ISSN: 0123-3386

1.IW. u:

Asociación de Profesores Medellín, No. 2, 1998

LECTIVA Asociación de Profesores . Universidad de Antioquia

Medellín, No. 2, 1998

LECTIVA. Número 2. 1998. Medellín, Colombia

ISSN: 0123-3386

Comité Editorial: Jorge Bernardo Aristizábal Ossa Horacio Betancur Arango Raúl Humberto Ochoa Carvajal Enrique Rentería Arriaga Víctor Villa Mejía

Coordinación de edición: Ofelia Agudelo V.

Diagramación: Wilson Fdo. Solarte M.

Diseño de cubierta: Víctor Villa Mejía

Impresión: Impresos Caribe

Portada: "SEMBRADOR DE ESTRELLAS'1 Escultura en bronce Alonso Ríos V.

Fotografía: José Luis Franco

Asociación de Profesores. Universidad de Antioquia Bloque 22 oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos: 210 53 60 - 263 61 06

JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

Período 1997 - 1998

Enrique Rentería Arriaga Presidente Harold Londoño Arredondo Vicepresidente Fabio de la Cuesta Estrada Tesorero Jorge Bernardo Aristizábal Ossa Secretario Raúl Humberto Ochoa Carvajal Primer Vocal Principal Jorge Luis Páez López Segundo Vocal Principal Fernando León Betancur Gómez Tercer Vocal Principal Luz Marina Carvajal de Pabón Primer Vocal Suplente Alba Helena Correa Ulloa Segundo Vocal Suplente Manuel José Morales Morales Tercer Vocal Suplente Luis Enrique Ríos Londoño Cuarto Vocal Suplente Óscar Felipe de la Cruz Quinto Vocal Suplente Jorge Alberto Restrepo Morales Sexto Vocal Suplente Heriberto Zambrano Cifuentes Séptimo Vocal Suplente

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN 9 COMITÉ EDITORIAL Asociación de Profesores

SENTIDO DE LA ARTICULACIÓN 11 IVÁN BEDOYA MADRID INVESTIGACIÓN-DOCENCIA Facultad de Educación

LA INVESTIGACIÓN COMO EL EJE 14 DIEGOCAÑARTEVÉLEZ DE LA MODERNIZACIÓN CURRICULAR Facultad de Ingeniería

EL CALLEJÓN SIN SALIDA DE LA BARBARIE 20 FRANCISCO CORTÉS RODAS Instituto de Filosofía

LA ACREDITACIÓN Y SUS DESLICES 24 RAMIROGALEANOLONDOÑO Facultad de Educación

LA ENSEÑANZA: UNA PRÁCTICA 28 JUAN LEONELGIRALDOSALAZAR DETERMINADA POR EL DESEO DE SABER MARINA QUINTERO QUINTERO

Facultad de Educación

A LUIS FERNANDO VÉLEZ VÉLEZ. IN MEMORIAM

JULIO CÉSAR RESTREPO LONDOÑO 37 SEMBLANZA HUMANA Facultad de Comunicaciones

CARLOS AUGUSTO VILLAMIZAR C. 41 DIEZ AÑOS DESPUÉS DE SU PARTIDA Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

CLASES, PROYECTOS Y PRÁCTICAS EN EL 53 ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGUDELO PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO NORBEY GARCÍA OSPINA UNIVERSITARIO Facultad de Educación

LA CONSTITUCIÓN DE 1991 Y EL

59

ALFONSO MONSALVE SOLÓRZANO MULTICULTURALISMO EN COLOMBIA Instituto de Filosofía

LA RECREACIÓN EN EL PROCESO

65

JORGE LUIS PÁEZ LÓPEZ ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Instituto Universitario de Educación Física

UNIVERSIDAD: GEOPOLTTICA Y CRISIS

69

ERICK PERNETFG. INSTITUCIONAL EN COLOMBIA Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

LAS FRONTERAS (¿BARRERAS?)

78

VÍCTOR VILLA MEJÍA DE LA ACADEMIA

Facultad de Comunicaciones

INSTRUCCIONES PARA 91

LOS COLABORADORES

PRESENTACIÓN

LECTIVA, la revista de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antio quia, quiere ser la tribuna que los profesores se merecen. Con ese objetivo propugnamos por un nivel óptimo en el contenido y por una excelente calidad editorial. Para ello, no sobra repetirlo, esperamos su colaboración oportuna y sus comentarios críticos.

En el primer número hicimos un reconocimiento a uno de nuestros paradigmas, Héctor Abad Gómez; en éste se lo hacemos a Luis Fernando Vélez, abogado humanista, expresidente de la Asociación de Profesores, también sacrificado de manera infame por la intolerancia.

En la Junta Directiva hay unanimidad sobre la necesidad de articular sabiamente el ser gremial con el ser académico de los casi mil afiliados de la Asociación. Así se planteó en el pasado Congreso Universitario y se espera, con el concurso de todos los afiliados, ratificarlo en el próximo V Congreso que se realizará en la Universidad Tecnológica de Pereira.

Dado que LECTIVA hace parte de la anterior consideración, sería deseable que nuestra Revista se convierta en material de deliberación en claustros, grupos académicos, grupos estudiantiles de estudio y, ojalá, en material de apoyo docente en aquellas asignaturas que tocan algún tópico de los incluidos en los números uno y dos.

Comité Editorial

SENTIDO DE LA ARTICULACIÓN INVESTIGACIÓN-DOCENCIA IVÁN BEDOYA MADRID . Facultad de Educación

La articulación entre docencia e investigación debe superar las dificultades de parte no sólo del docente, quien a menudo

llega a la universidad con una actitud aversiva hacia la investigación, sino de parte del estudiante, quien puede aún mantener un estilo de enseñanza que habitualmente inhibe

el adecuado sentido in vestigativo.

Un curso debe ser pensado como un espacio académico que permita, ante todo, la investigación en torno a un saber que se asume en su proceso de constitución histórica y teórica. Por lo tanto, es prioritario revisar el modo como se ha tratado de incluir el concepto de investigación en los cursos y, en general, la actitud novedosa, relacionada con los actuales criterios de trabajo dictados por la dirección de la universidad, en el sentido de que no puede haber docencia sin investigación. Hay que pensar, pues, cómo se entiende la investigación articulada con la clase: ¿"dando a los estudiantes, antes del inicio del curso, elementos de investigación para que inicien sus trabajos, en lugar de presentarles el programa que se va a desarrollar?, ¿sería suficiente presentar en la introducción o justificación del curso el enfoque investigativo que se va atener, destacando las líneas principales planteadas o desarrolladas en el campo teórico o epistemológico en que se ubica el curso que se inicia, los autores imprescindibles con sus más importantes contribuciones, la bibliografía actualizada y accesible, etc., para garantizar que el estudiante va a estar en disposición de investigar, en lugar de seguir como receptor pasivo de unos contenidos presentados como resultados acabados de un saber que se le enseña?

Medellin, No. 2, 1998 L1UYA 11

Pienso que la actitud investigativa no se logra -no se despierta o estimula como se pretende a veces- con un discurso previo que resalte las ventajas de la misma, con respecto a la forma habitual de enseñar que se tiene en cualquier curso: esto no es suficiente para que el estu-diante se "ponga" en actitud de investigación; para que se entusiasme a plantear preguntas y las convierta en problema de investigación; para que se dirija a la biblioteca, no con el ánimo de "consultar" o ampliar algún tema que no se alcanzó a "ver" en clase, sino con el propósito de buscar por sí mismo, de rastrear en la bibliografía sugerida otras alternativas de trabajo, aun divergentes de lo planteado en clase.

Salvo algunas excepciones, el estudiante no se entusiasma desde el inicio hacia la inves-tigación, por más buena voluntad o intencio-nalidad que hacia la misma muestre el docente. Hay que tener en cuenta que el alumno trae desde el bachillerato una actitud pasiva y confusa, mezclada concierto grado de aversión y desidia, frente a todos los saberes que se le pretendieron transmitir: él, supuestamente, cuando ingresa a la universidad hace su elección, no impulsado por el deseo de alcan-zar una profesión, sino por el rechazo a aquel saber en el que fue más "maltratado" u obligado en el colegio, en el que más fue reprobado o más dificultades y angustias le generó

Podemos preguntarnos más bien: ¿es posible, y cómo, despertar y mantener la actitud hacia la investigación en estudiantes a los que se tomó sólo como receptores pasivos, repetidores de un saber recibido en forma autoritaria y

1 Tenemos los casos contrapuestos de estudiantes que eligen alguna carrera que notenga nada que vercon las humanidades o las sociales porque les hicieron coger' un fastidio tremendo a la lectura, por lo tanto prefieren ingeniería u otra carrera técnica en la que no tengan que leer o, al menos, en la que no los obliguen a leer como lo hicieron en el bachillerato: o aquellos otros que eligen una que no tenga nada que ver con matemáticas porque ésta fue su"eterno dolor de cabeza", ya que desde la primada les infundieron la idea de que para esta área eran "tarados" oque dicha disciplina 'no era para ellos". Y corno estos calificativos los han acompañado durante todo el proceso educativo, cuando ingresan a la universidad se siguen negando a todo razonamiento abstracto-formal porque aducen: "para eso no nacimos".

acrítica, y a los que se acostumbró a ser "medidos" en el campo del conocimiento en términos de destrezas adquiridas, es decir, como un rendimiento? Podemos contestar diciendo que sí, pero reconociendo, previa-mente, todo este juego de obstáculos episte-mológicos (y educativos, diría también Bache¡ ard 2 ) que deben ser enfrentados decidida y resueltamente, si queremos trabajar el sentido de la investigación articulada con la enseñanza 3. Así sí es posible enseñar, de tal forma que se propicie -se promueva yestimule-la investigación, pero, obviamente, sin la pretensión de formar investigadores con y desde un sólo curso sino, por lo pronto, para despertar el deseo por la misma y el placer de conocer de otra forma, ensayar diversos ejercicios de investigación desde la enseñanza, discutir la forma de plantear problemas en el saber enseñado4, mostrar experiencias de

2 "En la educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, aún más que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la sicología del error, de la ignorancia yde la irreflexión". BACHELARD, O. La formación del espíritu científico. Buenos Aires, Siglo XXI, 1987.

3 "Los maestros, sobre todo en la multiplicidad incoherente de la enseñanza secundaria, imparten conocimientos efímeros y desordenados, marcados con el signo nefasto de la autoridad". 1., p. 287.

4 "El comportamiento racional se aprende en el laberinto de la investigación científica ( --- ) únicamente las crisis de la razón pueden instruir a la razón ( ... ) Estamos aquí reunidos para multiplicar los problemas y acrecentar su dificultad, para entrever preguntas en los mismos campos a los que aportamos respuestas. De manera que separándonos tendremos conciencia de haber adquirido, con un aumento de tareas, el dinamismo espiritual que nos permitirá cumplir con ellas". BACHELARD, O. El compromiso racionalista. Buenos Aires, Siglo XXI, 1973, p. 41. (Destacado en el origina».

12 Sentido de la ankuladón.., Iván Bedoya Madrid

investigación que se hayan llevado a cabo en el área, etc., es decir, para promover la actitud y la aptitud hacia la investigación y para invalidar la creencia de que ésta es asunto exclusivo de los llamados "investigadores".

El docente debe estar convencido de que sí es posible despertar en el estudiante el deseo de conocer investigando y el de buscar respuestas a las preguntas planteadas y, por lo tanto, de formarlo en y para la investigación, en y para la búsqueda autónoma del saber, es decir, enseñarle a aprender a aprender.

