelul externalismului (Ross, 1978; cf. Spielberger, 1980). La rândul lor, Robu şi Morăraşu

(2008) au identificat o corelaţie pozitivă, semnificativă din punct de vedere statistic şi de

intensitate moderată (r = 0,49; p < 0,01) între scorurile pe care 202 elevi de liceu le-au

obţinut la inventarul TAI şi scorurile pe care le-au obţinut la Children Nowicki-StricklandInternal-External Scale, instrument adaptat în România de S. Chelcea (scorurile ridicate la

acest instrument sunt un indicator al externalismului). Conform celor două studii, anxietatea

faţă de testare pare să fie mai specifică elevilor care sunt orientaţi mai degrabă spre

externalism, atunci când caută explicaţii pentru propriile succese şi eşecuri (deci, inversfaţă de cum am presupus).

6.4. Analiza de regresie liniară multiplă

Tabelul 3 prezintă rezumatul datelor pe care le-am obţinut în urma testării unui model

predictiv, în care stima de sine, conştiinciozitatea, atitudinea faţă de şcoală, importanţa

acordată evaluărilor de la şcoală, respectiv locul controlului în ceea ce priveşte performanţele

la evaluările de la şcoală au fost introduse ca variabile independente (potenţiali predictori),


iar scorurile la inventarul TAI-8 (anxietatea faţă de testare) � ca variabilă dependentă (criteriu).

Ansamblul reprezentat de cele cinci variabile independente a corelat semnificativ din punctde vedere statistic [F (5, 282) = 8,27; p < 0,001] cu scorurile la variabila-criteriu, reprezentatăde anxietatea faţă de testare. Valoarea corelaţiei multiple (R = 0,35) a indicat o asociere deintensitate scăzută spre moderată. Împreună cu valoarea constantei, cele şapte variabile

independente au explicat 12,8 % din varianţa scorurilor pe care elevii le-au obţinut la

anxietatea faţă de testare. Ţinând cont de numărul de variabile independente, care au fost

introduse în model, respectiv de numărul de subiecţi, proporţia (ajustată) din varianţascorurilor la inventarul TAI-8 explicată de către variabilele introduse în modelul de regresie

a fost egală cu 11,2 %.

Nivelul stimei de sine a fost un predictor negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic

(â = - 0,20; p < 0,01) al diferenţelor interindividuale (în lotul de elevi care au participat la

studiu) în ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de testare, explicând 3,6 % din varianţascorurilor la inventarul TAI-8 (r2

sp = 0,037). Un nivel ridicat al stimei de sine a tins să prezică

un nivel mai scăzut al anxietăţii faţă de teste şi examene.

La rândul ei, conştiinciozitatea (privită ca domeniu de trăsături specifice ale personalităţii

elevilor) a fost un predictor negativ şi semnificativ (â = - 0,16; p < 0,05) al anxietăţii faţă de

testare în rândul elevilor de liceu care au participat la studiu. Comparativ cu stima de sine,conştiinciozitatea a explicat mai puţin (2,5 %) din varianţa scorurilor pe care elevii le-au

obţinut la inventarul TAI-8 (r2sp

= 0.025). În rândul participanţilor la studiu, un nivel ridicat alconştiinciozităţii a tins să prezică un nivel mai scăzut al anxietăţii faţă de teste şi examene.O a treia variabilă independentă, care a fost identificată ca predictor pozitiv şi semnificativ

din punct de vedere statistic (â = 0,21; p < 0,01) al nivelului anxietăţii faţă de testare, a fost

importanţa pe care elevii o acordau evaluărilor specifice activităţii şcolare. Această variabilă

a explicat 4,4 % din varianţa scorurilor la inventarul TAI-8 (r2sp

= 0,044). Importanţa pe care

elevii o acordau evaluărilor din activitatea şcolară a fost cel mai puternic predictor al anxietăţii

faţă de testare. Un nivel ridicat al importanţei pe care elevii o acordau evaluărilor de la

şcoală a tins să prezică un nivel mai ridicat al anxietăţii faţă de teste şi examene.

