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¿Qué es la Innovación Educativa?

TIPOS Y MODELOS DE LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Innovación Pedagógica

Aprendizaje

Significativo

Aprendizaje Corporativo

Aprendizaje

Inmersivo

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3

ARTÍCULOS 3

¿Qué es la Innovación Educativa? Con-

ceptos de Innovación Educativa

5 Tipos y Métodos de la Innovación Edu-

cativa

7 Resistencia a la Innovación Educativa

8 Elementos Restrictores de la Innova-

ción Educativa

9 Negación de los Docentes a Innovar

10 Innovación Pedagógica

11 Impacto tecnológico que representa el

Proyecto Educativo Canaima en el Sis-

12 Aprendizaje Significativo

14 Aprendizaje Corporativo

15 Aprendizaje Inmersivo

16 ¿Qué es aprender entre todos?

3

¿Qué es la Innovación

Educativa? Muchos son los autores que

han trabajado la definición de In-

novación Educativa, entre ellos,

Jaume Carbonell (Cañal de León,

2002: 11-12), quien entiende la

innovación educativa como un

“conjunto de ideas, procesos y

estrategias, más o menos siste-

matizados, mediante las cuales

se trata de introducir y provocar

cambios en las prácticas educati-

vas vigentes.” Carbonell dice que

“La innovación no es una activi-

dad puntual sino un proceso, un

largo viaje o trayecto que se de-

tiene a contemplar la vida en las

aulas, la organización de los cen-

tros, la dinámica de la comunidad

educativa y la cultura profesional

del profesorado. Su propósito es

alterar la realidad vigente, modifi-

cando concepciones y actitudes,

alterando métodos e intervencio-

nes y mejorando o transforman-

do, según los casos, los procesos

de enseñanza y aprendizaje. La

innovación, por tanto, va asocia-

da al cambio y tiene un compo-

nente –explícito u oculto- ideoló-

gico, cognitivo, ético y afectivo.”

Francisco Imbernón (1996:

64) por su parte afirma que “la in-

novación educativa es la actitud y

el proceso de indagación de nue-

vas ideas, propuestas y aporta-

ciones, efectuadas de manera co-

lectiva, para la solución de situa-

ciones problemáticas de la prácti-

ca, lo que comportará un cambio

en los contextos y en la práctica

institucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero

(Pascual, 1988: 86) afirma que

“Innovación educativa significa

una batalla a la realidad tal cual

es, a lo mecánico, rutinario y

usual, a la fuerza de los hechos y

al peso de la inercia. Supone,

pues, una apuesta por lo colecti-

vamente construido como desea-

ble, por la imaginación creadora,

por la transformación de lo exis-

tente. Reclama, en suma, la aper-

tura de una rendija utópica en el

seno de un sistema que, como el

educativo, disfruta de un exceso

de tradición, perpetuación y con-

servación del pasado. (...) innova-

ción equivale, ha de equivaler, a

un determinado clima en todo el

sistema educativo que, desde la

Administración a los profesores y

Las innovacio-

nes deben in-

troducirse po-

co a poco, casi

insensible-

mente.

Don Bosco

4

alumnos, propicie la disposición a in-

dagar, descubrir, reflexionar, criticar...

cambiar.”

Por nuestra parte, entendemos la

innovación educativa como los proce-

sos de cambio que realizan los docen-

tes en sus prácticas pedagógicas, en

las áreas del currículum, la didáctica,

los materiales educativos, la evalua-

ción, el clima escolar, la gestión y

otros, con la finalidad de lograr mejo-

rar cualitativas y cuantitativas, para lo

cual comprometen la participación ac-

tiva de alumnos/as y padres de familia.

Todo proceso de innovación nace del

inconformismo docente y del espíritu

innovador y creativo que vibra en su

interior.

