Revista Educação e Docência - Alfabetização

Revista do Departamento de Educao do IBILCE de So Jos do Rio Preto/SP

EDUCAOALFABETIZAO

D O C N C I A

IBILCE outubro/2010 Dossi: ALFABETIZAO ano I, nmero I

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO DE BIOCINCIAS, LETRAS E CINCIAS EXATAS CAMPUS DE SO JOS DO RIO PRETO

EDUCAO & DOCNCIAREVISTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO

So Jos do Rio Preto 2010

EDUCAO & DOCNCIA uma publicao semestral do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas, UNESP/So Jos do Rio Preto. As opinies emitidas so de responsabilidade dos autores. permitida a reproduo total ou parcial dos artigos desde que citada a fonte.

CONSELHO EDITORIALAntnio Csar Frasseto (IBILCE/UNESP) Cludia Maria de Lima (IBILCE/UNESP) Cristina Carneiro Rodrigues (IBILCE/UNESP ad hoc) Dbora Cristina Jeffrey (UNICAMP) Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa - ad hoc)

EXPEDIENTE

Gssica Priscila Ramos (UFscar) Gisele Cssia de Sousa (IBILCE/UNESP ad hoc) Mavi Anabel Nono (IBILCE/UNESP) Maria Eliza Brefere Arnoni (IBILCE/UNESP)

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP Reitor: Prof. Dr. Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-reitor: Prof. Dr. Julio Cezar Durigan

Mariluce Bittar (UCDB) Marta Lcia C. Kfouri Kaneoya (IBILCE/UNESP) Natalina Ap. Laguna Sicca (CUML) Neide Luzia de Rezende (USP) Sebastio Carlos Leite Gonalves (IBILCE/UNESP ad hoc)

IBILCEInstituto de Biocincias Letras e Cincias Exatas Diretor: Prof. Dr. Carlos Roberto Ceron Vice-diretor: Prof. Dr. Vanildo Luiz Del Bianchi Serv. Tc. de Informtica: Prof. Dr. Luiz Carlos Baida Departamento de Educao Chefe: Profa. Dra. Claudia Maria de Lima Vice-chefe: Prof. Dr. Raul Arago Martins EDITORES Julio Cesar Torres Maria Antonia Granville Solange Vera Nunes de Lima D'Agua COORDENAO Humberto Perinelli Neto REVISO Cludia Maria Ceneviva Nigro Ingls Maria Curado Valsechi - Portugus ASSESSORIA Simone Aparecida Taino Cludia Arajo Martins DIAGRAMAO Joo Paulo Vani CAPA Marcos Eduardo Rodrigues e Simone Aparecida Taino

Silvana Fernandes Lopes (IBILCE/UNESP) Vlademir Marim (UFU)

FICHA CATALOGRFICA EDUCAO & DOCNCIA: revista do Departamento de Educao, n 1 jan./jun. 2010. So Jos do Rio Preto, SP: Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Departamento de Educao. 21 x 29,7cm. 96p. 2010, 1-1 ISSN Semestral 1. Educao. 2. Ensino. Brasil I. Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas. Departamento de Educao II. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

EDUCAO & DOCNCIADepartamento de Educao IBILCE/UNESP Rua Cristvo Colombo, 2265 So Jos do Rio Preto, SP - CEP 15054-000

Revista Educao & Docncia

Janeiro-Junho/2010

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Editorial

ENTREVISTAS/INTERVIEW 03 Angela Kleiman por Marlia Curado Valsechi

ARTIGOS/ARTICLES 07 GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA Amanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAES DE GNEROS ORAIS NA ESCOLA Angela Maria Tonon & Natalie Krohling de Melo O PAPEL DO TRAVA-LNGUA, ENQUANTO GNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAO Betnia Aparecida Ferreira & Fernanda Mariane Ramos GNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAO: PARLENDAS Carla Rhaissa G. Beserra & Josiane Paula Rodrigues GNEROS ORAIS E SUA CONTRIBUIO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITA Juliana Cristina S. Saab & Tabata Julia S. Martins GNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA Lais Socorro Alves Santa Rosa & Lilian Maria da Silva NDICE DE AUTORES NDICE DE ASSUNTOS SUBJECT INDEX ORIENTAES PARA COLABORADORES

15Campus de So Jos do Rio Preto

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APRESENTAOElaborar o texto-prefcio de um livro ou revista no tarefa das mais fceis, pois requer engenho e arte, como diria o Poeta. Mas coube-me esta honra e este dever, j que foi concedido s alunaspesquisadoras do projeto Bolsa-Alfabetizao publicarem seus artigos produzidos em 2009 no dossi Alfabetizao da revista Educao & Docncia, neste seu primeiro nmero. A revista, como a chamo carinhosamente, nasceu de um anseio de muitos e de uma necessidade do Departamento de Educao como um todo: ter um espao para divulgar pesquisa, orientaes, trabalhos de concluso de curso e outras manifestaes da vida acadmica nesta Instituio. A revista nasce, tambm e principalmente, como um espao dos alunos. Esta circular, por um certo tempo, on line, e ficar hospedada no site do Ibilce. medida que for crescendo e se evoluindo enquanto meio de divulgao do trabalho acadmico produzido por docentes e alunos do Departamento de Educao, provavelmente assumir novos formatos e/ou modalidades. Mas ainda cedo para cogitaes dessa natureza sobre esta que est nascendo neste momento e que ainda tem muito cho pela frente. Programada para vir lume na Semana da Pedagogia, no perodo de 4 a 8 de outubro de 2010, o empenho foi grande, no sentido de lan-la on line exatamente na data em que se desenvolvem as atividades cientfico-acadmicas da citada Semana, voltadas para o eixo temtico Alfabetizao. Muitas foram as cabeas pensantes que, com sugestes e pareceres, colaboraram neste primeiro nmero, concretizandose, assim, o que foi idealizado quanto a uma publicao que, espera-se, possa crescer cada vez mais e possa servir como uma das referncias ao trabalho, articulado, de ensino, pesquisa e extenso desenvolvido por docentes e alunos do Departamento de Educao do Ibilce/Unesp. No poderia deixar de registrar meus agradecimentos ao Prof. Dr. Carlos Roberto Ceron, Diretor do IBILCE/UNESP, ao Prof. Dr. Vanildo Luiz Del Biancchi, interlocutor administrativo junto SEE, e ao Prof. Luiz Carlos Baida, Coordenador do Polo de Informtica deste Instituto, pela acolhida Revista, pela hospedagem que lhe Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 01 - 02 1

concedida no site desta Unidade e pelo apoio que nos tem dado. Meus agradecimentos e gratido, tambm, aos Profs. Drs. Jlio Csar Torres, Solange Vera Nunes de Lima Dgua, do Departamento de Educao, que colaboraram na orientao das alunas-bolsistas, e ao Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto, tambm do j citado Departamento, pela cuidadosa reviso tcnica deste primeiro nmero. Agradeo, tambm, aos docentes colaboradores, internos e externos ao Ibilce/Unesp, que aceitaram o convite para comporem o Conselho Editorial. Um agradecimento especial ao Prof. Dr. Raul Arago Martins, que articulou todo o trabalho do Programa Institucional Bolsa- alfabetizao junto Secretaria de Estado da Educao de so Paulo (SEE) e junto Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), pelo empenho junto queles rgos e pela assistncia dada s nossas bolsistas. Agradeo, tambm, na pessoa da Profa. Dra. Cludia Maria Lima, Chefe do Departamento de Educao, o apoio e a confiana depositados nesta idia, e aos colegas do Departamento de Educao o incentivo para concretiz-la. Profa. Ms. Marlia Curado Valsechi, s Profas. Dras. Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya e Cludia Maria Ceneviva Nigro e ao aluno Marco Aurelio Barsanelli de Almeida (do quarto ano do Curso de Licenciatura em Letras, diurno) meus agradecimentos pela reviso textual dos artigos propostos e dos resumos especficos em lngua inglesa. Simone, tcnica de laboratrio do Departamento de Educao, e ao Joo Paulo Vani, do Departamento de Matemtica, os agradecimentos pelo auxlio prestado na editorao e diagramao da revista, respectivamente. Quero concluir com um agradecimento especial s crianas e suas alfabetizadoras, nossas parceiras no processo de aprender a ler e a escrever na lngua materna, nas seis escolas abrangidas pelo projeto em 2009. A elas meu reconhecimento e gratido: sem o apoio e a colaborao dos educandos e de suas professoras, nada seria possvel. Muito obrigada!