În rândul elevilor de liceu care au participat la studiu, atitudinea faţă de şcoală, respectiv

locul controlului în ceea ce priveşte performanţele la evaluările de la şcoală nu au fost

predictori semnificativi ai nivelului anxietăţii faţă de testare (â = 0,07; p > 0,05 � pentru

atitudinea faţă de şcoală, respectiv â = - 0,02; p > 0,05 � pentru locul controlului în domeniul

* p < 0,05; ** p < 0,01

Variabile β r 2sp 1. Stimă de sine - 0,20 ** 0,036 2. Conştiinciozitate - 0,16 * 0,025 3. Atitudine faţă de şcoală 0,07 0,004 4. Importanţa acordată evaluărilor de la şcoală 0,21 ** 0,044 5. Locul controlului în ceea ce priveşte performanţele la evaluările de la şcoală

- 0,02 0,0004

Tabelul 3. Predictori ai anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor de liceu


performanţelor la evaluările de la şcoală). Scorurile pe care elevii le-au obţinut la atitudinea

faţă de şcoală au explicat o proporţie foarte mică (0.4 %) din varianţa scorurilor la anxietatea

faţă de testare. La rândul lor, scorurile la locul controlului în ceea ce priveşte performanţele

la evaluările de la şcoală au explicat doar 0.04 % (deci, o proporţie neglijabilă) din varianţa

scorurilor la inventarul TAI-8.

7. Concluzii. Implicaţii pentru procesul evaluării performanţelor şcolare

Teama de testele şi examenele scrise, de ascultarea orală, precum şi de alte situaţii sociale

care implică obţinerea unei performanţe şi evaluarea acesteia este un fapt şcolar prezent

în rândul multor elevi. De altfel, în societatea modernă, anxietatea faţă de situaţiile evaluative

(de la cele specifice mediului şcolar şi academic până la evaluările competenţelor într-un

anumit domeniu profesional) reprezintă un fenomen cu o prevalenţă îngrijorătoare în

populaţia generală, conducând, în ultimele decenii, la creşterea semnificativă a interesului

ştiinţific pentru cauzele (natura şi antecedentele), corelatele (factorii care sporesc

vulnerabilitatea sau, dimpotrivă, se constituie în mecanisme protective), consecinţele şi,

mai ales, modalităţile de control şi de prevenire a manifestărilor specifice.

Deşi o persoană poate avea abilităţi intelectuale sau practice şi cunoştinţe foarte bune,

precum şi o motivaţie optimă, anxietatea faţă de situaţiile de testare o va împiedica să

obţină performanţa dorită şi să-şi atingă obiectivele pe care şi le-a fixat. Aceasta, întrucât

anxietatea faţă de situaţiile de testare tinde să diminueze capacitatea de concentrare a

resurselor atenţionale şi productivitatea în reactualizarea cunoştinţelor (Zeidner, 1998).

Aceste interferenţe conduc la obţinerea unei performanţe care nu reflectă nivelul real al

inteligenţei persoanei sau eforturile pe care aceasta le-a depus în vederea pregătirii pentrutest sau examen. Astfel, se creează un cerc vicios, în care anxietatea faţă de situaţiile care

implică evaluarea conduce la performanţe slabe, iar acestea, la rândul lor, întăresc credinţele

şi stările emoţionale negative în raport cu diverse situaţii evaluative.

Mediul şcolar reprezintă una dintre cele mai importante filiere, în care testele, examinările

şi alte forme de evaluare a achiziţiilor (cunoştinţe teoretice şi practice) ocupă un loc foarte

important. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului educaţional, adesea

generatoare de nemulţumiri, teamă sau indecizie în rândul elevilor şi al părinţilor. Unul

dintre factorii care au fost puşi în relaţie directă cu evaluarea performanţelor şcolare şi

academice este anxietatea pe care o resimt mulţi dintre elevi şi studenţi. Studiul pe care l-am realizat şi-a concentrat atenţia asupra unuia dintre aspectele anxietăţii faţă de situaţiile

de testare, care a fost abordat intensiv şi extensiv în literatura de specialitate internaţională:

caracteristicile individuale care se asociază simptomelor neplăcute de anxietate faţă de

teste şi examene. Scorurile pe care elevii de liceu le-au obţinut la stima de sine,

conştiinciozitate (privită ca predispoziţie majoră a personalităţii), respectiv la importanţaacordată evaluărilor şcolare au prezentat asocieri semnificative din punct de vedere statisticcu nivelul anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare. Aceste trei variabile au fost şi predictori

semnificativi, explicând (împreună) 10,5 % din varianţa scorurilor pe care elevii care auparticipat la studiu le-au obţinut la anxietatea faţă de testare.