Naturalmente, la precipitud del docente, por el afán de ver resultados inmediatos, trae funestas consecuencias para el proceso de formación del alumno en esta disciplina. Por lo tanto, el maestro debe proceder con cautela, sin desesperarse, y teniendo siempre presente que en este caso no se pueden aplicar los mismos parámetros que se empleaban antes para intentar medir y controlar un rendimiento cognoscitivo.

Además de lo anterior, debe tener en cuenta que en la actualidad se está dando un cambio radical con respecto a la forma de entender la investigación: del positivismo -orientado bási-camente al medicionisrno estadístico- se está pasando a otras formas tales como la etno-gráfica, la cualitativa, la histórica, etc. Por lo tanto, la investigación, entendida como la aplicación de un conjunto de técnicas desde la recolección de datos hasta el procesamiento de los mismos (modelo cualitativo), donde lo que importaba era hacer cosas siguiendo el

método científico (herramienta mágica para encontrar la verdad que se hallaría oculta detrás de los hechos, de los fenómenos) esta siendo revisada y revaluada. De lo que se trata ahora, ante todo, es de pensar un problema, pero superando la obsesión de ubicarse de una vez en un marco teórico restrictivo.

La formación teórica del estudiante es la base para el planteamiento del problema. Es desde este campo preconceptual como hay que guiarlo: al reconocimiento de lo que ya sabe sobre el tema, sobre el sentido de las preguntas que formula, y el porqué de la elección de una dentro de tantas posibles.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, G. La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI, 1987.

G. El compromiso racionalista. Buenos Aires: Siglo XXI, 1973.

BEDOYA, 1.1. y M. GÓMEZ. Epistemología y pedagogía. Bogotá: Ecoe, 1997.

HOYOS, G. Prólogo a DÍAZ, M. y i. MUÑOZ. Pedagogía, discurso ypoder. Bogotá: Corprodic, 1990.

LOPERA, E. et al. Investigación cualitativa. (Confrontación yprospectivas). Medellín: Cen-tro de Investigaciones Educativas y pedagógi-cas, 1993.

Medellín, No. z, 19S L!Ç.!]YA 13

LA INVESTIGACIÓN COMO EL EJE DE LA MODERNIZACIÓN CURRICULAR DIEGO CAÑARTE VÉLEZ. Facultad de Ingeniería

La modernización de la Universidad significa que ella no sólo sea transmisora de conocimiento sino que también sea su generadora, y esto se logrará si la investigación se vuelve el eje de toda la vida

académica de la Institución. Para que ello sea posible es necesario estimular la actividad investigativa de los docentes y estudiantes,

reorganizarlos currículos y tener voluntad política.

1. INTRODUCCIÓN

Grandes son los retos que tiene hoy la universidad pública, en general, y la Universidad de Antioquia, en particular, cuando están sometidas a una política oficial que les obliga a conseguir de sus propios recursos un alto porcentaje del presupuesto para poder funcionar, y cuando son grandes las demandas que le hace la sociedad para que se modernice y se salga de los predios universitarios, sin que todavía haya claridad en esa misma sociedad y en la propia universidad sobre lo que de ella se desea.

Estos retos, que tienen la apariencia de ser contrarios (sin la ayuda del estado difícilmente se logran implementar programas sociales, especialmente con los sectores más marginados), se deben convertir en oportunidades para modernizar los currículos y lasactividades que se desarrollan en la Universidad. Por lo tanto, lo primero que se debe hacer es tomar conciencia de ellos y, lo segundo, emprender una acción conjunta de reflexión que permita aprovecharlos para crear fortalezas en la Institución.

14 La Investigación como el eje... Diego Cañaite Vélez

Ése ese¡ propósito de las ideas que se presentan en este artículo: dar elementos que posibiliten la modernización de la Universidad para que pueda cumplir, más cabalmente, su función social de generar conocimiento que esté al servicio de la sociedad en su conjunto y, muy especialmente, de los sectores más despro-tegidos.

Es necesario aclarar que los planteamientos que se hacen responden a la percepción de las tendencias institucionales más fuertes en el Alma Mater, y que en ningún momento se pretenden desconocer los múltiples esfuerzos que actualmente en ella se realizan. Desafortunadamente, la mayoría de ellos son quijotadas de miembros de la univer-sidad, más que verdaderos programas institucionales.

2. BREVE DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y DE LA VISIÓN DEL ENTORNO

La universidad pública, que está organizada principalmente para la docencia, invierte en actividades diferentes a ésta el 85% del presupuesto y utiliza para su realización el lO% de los profesores; este último dato da cuenta de la subutilizacjón de un recurso humano muy valioso y capacitado. En lo referente ala superación personal cabe destacar que, en la mayoría de los casos, el profesor universitario sólo se dedica a dictar clases, situación que conlleva a que rápidamente sus cursos pierdan vigencia y, por ende, se descontextual icen de la realidad que va a encontrar el estudiante en el ejercicio de su profesión.

Las actividades de extensión e investigación son marginales en la Institución y, en términos generales, si se realizan es por el tesón y el empeño de los docentes, quienes como quijotes se lanzan a una aventura para la cual se necesita tener una voluntad de hierro, es decir, a prueba de trabas, menosprecio, subvalo-

ración, falta de estímulo y de recursos. Las razones de su marginalidad la consti-tuyen, en primer lugar, la falta de reconocimiento social y de apoyo de la administración, quien sólo las recuerda para darse pantalla ante la opinión pública o cuando se tiene que referir, con el ánimo de impresionar, a la proyección social de la Universidad; y, en segundo lugar, la carencia de propuestas institucionales que permitan articular dichas acciones con las actividades normales universitarias. Sin embargo, hay que reconocer que la exigencia de la actual administración de vincular estudiantes a todos los proyectos de investigación es un gran paso para que, desde la academia, se materialicen programas de extensión y de investigación, siempre y cuando se lleven a la práctica y se otorguen los recursos para que ello sea posible.

El viejo modelo profesionalizante en el cual está atrapada la Universidad -la institución existe para y por las profesiones y, por tanto, todas las actividades que se desarrollen y todas las propuestas que se hagan deben mirar en esa dirección- está agotado porque la demanda de la actual sociedad, que no se opone a la existencia de las profesiones, coloca como eje de las actividades

Medeltin, No. Z, 1998 L!ÇUYA 15

universitarias los problemas sociales y la forma como, desde ella, se puede contribuir a superarlos. Es decir, son ellos los que definen su pertinencia y su proyecciónsocial. Por lo tanto, si se continúa colocando a la institución por encima de la sociedad se contribuye al aislamiento en el que, en términos generales, ha perma-necido en los últimos años.

Hoy, la sola formación de un recurso humano altamente calificado se considera como un aporte pobre de la Universidad a la sociedad, porque éste no se utiliza para su beneficio. Por lo tanto, la Univer-sidad, por su carácter público, se tiene que untar de pobreza, de hambre, de violencia, de margi-nalidad, es decir, se tiene que volcar sobre la problemática social y, muy especialmente, sobre la de los sectores más marginados. Esto exige romper los esquemas que tienen prisioneros a los estamentos en las paredes de los centros universitarios; implica pasión por los problemas sociales y creatividad e inteligencia para aportar a su solución; requiere aban-donar la comodidad de la clase, del aula y de la oficina donde todo está fríamente calcu-lado y donde son muy pocos los imprevistos; significa asumir el riesgo de lo intangible y aceptar que cuando la academia se impregna de dichos problemas hay una exigencia superior en los ritmos, y mucha rigurosidad y responsabilidad en los compromisos adquiridos porque está de por medio la credibilidad en la Institución; y, ante todo, requiere de un académico con cualidades muy particulares, capaz de cumplir con unos retos para los que la Universidad no ha tenido la voluntad política de organizarse.

En la actualidad se les está exigiendo a los administradores académicos resultados económicos de los programas de proyección social realizados por la Universidad, de lo que se deduce que el interés prioritario es que dichas actividades sean económicamente

rentables. Esta decisión administrativa traerá como consecuencia, si se permite su imposi-ción, que se excluyan de dichas acciones a los sectores marginados, los cuales producen muy baja rentabilidad por razones sobradamente conocidas. Con esto no se quiere decir que no se puedan realizar proyectos que generen buenos ingresos, porel contrario, es importante hacerlos para quecon dichos recursos, sumados a otros obtenidos de los sectores oficial y privado, se subsidien programasque beneficien a las comunidades menos favorecidas, y de esta forma permitir que la Universidad cumpla con la función social que le compete como entidad del orden público.

Otro aspecto que puede atentar contra los programas de extensión universitaria en los sectores marginales es la difícil situación económica de la Universidad y de los docentes:

Con respecto a la Institución, ante una política gubernamental que la ha mante-nido en asfixia económica permanente se puede plantear, de manera equivocada, que la prioridad de la extensión no deben serios programas sociales, poco rentables,

16 La Investigación como el eje... Diego Caiafle Vda

sino aquellos que le proporcionen bene-ficios significativos.

2. En relación con lo docentes, aunque el movimiento profesora¡, a nivel nacional, ha emprendido una lucha no sólo para defender la universidad pública sino para que los docentes reciban salarios que respondan al nivel de conocimiento, de capacitación y de experiencia, es muy poco lo que se ha conseguido hasta ahora. A este hecho, cabe agregar que el Decreto 1444/92, cuando define los criterios me-diante los cuales se reconoce el puntaje por la productividad académica, se refiere exclusivamente a la publicación de los resultados de las investigaciones, Esta decisión deja en desventaja a los progra-mas socialesen losqie participa el docente, porque en la mayoría de ellos las acciones responden a servicios de asistencia a las comunidades y, por tanto, es poco lo que, al respecto, se puede publicar. Ahora bien, si el trabajo no se valora con puntos no hay reconocimiento económico y, por ende, el docente prefiere otras que sí le reporten utilidades.

3. ELEMENTOS DE UNA

PROPUESTA PARA ABORDAR

EL CAMBIO CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQULA

3.1. DECISIÓN POLÍTICA

La administración y la comunidad universitaria deben tomar la decisión clara y unánime de vincularse a la sociedad, especialmente a los sectores más marginados, y para ello deben fortalecer los programas y proyectos de investigación y de extensión de alto contenido social que tienen las unidades académicas y los grupos de trabajo.

Fortalecer significa alejarse de la retórica y materializar las acciones con los recursos

humanos y físicos necesarios, y transformar, en beneficio de la proyección social, la propor-ción de tiempo y recursos económicos que hoy privilegian la docencia, es decir, desti-nar, al menos, el SO% del presupuesto y vincular la totalidad de los docentes a estos programas y proyectos. Este último aspecto debe ser contemplado en la reforma que, en la actualidad, se adelanta sobre el Sistema Universitario de Extensión, para que, de una vez por todas, el cuerpo docente universita-rio, en su totalidad, y no sólo los del área de la salud, dediquen un alto porcentaje de su plan de trabajo semanal a esta clase de acti-vidades.

31 CONVERTIRLA INVESTIGACIÓN EN EL EJE FUNDAMENTAL DE LA ACTIVIDAD ACADÉMICA

Si se refuerza la investigación, de tal manera que se constituya en el eje central de la vida académica de la Universidad, se cualifica la docencia y se fortalece la extensión. Por lo tanto, es fundamental consolidar algunas estrategias que ya existen en la Institución y crear otras nuevas, de la siguiente manera:

Creación de grupos de investigación y de clubes de revistas, con apoyo decidido en todos los órdenes.