5

Tipos y Modelos de

Innovación Educativa

Tipología de las innovaciones según

los componentes

Más común es que se intente la innovación de

determinados componentes, estructuras o proce-

sos, particularmente de aquellos que son más ac-

cesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por

su posición en la estructura escolar o en la se-

cuencia de las operaciones. Por su valor estratégi-

co, ciertos componentes se toman como punto de

apoyo, estructural o funcional, para iniciar la in-

novación educativa, que luego se irradiará progre-

sivamente a los restantes componentes del siste-

ma, según el denominado fac-

tor de eslabonamiento. Cabe

mencionar, como ejemplo, la

implantación de una auténtica

evaluación continua, con sus

aspectos diagnóstico, correcti-

vo y formativo, con sus irradia-

ciones a la individualización

del aprendizaje, adaptación cu-

rricular, recuperación discente,

tutoría-orientación, etc.

Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de

los límites del sistema.

Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión.

Innovaciones en las instalaciones escolares.

Innovaciones concernientes al tiempo escolar.

Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos

Innovaciones concernientes a los procedimientos.

Innovaciones en la definición de los roles.

Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y

creencias.

Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones en-

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Tipología de las innovaciones según el

modo de realización En función del modo en que se producen las innova-

ciones pueden distinguirse seis tipos:

1. Adición. Este tipo de innovaciones educativas

consiste en agregar algo nuevo al sistema educati-

vo, sin que sean alteradas las restantes partes o

estructuras.

2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consis-

te en la intensificación o consolidación de algo ya

existente, en la misma línea de lo ya vigente, con

la pretensión de mejora de determinados aspectos

docentes o discentes.

3. Eliminación. En mayor o menor medida se produ-

ce una innovación que mejora el sistema, cuando

se elimina cierto elemento, modelo de comporta-

miento o viejo hábito.

4. Sustitución. Este tipo de innovación se produce

cuando, en el sistema o institución escolar, uno de

sus elementos es reemplazado por otro.

5. Alteración. Es la sucesiva modificación de una

estructura o modo de operar existente, que se

convierte en una nueva forma dentro de su propia

especie, sin perder su existencia.

6. Reestructuración. Son reorganizaciones que

afectan a la estructura del sistema. Comportan la

modificación en los roles, las relaciones interper-

sonales y ciertas operaciones.

Tipología según la amplitud de las innovaciones Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que

afecte directa y únicamente a su propio comportamiento indivi-

dual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extien-

den a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovación

puede ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cuali-

tativo, implicando al conjunto de los que integran la institución

escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docen-

te, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de re-

laciones interpersonales, formales e informales, nuevos mode-

los de cooperación, tal vez la redefinición de los roles y funciones.

Tipología según la intensidad

del cambio Ciertas tipologías de la innovación edu-

cativa se fundan en la intensidad del cam-

bio o grado de alteración que produce la

innovación.

De considerable productividad concep-

tual y notorio valor operativo es la tipología

de la innovación educativa formulada por

el británico McMullen. Con una amplia ex-

periencia como director de! Countesthorpe

College, Leicestershire, donde llevó a ca-

bo una fecunda tarea de innovación edu-

cativa, utiliza como criterio la intensidad

del cambio producido en e! comportamien-

to docente. Dicho autor distingue tres

tipos de innovaciones: marginales, adi-

cionales y fundamentales.

7

Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de

cambio e innovación en el ámbito pedagógico, algunas tienen que ver

con la actitud, la conciencia y la cultura docente. Otras, se relacionan

con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio.

Carbonell (Cañal de León, 2002) agrupa estos factores contrarios de la

innovación educativa en los siguientes:

La inercia institucional: Existe una predisposición a continuar traba-

jando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e

inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya

conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profe-

sionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más aliena-

da y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Ade-

más, históricamente, las instituciones se han basado más en la continui-

dad que en el cambio .

El individualismo: La cultura del

individualismo docente se relaciona

con metáforas del aula como caja de

huevos. Su seña de identidad es la ex-

cusa de la autonomía o la independen-

cia, entendida en clave de aislamiento y

soledad absolutos. Se trata de un po-

der débil, pero el apego del profesorado

al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se in-

miscuye ni lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad.