Profa. Dra. Maria Antonia Granville. Departamento de Educao IBILCE/UNESP

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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN BUSTOS ROMERO DE KLEIMAN Marlia Curado Valsechi

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN BUSTOS ROMERO DE KLEIMANMarlia Curado VALSECHI O conceito de letramento sofreu um crescente movimento de difuso na esfera pedaggica, de alguns anos para c. Surgido nas cincias sociais, justamente com o propsito de separar estudos relacionados ao campo da alfabetizao dos estudos que se preocupavam em investigar os impactos sociais da escrita (KLEIMAN, 1995), o letramento pode ser entendido como conjunto de prticas sociais de uso da escrita. A compreenso da escrita como um constructo scio-histrico e ideolgico, prpria da perspectiva terica dos Estudos do Letramento, ter implicaes para o ensino, razo pela qual o conceito acaba migrando para o campo educacional e, nesse movimento, recebe diferentes acentos valorativos (VOLOCHINOV/ BAKHTIN, 2004), decorrentes do processo de apropriao dessa palavra. Letramento passou a ser considerado como uma habilidade ou competncia do indivduo de usar a escrita, como novo termo para alfabetizao ou mesmo como um mtodo de ensino, sendo, muitas vezes, colocado em relao dicotmica com o conceito de alfabetizao. No intuito de desfazer esses mal-entendidos que se criaram sobre Letramento, bem como explicar as implicaes que tal perspectiva pode oferecer prtica pedaggica, Kleiman (2005) publicou o livro Preciso ensinar o letramento: no basta ensinar a ler e escrever? pertencente coleo Linguagem e Letramento em Foco, voltada especificamente para o pblico docente ttulo que deixa ntida a atitude responsiva de esclarecer dvidas dos professores que se originaram em torno de tal conceito. Assim, a fim de reiterar a compreenso sobre como o conceito de letramento pode ser concebido com relao ao conceito de alfabetizao, realizamos uma entrevista com a Profa. Dra. Angela Kleiman, Professora do Departamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP, que muitas contribuies tm trazido para os estudos do letramento. importante ressaltar que selecionamos para esta entrevista apenas um dos temas letramento e alfabetizao que podem ser abordados nessa perspectiva terica. Outros que interessam aos estudos do letramento so: letramento em comunidades minoritrias, letramento para o local de trabalho, letramento e identidade, letramento digital, entre outros.

Mestre em Lingstica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas. Possui graduao em Licenciatura em Letras (Portugus/ Espanhol) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2006). Trabalha na rea de formao de professores. Principais experincias docentes: ensino a distncia na rea de formao continuada de professores e ensino superior pblico e privado. Atualmente, leciona as disciplinas "Estgios Curriculares Supervisionados I e II: lngua materna" e "Lingustica Aplicada: ensino de lngua materna" s turmas do noturno do curso de Letras do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (UNESP/IBILCE).

3 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5


Marlia Valsechi: Como voc enxerga a relao entre os conceitos de alfabetizao e letramento? Angela Kleiman: Considero que a alfabetizao uma prtica de letramento, prpria das atividades escolares, com metas e fins especficos, portanto, trata-se de uma prtica social situada. MV: Como considerar a alfabetizao dentro de uma perspectiva social da escrita, em vez da concepo tradicional que trabalha as prticas de leitura e produo textual com nfase em habilidades individuais? AK: No h incompatibilidade entre a alfabetizao e a prtica social desde que seja esta ltima a que determine os objetivos do ensino da lngua escrita. O trabalho da alfabetizao para a prtica social centra-se, naturalmente, nos participantes da vida social, adequando-se aos seus interesses e objetivos alfabetizar-se para, aos poucos, tornar-se mais autnomo nas situaes em que se usa a lngua escrita. Ainda, ser feita a partir de textos, pois toda atividade social, toda interao se concretiza por meio de textos. MV: Levar em considerao a perspectiva scio-cultural dos estudos do letramento significa deixar de incluir, nas prticas de ensino do cdigo escrito, os mtodos de alfabetizao, ou seja, as prticas analticas escolares voltadas para a sistematizao do cdigo escrito? AK: De nenhuma maneira. Pelo contrrio, o trabalho de anlise necessrio na alfabetizao. De que outra forma a criana aprenderia a rimar palavras, a brincar com aliteraes (por exemplo, buscar palavras que se iniciem com o mesmo som), a soletrar? A diferena est no ponto de partida e de chegada. Na perspectiva do letramento, todos os trabalhos de anlise fonolgica partem do texto e terminam no texto porque o texto, e no a letra, a slaba ou a palavra isolada o que relevante na prtica social, porque o que interessa que a criana aprenda a lngua escrita ou seja, ler e escrever textos, no apenas o alfabeto. A criana que trabalha com a palavra bola depois de ter discutido uma manchete ou uma legenda, ou uma notcia no jornal sobre a bola que o time perdeu e que lhes custou o jogo uma criana que ter muitos mais elementos onde ancorar os novos smbolos, as famlias de slabas, enfim, aquilo que o professor achar importante para o trabalho de sistematizao e generalizao. Assim como a criana que aprende a letra E no contexto da placa do sinal de Estacionamento, para dar outro exemplo. MV: Na perspectiva dos estudos do letramento, qual o papel do professor alfabetizador? E o aluno, que papel ele passa a assumir no seu processo de aprendizagem? AK: Na perspectiva dos estudos do letramento, que, lembremos, no apenas uma perspectiva pedaggica, os usos da lngua escrita, na grande maioria das atividades cotidianas, so colaborativos, situados, com metas bem definidas, heterogneos e, neles, cada um participa segundo suas capacidades, suas motivaes, suas histrias. Essas caractersticas so importantes como contrapontos ao individualismo, competio, homogeneidade e diviso em funo do saber das prticas escolares de letramento, que podem constituir-se em barreiras para a aprendizagem. 4 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5


MV: Quais devem ser os princpios gerais na organizao de um currculo, voltado para os anos iniciais, se o objetivo o letramento do aluno, a ampliao de suas prticas discursivas? AK: Acho que o princpio mais importante a insero dos alunos em prticas sociais relevantes e, com base nisso, determinar os gneros a serem abordados para/em essa prtica social, a fim de selecionar textos do gnero segundo sua relevncia para o aluno e sua comunidade.

Referncias Bibliogrficas KLEIMAN, Angela. Modelos de Letramento e as prticas de alfabetizao na escola In: ______. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p.1559. ______. Preciso ensinar letramento? No basta ensinar a ler e escrever? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005. (Coleo Linguagem e Letramento em foco). VOLOCHINOV/BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem.11.ed. Traduo Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira So Paulo: Hucitec, 2004.


GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA Amanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte

GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA ORAL GENRES LESS FREQUENT IN THE CLASSROOM OF THE EARLY YEARS: THE TELEPHONE CALLAmanda de Haro SENO** Camila Tanure DUARTE***RESUMO Este trabalho tem como objetivo verificar o uso dos gneros orais em sala de aula, mais especificamente, o gnero telefonema. Apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa discursarem sobre a importncia de se partir da oralidade dos alunos para lhes ensinar a lngua materna, ainda se observa que a oralidade no to trabalhada em sala de aula, sendo considerada at secundria escrita. A pesquisa baseada na teoria de autores como Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008); o material de anlise foi adquirido na E. E. Professor Octaclio Alves de Almeida, a partir do contato e observao de alunas pesquisadoras em sala de alfabetizao. PALAVRAS-CHAVE: telefonema; gneros orais; alfabetizao. ABSTRACT This work aims to verify the use of oral genres in the classroom, specifically the telephone call genre. Although the Parmetros Curriculares da Lngua Portuguesa mentions the importance of teaching native language taking into account students oral expression, we can still observe that oral expression is not worked in class as it is supposed to be and sometimes it is considered secondary when related to writing practices. The research is based on Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008); the material for analyses was obtained at E. E. Professor Octaclio Alves de Almeida, through contact and observation in literacy classroom. KEYWORDS: telephone call; oral genres; literacy.

Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP. *** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP.



1. INTRODUO Atualmente o discurso sobre o ensino da lngua materna nas escolas pblicas tem enfatizado a relevncia de se trabalhar a partir dos gneros orais na alfabetizao dos alunos. Este discurso encontra-se tanto nos Parmetros Curriculares Nacionais como tambm em vrios documentos escolares devido importncia de se enfatizar o conhecimento prvio dos alunos, enquadrando o currculo na realidade discente. Este enfoque colabora para a aquisio do aluno das diversas prticas sociais relacionadas leitura e escrita. No entanto, o aproveitamento da oralidade dos alunos no frequentemente observado nas prticas docentes, dado que impulsionou a motivao inicial desta pesquisa. Enfocar-se-, nesse trabalho, o gnero telefonema, uma vez que este pode ser considerado um gnero vastamente utilizado pelos alunos em seu cotidiano, principalmente nos tempos atuais, com a utilizao de celulares e outras tecnologias. Para tanto, o tema abordado partiu da observao em sala de aula pelas alunas pesquisadoras do Programa Ler e Escrever do governo do Estado de So Paulo e, em posterior reflexo, em reunies semanais com os professores coordenadores do projeto. Pretende-se, assim, enfatizar a importncia da utilizao dos gneros da oralidade como contribuidores relevantes para a aquisio da lngua materna, essenciais nas salas de alfabetizao. Esta pesquisa estrutura-se iniciando com as teorias de apoio, apresentando, como principais enfoques tericos, Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008), a respeito de gneros orais e seu ensino nas sries de alfabetizao. Em seguida, apresenta-se uma discusso e anlise do problema em questo, ou seja, o uso pouco frequente de gneros orais em sala de aula, especificamente do telefonema. Como prximo tpico, a pesquisa comenta os resultados obtidos na escola observada, luz das teorias discutidas. Como concluso, apresenta-se sugestes de trabalho com o gnero oral telefonema, alm da apresentao de um trabalho realizado pelas alunas pesquisadoras em sala de aula com o gnero oral entrevista, a partir da fbula "A Cigarra e a Formiga" (Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato, "Grilo"). 8 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13