Medellin, No. 2, 1998 LECUYA 17

2. Vinculación obligatoria de todos los docentes universitarios y de los estudiantes de postgrado al proceso investigativo, lo que significa participar en clubes de revistas, pertenecer orgánicamente a un grupo de investigación, escribir artículos para revistas especializadas, contribuir con ponencias en eventos académicos, elaborar y ejecutar proyectos de investi-gación, etc.

Creación de condiciones para propiciar la participación de los estudiantes de pregrado en dicho proceso.

4. Destinación del 20% de las utilidades netas que dejan los programas de extensión al fortalecimiento del proceso investigativo, y un 20% de las mismas al apoyo de los programas sociales.

33 ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DE LOS PROGRAMAS SOCIALES DE INVESTIGACIÓN Y DE EXTENSIÓN

Tanto la investigación universitaria como los programas de extensión tienen que dejar de

girar alrededor de las profesiones y organizarse en torno a problemas sociales (lo que implica un tratamiento interdisciplinario), ya que aquella perspectiva los empobrece •porque no permite manejarlos de forma integral. La mirada unilateral que cada profesión le da a los problemas sociales sólo aumenta los costos de los programas en forma innecesaria y su aporte para la solución de los mismos es limitada y pobre.

Dada la complejidad de los problemas que se tienen que abordar, y lo difusos que son los linderos que tienen hoy las profe-siones, es pertinente organizar grupos de trabajo sobre problemas sociales concretos (núcleos temáticos) para que a ellos confluyan las diferentes unidades acadé-micas y los distintos grupos de investigación o de estudio.

Los núcleos temáticos pueden definirse a través de un evento académico, producto de un proceso investigativo, o a partir de programas o políticas gubernamentales: ordenamiento del territorio, potabiliza-ción del agua, tratamiento de las aguas residuales, auditorías ambientales, emisiones cero, etc.

Una vez definido el problema se debe hacer la adecuación curricular que sea pertinente en cada unidad académica (creación de cátedra específica) para responder a las necesidades requeridas. Y de acuerdo a las áreas del conocimiento que se involucren en el estudio y tratamiento del problema elegido, se deben crear espacios académicos como seminarios o prácticas disciplinarias.

Este enfoque, que coloca a la academia al servicio de la solución de los problemas sociales, responde a la necesaria flexibi-lidad del currículo porque le da sentido de transitoriedad a ciertas áreas de la formación del recurso humano. Esta transito-riedad significa mayores posibilidades de co-nocimiento para el estudiante y relativa perma-nencia de los mismos en el tiempo, de acuerdo al problema de estudio y a su correspondiente solución.

18 La tnvesdgadón como el eje... Diego Caña,tt Vélez

3A. ESTÍMULO A LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES

Para que la respuesta de los docentes sea efectiva en cuanto a cantidad y calidad es necesario el estímulo económico y, por tanto, se debe reformar el Decreto 1444/92 en dos direcciones:

Asignación de puntos por la participación de los docentes en este tipo de actividades. Esta debe efectuarse de acuerdo al tipo de proyecto o programa, y después de haber realizado la evaluación pertinente donde se incluya el proyecto o programa, personal docente involucrado, acciones y beneficiarios.

Asignación de puntos por la presentación de informes finales de evaluación de los programas de extensión, los cuales no ofrecen condiciones para ser publicados en revistas científicas, pero sí cumplen un papel muy importante en el desarrollo de dichos programas. Los parámetros de presentación de estos informes deben ser acordados previamente.

4.1. Hacer que la investigación se convierta en el eje central de la actividad académica en la Universidad.

4.2. Dar ala extensión ya la investigación en la Universidad el reconocimiento social y el fortalecimiento institucional que necesitan.

4.3. Destinar el 50% de los recursos ordinarios de la Universidad a los programas de investigación y de extensión.

4.4. Asignar un 20% de las utilidades netas (generadas por los programas econó-micamente rentables de extensión) para fortalecer el proceso investigativo en la Universidad, y otro 20% para desarrollar proyectos sociales en los sectores más desprotegidos.

4.5. Hacer obligatoria la participación de los profesores y estudiantes de posgrado en el proceso investigativo, y crear las condiciones para que puedan participar en él los estudiantes de pregrado.

4.6. Definirlos problemas sociales o núcleos temáticos que le interesan a la Universidad, prioritariamente, para desarrollar programas de extensión y de investigación. Para tal efecto se propone un seminario-taller a principios del próximo año.

Hacerlas adecuaciones curricu lares que se requieran en cada unidad académica, de acuerdo con los programas de investigación y extensión en los que participe.

Proporcionar estímulos económicos a los docentes que trabajen en programas de extensión con un alto contenido social, con base en las reformas que, en tal sentido, se hagan al Decreto 1444/92, y teniendo en cuenta el valor de la hora profesional en el mercado laboral de la región.

El reconocimiento económico por la partici-pación en programas sociales de extensión debe estar de acuerdo al valor de la hora profesional en el mercado laboral de la región. 4.7

4. CONCLUSIONES

El desarrollo de programas académicos con un alto contenido social se puede constituir en 4.8. una valiosa oportunidad para modernizar los currículos de las unidades académicas, y para ello es pertinente.

Medellín, No. 2, 1998 LÇPXA 19

EL CALLEJÓN SIN SALIDA DE LA BARBARIE FRANCISCO CORTÉS RODAS - Instituto de Filosofía

La sociedad colombiana exhibe una cierta indiferencia frente alfenómeno de la violencia. Al no reaccionar frente a las graves violaciones de los derechos humanos, la sociedad

colombiana se sume en una grave crisis moral.

Uno de los fenómenos que ha adquirido importancia en los últimos años en la vida pública en Colombia, en las distintas disciplinas de las ciencias sociales y para algunos sectores de la opinión pública, es el de la indiferencia social frente al sufrimiento del otro. Esta indiferencia, se afirma, es el resultado de la pérdida de sensibilidad social, de la desaparición de los vínculos de solidaridad comunitaria, del influjo de la violencia, y del creciente individualismo que domina hoy todas las relaciones sociales. La ceguera frente al sufrimiento del otro, quien puede ser un accidentado al que no se socorre para evitarse líos con la justicia, un niño que duerme a la intemperie porque no tiene un hogar, grupos de campesinos que huyen de sus tierras para escapar de la violencia, o familias que lloran la muerte o desaparición de sus padres o sus hijos, tiene en nuestra sociedad magnitudes impresionantes.

En la prensa, en los medios masivos de radio y televisión, en foros y seminarios se oye continuamente la denuncia de este hecho: los colom-bianos no reaccionamos ante la barbarie. Así, frente a las masacres de los paramilitares; las sangrientas emboscadas de los guerrilleros; el asesinato de defensores de los derechos humanos; el secuestro; la intimidación armada contra la población civil por parte de la guerrilla, los paramilitares o los delincuentes comunes; como, también, ante la situación de miseria económica y social de millones de personas, nos quedamos impasibles en nuestras casas, encerrados en nuestras todavía tranquilas vidas. No

20 El caución sin salida... Francisco Cortés Rodas

tienen unos derechos y libertades sin los cuales es imposible el desarrollo de una vida humana digna.

hay reacción. Hay un total desconcierto, ex-presiones de desesperanza y desilusión que, finalmente, adquieren la forma de la indi-ferencia social.

¿Qué puede determinar que una sociedad llegue a estos extremos de desinterés social?, ¿qué tipo de sociedad es aquella que frente a la barbarie permanece inalterable?, ¿qué puede suceder con una sociedad que continúe manteniéndose inmutable ante la atrocidad?

Una sociedad que permanece inalterable frente a la barbarie es una sociedad enferma. Su perturbación tiene que.vercon la destrucción de los tejidos básicos que hacen posible la reproducción de la vida social. Es decir, su en-fermedad es el resultado de que los individuos que la componen han perdido la capacidad de experimentar algo así como una profunda indisposición ante la barbarie o la crueldad. Cuando en la conciencia individual no se produce un hondo malestar como consecuencia de la experiencia de una atrocidad, se ha roto en el sujeto el resorte mínimo que le permite ver en el otro un rasgo de su humanidad común, y en la sociedad se ha quebrado la posibilidad de mantener el tejido básico que la hace viable. La honda perturbación que afecta nuestra sociedad, en la medida en que actúa, cada vez más, sobre amplios sectores sociales, es de tipo moral y tiene que ver, por tanto, con lapérdida del sentido de val-dez de aquel conjunto de normas básicas que hacen po-sible el desa-rrollo de rela-ciones entre los hombres, en términos de una mutua re-ciprocidad y respeto.

Los principios básicos mora-les dicen que los hombres

Entre ellos se cuentan el derecho a la vida; los derechos individuales a la libertad, al movimiento; la libreexpresión del pensamiento y a la conciencia; los derechos de la razón, mediante los cuales se establecen normas para producir una distribución justa de bienes y el aseguramiento de un mínimo social y económico; y, finalmente, los derechos de la razón que ordenan respetar la dignidad del otro, reconocer la libre expresión de la propia persona, y respetar los sentimientos religiosos, las costumbres, convenciones y otras formas de vida. Estas normas básicas se quebrantan cuando los hombres son torturados, violados, secuestrados, asesinados, juzgados de acuerdo con normas retroactivas, detenidos sine¡ respeto a los procedimientos establecidos por la ley positiva; cuando las personas no pueden expresar libremente sus opiniones o son perseguidas por hacerlo; cuando los indivi-duos son arbitrariamente desplazados de sus tierras y posesiones por razones políticas; cuando son desconocidas, por razones económicas, las oportunidades mínimas para realizar una vida humana digna; y cuando se irrespetan las creencias religiosas y las costumbres de otros sujetos. Latransgresión c1 estas normas básicas produce en una

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Medelhn, No. z, 1998 LUYA 21

sociedad normal horror e indignación, lo cual revela el reconocimiento de la validez moral de unos límites abso-lutos dentro de los cuales los hombres deben ser inviola-bles. Así, una sociedad en la que no se produce el reco-nocimiento de la validez de estos principios morales, en la que no se desencadenan los sentimientos de horror, indignación, vergüenza o culpa frente a acciones que violan las barreras absolutas imnuestaç flor las normas

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éticas, es una sociedad anormal a la que podemos denominar moralmente enferma.

¿Qué puede producir que una sociedad llegue a estos extremos? O, mejor, ¿qué pudo deter-minar que la sociedad colombiana llegará a esta situación? Hay una serie de razones que se han dado para explicar las causas de la crítica situación por la que atraviesa Colombia y que tienen que ver con la violencia, la pobreza, la debilidad del Estado, el papel del narcotráfico, etc. No voy a discutir la validez de estas razones, sino que voy a presentar el siguiente argumento.

Una sociedad anormal en el sentido sugerido, es decir, que no reacciona por medio de actos públicos positivos ante hechos violatorios de las normas básicas enunciadas, es una sociedad dominada por la indiferencia social, en la cual sus miembros han cerradosus puertas al mundo exterior. Cada uno, retirado en sí mismo, busca, de la mejor manera, asegurar sus intereses, evitando en lo posible relaciones con los otros o, mejor, reduciéndolas a lo apenas necesario para la supervivencia. En el cálculo de la lucha por supervivir, el otro merece atención en función de nuestros intereses y necesidades; más allá de éstas, su suerte nos resulta indiferente. El problema del juego de la mutua indiferencia, el cual es resultado del enclaustramiento de cada uno en la protección de su vida e intereses, es que la suerte de todos queda expuesta a una especie de ruleta rusa.