Valoarea rezultatelor pe care le-am obţinut trebuie analizată atât din perspectiva relevanţei

în raport cu modelul explicativ care include cauzele şi factorii favorizanţi ai anxietăţii faţă de

testare, cât şi în ceea ce priveşte relevanţa în raport cu practica diagnosticării anxietăţii faţă

de testare în populaţia şcolară şi cu programele de intervenţie destinate prevenirii acestui

flagel, care, alături de alţi factori, afectează negativ performanţele şcolare ale elevilor sau

studenţilor.

Din perspectivă teoretică, rezultatele studiului pe care l-am întreprins sugerează că, în

evaluarea anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor, trebuie să ţinem cont de caracteristicileindividuale (personale) care se asociază frecvent cu simptomele specifice anxietăţii faţă de

teste şi examene. Dintre aceste caracteristici, stima de sine (măsura în care elevul se vede

pe el însuşi ca fiind valoros, îşi respectă propriile calităţi şi se prezintă în faţa celorlalţi într-

o lumină care îl avantajează) şi conştiinciozitatea (predispoziţie a personalităţii elevilor care

reuneşte trăsături precum perseverenţa şi meticulozitatea în abordarea sarcinilor, orientarea

către scopuri clare, simţul ordinii şi al datoriei, sentimentul competenţei personale etc.) potjuca un rol important.

De asemenea, atitudinea pe care elevii o manifestă faţă de şcoală şi învăţătură în general,

şi strâns legată de aceasta, importanţa pe care elevii o acordă pregătirii temeinice pentru a

obţine performanţe bune la lucrările de control, testele, tezele semestriale sau alte forme

de evaluare pe care le susţin în cadrul activităţii şcolare sunt alte variabile de care trebuie

să se ţină cont în diagnosticarea factorilor care contribuie la debutul şi/sau intensificarea şi

menţinerea simptomelor disfuncţionale, caracteristice anxietăţii faţă de situaţiile evaluative,

precum şi în design-ul măsurilor de intervenţie şi de prevenţie în populaţia şcolară.

Din punctul de vedere al programelor destinate prevenirii anxietăţii faţă de testare în populaţia

şcolară, rezultatele studiului pe care l-am întreprins sugerează că lucrul permanent cu

elevii (prin consilierea psihologică individuală şi de grup şi prin monitorizarea performanţelor

şcolare) reprezintă o necesitate, încă din primul an de liceu. Abordarea elevilor se poate

realiza diferenţiat, în funcţie de competenţele (cognitiv-intelectuale, motivaţionale, la nivelultrăsăturilor de personalitate, sociale etc.) de care aceştia dispun, de performanţele pe care

le obţin, de simptomele comportamentale pe care le manifestă la un moment dat, etc.

Propunem câteva recomandări practice, destinate prevenirii simptomelor specifice anxietăţiifaţă de ascultarea orală şi evaluările scrise în rândul elevilor, precum şi a efectelor negativepe care acestea le au. Recomandările pe care le formulăm sunt adresate profesorilor şipsihologilor şcolari care se confruntă des cu probleme ale elevilor pe care îi asistă. O primădirecţie vizează consilierea elevilor în vederea însuşirii unor strategii eficiente de managemental emoţiilor personale, care apar în timpul situaţiilor în care sunt ascultaţi la tablă, în bancă

sau sunt testaţi în scris. Literatura de specialitate oferă numeroase exemple de asemenea

strategii, care le învaţă pe persoanele anxioase faţă de situaţiile de evaluare cum să-şi

recunoască şi să-şi controleze cogniţiile negative şi emoţiile ameninţătoare, care aparînaintea sau în timpul confruntării cu o situaţie de testare (Zeidner, 1998).


De asemenea, elevii trebuie consiliaţi în legătură cu strategiile optime de pregătire pentruun examen sau un test important. Aceste strategii ar putea implica: Pregătirea constantă la o materie sau alta, pe tot parcursul perioadei de achiziţie a

cunoştinţelor. Această orientare va contribui la preîntâmpinarea stresului generat de

criza de timp în care mulţi dintre elevi intră, atunci când au de pregătit, pentru un test

sau un examen important, un material informaţional încărcat.

Elaborarea unui plan de parcurgere a materiei, care să fie respectat cu stricteţe. Această

măsură va ajuta la organizarea eficace a timpului şi a resurselor intelectuale, necesarepregătirii pentru test sau examen.