2. TEORIAS DE APOIO importante o trabalho em sala de aula com gneros textuais, pois so eles que permitem que o aluno compreenda as diferentes formas sociais de comunicao e raciocnio. Porm, as prticas em sala de aula, em geral, so pobres ou deixam a desejar no que se refere ao trabalho com vrios gneros textuais. O professor, muitas vezes, no sabe de sua importncia na alfabetizao e, quando faz uso deles, restringe seu trabalho em textos fragmentados muito comuns, como as cartilhas. Um dos motivos dessa ocorrncia a falta de material e informao a partir das quais o professorado possa tomar base para seu trabalho pedaggico. Segundo Marcuschi (2008), os prprios PCNs no definem claramente quais so os gneros mais adequados para produo textual ou leitura, pois h textos que tm carter mais receptivo e outros so mais necessrios de se produzir no cotidiano. Nesse documento, os gneros orais so ainda menos abordados do que os escritos. No h como definir qual gnero mais importante para se trabalhar, mas h os que tm maior e menor grau de formalidade, critrio que auxilia na escolha do trabalho pedaggico para o nvel em que se encontra o aluno. Os PCNs declaram, positivamente, ser contra alguns preconceitos observados nas escolas, entre eles, o de que as lnguas falada e escrita so opostas, o que, na verdade, no so, visto que ambas modalidades constituem as prticas sociais, sendo equivocado afirmar, por exemplo, que a fala estritamente coloquial e a escrita, estritamente formal. Tambm cabe destacar que a escrita no a simples reproduo grfica da fala. A concepo de que existe a fala certa tambm outro equvoco, pois existem diferentes falares que podem ser considerados variedades lingusticas a depender de fatores socioeconmicos e culturais. Deste modo, no funo da escola corrigir desvios dos alunos, mas explicar em quais situaes essa ou aquela variedade lingustica deve ser utilizada. A falha do documento no est na abordagem do uso da lngua, mas em no mostrar o que fazer com tais desvios. Os PCNs tambm deixam de abordar vrios gneros textuais decorrentes no dia-a-dia, de carter coloquial, abordando, com mais nfase, textos mais formais. Os textos formais so, sim, essenciais formao do aluno; porm os demais gneros no podem ser totalmente ignorados pela escola. Outro aspecto que merece ser destacado 9 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13


diz respeito ambigidade na definio de oralidade e escrita, uma vez que a distino no especificada e pouco sugerido para o trabalho da primeira; os telefonemas, por exemplo, nem sequer so citados. Pode-se perceber que os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam a compreenso textual dando menor nfase produo o que tambm observado em sala de aula , o que reflete o pouco uso da escrita por parte dos alunos. Na concepo de Dolz & Schneuwly (2004), os gneros mais formais so os que devem ser trabalhados com maior nfase pela escola, pois so mais difceis de serem elaborados no cotidiano de forma espontnea e tm a estrutura mais rgida que os gneros coloquiais. Nessa perspectiva, os autores elaboram uma proposta que a oralidade e a escrita no se sobrepem, mas se complementam; os textos so produzidos com a finalidade de serem lidos por algum para fins comunicativos e devem estar inseridos dentro do contexto cotidiano do aluno. Os gneros orais constituem-se de um padro elaborado pela sociedade para que haja compreenso entre o falante e o ouvinte. So instrumentos por meio dos quais se estabelece a comunicao. O gnero se define pelos contedos que transmite, sua estrutura e estilo. Alm dessas caractersticas especficas, no gnero oral, h a entonao que marca diferenas nos seus usos. Os gneros que devem ser ensinados, de acordo com Dolz & Schneuwly, so os de comunicao pblica mais formal, pois os alunos normalmente j dominam bem as formas mais coloquiais, lembrando que estas tambm no podem ser esquecidas no trabalho em sala de aula. Os gneros formais exigem do aluno uma anlise de sua estrutura, diferente da que esto adaptados a fazer. Os gneros orais so autnomos; portanto, no dependem da escrita para serem produzidos.

3. ANLISE E DISCUSSO Pelas leituras sobre o tema abordado, pode-se refletir acerca da importncia do aproveitamento da oralidade dos alunos para a aquisio da lngua materna. Com o aproveitamento da oralidade, o aluno enxerga-se dentro de um contexto, no qual a construo de um saber sistematizado se d mais facilmente e de forma concreta. 10 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13


Reflete-se ainda sobre a importncia de trazer essas discusses para a formao dos docentes, em vista da dificuldade que os professores apresentam ao trabalharem os gneros, tanto orais como escritos. Neste sentido, analisa-se tambm a falha nos materiais disponveis aos profissionais da rea quanto diversidade de gneros e sua utilizao. Outra discusso refere-se ao uso de gneros mais complexos, aqueles que no esto incorporados frequentemente no cotidiano das crianas. Estes so importantes para a construo de uma formao integral e uma organizao na compreenso da escrita como um todo.

4. RESULTADOS OBTIDOS Pelas observaes dos docentes na instituio onde se realizou a pesquisa, pode-se observar que as professoras trabalham com poucos gneros, principalmente os orais. Nos casos em que foram trabalhados, partiu-se pouco da oralidade dos alunos, sendo as atividades de escrita mais valorizadas. Observou-se ainda uma forma muito tradicional de apresentao dos contedos, em que no h preparao prvia, nem estmulos aos alunos para apresentao dos gneros trabalhados; estes, alis, no so diversificados e ainda so de carter mais simplista e, muitas vezes, fora do cotidiano do aluno. Ao trabalhar trava-lnguas, por exemplo, a professora no explicou seu valor cultural e a dificuldade intencional para fal-los, apenas leu o texto com as crianas repetidas vezes. O mesmo ocorreu no trabalho com teatro. No houve motivao, nem estmulos imaginao, somente as falas pr-moldadas do livro de leituras do material Ler e Escrever foram ditas, sem grandes emoes e identificaes que o alunado poderia realizar. Quando os gneros so tomados como objetos de ensino, como os poemas, por exemplo, se observa que as professoras no tm clara conscincia de por que ensinlos, pois eles no so utilizados e aproveitados para posteriores trabalhos; apenas para completar o livro didtico utilizado em sala. Quanto ao gnero especfico da pesquisa, o telefonema, observou-se uma nica referncia, com a utilizao de um texto em que era narrada uma conversa no telefone. Como se pode observar, no estava relacionado oralidade, mas escrita, 11 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13


pois a docente apenas transmitiu na lousa o dilogo telefnico, com posterior interpretao do texto, sem, ao menos, manifestar qualquer comentrio sobre o gnero em questo, nem realizar atividades especficas, como uma simulao oral entre as crianas de uma conversa no telefone.

5. CONCLUSO Conclui-se, com esta pesquisa, que o trabalho com os gneros orais, alm de ter um espao reduzido em sala de aula, principalmente nos anos iniciais, quando realizado, h uma valorizao maior da escrita em detrimento da oralidade, o que, segundo os autores estudados, uma das situaes que devem ser evitadas nas escolas. Neste sentido, houve um perodo de regncia durante as observaes, no qual se trabalhou o gnero oral entrevista, com um texto sobre a fbula A Cigarra e a Formiga. O gnero trabalhado na regncia tambm de uso pouco frequente nas escolas, sendo aproveitado somente sua forma escrita. Assim, numa comparao com o gnero telefonema, buscou-se realizar uma aula embasada na oralidade do aluno. Iniciou-se o trabalho com a chamada de ateno dos alunos, utilizando-se cartazes. Em seguida, ativou-se o conhecimento prvio dos alunos com perguntas sobre o tema. Depois veio a contextualizao histrica (poca em que se criaram as fbulas). Leu-se o texto e houve trabalho com o vocabulrio, o texto foi discutido, recontado, deram sua opinio se eram a favor da cigarra ou da formiga e, a partir da, iniciaram-se as atividades escritas, partindo da oralidade, a saber: a reescrita do final da histria, acrstico e bingo com o vocabulrio dos textos. Com o gnero telefonema poderia se realizar um trabalho semelhante, com chamada de ateno com cartazes alguns deles contendo imagens de telefones de diferentes pocas ou mesmo trazendo um telefone para a sala. Ativao do conhecimento prvio se as crianas tm telefone, se sabem como se utiliza, se tm celular, com quem conversam , contextualizao histrica, simulaes, onde as prprias crianas podem ligar umas para as outras e haver produo textual a partir das ligaes (as produes podem ser em duplas, o que possibilita maior trabalho com a oralidade, alm de interao aluno-aluno). um gnero muito amplo em 12 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13


possibilidades e muito ldico para se trabalhar, visto que se mistura com o brincar e com o faz-de-conta, to comum idade dos alfabetizandos. O oral pode e deve ser trabalhado em sala de aula e dar base para a produo textual, o que permite que a criana desenvolva no s conhecimentos relacionados alfabetizao, como tambm oralidade, muito necessria nas prticas sociais da sociedade em que est inserida.

REFERNCIAS DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de Rojane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-151; 170-185. (Coleo As faces da Lingustica Aplicada). MARCUSCHI, L. A. A questo dos gneros e ensino de lngua. In: ___. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo, Parbola Editorial, 2008, p.206-221.


CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim

CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE* CONCEPTIONS ON GENDER IN THE ROOM PRESENT ORAL LITERACY: AN ANALYSISAmanda Passarelli SANCHES** Carla Mariana BONFIM***RESUMO Este estudo foi realizado a partir de dados obtidos durante o registro de observaes e reflexes sobre o trabalho com gneros orais em sala de alfabetizao com base nas prticas docentes e no material 1 didtico adotado no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo. Nossas atividades foram realizadas no primeiro e segundo semestres de 2009, no mbito do curso de licenciatura em Pedagogia. O interesse em investigar essa rea surgiu com o objetivo de avaliar o que as crianas j sabem sobre leitura e escrita e o que elas ainda devem aprender sobre esses componentes lingsticos. A pesquisa foi fundamentada em leituras e pesquisas baseadas, sobretudo, em autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004). Com esta investigao, pretendeu-se avaliar os usos dos gneros orais em sala de aula. Os dados obtidos sugerem, de modo geral, a dificuldade de desenvolver essas prticas, partindo-se da oralidade para trabalhar os contedos curriculares previstos para o processo de alfabetizao. PALAVRAS-CHAVE: Gneros orais; Alfabetizao; Anlise. ABSTRACT: This research project refers to data obtained during the recording of observations and reflections on the work of oral genres in literacy classroom practices based on teachers and teaching materials adopted in the second year high school held in the first and second half of 2009, as part of degree course in Education. The interest in investigating this area is due to the fact that I want to assess what children already know about reading and writing and what they still must learn about these linguistic components. The research was based on readings and the research was mainly based on authors such as Marcuschi, Teberosky, Schneuwly and Dolz. With this research, we sought to evaluate the use of oral genres in the classroom under the guidance of teachers at IBILCE / UNESP - Maria Antonia Granville (Lecturer); Raul Arago Martins (Professor) e Solange V. N. de Lima Dgua (Lecturer). The data suggest, in general, a difficulty in developing those practices, based on oral performance, in the work that was listed for the literacy process. KEYWORDS: Oral genres; Literacy; Analysis.

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Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de So Jos do Rio Preto. *** Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de So Jos do Rio Preto. 1 Material didtico Ler e escrever da SEE/FDE.



1. INTRODUO Esta pesquisa teve incio no ms de maro de 2009, na UNESP, campus de So Jos do Rio Preto (SP), por meio do Projeto Bolsa Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. Quinze alunas da universidade freqentam sete escolas estaduais do municpio a fim de auxiliar as prticas de alfabetizao no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo, e tambm analisar os usos dos gneros orais em sala de aula. O projeto teve durao de nove meses, sendo 20 horas semanais nas referidas instituies escolares, e mais duas horas de reunio na prpria universidade onde ns, pesquisadoras, estudvamos junto a um grupo de professores que nos auxiliavam nas observaes e prticas nas salas de aula. Observvamos as aulas e discutamos como elas eram desenvolvidas, o que dava certo ou errado, como era a adaptao das crianas diante da rotina escolar e das atividades propostas. Os orientadores traziam modelos de aulas e propostas pedaggicas que poderamos sugerir para as professoras das salas frequentadas, baseados na concepo de que o uso da oralidade no estudo dos gneros textuais um mtodo eficaz de aprendizagem nas sries iniciais. Por meio de leituras de autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004), e da anlise das prticas em salas de aula, neste artigo, trataremos da importncia do uso dos gneros orais presentes em salas de alfabetizao, da dificuldade de se desenvolverem essas prticas, dos gneros textuais que podem ser usados nesse tipo de atividade e faremos uma reflexo e anlise dessas prticas educativas. Ainda apresentaremos o que os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam para o desenvolvimento de atividades com a linguagem oral e sua avaliao, ou seja, as capacidades que os alunos devem obter ao final das sries iniciais, por meio do trabalho com gneros orais. Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar: a) uma anlise do oral contemplado nas aulas/atividades; b) a verificao da transposio didtica do oral para a escrita: principais procedimentos; c) observar as concepes sobre gneros orais, texto, linguagem, leitura e escrita; d) analisar as caractersticas das situaes comunicativas e, por fim, apresentar algumas das recomendaes previstas nos PCN de Lngua Portuguesa no mbito do trabalho com gneros do oral, bem como tecer nossas consideraes finais. 16 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


2. UMA ANLISE DOS GNEROS ORAIS CONTEMPLADOS NAS AULAS/ATIVIDADES Durante o acompanhamento da rotina escolar, observamos que as atividades que partem da oralidade dos alunos no so realizadas com frequncia. Consequentemente, possvel verificar limitaes de expresso oral no sentido de ela ser pouco desenvolvida. Ocasionalmente, ao recontar histrias lidas e/ou ouvidas, os alunos expem fatos de forma clara e ordenada, s vezes, argumentam e defendem idias e pontos de vista. Schneuwly e Dolz (2004, p. 150-151) descrevem que:Do ponto de vista ontogentico, o domnio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interaes das quais as crianas participam. Salvo em casos bem particularidades, aprende-se a falar antes de se aprender a ler e a escrever. A maioria das crianas possui um domnio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua famlia, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem problemas de sua poca, pedem informaes de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisio do oral comea, sobretudo, por uma aprendizagem incidental [...] Como desenvolver as capacidades de linguagem oral ligadas circulao dos saberes, vida profissional ? [...] Ao longo do ensino fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto que manipula constantemente e utiliz-lo em contextos que no lhe so ainda familiares. Para faz-lo, numa perspectiva didtica de um procedimento sistemtico de intervenes ao longo do ensino fundamental, necessrio definir claramente as caractersticas do oral a ser ensinado.

Comumente as prticas de leitura na escola evidenciam, conforme observa Savieli (2003, p. 52):[...] um conjunto de crenas compartilhadas pelas professoras em relao ao ato de ler [...]. Pode-se dizer que estas crenas correspondem a um saber cotidiano, que se mostra diferente do saber cientfico mas que no deixa de se constituir num conjunto de informaes que formam um corpo terico, o qual orienta e legitima a ao das professoras.

De modo geral, observamos, pelas prticas docentes, que eventualmente se busca explorar oralmente os conhecimentos prvios dos alunos, como, por exemplo, as caractersticas do texto a partir dos exemplos da ilustrao, da construo textual (atravs de rimas), a fim de saber se os alunos j conhecem, de fato, o gnero presente. Logo, tais



prticas de alfabetizao no evidenciam, de forma clara, a distino entre gneros discursivo e textual. 3. TRANSPOSIO DIDTICA DO ORAL PARA A ESCRITA: PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS No contexto das salas de aula em que observamos as atividades, as crianas tm acesso a alguns materiais, como, por exemplo, revistas em quadrinhos, variados livros de literatura infantil e o prprio material didtico adotado. Nesse sentido, durante as atividades, os alunos costumam manusear tais livros paralelamente execuo das atividades orientadas pela professora. Esses procedimentos ocorrem com muita frequncia em todas as aulas e, muitas vezes, um determinado livro que despertou interesse em uma criana logo solicitado por outro colega que o requisita quando do trmino da leitura. Nesses momentos, a leitura silenciosa se constitui em uma prtica predominante. Assim, os alunos, em geral, correspondem s expectativas docentes e se dedicam prtica da leitura. Por conta disso, muitos alunos acabam, por iniciativa prpria, reescrevendo alguns trechos desses textos ou elaborando uma histria similar. Savieli (2003, p. 56) salienta que:O profesor precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de no ler. Uma vez que o verbo ler no suporta o imperativo, j disse Barthes (1988), a esse respeito, que a leitura tem a marca do desejo ou do nodesejo. Isso nos aponta que no obrigando o aluno a oralizar o texto que se resolvem os problemas de leitura, e ainda particularmente injusto avaliar a habilidade de uma criana de compreender a leitura de um texto pela maneira como ela l em voz alta, pois a leitura em voz alta sempre mais difcil que a leitura silenciosa porque acrescenta-se tarefa bsica de encontrar sentido no texto, o problema de identificar e articular cada uma das palavras corretamente.

Schneuwly & Dolz (2004) defendem que a sequncia das atividades realizadas pelo professor pode apresentar a seguinte organizao: produo inicial para se verificar os conhecimentos prvios dos alunos; mdulos intermedirios, divididos em diferentes sees, nas quais se abordam as caractersticas da situao de produo, da organizao textual, dos aspectos lingustico-discursivos e dos meios no lingusticos;



produo final para se verificar o quanto o aluno avanou no decorrer do trabalho com essa sequncia didtica.

O conhecimento prvio do aluno fundamental para o profesor. Para ativ-lo, podese fazer uma chamada de ateno colocando as carteiras em crculos, levando figuras e fazendo uma conversa aberta a todos os alunos. Numa histria, por exemplo, pode perguntar sobre os personagens, sobre suas cores, o que gostam de fazer, onde vivem e assim por diante. Todas essas atividades desenvolveriam a oralidade do aluno de forma que ele reforasse seus conhecimentos e se interessasse mais pelo assunto tratado em sala de aula, uma vez que participa da aula dada e no fica apenas como mero espectador. Para podermos chegar s evidncias deste trabalho, as pesquisadoras organizaram uma aula de acordo com o modelo citado, no mbito de duas classes de 2 ano, e os resultados que obtivemos foi muito positivo: todas as crianas falaram, mostraram interesse pelo assunto tratado e produziram atividades excelentes ao final da aula.

4. CONCEPES SOBRE GNEROS DO ORAL, TEXTO, LINGUAGEM, LEITURA E ESCRITA Em contrapartida, outra dimenso importante a se considerar na prtica de alfabetizao, discutida por Schneuwly e Dolz (2004, p. 152), diz respeito a se verificar em princpio as propriedades vinculadas ao oral por sua materialidade fnica, para, ento, inseri-las como fenmeno heterogneo subordinado a circunstncias diversas e em progressivo contato com a escrita. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa trazem, como critrio, que a lngua escrita no deve ser padro de modelo para a lngua falada, uma vez que a variedade lingustica brasileira muito rica e se altera muito de um lugar para outro. Da nasce a importncia de a criana ter contato com diversos usos da lngua e praticar a leitura de variados gneros textuais, sabendo mais tarde definir qual tipo de linguagem usar. Os textos que circulam na sociedade devem adentrar a escola de forma que o aluno aprenda sobre todos os gneros textuais e tenha liberdade e interesse para ler e praticar possveis gneros que ele vier a se deparar fora do ambiente escolar.