El corporativismo: Este tiene dos expresiones organizativas: la cons-

titución de pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo

a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos que

pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y

una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que

antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni

justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido,

muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumna-

do y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con

los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.

La formación del profesorado: Al margen de

su mayor o menor predisposición al cambio, se

constatan grandes lagunas en su formación ini-

cial y permanente. Un amplio sector del profeso-

rado sólo está capacitado para la mera transmi-

sión de contenidos. Y es obvio que enseñar la

asignatura no basta; hay que disponer también

de estrategias y recursos diversos para provocar

un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado

y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua, siendo

muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la refle-

xión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles

para lograr una autonomía responsable y generar.

La falta de un clima de confianza y

consenso: No hay posibilidad de innova-

ción sin un clima de confianza en el seno de

los equipos docentes y en la comunidad

escolar para compartir objetivos y proyectos

comunes. Son requisitos previos o parale-

los para emprender cualquier tipo de inicia-

tiva. Ello requiere, sobre todo, modificar

aspectos de la organización del centro, así

como los mecanismos de comunicación,

representación y comunicación entre todos

los sectores afectados. Se trata de crear el

ambiente psicológico y ecológico adecuado

para la mejora de las relaciones humanas y

profesionales.

La intensificación del trabajo docente y el control burocrático:

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensi-

ficación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado. Ca-

da vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nue-

vas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solu-

ción de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del

llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las

responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los

agentes sociales y en ningún caso pueden

afrontarse desde la soledad de la escuela.

La falta de apoyos de la administra-

ción educativa: La escasa sensibilidad de

los poderes públicos hace que los presu-

puestos de educación sean bajos, los recur-

sos técnicos y humanos escasos y los apo-

yos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la

planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.

Fuente:

CAÑAL DE LEON, Pedro, y otros (2002). La Innovación Educativa, Madrid. En LA INNOVACIÓN EDUCATI-

VA Un instrumento de desarrollo WILFREDO RIMARI ARIAS. www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf

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Elementos Restrictores de la Innovación pedagógica

Tomando en cuenta una perspectiva cualitativa RIVAS (2000)

agrupa los elementos restrictores de la innovación pedagógica

así:

Esfuerzo suplementario: Son las restricciones que entraña el

proceso de incorpora-

ción e integración de

la innovación al con-

junto de la actividad

docente. Los profeso-

res perciben la tarea

innovadora con cierto

grado de antagonismo

en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las

que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad

innovadora es percibida como una tarea adicional, complementa-

ria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias.

Es decir, uno de los factores que restringen la incorporación de

innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe

como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los es-

fuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.

Respuesta docente inmediata: Generalmente la tarea docente

ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas

inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del

currículo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las múl-

tiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, res-

tringe la realización de las tareas adicionales que la innovación

educativa representa. Esto es más sentido en los momentos inicia-

les del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta su

definitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.

Rigidez del sistema educativo: Desde esta consideración pue-

den entenderse también los enunciados, formulados en las entre-

vistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las

exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la

legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de la

innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta

rigidez del sistema educativo.

Inseguridad: La prioritaria

dedicación a la realización

de las tareas ordinarias o

habituales representa una

mayor seguridad en el desa-

rrollo de la acción docente.

En cambio, el nuevo com-

portamiento docente que la

innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las ta-

reas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas teóricos del

profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien conso-

lidadas. La utilización de rutinas aseguran la normal gestión de la

clase y el logro de los resultados previstos.

Limitada formación pedagógica: Por otra parte, bastantes pro-

fesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o

su parcial nivel de profesionalización específica constituye un im-

portante factor que restringe la introducción de innovaciones di-

dácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los

profesores de educación secundaria.