Recuperarea lecţiilor şi a sarcinilor parcurse în clasă, precum şi a temelor pentru acasă,atunci când, din motive bine întemeiate, s-a absentat de la cursuri un timp mai îndelungat.Această măsură îl va ajuta pe elev să evite lacunele din materie şi stresul pe care

reflectarea acestora îl generează, în etapa de pregătire pentru test sau examen.

În vederea evitării stărilor de surmenaj, se impune alternarea echilibrată a perioadelor

de pregătire a materiei cu cele de odihnă (relaxare prin plimbări în aer liber sau activităţi

sportive, respectiv somn) şi evitarea consumului de substanţe care sunt considerate

ca adjuvanţi pentru reducerea stresului sau creşterea performanţei mnezice. În noaptea de dinaintea testului sau a examenului, elevul trebuie să evite culcarea la o

oră târzie şi să doarmă bine, iar în dimineaţa testului sau a examenului, elevul trebuiesă servească micul dejun în mod normal (a pleca nemâncat la un examen nu face

altceva decât să mărească starea de nervozitate) şi să evite consumul excesiv de

cafea, energizante sau alte substanţe care sunt considerate a îmbunătăţi capacitatea

de concentrare.

O altă direcţie îi vizează pe profesori. Profesorii trebuie să depisteze acei elevi care deşi

sunt inteligenţi, capabili de a învăţa logic şi conştiincioşi, pregătindu-se temeinic la o anumită

disciplină, obţin performanţe slabe. În acest efort diagnostic, trebuie să se ţină seama de

faptul că, la elevii timizi, predispuşi către reacţii anxioase, generate de teama de aprecierile

negative ale celorlalţi (colegi şi profesori), eul pune în funcţiune o serie de mecanisme de

apărare, generând inhibare, blocaje, reţineri. Prin urmare, performanţele pot să nu fie în

concordanţă cu nivelul real al competenţelor elevului care, în alte situaţii, ar fi avut posibilitatea

elaborării mai atente a răspunsurilor, ajungând la o prestaţie superioară din punct de vedere

calitativ.

Importanţa feed-back-ului administrat elevului ascultat rămâne primordială. Observând

efectele pe care le are examinarea orală asupra elevilor, profesorii pot încerca o detensionare

a situaţiilor, printr-o atitudine mai puţin autoritară, prin folosirea unor remarci încurajatoare

(feed-back pozitiv), de tipul: ,,Foarte bine !�, ,,Corect !�, ,,Nu e greşit nici cum spui tu, dacă

am privi din punctul acesta de vedere, dar��. Valorificarea răspunsurilor bune, pe careelevul le oferă şi renunţarea la sancţionarea celor incomplete sau greşite reprezintă o

atitudine mai productivă decât atitudinea bazată pe afirmaţii depreciative, devalorizatoare

la adresa competenţelor elevului.

Evaluările scrise, în care elevul are, de obicei, mai mult timp de gândire, permit o elaborare

mai atentă a răspunsurilor, deşi lipseşte feed-back-ul pozitiv, pe care profesorul îl poate


administra, aşa cum se întâmplă în cazul evaluărilor orale. Cu toate acestea, profesorii arputea lua în considerare evaluările scrise, în locul celor orale sau invers, în funcţie de tipul

de situaţie în care elevul manifestă anxietate. Acolo unde nu este absolut strict necesarscoaterea la tablă sau în faţa întregii clase, profesorii pot să-i asculte pe elevii nominalizaţi

în bancă. Astfel, s-ar diminua considerabil teama de evaluarea negativă din partea colegilor

şi de a se afla în centrul atenţiei, pe care o manifestă mulţi elevi. Renunţarea la design-ulevaluării orale, care se bazează pe varianta tradiţională nominalizare de către profesor şiîntrebare-răspuns şi utilizarea, în cadrul evaluării, a unor metode mai antrenante şi mai

stimulative reprezintă o altă măsură constructivă, la care profesorii ar putea apela. Metodelealternative ar putea include: nominalizarea elevului de către un alt coleg, pentru a răspunde

la lecţie, tragerea la sorţi a întrebării, lucrul pe echipe, notarea elevului de către întreaga

clasă etc.