Todos somos potenciales víctimas de un juego que, en cierta forma, inventamos, y al que, poco a poco, hemos llegado; un juego que nos produce horror porque representa la muerte, la destrucción; un juego que nos obliga a huír y, por ende, nos lleva a estrechar, cada vez más, el cerco en torno a nosotros mismos, y a elevar los muros y las fortalezas que nos protegen de los peligros del mundo exterior. La estrategia de la mutua indiferencia, según sugiere este argumento, se ha convertido en un elemento dominante en la conformación de nuestras relaciones sociales. A partir de qué momento esta actitud se convirtió en una práctica común, es algo que no importa precisar, por ahora, en este planteamiento. Lo importante es aclarar que se dio como resultado de la influencia de la violencia y de la desprotección del individuo a causa de la debilidad del Estado.

Ahora bien, dicha estrategia trae como consecuencia la absoluta inseguridad, la cual fortalece, a la vez, la práctica de la autoprotección que es la otra cara de la moneda de la apatía social ante el sufrimiento del otro. El tipo de persona completamente indiferente por su semejante no puede percibir su sufrimiento, porque éste, simplemente, no aparece en su campo visual. Relaciones de este tipo propician una situación donde no es posible el establecimiento de una sociedad. ¿Cómo podemos, entonces, plantear la posibi-lidad de su existencia? Una respuesta a esto consiste en afirmar que es necesario instituir

22 u callejón sin salida... Francisco Cortés Rodas

una autoridad absoluta que elimine las causas de la inseguridad y que asegure las condiciones para que cada uno pueda desarrollar su vida e intereses particulares. Es necesario, entonces, primero, eliminar las causas de la violencia para, segundo, poder luchar contra las causas de la pobreza. El planteamiento de una auto-ridad fuerte es, en cierta manera, la prolonga-ción del argumento de la autoprotección. La estrategia individual de elevar muros y fortale-zas, de crear ejércitos privados, lees encomen-dada a un poder soberano para que la persona, interesada sólo en la protección de su vida e intereses particulares, pueda encontrar las con-diciones favorables donde florezcan sus aspi-raciones. El problema de la práctica política de la autoprotección es, como se afirmó antes, que va acompañada de una absoluta inseguri-dad. ¿Cómo pueden protegerse los individuos frente al poder del Estado si no se han estable-cido previamente unos límites de autoridad? O, ¿cómo pueden protegerse los individuos entre sí, si no hay barreras absolutas, creadas en el proceso de institución del Estado, que sirvan para la protección de un ámbito mínimo de libertades y derechos, necesarios para el desarrollo de los diferentes planes de acción individuales y colectivos? Instituir una autori-dad fuerte no responde, entonces, a la pregunta sobre cómo es posible una sociedad.

Es importante hacer ver, además, que la prác-tica de la autoprotección y el desinterés mutuo que la acompaña tienen un límite: impiden la plena formación y el desarrollo de la persona-lidad individual. El otro no es, como afirma el modelo de la autoprotección, tan sólo el instru-mento necesario en el cálculo para realizar mis intereses sino, más bien, un ser dotado de una naturaleza sensible y racional; con capacidad

de lenguaje, acción, imaginación y sufrimiento frente al dolor; y apto para amar y desarrollar formas diferentes de vida. Reducir las interacciones sociales al plano instrumental del cálculo racional implica negar estas otras dimensiones de la persona. Desconocerlas significa negar la existencia de prácticas determinantes en el proceso deformación de la personalidad individual. Así, la posibilidad de la sociedad, es decir, la posibilidad de crear un orden social, implica superar las determinacio-nes históricas, políticas y culturales de lo que se ha denominado estrategia de la autoprotección. Es necesario romper las fronteras que hemos establecido entre nosotros, derribar los muros y abrir las pesadas puertas que nos impiden ver a los demás, para poder desarrollar unas rela-ciones de mutuo reconocimiento y para que el otro aparezca en nuestro campo visual con sus necesidades, intereses, aspiraciones y deseos más profundos. Sin dar este paso hacia el mundo del otro, sin abrirnos al ámbito público no podrá haber orden social. Pero, ¿cómo dar este paso? La respuesta es muy complicada y, por cierto, no depende de análisis filosóficos y políticos, sino, más bien, de recuperar el reco-nocimiento de la validez de los principios morales donde éste haya perdido su lugar, tanto en la conciencia individual como colec-tiva. Sin embargo, hay otras preguntas aún más complicadas: ¿Qué sucederá con Colombia si no damos este paso?, ¿qué podrá suceder con una comunidad que continúe manteniéndose inmutable ante la barbarie?

Medellín, No. Z, 1998 IUYA 23

LA ACREDITACIÓN Y SUS DESLICES RAMIRO GALEANO LONDOÑO- Facultad de Educación

La acreditación en la educación superior implica elegir referentes, contar con un aparato de gestión eficiente

y disponer de un proyecto educativo a desarrollar. La acreditación puede sufrir deslices:

en el abuso de autonomía o en el simple voluntarismo.

1. INTRODUCCIÓN

La Constitución de 1991 y la Ley 30 de 1992 establecen no sólo la autonomía en la universidad, sino que le asignan la responsabilidad social de garantizar su calidad; yel Decreto 2904 de 1994 crea el sistema Nacional deAcreditación e instaura la comisión para su puesta en práctica.

"Cada institución de educación superior, de acuerdo con su naturaleza, su misión, su vocación, sus propósitos y objetivos, está en la obligación de demostrar que el servicio público que presta es de calidad`. Es decir, la educación superior debe rendir cuentas a la sociedad, al Estado y al usuario.

"Se concibe la acreditación como un proceso que debe contribuir muy positivamente a la mejora de la calidad de la educación en Colombia, y como un instrumento eficaz para que las instituciones que se sometan a ella verifiquen el rendimiento de su misión y rindan cuentas ante la sociedad sobre la calidad de servicio educativo que prestan"2.

1 Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. MEN. Santafá de Bogotá, febrero, 1997. p. 8.

2 Op. cit., p. 9.

24 La acreditación y sus deslices Ramiro Galeano Londofio

Obsérvese que se define como un proceso y no como un acto; es un instrumento para "medir" su misión, pero por sí misma no garantiza la calidad; es sólo una herramienta de autoevaluación, la mirada al espejo para contemplarse con sus atributos.

"En esta evaluación han de tenerse en cuenta los criterios y características de calidad que correspondan a la naturaleza de la educación superior, pero el examen reconocerá, además, la existencia dediferentes tipos de instituciones, y/a especificidad de la vocación y delproyecto institucional de cada una de ellas".

¿Desde dónde elegir criterios y caracte-rísticas de calidad? ¿Cuál es la naturaleza de la educación superior? ¿Cómo entender que somos únicos como institución? Y, ¿Cómo entender que la acreditación, en esta primera fase, es una mirada al espejo del proyecto educativo institucional? La acre-ditación se convierte en un instrumen-to pernicioso cuando se hace sólo para captar recursos adicionales por parte de¡ estado.

Es pertinente, entonces, diferenciar la autoevaluación como diagnósticoy perspectiva utilizada para medirla calidad de un programa para mejorarlo y entrar luego en el proceso de acreditación, de la evaluación de producto (y no de proceso) que se emplea para acreditar un programa envejecido o "mejorado" sobre la marcha.

"Es muy importante contar con la madurez de las universidades (facultades, escuelas e institutos) y su conciencia sobre la necesidad de cambio, así como de sus posibilidades reales de participación; con la existencia o no de otras actividades paralelas como la reforma curricular; con un plan de desarrollo institucional y con la competencia que en el país existe por la calidad de los programas; con un sinnúmero de instituciones públicas y privadas, en nuestro caso no adecuadamente reguladas"4.

Por ello "se propone realizar un debate profundo y extenso que examine la complejidad de la acreditación, su carácter voluntario, los paradigmas de la calidad, la autonomía financiera de las instituciones acreditadas y los estímulos oficiales que les otorgaría la acreditación, la internalización de la educación superior y la pertinencia de la acreditación`.

Al interior de una facultad o instituto no sería conveniente autoevaluar un programa si la institución no cuenta con un proyecto educativo institucional (PEI) que le sirva de referente. Una autoevaluación en este sentido se convertirá en círculo vicioso, a no ser que se someta a la organización educativa a un mejoramiento profundo, antes de la segunda fase, antes de la visita de los pares.

"Todas las instituciones de educación superior buscarán demostrar ante sí mismas, ante la sociedad y ante el Estado que reúnen condiciones de calidad" 5, las cuales deben enfocarse a partir de cinco categorías consignadas en el PEI: misión-visión y políticas, docencia, extensión, investigación, y gestión universitaria.

La acreditación, sin embargo, puede pres-tarse para discusiones y alejarse de sus propósitos; utilizarse para un lavado de imagen, restauración de planes de estudio y abuso de autonomía; o puede caer en el voluntarismo.

2. LA IMAGEN

La imagen representa algo que no es exactamente idéntico al objeto; hace presente en éste atributos que no tiene, por lo que cada cual puede hacer su propia representación; es algo "oficial" que no corresponde a la real percepción y representación. Estas dos últimas cualidades son las dos caras de la moneda: la primera se da con el objeto "visto" y la segunda con lo no visto. La imagen de la que se habla

3 ¡bid., p. 9. 5 ¡bid., p. 10.

4 Op. cit., p. 7. 6 Ibid., p. 10.

Medellín, No. 2, 1998 L!T!!A 25

es la representación (no es lo que veo sino lo que me dicen que vea). Se presentan, entonces, dos interrogantes muy importantes: ¿Hay que cambiar el objeto real, o cambiar la imagen que se tiene sobre el objeto real? Es necesaria la transformación de ambos, pero a partir del primero y no simplemente de la segunda.

La acreditación no está en discusión, es un hecho; es algo que hay que hacer y que se da con el sentido que le otorga la organización universitaria y el mismo usuario, el estudiante. Darle sentido es comprenderla, y la comprensión es algo interno, es asimilación; hay sentido cuando algo interno a mí es inteligible. Se necesita partir de una continua cualificación tanto del objeto como de su imagen.

3. LA RESTAURACIÓN

La restauración está unida a la historia, al pasado, a la tradición, a los tiempos de otros que se extienden por las venas de la historia hasta el día de hoy. Es cuando algo se camufla. Es un inflamiento de la tradición, como lo ha sido de la experiencia.

Remodelar, restaurar, conservar, adecuar, maquillar es hacer que algo parezca lo que ha sido y no lo que debe ser. Es un homenaje a la historia para esconder en ella lo que cambió o debe cambiar, pero que se restaura porque de ahí depende el poder.

Los pilares de la restauración casi siempre son lo histórico, lo artístico, lo estructural y lo arquitectónico; pero también se restaura el currículo. El restaurador diseña un plan en el que capta todos los elementos para descubrir laestructura y la manera deconservarla, observa las partes que no funcionan para cambiarlas; pero trata siempre de mantener el estado original de su objeto o, en algunos casos, lo mejora de acuerdo a su mirada de restaurador.

Lo más preocupante de esta concepción es que se hace del currículo algo estático, algo que no envejece con el tiempo sino que es posible rejuvenecer; no se le concibe como lo

que es, un objeto social en permanente cambio. Así no puede darse la calidad, sin esa articulación entre la época, el contexto y el tipo de educación, la cual queda circunscrita al pasado.

4. LA AUTONOMÍA

La autonomía que concede la Ley 30 de 1992 no es un privilegio, un regalo o la libertad absoluta, sino un poder que hay que saber ganar y conservar. No es algo otorgado por el Estado, sino algo que la universidad se gana. "Algunos, para eludir la evaluación, se escudan en la autonomía otorgada por la constitución y refrendada por la Ley 30 o por la sentencia C-220 de la carta constitucional. La autonomía es una expresión de libertad que tienen las universidades, debidamente reconocidas, para determinar no sólo los programas académicos, sino la manera de administrarlos..