Falta de apoyo profesional: Reiteradamente surge la expresión

de la falta de apoyo y acompa-

ñamiento que los profesores

perciben como necesario para

acometer acciones innovadores

de carácter complejo. Emerge

una percepción de desamparo

e inseguridad ante la aventura

innovadora. Esta percepción

genera asertos tales como los

que se refieren al mínimo apo-

yo de la Administración, la falta

de asesoramiento didáctico, la

escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias

entre los profesores.

Incomprensión y actitudes inadecuadas: Asimismo, añaden,

la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los

alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos

que restringen las decisiones innovadoras.

Los recursos instrumentales: Otro factor restrictor está repre-

sentado por la carencia o escasez de recursos instrumentales faci-

litadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones inno-

vadoras, como espacios escolares idóneos, instrumentos didácti-

cos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.

Incertidumbre de los resultados: Desde la perspectiva de los

profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación

se inscribe en el ámbito de los resulta-

dos académicos de las innovaciones.

En el fondo de los enunciados referi-

dos a elementos que restringen la

acción innovadora late la preocupa-

ción por la incertidumbre de los resul-

tados de la innovación. La posible ac-

ción innovadora se halla contrarresta-

da por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos,

comúnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos

miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los

resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e in-

ciertos.

9

Negación de los

Docentes a

Innovar Por: Neyda Márquez

En este siglo ha venido cre-

ciendo a pasos agigantados las

nuevas tecnologías en todos los

campos de las ciencias, asi-

mismo no escapa de la peda-

gogía y las practicas de en-

señar, por esta razón el de

hoy en día debe estar a la

par con el avance tecnológi-

co y mantenerse en cons-

tante actualización, para po-

der ejercer eficientemente su

practica profesional, ya que

la población estudiantil de-

manda nuevos conocimien-

tos en todos los ámbitos, es-

pecialmente en el de las tec-

nologías de la información y

la comunicación (TIC) y la infor-

mática, sin embargo algunos do-

centes prin-

cipalmente

los que tie-

nen más

años de

servicio se

niegan a

adoptar los

recursos

que brinda

el universo

tecnológico, alegando que ¿Por

qué cambiar? Si hasta ahora to-

do ha estado bien, “que no es

necesario” o simplemente porque

le tienen pánico a un compu-

tador, vídeo beam, cámara, etc.

Son muy pocos los que han asu-

mido el reto de avanzar e inno-

var, tomando la iniciativa de se-

guir adelante, por medio de cur-

sos, talleres, foros, entre otros.

Por otra parte, los docentes

que no asumen el cambio, si-

guen aferrados a un modelo tra-

dicionalista, que está en el oca-

so; y que ha funcionado por mu-

chos años, pero esto no indica

que no podamos pensar en uno

mejor o en adicionar herramien-

tas novedosas a ese modelo

gastado para que contribuya a

alcanzar aprendizajes más signi-

ficativos en sus estudiantes, que

siempre van a estar dispuestos a

lo nuevo, a lo atractivo, que le

pueda presentar su profesor, sin

prejuicios, sin tanto protocolo, sin

excusas.

En este artículo quiero aprove-

char la ocasión de hacer un lla-

mado a estos

docentes, que

se resisten a

incorporar las

nuevas tecno-

logías en su

acontecer la-

boral y perso-

nal para que

dejen ese viejo

modelo y

abran sus sen-

tidos a la inno-

vación, al re-

nacer de una

nueva era mejorada y con mu-

chas opciones de las que están

acostumbrados a manejar, entre

las que puedo mencionar: sala

de chat (online) y (offline) vídeo-

conferencias, foros, software

educativos, webquest, herra-

mientas ofimáticas, exposiciones

en digital, actividades individuali-

zadas y muchas más. Cuando el

docente entienda que es la mejor

manera de ayudar al estudiante

a lograr todos los objetivos que

se proponga y que es una opor-

tunidad de avanzar y demostrar

que pueden cambiar para mejo-

rar y convertirse en el nuevo y

mejorado Docente Innovador,

el docente 2.0

10

Entre los principales objetivos que se per-sigue con la innova-

ción pedagógica:

Promover actitudes positivas

hacia el cambio y sus implica-

ciones.

Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y di-fundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas

educativos.

Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la

realidad.

Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.

Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidas, congruentes con las ne-

cesidades de la institución.

Estimular la investigación en los docentes a partir de su propia práctica educa-

tiva.

Recuperar y sistematizar experiencias.

Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y

generalizar la experiencia.

Crear condiciones permanentes para que las expe-

riencias innovadoras se conviertan en una práctica

institucionalizada.

Innovar = Mejorar = Calidad Educativa INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA

Se refiere a un conjunto de ideas,

procesos y estrategias, sistematiza-

dos, mediante los cuales se trata de

introducir y provocar cambios en las

prácticas educativas vigentes.

La innovación no es una actividad

puntual sino un proceso, un largo

viaje o trayecto que se detiene a

contemplar la vida en las aulas, la

organización de los centros, la diná-

mica de la comunidad educativa y

la cultura profesional del profesora-

do. Su propósito es alterar

la realidad vigente, modificando

concepciones y actitudes, alterando

métodos e intervenciones y mejo-

rando o transformando, según los

casos, los procesos de enseñan-

za y aprendizaje. La innovación, por

tanto, va asociada al cambio y tiene

un componente – explícito u oculto-

ideológico, cognitivo, ético y afecti-

vo. Porque la innovación apela a

la subjetividad del sujeto y al desa-

rrollo de su individualidad, así como

a las relaciones teórica-práctica

inherentes al acto educativo.

11

Impacto tecnológico que representa

la implementación del Proyecto

Nacional Canaima en el Sistema

Educativo Venezolano

En el pasado año 2009 se implementó en Venezuela el Proyecto Nacional Canaima por parte del Gobierno Nacional, que consta de la introducción de una compu-tadora portátil a las aulas de clase como herramienta pedagó-gica que busca la in-mersión de los estu-diantes en el mundo de la informática y de las TIC, para apo-yar y fortalecer su proceso de forma-ción, logrando obtener así aprendizajes significativos; este proyecto está dirigido a los niños y niñas de los pri-meros grados de Educación Básica que disponen de un computador con contenidos educativos para desarrollar diversas actividades y temáticas relacionadas con el pro-grama curricular.

Por otra parte El Proyecto Canaima Educativa consta de dos versiones, una denominada Red Salón, para niños y niñas de primer grado de educación básica, en la que el computador está en la escuela y es utilizado por varios estudiantes; la otra llamada Canaima va a la Casa, dirigi-da a pequeños del segundo hasta sexto grado quienes podrán llevarse el equipo a sus hogares.

Este proyecto ha causado un impacto muy significati-vo en todo el sistema educativo y principalmente en los beneficiados, ya que en algunos casos, específicamente en las zonas rurales los niños y niñas nunca habían teni-do acceso a una herramienta como esta. Causando un paso bien importante en lo relacionado a la innovación y al descubrimiento de un nuevo mundo que solo cono-

cían por medio de la televisión y por anécdotas de com-pañeros que han tenido el privilegio de observar y traba-jar en una computadora, además causa gran interés, ya que el entorno es bien atractivo y las actividades son de gran interés pedagógico y están nutridos de contenidos que complementan y refuerzan los vistos en el aula de clases.

Y para complementar los beneficios fue instala-da una antena por CANTV, que distribuye el internet y que brinda un servicio jamás imaginado , que es tener acceso a la red hasta en el lugar más lejano de Venezuela, en escuelitas donde por sus condiciones geográficas y tecnológicas estaban to-talmente alejadas o aisla-das de estos servicios. Es decir que con fusión de la Ca-naima y el internet se pretende dar un “mega salto “en tecnología y en acceso a las TIC para toda la población estudiantil Venezolana.