Antigamente, tnhamos uma concepo sobre o ensino da lngua quando o professor ensinava, a partir de regras, a posio do sujeito ou do verbo na frase. Hoje sabemos que os alunos precisam, alm de conhecerem a estrutura de um texto, compreender esse texto; importante deixar claro que a escrita est estreitamente ligada oralidade. Quando o aluno escreve uma prova, uma redao, ou uma carta, necessrio que ele consiga ler e entender. A concepo passada para o aluno a de que ele produz para, mais tarde, algum ler e compreender, e muito importante que o educando tenha contato oral com suas prprias produes. Por essa razo, Schneuwly e Dolz, (2004, p. 159), analisam que:Por razes socioculturais historicamente recuperveis, as produes orais foram julgadas, no mais das vezes, na medida das normas (de excelncia) da escrita padronizada. Esse ponto de vista um verdadeiro obstculo compreenso, em toda sua complexidade, do que seja falar. Logo, obscurece tambm o que devemos esperar em termos de linguagem oral. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.159)

preciso que o aluno tambm tenha conhecimento que a lngua pode variar historicamente. O professor pode trabalhar, por exemplo, com a palavra voc, que antigamente era grafada e falada vossamrce, e foi se abreviando at que os jovens usassem o vc, mais conhecido na linguagem do internets. As mudanas regionais, perceptveis, muitas vezes, por meio de entrevistas gravadas em diversas partes do pas, tornam-se um mtodo mais fcil de aproximar o aluno da realidade da diferena das falas do cotidiano. Uma entrevista com um paulista, com um carioca e, mais tarde, com um mineiro deixaria clara a diferena das falas. O uso do discurso formal ou informal importante para que o aluno compreenda essas variaes da fala, sem que o mesmo crie um preconceito ou veja isso como um erro. 4.1. MODALIDADES DOS USOS DA LNGUA A questo das relaes entre a lngua falada e a escrita de grande relevncia para a compreenso do funcionamento dos gneros orais formais, informais e dos gneros de texto escrito em nossas sociedades, assim como dos fenmenos dos letramentos nas escolas. Ainda mais, o aluno pode iniciar seus conhecimentos no mundo da escrita muito antes que qualquer atividade formal de ensino. 20 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


Pode-se dizer que as prticas de linguagem so muito diferenciadas, realizando-se por meio da fala, mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Existe "fala" sob mltiplas formas que entram em relao com a escrita de maneira muito diversa: podem se aproximar e estabelecer uma relao at mesmo de dependncia, como o caso tpico da rea jurdica, ou, ainda mais, do teatro, como tambm nos debates ou, ainda, na conversao cotidiana, como mostra, por exemplo, esta citao de Schneuwly e Dolz (2004, p. 163-164):Com freqncia, a linguagem falada considerada pobre, comum, distensa, popular e mal estruturada, enquanto a lngua escrita constitui o fundamento de toda a norma [...] Essa simplificao ignora as mltiplas possibilidades de escrever numa variante popular ou familiar e de falar num registro cultivado ou acadmico (Blanche- Benveniste et al. 1990, p. 211). As formas padro e no padro manifestam-se tanto no oral quanto na escrita.

A esse respeito, De Pietri (2007) mostra que, de modo geral (que no necessariamente precisa ser acadmica, formal e escolar), a nossa exposio leitura e, consequentemente, escrita engloba, ao invs disso, o conhecimento de mundo e as informaes cotidianas presentes nela, dependendo do texto lido. Concernente s perspectivas dicotmicas em que se verifica a escrita como lugar da norma e do bom uso da lngua e a fala como lugar do erro e do caos gramatical, Marcuschi (2004) afirma, porm, que essas diferenas evidenciam-se dentro de um continuum tipolgico, e no dentro de um mbito de dois plos opostos. Em considerao prtica docente, a atuao do professor deve pautar-se nas atividades de ensino que oportunizem a seus alunos o domnio de uma forma de falar padro, sem que isso signifique a depreciao da forma de falar predominante em sua famlia, segundo critica Geraldi (1997). Isso porque preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder. Nesse sentido, evidente que a escola como espao institucional pode ser considerada um lugar privilegiado quanto circulao de diferentes formas discursivas textuais e, tambm, veiculao das modalidades orais. Em outras palavras, a concepo de lngua deve pressupor, portanto, uma heterogeneidade, e a fundamentao dessa proposio deve vislumbrar diferentes atribuies tanto fala quanto escrita, como deixar 21 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


de atribuir a esta uma maior complexidade e, da mesma forma, deixar de conceber uma menor complexidade quela.

5. CARACTERSTICAS DAS SITUAES COMUNICATIVAS O preparo do aluno para lidar com situaes de oralidade em seu dia-a-dia precisa ser feito pelos professores, e isso muito raro acontecer da maneira mais apropriada, da maneira que encontramos nas leituras estudadas, no que os professores deixam de trabalhar com a oralidade, mas acabam deixando de explorar ferramentas ricas dentro das prticas orais, que poderiam, de alguma forma, contribuir para o enriquecimento da aprendizagem dos alunos. Se at mesmo aspectos bsicos so deixados de lado, outros ento, como as caractersticas externas, s vezes, nem chegam a serem considerados. Mas a preocupao com as caractersticas externas de extrema importncia para que o aluno consiga expor aquilo que deseja aos seus interlocutores sem que estes tenham sua ateno desviada para outros focos e acabem perdendo a informao. Nos gneros orais, preciso levar em considerao os fatores no-lingusticos. Temos, como exemplo, a qualidade e a melodia da voz, a respirao, a postura fsica, os gestos, as roupas, o lugar e a disposio dos ouvintes, a iluminao do lugar, e assim por diante. Todos esses fatores podem, de uma maneira ou de outra, acabar influenciando no discurso do aluno. Ento muito importante que ele saiba se preparar antes de fazer uma apresentao oral, como uma entrevista ou um seminrio, prtica mais comum nas salas de aula. importante no gesticular muito nem mesmo usar roupas muito extravagantes ou acessrios muito chamativos, pois, assim, o aluno desviar a ateno da audincia para outras informaes, em vez do que est sendo dito na palestra, no seminrio ou na entrevista; isso se considerarmos uma atividade oral em que haja uma interao entre os participantes, ou seja, em uma situao em que ocorra de forma presencial e quando as pessoas que participam da conversa tm influncia sobre os outros falantes de modo que eles possam se expressar. Schneuwly e Dolz (2004, p. 155) afirmam que:No se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosdia, isto , a entonao, a acentuao e o ritmo. J que os fatos da prosdia so



fatos sonoros, podemos analis-los em termos quantitveis de altura, intensidade e durao. Dimenses essenciais de toda produo oral, seu domnio consciente ganha particular importncia quando a voz est colocada a servio de textos escritos.

Outra caracterstica com a qual devemos nos preocupar na preparao e no estudo do texto ou da informao a ser transmitida. Da a importncia que o aluno conhea e tenha contato com mais de um gnero textual, para que ele consiga lidar com diferentes tipos de pblico e com diferentes linguagens. indispensvel que se verifique a coeso do texto a ser apresentado para que os interlocutores entendam a mensagem a ser transferida. Antes de apresentar qualquer trabalho oral, o aluno precisa ter estudado um texto previamente escrito por ele com o auxlio do professor para se sentir mais seguro no momento da apresentao. Se ainda estiver com muita dificuldade, pode ser usado um texto com tpicos que vo apoiar seu discurso, pois, caso se perca na fala, o aluno vai saber improvisar algo para dizer dentro daquilo que foi estudado anteriormente.Existe uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou menos espontneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com um grau de interveno mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como uma referncia direta ou indireta para os locutores alfabetizados [...] Convm, entretanto, distinguir dois tipos de oral cujas caractersticas so muito diferentes. O oral e espontneo, geralmente pensado como fala improvisada em situao de interlocuo conversacional, que, numa das extremidades, constitui um modelo relativamente idealizado, a respeito do qual, s vezes, primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentrio e descontnuo que, com freqncia, esconde regularidades a servio da comunicao. Situado na outra extremidade em relao a esse estilo oral espontneo, temos as produes orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a escrita oralizada. Esta considerada uma vocalizao, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.156-157)

Consequentemente, analisa-se com pertinncia a representao do oral como resultado da produo corporal por meio da voz. Abaixo demonstraremos, na tabela 1, alguns exemplos de meios no-lingusticos que podem influenciar uma apresentao por meio de atividades orais. Fatores que so muito pouco abordados e discutidos em sala de aula, talvez at por falta de recursos de pesquisa ou falta de conhecimento do prprio professor. 23 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


Tabela 1 - MEIOS NO-LINGSTICOS DA COMUNICAO ORALMEIOS PARALINGSTICOS qualidade da voz melodia elocuo e pausas respirao risos suspiros MEIOS CINSICOS atitudes corporais movimentos gestos troca de olhares mmicas faciais POSIO DOS LOCUTORES ocupao de lugares espao pessoal distncias contato fsico ASPECTO EXTERIOR roupas disfarces penteado culos limpeza DISPOSIO DOS LUGARES lugares disposio iluminao disposio das cadeiras ordem ventilao decorao

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 160) A noo de gnero permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com os meios lingsticos prprios s situaes que tornam a comunicao possvel. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 177). Exemplificando, podemos observar duas situaes de comunicao que se apresentam de forma distinta, tendo gneros pblicos e contextos diferentes: a assemblia de classe e a apresentao de uma receita de cozinha numa emisso de rdio. TABELA 2 DIFERENTES CONTEXTOS DE COMUNICAOlugares sociais de produo enunciadores finalidade Assemblia de classe sala de aula Receita de cozinha Rdio

destinatrio conhecido Trata-se de tomar a palavra para tentar resolver coletivamente um problema de organizao da sala de aula dilogo entre um grupo de participantes

pblico desconhecido e ausente trata-se de informar eficazmente para permitir que o destinatrio realize a receita de cozinha; enuncia-se monlogo geralmente na forma de