O altă metodă de combatere a anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare şcolară constă îndesensibilizarea sistematică a elevilor timizi, inhibaţi, prin crearea de situaţii în care aceştia

să se exprime în faţa clasei, prin chestionarea cât mai des posibil, însă fără să fie notaţi.Alte măsuri pe care profesorii le pot adopta în vederea preîntâmpinării anxietăţii faţă de

situaţiile evaluative în rândul elevilor ar putea include: notificarea elevilor din timp util cu privire la data în care urmează susţinerea unui test de

evaluare a cunoştinţelor, pentru ca aceştia să nu fie luaţi prin surprindere; clarificarea scopului unui test sau examen, a modalităţii în care elevii urmează să-l

susţină, precum şi a criteriilor cantitative şi calitative, care vor fi utilizate în aprecierea

răspunsurilor; este necesar ca elevii să-şi formeze expectanţe realiste cu privire la

gradul de dificultate a subiectelor, volumul materiei de parcurs, precum şi performanţele

care sunt aşteptate din partea lor;

profesorii trebuie să aibă expectanţe realiste cu privire la performanţele elevilor şi să-i

încurajeze să se străduiască cât pot de bine, în etapa de pregătire a materiei şi în

momentul confruntării cu situaţia de testare; importanţa unui test nu trebuie nici

subestimată, nici supraestimată;

în timpul testului sau al examenului, se impune crearea, din punct de vedere fizic şipsihologic, a unei ambianţe de lucru plăcute, în care să se preîntâmpine apariţia tuturor

stimulilor stresanţi, care le-ar putea distrage elevilor atenţia de la rezolvarea subiectelor;

respectarea cu stricteţe a timpului de lucru, efectiv impus elevilor încă de la începutul

situaţiei de evaluare, pentru a nu crea frustrări sau stres în rîndul acestora;

profesorii trebuie să se asigure că toţi elevii au înţeles foarte clar modul în care trebuie

să procedeze pentru a rezolva subiectele, iar aceasta înainte de startul timpului efectiv

de lucru; profesorii trebuie să se obişnuiască să ceară elevilor feed-back-ul cu privire la atmosfera

în care au susţinut testul sau examenul, gradul de dificultate a subiectelor, dacă timpul

de rezolvare a acestora a fost optim, ce îmbunătăţiri pot fi aduse modului de formulare

şi de formatare pe suport material a subiectelor, precum şi în ceea ce priveşte

obiectivitatea criteriilor utilizate în corectarea prestaţiilor; observaţiile aduse de către

elevi trebuie utilizate de către profesori, în revizuirea strategiei de evaluare a cunoştinţelor.

Pentru o eficientizare crescută a procesului de evaluare a performanţelor şcolare, este


recomandat ca profesorii să colaboreze cu psihologul şcolar şi, împreună, să găsească

soluţii ameliorative. Este necesară intervenţia încă din momentul în care sunt observate

manifestările anxioase ale elevilor, acest principiu fiind justificat nu numai de încercarea de

ameliorare a performanţelor şcolare şi a prestaţiei elevilor, ci şi de prevenirea instalării unor

forme acute sau cronice ale anxietăţii faţă de situaţiile care implică evaluarea.

Întrucât o situaţie mai gravă ar depăşi competenţele dirigintelui sau ale profesorilor, este de

dorit ca dirigintele să explice elevului (şi părinţilor acestuia) posibilele consecinţe negative

ale acutizării sau cronicizării anxietăţii faţă de evaluare, orientându-l pe elev către un

psihoterapeut. În vederea ameliorării simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare, au

fost experimentate mai multe metode, cum ar fi: biofeed-back-ul, hipnoza, terapia cognitiv-comportamentală, terapia raţional-emotivă, desensibilizarea sistematică, training-ul destinatîmbunătăţirii practicilor legate de studiu (Hembree, 1988; Spielberger, 1980; Zeidner, 1998).Studiile au arătat că, în combinaţie, training-ul destinat îmbunătăţirii deprinderilor de studiuşi tehnicile care implică modificarea comportamentelor (de exemplu: desensibilizarea

sistematică sau tehnicile de relaxare) par să fie mult mai eficiente decât fiecare formă de

intervenţie, administrată separat, în efortul de reducere a simptomelor specifice anxietăţiifaţă de situaţiile de evaluare (Zeidner, 1998).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Arch, E. C. Differential responses of females and males to evaluative stress: anxiety, self-esteem, efficacy, and willingness to participate [Diferenţe între femei şi bărbaţi în ceea ce

priveşte stresul evaluativ: stima de sine, eficienţa şi consimţământul participării]. În: Schwarzer,

R., Van der Ploeg, H. M., & Spielberger, C. D. (eds). Advances in test anxiety research (vol.5). Lisse: Swets & Zeitlinger, 1987, pp. 97-106.