Pero en este proyecto también se esconde otra cara, y no es otra que la de el uso de las tecnologías para fines indebidos como son,: Pornografía, juegos bélicos y mate-rial que incitan a la violencia, al consumismo , descarga de música con mensajes subliminales, que promueven al sexo, a la denigración de la mujer y en general promue-ven actividades que perjudican gravemente a los niños y niñas. , Otro flagelo es que mas del 40 % de las Canai-mitas están deterioradas por la falta de conocimiento en cuanto al mantenimiento, manipulación y uso ade-cuado, falta de conciencia por parte de los padres y re-presentantes a que los niños valoren más esta herra-mienta valiosa que tienen en sus manos.

POR JANI VIVAS OLIVO

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14

Aprendizaje Colaborativo

El Aprendizaje Colabo-

rativo o Cooperativo: es

el uso instruccional de

pequeños grupos de tal

forma que los estudian-

tes trabajen juntos para

maximizar su propio

aprendizaje y el de los

demás [John93]. Los es-

tudiantes trabajan cola-

borando; este tipo de

aprendizaje no se opone

al trabajo individual ya

que puede observarse

como una estrategia de

aprendizaje complemen-

taria que fortalece el

desarrollo global del

alumno. En el aprendi-

zaje colaborativo se

comparte la idea de que

los estudiantes trabajan

juntos para aprender y

son responsables del

aprendizaje de sus com-

pañeros tanto como del

suyo propio.

Roles de los estudiantes: Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio apren-

dizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los pro-

blemas que son significativos para ellos, entienden que actividades específicas se

relacionan con sus objetivos, y usan estándares de excelencia para evaluar qué

tan bien han logrados dichos objetivos. Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y

excitación en el aprendizaje. Poseen una pasión para resolver problemas y enten-

der ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrínsecamente

motivante.

Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están

“abiertos” a escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen

empatía por los demás y tienen una mente abierta para conciliar con ideas con-

tradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los

demás.

Estratégicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y

las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a apren-

der (metacognición) incluye construir modelos mentales efectivos de conoci-

miento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en informa-

ción compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y

transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creati-

va y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.

15

Aprendizaje Colaborativo

Interacción cara a cara estimuladora

Técnicas interpersonales y de

equipo Responsabilidad individual

Interdependencia Positiva

Evaluación grupal

Elementos Esenciales para lograr este proceso de aprendizaje

El primer y principal

elemento del aprendiza-

je cooperativo es la

interdependencia posi-

tiva. El docente debe

proponer una tarea

clara y un objetivo gru-

pal para que los alum-

nos sepan que habrán

de hundirse o salir a

flote juntos. Los miem-

bros de un grupo deben

tener en claro que los

esfuerzos de cada inte-

grante no sólo lo bene-

fician a él mismo sino

también a los demás

miembros. Esta interde-

pendencia positiva crea

un compromiso con el

éxito de otras personas,

además del propio, lo

cual es la base del

aprendizaje cooperati-

vo.

El segundo elemento esen-

cial del aprendizaje coopera-

tivo es la responsabilidad

individual y grupal. El grupo

debe asumir la responsabili-

dad de alcanzar sus objeti-

vos, y cada miembro será

responsable de cumplir con

la parte del trabajo que le

corresponda. Nadie puede

aprovecharse del trabajo de

otros. El grupo debe tener

claros sus objetivos y debe

ser capaz de evaluar (a) el

progreso realizado en cuan-

to al logro de esos objetivos

y (b) los esfuerzos individua-

les de cada miembro. La

responsabilidad individual

existe cuando se evalúa el

desempeño de cada alumno

y los resultados de la evalua-

ción son transmitidos al

grupo y al individuo a efec-

tos de determinar quién

necesita más ayuda, respal-

do.

El tercer elemento esencial del

aprendizaje cooperativo es la in-

teracción estimuladora, preferen-

temente cara a cara. Los alumnos

deben realizar juntos una labor en

la que cada uno promueva el éxito

de los demás, compartiendo los

recursos existentes y ayudándose,

respaldándose, alentándose y

felicitándose unos a otros por su

empeño en aprender. Los grupos

de aprendizaje son, a la vez, un

sistema de apoyo escolar y un

sistema de respaldo personal.