La autonomía es diferente de aislamiento o de independencia. La autonomía, en un sentido general y en el específico para la universidad, es un espacio limitado, pero a la vez dinámico para la AUTORREALIZACION; es una relación con el Gobierno y con los grupos políticos.

"Pero la autonomía no puede estar exenta de responsabilidad, porque la libertad de hacer las cosas nos genera, simultáneamente, la obligación de responder porellas a una sociedad que nos ha entregado ese derecho. Mal haríamos en defender una libertad a ultranza, sin la evaluación de lo que hacemos y sin la búsqueda del mejoramiento que de ello resulte"'.

La autonomía responde a un nuevo pacto social entre Estado-Sociedad-Educación. El Estado controla y orienta. La Universidad debe, entre otras, ir en correspondencia con la calidad de vida social; reflejarse en

7 RESTREPO CUARTAS, Jaime. Cartas del Rector de la Universidad de Antioquia. 1998-2000. Medellín: u de A. 1996.P. S.

8 Op. cd., p. 6.

26 La acreditación y sus deslIces Ramiro Galeano Londoño

sus intensos alcances con el lenguaje y la acción".

No es cuestión de abolir la discusión para llegar en forma rápida a la decisión, sino todo lo contrario, ampliar la discusión y la reflexión hasta ampliar el horizonte de comprensión, y poder así abrirnos ala búsqueda de mundos posibles, a distintas maneras de hacer.

Hacer de la acreditación una oportunidad para lavar la imagen de un programa, restaurar planes de estudio, abusar de la autonomía o caer en el voluntarismo son circunstancias que alejan este importante instrumento de su propósito: mejorar la calidad de la educación superior.

Si se quieren mejorar los procesos de gestión administrativa que garanticen una educación superiorcon calidad, el proceso de acreditación deberá, además, incursionar en la cultura organizacional en sus etapas de investigación diagnóstica, planificación, organización, gestión y, evaluación. En la etapa de evaluación diagnóstica debe buscarse sinceridad en la información, y los resultados no deben ser sólo descriptivos y analíticos sino, ante todo, interpretativos y críticos; de ahí la importancia de los referentes para estar por encima de los únicos criterios aportados por la ley.

lo Op. cit., p. 139.

valores yen prácticas detoeranc la, democracia, desarrollo, etc.; ser lo que la sociedad quiere que sea; y construiry recoqstruircontirivainente la sociedad. La AUTONOMIA hay que ¿ten-derla como una manera de devolverl a la Universidad la capacidadde pensar y de actuar dentro de la universalidad y pluralidad del país; dicho de otra manera, es la inmensa responsabilidad que la universidad tiene con la sociedad civil: educackn superior pra el desarrollo local, regionaly nacional.

5. EL

"Cuál es la metafísica de nuestra época? La metafísica de nuestra épcka está radicalmente medida por la técnica". Se parte de aquello que aparece, que se muestra y que se jSuede aprehender por nuestros sentidos, que se percibe, que nos puede ser útil. Yesto es lo que nos muestra la metafísic, que no deja $ier lo que es, porque lo que es se nos muestra ya representado, y no da espera a otra representación.

En realidad, en nuestra época la perspectiva del obrartécnico es tan fariiIiarytan eficazque tiende a convertirse en hegemónica; si no le vemos una utilidad práctica inmediata entonces no le valoramos.

Aquí el problema no es, entonce, de asimilación, de plegamie to, de método, sino de racionalización del c nocimiento para la interacción, la construcción y reconstrukción colectiva, esclareciendo paradigmas en cierta forma obsoletos, pero pesistentes.

Se requiere, por lo tant, de una autoom-prensión del conocimie-ito que se exprese en lenguaje y en acción. "Esto nos llva a destacar una primera característica 1e la autocomprensión coitemporánea del conocimiento: hoy en día, si queremos pnsar en el conocimiento tenernos que pensarlo en

9 MOCKUS SIVICKAS, AntanE Propuestas libE epistemológicas del privilegio 91 currículo. En: Planteamientos y Efemérides bre el currículo. (1988); p. 138.

Medelrun, No. 2, 1998 LPYA 27

LA ENSEÑANZA: UNA

PRÁCTICA DETERMINADA

POR EL DESEO DE SABER JUAN LEONEL GIRALDO SALAZAR, MARINA QUINTERO QUINTERO Facultad de Educación

El sentido humanizante de la educación tiene dos direcciones esenciales para el maestro: reflexión y cultura.

La reflexión, como un compromiso ético que articula vivencialmente su pensamiento, su palabra y su acción.

La cultura, como un ideal donde se integra el cultivo de sí mismo por parte del educador con el deseo de saber en el discípulo.

"El maestro es la persona más importante porque de él -o de ella- depende el futuro bienestar de la humanidad. Esto no es una

mera declaración verbal; es un hecho absoluto e irreversible. Sólo cuando el educador mismo siente la dignidad y el

respeto implícito en su trabajo, se da cuenta de que la enseñanza es la más

elevada de las profesiones."

Krishnamurti

1. INTRODUCCIÓN

En instituciones como la familia y la escuela, que antaño fueran el adalid de proyectos de vida y de cultura, cunde hoy la promoción desbordada de

28 La enseñanza: una práctica... Juan Leonel Giraldo Salazar - Marina Quintero Quintero

antivalores, lo cual exacerba la crítica situa-ción de violencia y plantea el reto histórico de emerger del caos con alternativas coherentes que consulten, tanto en la teoría como en la práctica, la compleja dinámica de lo social y de lo humano.

En esta feria de antivalores, y ante la agobiante profusión de ídolos falsos, se hace necesario pensar el papel que le compete a la educación, dimensionándola históricamente, produ-ciendo pensamiento crítico, superando la excesiva diagnosticación y, sobre todo, avanzando en la difícil tarea de poner a prueba los buenos propósitos derivados de las tantas teorías y formulaciones bien intencionadas.

Es decir, cada maestro, desde su propio mundo, está llamado a comprometerse con la valoración de los alcances en su práctica, y de esta manera dimensionar su misión de compromiso y responsabilidad con losdestinos de la patria.

El extravío del concepto de educación es uno de los efectos del enrarecimiento de los ideales formativos, y una prueba de ello es la evidente pérdida de toda relación con lo culto y el sesgamiento de su valoración hacia lo útil y a lo inmediatamente productivo. Los centros educativos, que se han convertido en escenarios de ascenso y en expendedores de títulos y certificaciones, se alejan, cada vez más, de lo esencial en el proceso de cualificación: el acceso al saber científico y la vitalización del ejercicio pedagógico. Esta situación problemática ha sido muchas veces diagnosticada, y los discursos que señalan su inconveniencia son igualmente excesivos. Por ello, la sociedad civil reclama hoy la materialización de esa elocuen-cia discursiva y espera que la riqueza teórica potencie y dinamice una salida creativa.

En este esfuerzo por salirle al paso a los tiempos aciagos, dos direcciones resultan esenciales: la reflexión y la cultura. La primera, para traspasar los límites de lo cotidiano y los comunes esquemas del pensar, y de esta forma trascender el saber utilitario y avizorar nuevos ideales

para el surgimiento de un ser humano renovado, capaz de leer el movimiento de la vida, y de derivar de este saber formas de relación creativasysignificantes, consigo mismo y con los otros. La segunda, para apreciar el valor formativo de lo clásico; para asumir el presente, como el producto de una historia que a cada uno compete, es decir, reconocer las huellas perdurables del pasado; y, finalmente, para desarrollar el sentido del cultivo propio y así poder propiciar el cultivo y mejoramiento de los otros.

Caminar por este sendero implica, sin duda alguna, un cambio de perspectiva en la concepción educativa y una reconciliación de la función magisterial con la historia, con la cultura y con la sociedad. Siguiendo estos rumbos, la manera actual como el maestro se relaciona consigo mismo, con sus discípulos y con el saber se apartaría de los fríos propósitos positivistas, y se despejaría el horizonte para el encuentro de una educación inspirada en principios humanizantes.

El maestro, así posicionado, ya no agotaría sus esfuerzos en mantener el control y dominio de lo externo, sino que haría acopio de sus capacidades afectivas e intelectuales para avanzar en el saber y en el dominio de sí, y el aprendizaje alcan-zaría una nueva significación porque estaría conducido por el estímulo que el maestro logra en sus discípulos, desde la pasión que despliega en el acceso al saber, y no por patrones estadísticos de rendimiento. De esta manera, el sentido que tomaría su existencia se tornaría en acicate para el esbozo y definición de proyectos de vida sólidos, que los jóvenes están llamados a vislumbrar para asegurar el desarrollo y consolidación de la cultura.

Un desplazamiento de esta naturaleza remozaría, indudablemente, la identidad del maestro y los destinos de la educación, por tanto tiempo atrapados en la imagen vacía de la suficiencia.

No podemos olvidar que el maestro, ocupado en programar y predecir, olvidó preguntarse

McdeUln, No. 2, 1998 L&UYA 29

por sí mismo y por los efectos de su práctica, ya que desconoce que debe saber de aquello que tan profundamente ignora. Al maestro le ha bastado, por mucho tiempo, coleccionar respuestas, muchas veces descontex-tualizadas, que dicen del saber, del comportamiento, de los métodos, y de un sinnúmero de artificios de la cotidianidad escolar que lo condujeron a exhibir una esquelética sabiduría. Así, dejándose invadir por esa peligrosa sensación de seguridad que le depara el ejercicio mecanicista de la academia, termina parapetado en el lugar del amo encarnando los fatídicos vicios del poder.

2. SE ENSEÑA CON EL TESTIMONIO

Para comenzar, es necesario enfatizar en el requerimiento de superar aquella vieja concepción que se plantea como fundamento de la enseñanza: la transmisión de conoci-mientos.

Superar este modelo no es sencillo para quien cómodamente se ha instalado ahí,

puesto que la alternativa que se vislumbra en un proyecto educativo humanizante es la implicación del sujeto que enseña, en el acto mismo de enseñar. ¿Qué significa?

1. Que los conocimientos objetode enseñanza y de aprendizaje no son simples "artículos de consumo", independientes de la subjetividad.

Que la educación, y con ella la enseñanza y el aprendizaje, son experiencias significativas en tanto estén sostenidas por una articulación vivencia¡ entre la práctica y la teoría, de tal manera que quien enseñe deje de ser un reproductor para tornarse en dinamizador de estilos de aprendizaje, en modelo de indagación y en una manera de ser en el saber; y quien aprende, de receptor pase a ser constructor y descubridor.

En este sentido, entonces, la enseñanza racional, el discurso humanizador, la lógica conceptual izadora no son ajenas a la vida misma.

En efecto, la superación de las inevitables contradicciones entre la dimensión doctrinal y la dimensión vivencia¡ alcanza la connotación de lo virtuoso, puesto que implica un propósito humano inscrito en el orden de lo ético. Un maestro que integre su ser al saber avanzará a la posición de referente significativo para sus discípulos, lo cual es condición indispensable para promover en ellos la formación personal y la promoción en lo social.

Si el maestro da fe de lo que enseña se erigirá como un provocador, como un sembrador de ideales, como un forjador de valores socioculturales. Esto exige la superación del sensible vacío, derivado del desconoci-miento de aquello que es fundamental en su existencia: en primer lugar, la ignorancia de las propias motivaciones -causante de que el maestro no considere la trascenden-cia de la misión magisterial- que impide convertir el ejercicio docente en un medio que narcisise su existencia; en segundo lugar, la inconciencia de los alcances de

30 La enseñanza: una práctica... Juan Leonel Giraido Salazar - Marina Quintero Quintero

su práctica; y, en tercer lugar, el convertir la labor educativa en un oficio distanciado de su propia vida, lo que lotorna en un cumplidor instrumental de funciones reglamentadas.