Situao

organizao textual

co-gestionada, isto , produzida, ao menos em parte, pelo prprio desdobramento da assemblia

toma a forma de uma seqncia cronolgica de descries de aes

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 177)



Desse modo, preciso que fique claro para o aluno qual tipo de linguagem, os diferentes gneros que devem ser usados em cada situao que, possivelmente, ele venha a enfrentar. Schneuwly e Dolz (2004, p. 181) entendem que na interface entre as teorias mltiplas e heterogneas do gnero, as capacidades observadas dos aprendizes e os objetivos de ensino, o modelo didtico representa, de fato, o produto de uma construo que repousa sobre trs aspectos, em interao e evoluo constantes. Assim, defendem que o modelo didtico pode apresentar a seguinte organizao: O princpio da legitimidade, isto , o fato de referir-se a saberes legitimados, seja por seu estatuto acadmico, seja porque so elaborados por especialistas no domnio em questo; O princpio de pertinncia a escolha, dentro os saberes disponveis, daqueles que so pertinentes, em funo das finalidades e dos objetivos escolares e em funo das capacidades dos alunos; O efeito de solidarizao a criao, pelo contexto em que se situam, de um novo todo coerente, no qual os saberes integrados formam um sentido parcialmente novo, que pode se distanciar daquele que tem no contexto das teorias de origem. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 181)

6. PCNS DE LNGUAPORTUGUESA Trabalhar com os gneros orais na escola prepara o aluno para diversas situaes que ele enfrentar na vida, como preparar um discurso e apresent-lo em pblico ou a apresentao de seminrios. O aluno deve ser capaz de: expressar as suas idias em momentos formais e informais do dia-a-dia, e essa construo se d atravs das prticas orais em sala de aula. A professora pode contar uma histria e pedir para que seus alunos recontem essa histria depois. Pode criar, tambm, um dirio de sala de aula e perguntar as sugestes que os alunos tm e registr-las. Ir biblioteca e pedir que os alunos leiam um livro e depois recontem a histria, ou desenvolver atividades que tenham reportagens com os prprios colegas, com os funcionrios da escola, no bairro etc. O estmulo e o desenvolvimento dessas atividades deve sempre ter o auxlio do professor. indispensvel que a criana consiga reconhecer os usos da oralidade, afinal, antes 25 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


mesmo que ela aprenda a escrever, a criana faz uso da oralidade para se expressar, se comunicar. por meio da fala, como processo de aprendizagem, que a criana chega at a escrita. Um dos objetivos para o primeiro ciclo do ensino fundamental, expresso pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, que os alunos sejam capazes de utilizar a linguagem oral sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas, como, por exemplo, expressar sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar acontecimentos e expor sobre os temas estudados, ou seja, o aluno deve, alm de saber decodificar a lngua portuguesa, tambm construir um significado para o discurso que ele l, ouve ou escreve. Para que isso acontea, necessrio que o aluno seja inserido em situaes de leitura de textos diferentes que circulem socialmente. Esse material deve ser escolhido pelo profesor; tendo, como criterios, o interesse do aluno, a variedade dos gneros, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa da prpria rea ou das demais reas. Segundo os PCNs, os textos mais adequados para o trabalho com a linguagem oral so: contos, mitos, lendas populares, poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas, saudaes, instrues, relatos, entrevistas, notcias, anncios, seminrios e palestras. importante, ainda, que o professor trabalhe atividades que envolvam a participao do aluno em situaes de intercmbio oral que exijam que este oua com ateno, faa intervenes sobre o assunto tratado sem que se desvie do assunto, formule e responda perguntas, explique e oua explicaes, manifeste opinio, proponha temas, expresse seus sentimentos e experincias de forma ordenada e clara, narre fatos considerando a temporalidade e a causalidade, reconte histrias lidas anteriormente pelo professor buscando aproximar as caractersticas discursivas do texto-fonte descrevendo cenrios, personagens e objetos e, por fim, faa exposies orais com a ajuda do professor ou do suporte escrito, quando necessrio. indispensvel que o aluno tenha a capacidade de adequar a lngua s situaes comunicativas. Na hora da avaliao dos gneros e das aptides orais, o professor deve levar em conta que o aluno seja capaz de compreender um texto lido por ele ou por outra pessoa de forma global, e no fragmentada. O aluno ainda deve ler de maneira independente de forma que reconhea o seu significado e compreenda a idia geral do texto. 26 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


7. CONCLUSO Por meio deste estudo, podemos concluir que, apesar de pouco abordados os aspectos orais dos gneros textuais, estes tm grande importncia para a formao das crianas do ensino fundamental. preciso que no s os PCNs tratem do assunto, mas que o currculo contenha atividades associadas com a oralidade da criana na escola para que, mais tarde, ela possa utilizar essas prticas sem que se esquea do que vai dizer, tendo segurana e coeso no que vai dizer. A escola analisada durante oito meses pelas pesquisadoras preocupava-se mais com a prtica escrita, sendo que as prticas orais eram desenvolvidas por meio de msicas e apresentaes em datas comemorativas. preciso que as prticas com gneros orais dentro das escolas ganhem espao, pois a quantidade de gneros orais com as quais estas prticas podem e devem ser trabalhadas so inmeras, tais como: poesia, trava-lnguas, msicas, entrevistas, seminrios, recontar histrias, teatros, etc. Cabe ao professor buscar novas fontes de informaes sobre os usos e mtodos de ensino que pode oferecer aos seus alunos de forma que enriquea a aprendizagem e suas aulas, despertando o interesse da leitura e sua importncia para o cotidiano, assim a ao dentro da sala de aula ganha um sentido maior na viso do aluno e, consequentemente, se este entende o porqu da aprendizagem deste ou daquele gnero, mais interesse haver e melhor desempenho, tambm. Por fim, concernente ao uso dos gneros orais presentes nas salas de alfabetizao, podemos afirmar que a observao e a vivncia das prticas pedaggicas, por parte das pesquisadoras, propiciou, sem dvida, a oportunidade nica de conhecimento da realidade do contexto escolar, como tambm a possibilidade de articulao entre teoria acadmica e prtica. Desse modo, apontamos que essa prtica proposta pelos autores Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004) pode ser levada a efeito medida que os docentes se propem a esta discusso.

REFERNCIAS BUENO, L. Gneros Orais na Escola: Necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ, Juiz de Fora, v.11, n.1, jan/jun. 2009. 27 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28


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FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro

FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM* INITIAL AND CONTINUING LITERACY TEACHERS EDUCATION: AN ANALYSISAna Paula GUERREIRO**RESUMO evidente, no cenrio educacional, a presena de problemas que, envolvendo o processo de alfabetizao, evidenciam para o fato de que, da forma como este processo vem sendo conduzido em nosso pas, est comprometendo o sucesso do processo de ensino e aprendizagem no s de lngua materna, mas tambm em outros componentes curriculares, uma vez que a leitura e a escrita perpassam todas as reas do conhecimento. A partir desses fatos, considera-se a existncia de lacunas e dficits na maneira como a alfabetizao est organizada e direcionada pelos rgos educacionais como um dos determinantes do insucesso da alfabetizao. O objetivo geral da pesquisa proposta foi, portanto, identificar, por meio de um levantamento realizado, as principais lacunas ou dficits subjacentes na formao do PEB 1 alfabetizador. Nesse sentido, foi constituda uma amostra com trinta e trs professoras do ciclo I do ensino fundamental, vinculadas a duas escolas pblicas e a duas particulares de So Jos do Rio Preto, SP, a fim de que a pesquisadora pudesse conhecer/identificar a escolarizao, as escolas formadoras, as disciplinas constantes dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia realizados por elas e verificar se a grade curricular de cada um contemplou ou no disciplinas da rea de estudos da linguagem, indispensveis formao do alfabetizador. A efetivao desta discusso fundamentou-se, principalmente, nos trabalhos de Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matncio (1994), Gatti (2008), Imbrnon (2009) e Ortale (2008). Os resultados finais confirmaram a hiptese inicial de insuficiente preparo da amostra estudada, motivada, principalmente, pela ausncia de disciplinas da rea de estudos da linguagem nos cursos oferecidos pelas instituies formadoras e pelo teor dos cursos de formao continuada oferecidos e/ou escolhidos pelas componentes da amostra, os quais tambm no contemplam, na sua maioria, ao saberes necessrios ao professoralfabetizador. PALAVRAS-CHAVE: professores; formao inicial e continuada; alfabetizao. ABSTRACT It is clear, when concerning education, the presence of problems that involve literacy process. The fact that the way this process has been conducted in our country is highlighted when it jeopardizes the success of teaching and learning, not only in mother language, but also in other curricular components, since reading and writing permeate every area of knowledge. Therefore, we consider the existence of gaps and deficits in the way literacy is organized and directed by educational agencies as a major determinant of this failure. The general aim of the proposed research was, therefore, to identify, through a survey, the main gaps or deficits underlying the formation of an elementary school literacy teacher. Accordingly, a sample was composed by thirty-three teachers from the first cycle of elementary school: twenty-one from two public schools and twelve from two private schools in So Jos do Rio Preto / SP. In order to know/identify schooling, schools, subjects listed in their Bachelor of Education curricula, and also verify whether each of the curriculums contemplated or not the area of language studies of literacy teacher formation, this study was done. The discussion was based mainly on the works of Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matncio (1994), Gatti (2008), Imbrnon (2009) and Ortale (2008). The final results confirmed an initial hypothesis of insufficient sample preparation, motivated mainly by a lack of disciplines in the area of language studies in the courses offered by educational institutions and the content of continuing education courses offered and/or selected by the sample components, mostly of which did not address the knowledge required for the literacy teacher. KEYWORDS: teachers; initial and continuing education; literacy.*

Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Pedagoga licenciada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/IBILCE).