Algunas importantes actividades

cognitivas e interpersonales sólo

pueden producirse cuando cada

alumno promueve el aprendizaje

de los otros, explicando verbal-

mente cómo resolver problemas,

analizar la índole de los conceptos

que se están aprendiendo, ense-

ñar lo que uno sabe a sus compa-

ñeros y conectar el aprendizaje

presente con el pasado.

El cuarto componente del

aprendizaje cooperativo

consiste en enseñarles a los

alumnos algunas prácticas

interpersonales y grupales

imprescindibles. El aprendi-

zaje cooperativo es intrínse-

camente más complejo que

el competitivo o el indivi-

dualista, porque requiere

que los alumnos aprendan

tanto las materias escolares

(ejecución de tareas) como

las prácticas interpersonales

y grupales necesarias para

funcionar como parte de un

grupo (trabajo de equipo).

Los miembros del grupo

deben saber cómo ejercer la

dirección, tomar decisiones,

crear un clima de confianza,

comunicarse y manejar los

conflictos, y deben sentirse

motivados a hacerlo.

El quinto elemento fun-

damental del aprendiza-

je cooperativo es la eva-

luación grupal. Esta eva-

luación tiene lugar cuan-

do los miembros del

grupo analizan en qué

medida están alcanzan-

do sus metas y, mante-

niendo relaciones de

trabajo eficaces. Los

grupos deben determi-

nar qué acciones de sus

miembros son positivas

o negativas, y tomar

decisiones acerca de

cuáles conductas conser-

var o modificar. Para que

el proceso de aprendiza-

je mejore en forma sos-

tenida, es necesario que

los miembros analicen

cuidadosamente cómo

están trabajando juntos

y cómo pueden acrecen-

tar la eficacia del grupo.

16

El aprendizaje inmersivo Según (Díaz, G. 2007).

Los ambientes virtuales de aprendizaje inmersi-

vos o AVAI son plataformas tecnológicas 3D para

el apoyo a los procesos de formación virtual y

presencial a las cuales se accede a través de In-

ternet o red local, permitiendo a los estudiantes y

tutores conectarse para ser representados por un

personaje virtual en 3D. En este espacio los estu-

diantes pueden desplazarse libremente por los

espacios de aprendizaje y comunicarse en tiem-

po real usando sistemas de voz y texto para rea-

lizar actividades de formación colaborativas per-

mitiendo un nivel de interacción muy alto con los

Aprendizaje

Inmersivo

Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido cambios significativos en las últimas déca-

das, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, en modelos educativos centrados en la enseñan-

za y por otra al cambio en los perfiles de docentes y estudiantes, en éste sentido, los nuevos mode-

los educativos ven en las tecnologías una fuente inagotable de alternativas que le permitan no sólo

nuevas formas de aprender sino de evaluar los aprendizajes en función de obtener un medio por el

cual los estudiantes y docentes perfeccionen día a día sus conocimientos adecuándose a las nuevas

realidades. Realidad inmersa en una sociedad globalizada, donde el conocimiento es el bien intangi-

ble más preciado ante el desarrollo de las tecnologías, que ofrecen nuevas alternativas en el desa-

rrollo del aprendizaje para toda la vida, teniendo en cuenta que la sociedad del siglo XXI está en con-

tinuo cambio de sus patrones sociales, políticos económicos y educativos.

Es importante decir que hoy la universidad ante

la multiplicidad de aprendizajes colaborativo,

distribuido, inmersivo, entre otros, tiene que te-

ner presente la evaluación de los mismos y es

aquí donde surge la disyuntiva, pues los mismos

se evalúan bajo instrumentos propios de la mo-

dalidad presencial y los aprendizajes señalados

se ejecutan bajo la modalidad a distancia o vir-

tual, donde la conexión con el estudiante es a

través de la Web, por lo que los instrumentos de

evaluación deben tener características que per-

mitan certificar el avance y la retroalimentación

del conocimiento adquirido por el mismo.