Enseñar con el testimonio es convertir las propias convicciones en un estilo de vida, en un estilo de trabajo que arrastra, que convence y que promueve en los discípulos el deseo de llegar a ser.

Pero el camino de la formación personal y social no lo toman los discípulos como una posibilidad porque asuman que el maestro ya es un ser concluido; no, no es así. El maestro puede involucrar a los otros en ese trámite de continua búsqueda, meta inaplazable del deseo, porque él mismo está en proceso de permanente construcción.

Es con esa pasión con la cual los discípulos se identifican, y es de ella de donde tornan la fuerza y los significados para darle vitalidad a los proyectos, matizarlos creativamente y hacer de ellos caminos promisorios de progreso y bienestar.

La pasión por el saber tiene indiscutible-mente una fuente narcisista. El sujeto que está tras la meta del propio perfecciona-miento mantiene acerca de sí mismo una pregunta que no se agota, una pregunta siempre abierta, porque las respuestas que construye le entregan contornos cada vez más definidos a su identidad y lo lanzan a la búsqueda de significados que ahondan, cada vez más, en la complejidad de la existencia. Queremos decir con esto que el deseo por el saber, que hace del maestro un testimo-nio de empeño y superación, sólo se confi-gura en ese reconocimiento de la falta en el ser, de la falta en el saber, falta que lo huma-niza al colocarlo en el camino de las iden-tificaciones, de los aprendizajes, de las re-laciones, en fin, en el camino de las cons-trucciones y las conquistas.

Pero el maestro como ser en proceso, incon-cluso, inacabado, también es afectado por sus discípulos. Al interior de los espacios de aprendizaje hay un intercambio saludable de lugares: quien enseña se desliza una y otra

vez al lugar del que aprende y otro tanto puede acontecer al aprendiz. Esto produce efectos en la mirada que el maestro prodiga a los esfuerzos, al éxito y a los intentos, algunas veces fallidos, de sus discípulos, porque la convocatoria permanente de los propios esfuerzos cognitivos para encontrar salidas y respuestas lo remueve de ese lugar omnipotente, tan seductor, a la función magisterial. Cuando el maestro experimenta la incertidumbre, la angustia, la duda... pue-de valorar en su real dimensión los logros de los otros, por elementales que ellos sean; puede comprender que los fracasos son tiem-pos de un proceso que está sujeto a los avatares del lenguaje, muchas veces indescifrables.

En esta dirección, Norbey García dice en su artículo titulado "Las paradojas en la vida del maestro" (Revista APE, 1983).

"El maestro no parece serlo de sí mismo,

en tanto no se toma en serio a sí mismo

como alumno."

Tomarse en serio, pensarse en serio, signifi-ca comprometerse con el saber, y esto cuen-ta por igual para el maestro y para el apren-diz, porque la diferencia sólo está en que el maestro ha avanzando un trecho más en la espinosa constatación de sus flaquezas, sus dificultades y sus limitaciones, lo cual lo acerca cada vez más a los esquivos territo-rios de la sabiduría.

3. COMPROMISO DEL MAESTRO

Esa distancia que existe entre el maestro y sus propias determinaciones, entre el maestro y el discípulo y entre el maestro y el saber le marca un ineludible compromiso en tres direcciones: consigo mismo, con el discípulo y con el saber.

a. Como ya lo hemos sugerido, la pregunta por su ser lo encamina al reconocimiento de su propio deseo y lo acerca al conocimiento de sus vínculos afectivos con el aprendizaje.

Medeltin, No. 2, 1998 LÇ.ÇUYA 31

Es desde aquí que puede realizar la articu-lación comprensiva entre lo subjetivo y lo social. Es así como puede reconocer su deseo de ser en el saber para lograr, conse-cuentemente, que este acceso al saber ocu-rra también en el discípulo en el ámbito de la relación pedagógica, que planteada de esta manera se vislumbra como una magní-fica posibilitadora de la transferencia del deseo del saber.

La pregunta permanente por su ser es el más adecuado recurso de que dispone para encontrarse con las paradojas de su prédica y las contradicciones entre su decir y su hacer.

Pero para que esto sea posible tiene que abrirse a la escucha de sus propias demandas, única posiblidad de encontrarse con sus incongruencias. La tendencia al autoengaño nos hace ciegos al recono-cimiento del lugar desde donde exigimos, según lo expresa Graciela Amaya (Simposio nacional sobre enseñanza de las ciencias, 1989).

"Es fundamental intentaraplicarsiem-pre lo predicado al propio discurso del cual se es sujeto. Este proceso tiene, generalmente, dificultades casi siempre insalvables por el auto-enga-ño, por el horror de saber y reconocer desde qué profundidad exigimos."

Sólo aquel que avanza en su propia construcción puede señalar al otro el camino que lo ha de conducir hasta los más elevados dominios del saber.

b. Desde esta sentencia se vislumbra el sentido formativo y los efectos sociales y culturales que se derivan de la influencia positiva en el discípulo, compromiso esen-cial que exige al maestro una recia presen-cia: capaz de mantenerse en el lugar de figura modelo de identificaciones; capaz de enfrentar los duros embates de una adoles-cencia que lo hace dudar de su vocación, de su competencia en el plano del saber, y hasta de sus más claros principios.

No es fácil ni sencilla la tarea del maestro. No sólo debe abonar el camino que conduce al discípulo al encuentro con el saber y con la ciencia, sino que debe des-plegar toda su reciedumbre para ser y permanecer como insignia en la que se circunscriben los valores sociales que orientan la convivencia y aseguran el progreso.

Mantenerse en ese lugar privilegiado supo-ne ocupar un espacio significativo en la mente de sus discípulos, el cual se logra en la medida en que haya avanzado en la reconciliación con su propia infancia y con su propia adolescencia. De esta mane-ra, y sólo así, podrá tomar en serio la palabra demandante de sus pupilos, lo cual significa escucharla y devolverla enri-quecida de significaciones para que el niño y el joven puedan reconocerse en ella, puedan confrontarse, saberse. Dicho de otro modo, para contribuir al proceso de construcción de su identidad como sujeto de saberes, como sujeto de deseo y como sujeto social.

c. Y con relación al compromiso del maestro con el saber, tenemos que decir que aquí se juega la carta fundamental de la misión magisterial.

Habíamos planteado la necesidad de que el maestro se implicara en el acto mismo de la enseñanza y habíamos recono-cido el saber como un producto de la articulación vivencial entre teoría y práctica. Pues bien, para que esta impli-cación y este producto sean posibles, el maestro debe ubicarse activamente frente a su carencia, aun cuando el discí-pulo le suponga un saber o cuando él mis-mo se vea seducido por las ventajas que otorga parapetarse en el lugar de la omnisapiencia. Al pensarse el maestro, intelectual y razonablemente, como un ser que desconoce mucho porque cada apertura a uno y otro saber, incluso de sí mismo, le revela su infinita igno-

32 La enseñanza; una práctica,.. Juan Leond Giraldo Salazar - Mauna Quintero Quintero

rancia, podrá reconocer su propio ser y el ser del estudiante como el efecto histórico de un proceso que los inscribió en el lenguaje y que, al hacerlo, los lanzó al interminable juego del decir y del no decir que los atrapa en el equí-voco, en el olvido, en el mal entendido, en el desacuerdo.., con lo cual desfa-llece el ideal de plenitud en el saber, pero al tiempo se resignifica el concepto de aprendizaje, al instalarlo en la dinámica del deseo de saber ya¡ reconocer-lo como una emergencia de cada acto de palabra que enruta al sujeto por los sende-ros de la búsqueda interminable.

Al removerse en su conciencia la ilusión de la plenitud, maestro y discípulo pueden asumir el compromiso de avanzar y promo-ver vías de progreso para sí mismos y para la cultura, abandonando como lo dice Estanislao Zuleta "el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las recon-ciliaciones totales, de las soluciones defini-tivas".

Mirar así la enseñanza y el aprendizaje implica la construcción de espacios huma-nos vitales, donde se entable una relación maestro-discípulo inquietante, compleja, fundada en incógnitas yen preguntas siem-pre abiertas, para desde ahí construir un estilo de encuentro con el saber y con el trabajo que permita visualizar la relación de posibilidades en el complejo devenir so-cial.

Este estilo de encuentro con el saber abona el camino para pensar la forma-ción de un maestro culto, tan requerido en estos tiempos de barbarie y de desarraigo, un maestro que no se quede en la epidermis de los datos, sino que avance hasta las profundidades del co-nocimiento.

4. EL MAESTRO: HOMBRE CULTO

Un hombre culto es más, mucho más, que un erudito porque busca y encuentra la dimensión social del saber, cosa que no le preocupa al erudito, quien reduce su vagaje intelectivo al archivo y memorización de datos a la mane-ra de un excelente banco de contenidos, es decir, se interesa más por el datotal como surge de los fríos informes enciclopédicos. El hombre culto, como lo sugiere el adjetivo, está en íntima relación con la cultura, con el desenvol-vimiento diacrónico y sincrónico de los pue-blos y con su devenir.

El concepto de hombre culto está, por lo tanto, en estrecha relación con el sentido de cultivo propio, el cual se fundamenta en esa inclinación vital del serporel saber que capacita para el asombro, para el amor y para una enseñanza humanizada.

Un maestro culto puede pararse con legitimidad en el lugar de la autoridad porque representa para los otros una propuesta clara, moviliza proyectos y encausa anhelos. Por esto el aprendizaje inspirado en auténticas relaciones de autoridad es el pivote de una educación liberadora.

La insistencia en la necesidad de construir una disciplina para el trabajo académico se deriva de la necesidad de hacer hombres comprome-tidos con la cultura, para quienes el saber sea el bien más preciado y por lo mismo el más codiciado.

Las palabras de Nietzsche "Los hombres nacen para la cultura y se están desarrollando en la barbarie" parecen ser para la sociedad de hoy una dolorosa sentencia que exige pensar en el encuentro de posibilidades educativas que propugnen por hombres cultos, apasionados por el propio cultivo intelectual.

Pero, ¿desde qué lugares del saber pueden formarse hombres cultos que impregnen con su pasión la tarea magisterial?

Medelhn, No. Z, 1998 L!&UYA 33

Cualquier disciplina puede entregar, con los más sutiles detalles, los significados que habi-liten para hacer una lectura detenida y res-ponsable del movimiento de la vida y de la historia, porque lo esencial no es solucionar o indicar el campo del saber desde donde se cultivará el sujeto. Lo fundamental y decisivo es la fuerza de/deseo de saber que empuja a la indagación, a la reflexión, a la creación, porque desde estos lineamientos de vida pue-de el maestro culto observar e interpretar los acontecimientos que tienen lugar ahí donde lo humano-se construye, para reconocer las formas cte relación entre los hombres, sus conflictos, sus idealesy realizar la intervención educativa consciente y oportuna que sólo es posible desde lugares comprometidos con el saber.

Cada campo de saber específico debe ser una cantera de conocimientos al servicio del desarrollo humano. Para el ejercicio educativo, particularmente, los saberes deben serespacios donde la inteligencia y la sensibilidad del maestro se nutran permanentemente. ¿Cómo? Derivando de ahí posiciones esclarecedoras y forjando el reconocimiento al valor de lo pequeño, lo simple, lo elemental; encontrando lo apasionante que encierran lo rutinario y lo excepcional, lo evidente y lo sutil... En fin, el maestro culto puede, desde la profundidad de los saberes, pincelar con multitud de matices los procedimientos pedagógicos, de tal suerte que la enseñanza sea un campo donde se incube la mente del científico, del humanista, del líder, del hombre capaz de llevara cabo las pequeñas y grandes transformaciones hacia un mejor vivir.