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1. INTRODUO A educao, como parte das necessidades bsicas de desenvolvimento humano, uma rea que est sob o olhar de diversos segmentos da sociedade, principalmente em direo aos seus aspectos insuficientes e problemticos; por isso, alvo de discusses polmicas, principalmente entre os especialistas e profissionais envolvidos. Considerando-se a discusso na rea da Educao Escolar, o tema ainda mais polmico, principalmente devido aos muitos problemas educacionais que o nosso pas enfrenta, que incluem, entre os mais discutidos, as dificuldades de aprendizagem, as reprovaes e evaso escolar, que so, de certo modo, indcios de que a forma como se tem lidado com a educao no tem sido satisfatria e necessita de mudanas emergenciais. Ao serem destacados tais problemas, podemo-nos atentar que as dificuldades de aprendizagem so frequentes durante o perodo de alfabetizao, etapa muito importante da etapa bsica de educao, pois o momento em que os alunos sero introduzidos propriamente nas prticas de leitura e escrita. um alicerce fundamental para a formao educacional e deve estar bem arraigado, a fim de compor as bases para o sucesso dos anos escolares restantes. E devido importncia da etapa compreendida pela alfabetizao que tais problemas chamam a ateno daqueles que se interessam por Educao, direcionando a questo para fins de investigao, para compreender como esse perodo tem sido tratado em nosso sistema educacional, com a finalidade de se fazer um levantamento das principais lacunas ou dficits decorrentes do processo de alfabetizao, para compreend-los e colaborar para o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem mais satisfatrio para o alfabetizando. A alfabetizao no a nica rea da Educao Escolar que apresenta problemas e necessidade de investigao, porm uma etapa de responsabilidade dos pedagogos e, como j citado anteriormente, de formao educacional de base fundamental. Portanto, diante dos problemas educacionais apresentados, fazer uma investigao a partir de um levantamento sobre as principais deficincias decorrentes da forma como esse processo tem sido conduzido foi a razo deste trabalho. O trabalho tambm tem como propsito abordar o assunto a partir da formao do Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 30


alfabetizador, fator que pode ser um dos determinantes para as deficincias no processo de alfabetizao, na medida em que a prpria formao dos alfabetizadores apresenta lacunas, tanto na dimenso pedaggica, quanto na especfica (nos saberes do alfabetizador), que interferem no seu trabalho como docente e no processo de ensino e aprendizagem do alfabetizando, pois repercute nas prticas sociais de leitura e escrita dos alunos. Nesse sentido, a formao inicial do alfabetizador pode contribuir para suprir as deficincias no processo de alfabetizao, ao se considerar que ele um condutor do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula e a sua prpria formao apresenta dficits que, na maioria das vezes, comprometem o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Assim, este trabalho se baseou no seguinte problema de pesquisa: os dficits na formao inicial de alfabetizadores podem ser um dos fatores determinantes da deficincia do processo de alfabetizao nas escolas de ensino bsico na cidade de So Jos do Rio Preto. Para fins de investigao de problemas no processo de alfabetizao, a aluna-pesquisadora realizou um levantamento das lacunas na formao (inicial e continuada) do alfabetizador que prejudicam o ensino e a aprendizagem do alfabetizando e conferem o modo como a alfabetizao vem sendo tratada nas escolas por meio da aplicao de um instrumento (questionrio) com perguntas fechadas e abertas, para coletar dados sobre a formao de alfabetizadores de duas escolas pblicas e duas particulares de So Jos do Rio Preto - SP, com vistas composio da amostra prevista. A partir desse estudo, pretendeu-se contribuir para uma reflexo sobre os programas de formao (inicial e continuada) do professor, de forma a investir-se mais nessas formaes, para que o processo de ensino e aprendizagem, durante a alfabetizao nos anos iniciais, ocorra de forma mais satisfatria. Dessa forma, embora Matncio (1994), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Imbrnon (2009) e Gatti (2008) terem sido mencionados como estudos complementares sobre a formao de professores de lngua materna e alfabetizadores respectivamente, o enfoque terico principal dado ao presente estudo foi o de Cagliari (2003), na medida em que seus pressupostos se coadunam com o problema de pesquisa proposto, ao retratar os fatores importantes na formao, com solidez terica e prtica, do alfabetizador, e a necessidade de que seja oferecido, no curso de Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 31


formao inicial de professores alfabetizadores comprometidos com o processo de letramento e apropriao de prticas sociais de leitura e escrita de seus alunos alm do suporte terico de disciplinas pedaggicas, um suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos.

2. TEORIAS DE APOIO Diante de questes educacionais, principalmente dos problemas de aprendizagem, Cagliari (2003), ao dissertar sobre a alfabetizao e formao de professores, retratou, em geral, como o processo de alfabetizao vem ocorrendo, apontando os equvocos cometidos pelos professores durante o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e sugerindo mudanas de postura, com a finalidade de contribuir para o estabelecimento de uma formao inicial mais slida para o docente. O autor aponta para as atitudes frequentes e comuns do alfabetizador em sala de aula, para a falta de conhecimentos especficos que este possui para lecionar a lngua materna a contento e comenta que o sucesso do ensino e da aprendizagem na alfabetizao estar comprometido se o professor desconhecer o funcionamento da linguagem, devido realizao de uma formao inicial com insuficincia de conhecimentos necessrios atuao da profisso. No que diz respeito lngua materna, mais especificadamente ao seu ensino, podemos observar que h, nos cursos de formao de professores, lacunas provocadas pela insuficincia de contedos necessrios para que o docente se prepare para lecionar e atuar no ensino da lngua materna, principalmente como alfabetizador, que comprometem o processo de ensino e aprendizagem nessa fase. Dessa forma, surge a necessidade de que esse currculo de formao docente seja constantemente analisado e modificado, na tentativa de que ocorra uma mudana necessria (mais que precisa, ainda que tardia). Ainda que a superao desses dficits na formao do alfabetizador, no que concerne ao ensino da lngua materna, no resolvesse todos os problemas decorrentes do processo de alfabetizao, j significaria um passo importante em seu alicerce, pois a formao do alfabetizador o preparo inicial para atuar na profisso, e esta, aliada sua prtica educativa diria, corresponde informao, ao conhecimento e experincia de como agir diante dos desafios que ele Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 32


poder encontrar nesse caminho docente. Por isso imprescindvel que os professores possuam uma formao suficientemente slida para atuar no ambiente escolar e fundamentem suas prticas em teorias e experincias vivenciadas no cotidiano da sala de aula. comum encontrarmos profissionais que se sentem despreparados para lidar com as situaes com que deparam no dia a dia da escola e, consequentemente, ficam desmotivados diante das dificuldades encontradas no trabalho. Por isso, Cagliari (2003) afirma a necessidade de que, nos cursos de formao inicial de professores, seja oferecido suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos, tais como Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa, Psicolingustica, Lingstica Aplicada: Ensino de Lngua Materna, e o suporte terico de disciplinas pedaggicas, tais como Didtica, Metodologias Aplicadas ao Ensino, Prticas Educativas e Metodologias de Alfabetizao. Alm disso, necessrio que exista o comprometimento do alfabetizador com o processo de letramento e apropriao de prticas sociais de leitura e escrita de seus alunos, sendo estes fatores importantes na formao, com qualidade, do alfabetizador, segundo a opinio do autor. O suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos no encontrado nas grades curriculares da maioria das Licenciaturas em Pedagogia 1, pelo menos no dessa forma completa. Sendo o pedagogo o profissional que atuar no ensino da lngua materna no Ciclo I do Ensino Fundamental e levando em conta que no se pode ensinar o que no se sabe, necessrio que os cursos de Pedagogia contemplem tais disciplinas da rea de Estudos Lngusticos, como a Fontica e a Fonologia, em que so fornecidos princpios lingsticos que podem auxiliar na interpretao do processo de alfabetizao pelo alfabetizador, que, por sua vez, estar mais apto a solucionar problemas comuns e frequentes dessa etapa escolar. Cagliari (2003) explica que a Fontica compreende a anlise e a descrio da fala de uma determinada lngua, enquanto a Fonologia diz respeito estrutura funcional das lnguas. A importncia do conhecimento de ambas pelo alfabetizador pode ser comprovada por muitos aspectos, e um deles o fato de a criana se apoiar1

Encontram-se, nos currculos de cursos de pedagogia presentes em So Jos do Rio Preto e regio, disciplinas como Alfabetizao e Letramento, Contedo, Metodologia e Prtica de Ensino: Alfabetizao, Metodologia da Alfabetizao e da Lngua Portuguesa, mas todas com um acentuado teor terico pedaggico ou psicopedaggico. No h um direcionamento lingustico ou, no mnimo, psicolingustico.