Benet-Martínez, V., & John, O. P. Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups:multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English [�Marii cinci� dincolo

de culturi şi grupuri etnice: analize multitrăsătură multimetodă ale modelului Big Five în

rândul spaniolilor şi al englezilor]. În: Journal of Personality and Social Psychology, vol. 75,no. 3, 1998, pp. 729-750.

Chamorro-Premuzic, T., Ahmetoglu, G., & Furnham, A. Little more than personality: dispositionaldeterminants of test anxiety (the Big Five, core self-evaluations, and self-assessed intelligence)[Puţin mai mult decât personalitate: determinanţii dispoziţionali ai anxietăţii faţă de testare

(factorii Big Five, auto-evaluările caracteristicilor centrale ale propriei persoane şi inteligenţa

auto-evaluată)]. În: Learning and Individual Differences, vol. 18, 2008, pp. 258-263.Chelcea, S. Selful. Cu referire la selful românesc în tranziţie. În: Chelcea, S. (coord.).

Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Editura Polirom, 2008, pp. 377-401.

Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M. H., & Behrens, C. H. Measuring violence-relatedattitudes, behaviors, and influences among youth. A compendium of assessment tools (2ndedition) [Măsurarea atitudinilor, comportamentelor şi a influenţelor legate de violenţă în

rândul tinerilor: Un compendiu de instrumente de evaluare]. Atlanta: Centers for Disease

Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control, 2005.Hembree, R. Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety [Corelatele, cauzele,

efectele şi tratamentul anxietăţii faţă de testare]. În: Review of Educational Research, vol.58, no. 1, 1988, pp. 47-77.

Moore, M. M. Variations in test anxiety and locus of control orientation in achieving and


underachieving gifted and nongifted middle school students. Unpublished doctoral dissertation.University of Connecticut, 2006. Disponibil pe http//www.gifted.uconn.edu, accesat la datade 25 iunie 2011.

Robu, V. Anxietatea faţă de evaluarea orală în rândul liceenilor. În: Gugiuman, A. (coord.). Idei şivalori perene în ştiinţele socio-umane. Studii şi cercetări (tom XIII). Cluj-Napoca: EdituraArgonaut, 2008a, pp. 299-321.

Robu, V. Anxietatea faţă de testare: diferenţe de gen. În: Milcu, M., Griebel, W., Sassu, R.

(coord.). Cercetarea psihologică modernă: direcţii şi perspective. Bucureşti: Editura

Universitară, 2008b, pp. 116-131.

Robu, V., Morăraşu, C. V. Corelate psihologice ale anxietăţii faţă de testare. În: Milcu, M.,

Griebel, W., Sassu, R. (coord.). Cercetarea psihologică modernă: direcţii şi perspective.Bucureşti: Editura Universitară, 2008, pp. 132-142.

Robu, V. Standardizarea unei versiuni scurte în limba română a Inventarului pentru Evaluarea

Anxietăţii faţă de Testare (TAI). În: Revista de psihologie şcolară, vol. 3, nr. 5, 2010, pp. 111-121.

Rotter, J. Generalized expectancies for internal vs. external control of reinforcement [Expectanţele

generalizate cu privire la controlul intern vs. extern al întăririi]. În: Psychological Monographs,vol. 80, no. 1, 1966, pp. 1-28.

Spielberger, C. D. Test Anxiety Inventory. Preliminary professional manual [Inventarul pentrumăsurarea anxietăţii faţă de testare. Manual profesional preliminar]. Redwood City, CA:

Mind Garden, Inc., 1980.Zeidner, M. Test anxiety: The state of the art [Anxietatea faţă de testare: starea actuală a

cercetării]. New York: Kluwer Academic Publishers, 1998.


Documents

REVISTA DE PEDAGOGIE EXTRAS* - upa.ro Viorel Robu RP LX 2012.pdf · Meta-analiza întreprinsă de Hembree (1988) a evidenţiat faptul că diferenţele în funcţie de variabila sex,