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Aprendizaje Inmersivo

Las Redes Sociales son otro tipo de ambiente,

que alberga distintos tipos de usuarios según

sus necesidades, de esta manera se confor-

man: redes de contacto, redes de profesionales,

redes especializadas entre otros, donde el

usuario se integra a una red y desde ahí crea su

propia red, utilizando, los foros, chat, grupos,

entre otros como herramientas de comunicación

en ambientes libres disponibles en Internet pro-

porcionando lo que se denomina aprendizaje

social producto de la observación del medio am-

biente.

Los Metaversos, es un entorno inmersivo, tridimensional y virtual en el cual las personas pueden

relacionarse entre sí, social y económicamente, independientemente de su localización física, que

creados bajo software y en entornos virtuales conforman una nueva generación de Web, denomina-

da Web 3D, basada en mundos virtuales.

Prisco define: Un mundo virtual digital 3D en el que los usua-

rios, representados por sus avatars, pueden encontrarse y co-

municarse como si estuvieran en el mundo real. En vez de crear

sitios web, como Internet, los arquitectos virtuales del Metaver-

so crean espacios virtuales 3D que pueden imitar con mucho

realismo el mundo físico, o ser tan diferentes del «mundo real»

como lo permita la imaginación de sus creadores. Por ejemplo,

en el Metaverso se puede visitar una reproducción exacta de

una ciudad real, una base espacial imaginaria en Marte, un

mundo microscópico escala donde se pueden ver las moléculas

y las células individuales, entre otros.

Este ambiente proporciona un aprendizaje inmersivo

que permite la interacción y manipulación directa de

los objetos tridimensionales que forman parte del

ambiente 3D; aquí el estudiante debe sentirse den-

tro del entorno. La multiplicidad de ambientes de

aprendizaje nos brinda distintas herramientas para

ofrecer a los docentes y estudiantes de educación

superior, nuevas estrategias que permiten recopilar,

analizar y debatir una amplia gama de información,

que a través de los distintos estilos de aprendizaje

proporcionarán los problemas del entorno.

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¿Que … … es aprender ent todos?

Como educadores y formadores de la vida

diaria de muchos niños de nuestro país de-

bemos propiciar aprendizajes donde el tra-

bajo en grupo sea parte de la planificación;

ya que este permite compartir los conoci-

mientos individuales de cada niño y niña,

pero sobre todo nos deje lograr, mejorar el

rendimiento cognitivo, social y actitudinal de

los educandos. Si desarrollamos en nues-

tras aulas de clases actividades culturales,

deportivas estaremos favoreciendo su com-

promiso con el entorno sociocultural. Los

trabajos en grupo dan permiso a que los

educandos compartan una historia común,

construir un sentimiento de pertenecía,

desarrollar una conciencia colectiva y com-

partir objetivos y valores y muchos más.

Como ejemplo de aprender entre todos y

como experiencia propia del ambiente edu-

cativo donde trabajo propio expreso lo si-

guiente: mediante un grupo de trabajo; edu-

candos, docentes y representantes La Insti-

tución Educativa diseño un portafolio digital

relacionado con el mundo animal, mediante

el uso del computador Canaima, utilizando

la herramienta software libre de impres pre-

sentaciones, dicho trabajo permitió lograr

un aprendizaje colaborativo y significativo

para todo el grupo promoviendo la conser-

vación del reino animal y medio ambiente,

optando a que la institución este participan-

do en los próximos días en el encuentro de

experiencias significativas a nivel estadal,

importante resaltar El Proyecto Canaima

como un programa de excelencia en la

Educación Bolivariana, Educación Libera-

dora, llevando a nuestras escuelas la evolu-

ción tecnológica como herramienta para el

futuro.

Autor: Yimy Medina

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