En este sentido, Fernando Savater nos entrega una valiosa reflexión en el texto "El valor de educar".

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito. Si le repugna esta responsabilidad más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no

es aprobarlo tal como es, sino asym irlo conscientemente, porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros.

Y para concluir esta reflexión, creemos oportu-no hacer referencia a un pensamiento de Herman Hesse, quien en su obra, "El juego de los abalorios", relata el gusto de encontrarse un verdadero maestro, un hombre culto, fino, de amplio desarrollo intelectual, de sólidos pro-yectos académicos, caracterizado por su ri-queza humana, por la sobriedad y firmeza de sus actos. Estas virtudes son la evidencia de que este hombre se ha cultivado en los diversos campos que la cultura ofrece, y son las que lo autorizan para situarse como figura de identificación y, en consecuencia, como figura de autoridad para sus discípulos, pero esta autorización no ha sido él quien la ha reivindicado, sino que han sido sus discípulos quienes se la han concedido y, obviamente, allí reposa el significado de la autoridad del maestro como hombre culto, es decir, él como tal es una propuesta que el alumno siente, reconoce, respeta y valora.

Dice Herman E-lesee:

`Una vez más este maestro le había agradado mucho.

Sin que gastara palabras altisonantes hablando de ciencia, virtud, nobleza de espíritu y cosas por el estilo, como gustaban hacer los profesores de colegio, tenía este hombre alegre y amable algo en su manera de ser y de hablar que compelía y movilizaba las aspiraciones y fuerzas nobles, buenas, caballerosas y elevadas. Podrá ser un placer, incluso un mérito, burlar y enseñar a un maestro de escuela cualquiera, pero ante este hombre, ni siquiera podrán ocurrírsele a uno semejantes ideas.'

34 La enseñanza: una práctica... Juan Leonel Giraldo Salazar - Mata Quintero Quintero

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SEMBLANZA HUMANA JULIO CÉSAR RESTREPO LONDOÑO - Facultad de Comunicaciones

"El verdadero secreto no consiste en brillar como un faro, como un gusano de luz, sino en arder de amor

y propagare! incendio."

Michel Barlow Diario de un profesor novato

El doctor Vélez se caracterizó por la exageración en todas las situaciones de su vida; es difícil encontrar a una persona que se enfrente de una manera tan digna y con tanta decisión a tan variado número de circunstancias: era un ser íntegro que sabía combinar a la perfección su condición de teólogo, de antropólogo, de abogado, de administrador, de gremialista, de profesor, de filántropo y, sobretodo, de amigo.

Como profesional del derecho dio lustre a su profesión, y su rectitud se constituye en paradigma para quienes encauzan su actividad por el camino de las leyes; como jamás codició las riquezas, su corazón nunca cedió a lastentaciones del dinero; muchas personas pueden dar testimonio de la manera desinteresada y filantrópica como defendió a quienes acudían a él en busca de ayuda profesional. Esto sin contar ejemplos como el de "Doña Inést", la campesina pobre del Alto de Minas, a donde todos los fines de semana iba a llevar la colaboración voluntaria. O como "Doña María", la campesina de San Vicente que honró al doctor Vélez asignándole la defensa del hijo, encarcelado por asesinato en la cárcel de Guarne; cada ocho días, el doctor debía ir a la cárcel a llevarle dineroa esa especie de ahijado gratuito; porsu parte, la señora llamaba insinuante al doctora decirle que podía subir tal día

Nombres ficticios.

Medellín, No. ¿, in L&flYA 37

porque Pedro* no iba a estar en la casa. O los indígenas cuya defensa asumió con sesudos fundamentos jurídicos yculturales, con la finalidad de establecer pautas para ese ejercicioen el futuro. Olas religiosas de la Madre Laura que sintieron de manera directa el respaldo desinteresado del doctor Vélez en los asuntos de su interés.

Como líder gremial supo conducir con absoluta dignidad, seriedad y profesio-nalismo los intereses de las agremiaciones que se enriquecieron con su presencia; cuántos no nos admirábamos. de presen-ciar discusiones absolutamente intermi-nables en las asambleas de profesores, en las que no se vislumbraba una salida, y de pronto el Doctor Vélez se levantaba y en pocas palabras daba claridad sobre los asuntos que nos enredaban; todos nos mirábamos y nos preguntábamos por qué no se nos había ocurrido una salida tan simple; gozaba de una claridad mental sorprendente; no sin razón muchos lo llamaban "Doctor Maquiavélez".

Su inteligencia y clara visión de futuro le merecieron la confianza de la Universidad para buscary dar solución a problemas que parecían poner en peligro el tejido

universitario; donde llegaba, su mente cla-ra indicaba la salida para los problemas.

Como antropólogo era un incansable buscadorde las huellas profundasque ayudan al hombrea dilucidar el arcanodesu origen, con un respeto profundo por el sentimiento espiritual que ahondaba en su alma.

Como amigo supo combinarla solidaridad, y muchas veces la complicidad, con el respeto por el fuero interno de quienes nos enorgullecimos de contar con su aprecio; con sus amigos era de una sensibilidad exagerada que contrastaba con las aparentes adustez y seriedad de que parecía hacer gala cuando le correspondía ocupar su puesto de líder.

Muchos episodios de su vida nos pueden ilustrarsobre lafina sensibilidad de lasfibras de su alma, y sobre un ser profundamente humano que, en su época, mereció ser considerado como el Prototipo del Universitario, en el sentido de que los intereses de la Institución constituían el objeto de sus pensamientos y de sus inquietudes.

En el año de 1975, en un Consejo Directivo presidido por el Rector, Doctor Luis Eduardo Mesa Velázquez, éste ilustró a los asistentes sobre la dificilísima situación económica y sobre la imposibi-lidad del pago de una de las quincenas a los servidores de la Institución; en el transcurso de la reunión, el Doctor Vélez, con toda la parsimonia y solemnidad del caso, extendió un cheque por el monto requerido en ese momento por la Universidad, quince millones de pesos, y lo puso en 'el centro de la mesa. Obviamente fue un gesto simbólico, pero significativo. Lamentablemente ese documento se perdió.

La oratoria constituía una de sus riquezas y de sus debilidades: no podía ver un grupo

38 A Luis Femando Vélez... In memortaiit

de personas porque inmediatamente sentía la tentación de dar rienda suelta a su elo-cuencia. Recién inaugurado el Nuevo Peño¡, las torres de la iglesia del Vie jo Peñol aún sobresalían de las aguas, pero ya estaban condenadas a desaparecer, dinamitadas por orden del Gerente de las Empresas Públicas de ese entonces, doctor Diego Calle Restrepo; y un día de mercado, cuando la plaza hervía de gente, no resistió la tentación y se subió a una mesa de venta de carne a pronunciar un discurso incendiario contra "el emperador luciferino, pirómano y neroniano"; fueron muchos los ruegos y las explicaciones que debimos dar la policía para que no insistiera en encarcelarlo, y muchas las súplicas a él mismo para que no nos dañara el paseo.

Para sus amigos, la expresión "casas solariegas" tenía una connotación personal; recuerdo un viaje entre Yarumal y Santa Rosa de Osos: empezó en un tono oratorio a predicar sobre las casas solariegas y, por medio de un poder ilimitado de asociación, nos llevó a un punto tal de saturación que debimos ejercer la violencia contra él para que se callara; pero ya la expresión había adquiridoel valor simbólico de lasclaves en una amistad.

En un viaje hacia Coveñas, en algún sector entre Puerto Valdivia y Tarazá se llevaba a cabo un velorio en una casa a la orilla de la carretera; cuando el Doctor Vélez observó el grupo de personas nos hizo detener el vehículo y se bajó de él; lo había picado el gusanitode la palabra; cuando sedio cuenta de qué se trataba, no tuvo más salida que simular ser un sacerdote y se dedicó por un buen rato a rezar en un "latín extraño"; obviamente que era un idioma de ocasión. Los duelos quedaron convencidos de la ayuda prestada al difunto en su viaje al más allá. En varias oportunidades, y por estas carreteras de la patria, también lo veíamos

sacar su mano derecha por la ventanilla del carro, y en un arranque episcopal, y con unción que envidiarían muchos santos, se dedicaba a lanzar bendiciones a las personas que veía a la orilla de la vía.

En las afueras del Municipio de El Retiro, la familia del doctor Carlos Gaviria Díaz poseía una parcela; resulta que en cualquier momento, a estos dos eminentes doctores M derecho les dio dizque por establecer un cultivo de papas; pues cada fin de semana, y otros días en las horas de la tarde, tocaba subir con el doctor Vélez a abonar la papera y, en general, a revisar el proceso de esa mina de "papa", porque con ella sí iban a salir de pobres; con la experiencia de esas manos campesinas, ya podrán imaginarse ustedes las ganancias de esa empresa.

Una señora del campo en San Pedro, amiga del doctor Vélez, decidió construir una casa campestre y no encontró más¡ ngen iero ni arquitecto que a su amigo; solícitamente él trazó los planos en una hoja de cuaderno y se dedicó a dirigir la obra; el fatídico 17 de diciembre, día de su muerte, regresaba

Medellín, No. z, I L!!WA 39

de llevar unos bultos de cemento para la construcción.

Sus amigos y compañeros nos admirá-bamos de su espiritualidad, porque siempre que se presentaba un problema acudía a la exclamación más común en él: "Dura cruz", cuando no buscaba directamente en su santoral personal a "San Prócoro Bendito", a "Santa Agueda Bendita", o a la "Virgen de la Divina Pureza".

Muchas trabajadoras del aseo de la Universidad acudían con frecuencia donde el Doctor Vélez a solicitar dinero prestado, yel aval que extendían era la retroactividad que la Universidad les adeudaba de los primeros meses de cada año, luego de hacer el aumento respectivo; una de ellas acudió donde él a lo mencionado y le dijo que le pagaría con la "retrabilidad"; ese término quedó acuñado en su lenguaje cuando hablaba de alguna transacción económica.

Por la época en que se puso de moda la "cadena de la dicha" para engañar incautos que no entendían el sentido de las proporciones yde las posibilidades, en la Universidad se empezó a dotar las oficinas de la administración central con baños y duchas interiores, porque algunos altos directivos deesa época se dedicaban por un buen rato al ejercicio físico en las horas del med io día; el doctor Vélez sintió que el dinero estaba invirtiéndose en lo superfluo y escribió un documento al respecto, titulado "la cadena de la ducha"; lamentablemente no lo hemos podido recuperar.

El doctor Vélez era un "negado" para la música, para escucharla y para cantarla; en su carro mantenía un casete sin grabar, y cuando se cansaba de la "bulla" de la música de que disfrutábamos quienes lo acompañábamos, él pedía permiso para

escuchar su música; entonces colocaba el casete en blanco. No obstante, con frecuencia le escuchábamos cantar con cierta fruición la historia de Rosita Alvírez; teparecía absolutamente fascinante aquello de que con la sangre de Rosita le dieron una segunda pasada de pintura a la casa, y de que "el día que la mataron, Rosita estaba de suerte, de tres tiros que le dieron, tan solo uno era de muerte". Cuando hoy escucho a los humoristas Tola y Maruja presentar musicalmente "El santo del día" en su programa de los viernes, no puedo evitar recordar los sostenidos musicales del doctor Vélez.