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nos elementos de sua fala ou variao lingustica para escrever. Ocorre que, no raramente, ela mal compreendida pelo professor, que apenas ignora ou desconhece a Lingustica e no reconhece essa criana como dona e usuria de um excelente conhecimento lingustico oral de sua lngua materna, sendo esta uma maneira equivocada de lidar com a lngua materna descrita pelo autor. Por isso, para Cagliari (2003), o alfabetizador deve ensinar a lngua materna aos seus alunos, apresentandolhes seus vrios usos e mostrando-lhes o comportamento da sociedade diante deles nas diversas situaes de vida. Deve considerar o certo e o errado apenas em relao estrutura da Lngua Portuguesa. Quanto s variaes lingusticas ou variaes de norma, estas so apenas diferentes uma das outras, so modalidades lingusticas que devem ser respeitadas. No ensinar a lngua materna dessa maneira tem sido um dos maiores equvocos cometidos pelos professores, durante o processo de alfabetizao, que comprometem a aprendizagem do alfabetizando. Como muitos professores desconhecem aspectos bsicos da fala, da escrita e da leitura, (Cagliari, 2003), o fracasso escolar , ento, atribudo ora ao aluno, considerado incapaz, cheio de deficincias, sem estrutura familiar etc., ora ao professor, considerado o culpado pela maior parte do fracasso escolar do aluno, principalmente pelos rgos superiores que regulamentam e controlam o sistema educacional brasileiro. necessrio salientar que, muitas vezes, segundo Cagliari (2003), o fracasso escolar foi atribudo Lingustica no cenrio educacional; no entanto, seu objetivo o estudo da linguagem, e de forma alguma diz respeito a um mtodo de ensino. uma rea de conhecimento relevante para alfabetizadores e deve ser adequada ao ensino, a fim de contribuir com seus processos, e no aplicada como um manual de ensino. O alfabetizador, para atuar com competncia nas suas atividades, deve conhecer muito bem a Lngua Materna (Lngua Portuguesa), j que ningum pode ensinar o que no sabe, e a aprendizagem do aluno reflete muito bem isso. Certamente s o conhecimento lingustico no basta para o alfabetizador desempenhar o seu trabalho; necessrio tambm que ele conhea, entre outros fatores, a escola e sua relao com a sociedade, o aluno, sua realidade lingustica, seu desenvolvimento emocional e sua interao social, mas a ausncia desse conhecimento lingustico, isto , do objeto do seu estudo e trabalho junto ao Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 34


alfabetizando a lngua materna no processo de alfabetizao, no ser suprida por nenhuma metodologia, por nenhuma didtica nem qualquer outro conhecimento. Para realizar a proposta de alfabetizao, qualquer que seja o caminho ou embasamento terico contemplado pela escola e pelo professor, necessrio que este conhea as vrias alternativas que lhe so disponibilizadas ou pela rea educacional, ou pelos estudos da linguagem, entre os quais se encontram as pesquisas em Lingustica Terica (L. T.) e em Lingustica Aplicada (L.A.): Ensino de Lnguas. Mas ainda no lhe bastam: preciso tambm que ele tenha concepes muito claras sobre processo de ensino, sobre o processo de aprendizagem, como se d a apropriao de um conceito pela criana, como ela aprende a ler e a escrever, como comentado por Cagliari (2003), alm de noes muito claras sobre o que aula, sequncia didtica, unidade de ensino... Enfim, imprescindvel que o Professor de Ensino Bsico (PEB) alfabetizador domine satisfatoriamente os saberes ou conhecimentos especficos sobre alfabetizao, sobre ensino de lngua materna, psicolingstica, alm dos inerentes rea pedaggica em particular, a didtica. Sem esse arcabouo, ser difcil desincumbir-se a contento de suas tarefas enquanto alfabetizador de crianas e/ ou alfabetizador de jovens e adultos.

3. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS A pesquisa realizada alertou para o que j se supunha: a maioria da amostra (as trinta e trs professoras-alfabetizadoras entrevistadas) no realizou cursos especficos que contemplem a lngua materna enquanto objeto de estudo. Algumas (24,2 % das participantes) cursaram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA mais direcionado para a trajetria e para o comportamento da criana, rumo aquisio da escrita, com nfase nas fases percorridas por ela at chegar hiptese alfabtica. Mas, no que se refere a aspectos fontico/fonolgicos da lngua, estes raramente so contemplados em cursos desse teor. Em vista do exposto, a hiptese inicialmente levantada, a de dficits na formao (inicial e continuada) do alfabetizador, ficou evidente, principalmente nas questes abertas, referentes formao continuada, momento em que as professoras


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listaram os cursos que realizaram, apresentados a seguir, com os percentuais de participao da amostra estudada (trinta e trs componentes): - Letra e Vida: 3 % - Escola da Vila (Madalena Freire): 15,2 % - Teia do Saber: Alfabetizao e Letramento: 12,1 % - Ler e Escrever: 1 % Embora estes percentuais no sejam to desalentadores, se levados em considerao conceitos sobre leitura/ escrita que devem (ou deveriam) ser trabalhados nos cursos acima listados, decrescem no apenas quantitativamente, mas tambm qualitativamente, quando se consideram outras modalidades realizadas pelas trinta e trs componentes da amostra, ainda em processo de formao continuada: os resultados obtidos e relatados apontam para uma certa falta de discernimento e critrio de seleo na contemplao de cursos que deveriam complementar ou dar continuidade formao da alfabetizadora e poucos esto voltados para a rea/subrea de atuao especfica: alfabetizao e letramento. Tem-se a impresso de que as professoras entrevistadas escolheram, aleatoriamente, seus cursos de formao contnua, e o fizeram porque havia (ou h) uma planilha de avaliao a que so submetidas anualmente pelos rgos educacionais que as administram ou pelas instituies particulares onde lecionam. No h, por parte das participantes deste estudo, critrios definidos e estabelecidos para a seleo individual dos cursos realizados em servio. Concretiza-se, assim, com relao amostra pesquisada, o que Gatti (2008) comenta, ao se referir a cursos de formao continuada (ou em servio) de egressos de cursos de licenciatura: realizam vrios deles, porm para cumprir um dispositivo legal que pesa na avaliao do desempenho docente, no com o intuito de ampliar, atualizar e sedimentar saberes recebidos na formao inicial, razo pela qual permanecem dficits nesse processo, apesar da procura por esses cursos. A ttulo de ilustrao, apresentam-se, a seguir, as respostas dadas a uma das perguntas abertas, a no. 7, referente participao das professoras em cursos de formao continuada, como os realizados pela Secretaria Municipal de Educao e/ou pela Diretoria de Ensino da Regio de So Jos do Rio Preto/ SP. As informaes obtidas foram as seguintes: Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 36


Participo de Congresso em Curitiba ou So Paulo. Futura Eventos. Tenho participado de cursos via net EAD. Educao distncia. O ltimo foi do www.atencaoprofessor.com.br sobre distrbios/ transtornos/ dificuldades de aprendizagem, dislexia e outras comodidades. Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia (30h); Formao Continuada de Professores (120h); Formao Continuada de Docentes (24h); Curso de Educao Digital - Conexo do saber; Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Capacitao e Atualizao em Cincias Naturais (32h) e Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h).. Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia (30h); Formao Continuada de Professores (120h); Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h); Jornada Pedaggica de Educao Infantil (30h) e Curso para Multiplicadores da Metodologia A Natureza da Paisagem Energia (30h). Educao digital Conexo do Saber; Tecnologias como Apoio para uma Educao Inovadora; Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica; Curso de Formao de Gestores e Educadores do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Letramento - UNESP e cursos realizados em escola particular: 1 - Avaliao da Aprendizagem - tica. Momento privilegiado de aprendizagem e no um acerto de contas (Vasco Pedro Moretto); 2 - Avaliao - Desenvolvimento da criana dentro dos parmetros modernos. (Clarence Jos de Mattos); 3 TDAH.

Como se pode observar, so cursos diversificados, de natureza distinta, e, embora interessantes, pouco ou nada articulados com o processo especfico de formao contnua do(da) alfabetizador (a) e sem um critrio aparente de escolha por parte das integrantes da amostra estudada. Urge, portanto, que, na formao inicial e na continuada, sejam includas disciplinas e contedos da rea especfica de estudos lingusticos, a fim de que, em articulao com os componentes pedaggicos voltados para essa formao, a escola brasileira de ensino bsico possa contar com alfabetizadores bem preparados para realizarem uma das misses mais nobres do magistrio: orientar crianas, jovens e adultos no processo de apropriao de prticas sociais de leitura e escrita na lngua materna.

4. CONCLUSO Diante dos resultados obtidos sobre a formao inicial e continuada na pesquisa realizada, confirma-se que equvocos cometidos pelos professores ocorrem Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 37


pelo desconhecimento de nossa lngua materna (um dos motivos), ocasionado por uma formao que no contempla os suportes tericos mencionados por Cagliari (2003). Um professor no pode ensinar aquilo que no compreende, no pode ensinar a lngua materna se no compreende a linguagem, bem como o modo pelo qual a criana se apropria dela nesse processo para conduzir adequadamente a alfabetizao. So vrios os equvocos cometidos pelos professores e descritos por Cagliari (2003) neste trabalho que comprovam o seu despreparo em lecionar a lngua materna, que dizem respeito, principalmente, ao modo inadequado como so tratadas as variaes lingusticas durante a alfabetizao, o predomnio da variao padro, em detrimento das demais, julgando-a como correta, desprezando toda a competncia e habilidade lingustica da criana. O professor afasta-se, assim, da realidade da criana. A falta de compreenso dos conhecimentos lingsticos, por parte do alfabetizador, causam problemas com relao ao alfabetizando que mal interpretado pelo professor, na medida em que aos alunos que se baseiam em sua fala, em sua variao lingustica para escrever, so atribudo-lhes problemas patolgicos de aprendizagem, o que acaba dificultan

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Revista Educação e Docência - Alfabetização