El tema de los derechos humanos identificó su pasión vital; pero para él, esos derechos cobijaban atodo el universo; además del ser humano, la naturaleza total era su obsesión y su debilidad; los fines de semana se dedicaba a escalar montañas, a explorar ríos y quebradas, a reconocerla vegetación, a beber paisaje; no toleraba el maltrato ni el cautiverio de los animales. A la 1.30 pm., cuando llegaba a la Ciudad Universitaria, se detenía en la entrada y compraba bananos muy maduros para alimentar las aves que ya se habían acostumbrado a buscar el alimento en la

40 A Luis Femando Vélez.., In memoda,n

ventana de esa oficina del cuarto piso de Derecho; en más de una ocasión lo escu-chamos increpar a las aves por su avidez exagerada, la desconsideración con él, y la falta de sensibilidad que estaba próxima a llevarlo a la quiebra económica debido a tanta compra de banano maduro. Obvia-mente, los pájaros se hicieron los bobos. En cuanto a la naturaleza vegetal, estaba obsesionado por convertirla parte alta de la salida superior del túnel hacia Guarne, en un verdadero jardín.

Un amigo le envió de regalo del extranjero un reloj de pared, negro, cuadrado, con tres círculos interiores que informaban sobre temperatura, presión atmosférica y humedad; quienes conocimos esa oficina M cuarto piso recordamos el aviso que había colocado en la puerta, en el que ofrecía, además de asesoría profesional, atención estudiantil ysimilares, los servicios de hora, temperatura, presión atmosférica y humedad ambiental. También recorda-mos a su perro "Juguete", que no era otra cosa que la piedra con que cuñaba la puerta de la oficina, pero que para él se convirtió en interlocutor y objeto de juego. En una oportunidad en que el doctor Vélez presidía la Asociación Colombiana de

Museos, le correspondió ira! Municipio de Yarumal a visitar, y en cierta forma a autorizar la existencia de un museo; parte M nombre es: "Museo tradicional Monseñor Juan Nepomuceno Rueda...... Señor Caído.....La Ermita......, y las piezas que exponen allí son absolutamente peculiares y simpáticas; el dueño y presidente de dicha institución era un diputado ala Asamblea deAntioquia; frente a esta presión, el doctor Vélez invitó a la doctora Beatriz Restrepo Gallego para que lo acompañara en semejante decisión; fueron, y la doctora Beatriz no tuvo alterna-tiva diferente de decirle al doctor Vélez que se volviera serio.

Cuandoel Presidentede la República,Julio César Turbay Ayala, nombró Gobernador de Antioquia al doctor Rodrigo Uribe Echavarría, éste designó como Secretario de Educación al Doctor Vélez; pero el día señalado para la posesión, unas tres horas antes, el Gobernador, "por la puerta de atrás", le mandó a decir que no se presentara a la ceremonia porque no lo iba a posesionar, y no tuvo la menor delicadeza de darle alguna explicación. A principios de los años setenta, siendo el doctor Vélez presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, le correspondió liderar un movimiento universitario en contra del doctor Luis Fernando Duque Ramírez, rector en esa época, movimiento que culminó con la renuncia del rector; el gremialismo de ese entonces estaba tildado fuertemente de comunista y de marxista. La explicación, entonces, que "la gente" guarda sobre la negativa de dar posesión al doctor Vélez es que un exrector de la Universidad, de filiación liberal y con bastante influencia en Bogotá, le había hecho saber al gobernador que no podían permitir que entregara la educación de Antioquia a un marxista. El doctor Vélez comentaba, con

Medeflin, No. z, 1998 LSUYA 41

mucha soma, que el único marxismo que él conocía era el que le había aprendido al doctor]. Emilio Valderrama, conservador, y su jefe político en el sector Progresista de ese partido.

De la época del martirio universitario, de la cual aél, quizás, fueaquien le correspondió cerrar el ciclo, recuerdo la expresión dolorosa, de vacío, de soledad, de ira, de impotencia, de orfandad, cuando le di la noticia del asesinato de] doctor Héctor Abad Gómez.

Al lado deestos recuerdos, también conservo la imagen de un serprofundamente sensible, demasiado humano; conmovido noblemente frente al fallecimiento de su padre, y ante la dolorosa desaparición trágica de su hermano, y de su sobrina en plena flor de la juventud; en honor de ella, entre lágrimas y unas copas de licor, escribió el siguiente poema:

ROSI

Era un murmullo sin ningún sonido, cristal impenetrable sin cristal y era un soplo de aliento detenido y una espiga inmadura en el trigal...

No por bella era rosa ni rocío: era rosa por hija del rosal y era perlilla de agua por el río manantial de su interno manantial.

Como al dulce misterio de las hadas, a su misterio no alcanza la razón. Sólo espíritu de alas desplegadas y tal vez.., y tal vez.., el corazón.

Era ya una crisálida madura, mariposa sin estrenar el vuelo, una fuerza vivaz, inquieta, pura y una débil sonrisa a flor de cielo.

Los celosos peluches y muñecos, recelaban la luz del linde rosa, las fiestas y las galas, los espejos que robaban su imagen primorosa.

La vida de la flor es pasajera; el jardinero sabe que el capullo debe cortar temprano en primavera pues su vida es fugaz como el cocuyo.

Y al tomarlo repleto de su amor el Jardinero que lucirlo importa, pensó: la débil vida de la flor, si temprano se corta ... no es tan corta.

Con el respeto que me merece la memoria de un gran hombre, con la benevolencia tolerante de su querida familia para estos recuerdos míos, y con la gratitud de quien humildemente reconoce haber perdido a un maestro en un amigo, me inclino reverente ante este universitario insigne, y agradezco a la vida haberme dado la oportunidad única de enriquecer mi existencia con la presencia de Luis Fernando Vélez Vélez.

42 A Luis Fernando Van... In memaitam

DIEZ AÑOS DESPUÉS DE SU PARTIDA CARLOS AUGUSTO VILLAMIZAR C. - Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

"Qué estás buscando aquí donde yo? Yo, cuando sin saberlo me llevó el viento

Aquíestoy"

Una tersa y rutilante estrella del firmamento, muy precozmente, señaló a Luis Fernandoel destino inapelable de la grandeza humana. Habiendo sentido esa íntima ypersonal revelación, avanzó con decidida yerguida fidelidad a su llamado. Aceptó con estoica virilidad ynoble serenidad, sin amarguras ni resentimientos, su propio sacrificio.

Apenas seis días antes de su inmolación, su voz se inflamó para clamar a todos respeto por sus verdugos. Ellos "también tienen derechos que no pueden ser atropellados porque emergen de su dignidad como personas, así la atrocidad de su comportamiento pareciera denotar su afán enceguecido por renunciar a esa elevada dignidad , 2.

A las preocupantes advertencias de su familia acerca de los evidentes riesgos que su vida correría, por la bizarra defensa de los Derechos Humanos, les había expresado sobriamente: "Alguien tiene que defender esta noble causa, así tenga que morir."

Asistido por el genio de la inspiración, dotado por las musas de exuberante facilidad de expresión, ya desde el liceo sus compañeros lo consideraban un ser excepcional. Fue Luis Fernando, en aquel

1 VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando. Relatos tradicionales de la cultura Catía. Medellin: U. de A.. 1982.

2 VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando. Discurso ante la Asamblea de Reconstitución del Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos. Medellín, diciembre 11 de 1987.

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noviembre de 1962, quién pronunció el discurso de despedida en nombre de la nueva promoción de Bachilleres Suaristas. Allí estaban presentes también el joven poeta Elkin Restrepo y el futuro abogado comercialista Ramiro Rengifo. Los tres ingresarían a la Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia, y más tarde oficiarían como docentes en el Alma Mater.

Existía en la personalidad del joven Luis Fernando algo ya escaso e inusual: tal como pensaba así hablaba, también así actuaba y vivía. Había tejido su morada y su recinto con el hilo claro y firme de sus convicciones yde sus palabras. Esadiáfana transparencia lo consagró en seguro y discreto consejero e insobornable repre-sentante de los estamentos en los cuales su vida discurría.

De su interminable e insigne oficio de llevar la vocería de sus colegas podemos recordar algunas: Representó a los estudiantes ante el llamado Consejo Consultivo de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Universidad de Antioquia, en 1968; representó a los profesores ante el Comité Asesor de la desaparecida Facultad de Sociología de la U.P.B. entre 1968 y 1970; representó a los profesores ante el entonces Consejo Consultivo de la Facultad de Derecho de la U. de A., en 1972; representó a la Asociación de Profesores de la U. de A. ante el llamado Comité Especial de Reestructuración, en 1984; fue designado por la autoridad administrativa como vocero del antiguo Consejo Directivo (ahora Concejo Académico) de la U. de A. ante el célebre y hoy inexistente "Tribunal de Honor", en 1979.

Eran los tiempos en que la representación no implicaba retribución o compensación alguna y, por tanto, adquiría el carácterde una ofrenda voluntaria. En 1972, Luis

Fernando fue elegido Presidente de la Asociación de Profesores -una de las épocas más difíciles y oscuras para las Universidades Públicas-. Nuevamente fue elegido Vicepresidente de la Asociación de Profesores para el período 1974-1975, siendo su presidente, a la sazón, el inolvidable e ilustre médico y maestro Héctor Abad Gómez.

Cuando corría el año 1963, el país cele-braba los 100 años de la Convención de Rionegro, y ejercía el segundo presidente frentenacional ista Guillermo León Valen-cia, rodeado de cruzadas bélicas contra grupos armados que asolaban campos y veredas, autores de atroces genocidios. A diario existía la amenaza de conspira-ciones militares y políticas. El M.R.L. (Mo-vimiento Revolucionario Liberal) convo-caba las simpatías de la oposición al bipartidismo oficial. Era ya inminente el aparecimiento públicode las FARC (1964) y del E.L.N. (1965). Por entonces se radicalizaba la división chino-soviética y, después de la Primera y Segunda Decla-ración de la Habana, Cuba se convertía en peligroso epicentro de la Guerra Fría.

Nuestra juventud universitaria se ocupaba en autores existencialistas, descubría a Freud y al psicoanálisis, y se multiplicaba en ella la ideología marxista, con su crítica obstinada atodoel establecimiento. Amplios segmentos de jóvenes y adolescentes citadinos se solazaban con Elvis Presley (El Rey), con los Beatles, los Rolling Stones y la llamada Nueva Ola que los convertía en chicos y chicas go-gos y ye-yes, con sus bailes y sus modas. El cáustico Nadaísmo, fuera de las academias, desafiaba con arrogante cinismo toda tradición de un país aún envuelto en una atmósfera parroquial y pastoril. Y del norte llegó la contracultura hippie con su estrafalario estilo de vida, incluyendo el consumo de la marihuana. Y con ellos, también, los Cuerpos de Paz.

44 A Luis Fernando Vélez... In memortain

Luis Fernando, desde su más temprana pubertad, evidenció que no era hombre arrastrable por las modas y las novedades, fuesen ellas intelectuales, políticas o sociales. Quizá, para entonces, había hallado dentro de sí una gran certeza, permaneciendo fieramente asido a ella. Eligió ser políticamente conservador y guardó una profesión de fe católica, exenta de fanatismos y rituales externos.

Cuando Luis Fernando irrumpe con su singular ser en la Facultad de Derecho, en 1963, allí lo esperaba el recién nombrado, joven y brillante profesor Carlos Gaviria Díaz. Sería el inicio de una gran amistad, entre intelectuales y académicos, pletórica de admiración y de respeto recíprocos. Durísimas luchas por la defensa de la libertad M Espíritu Universitario los esperaba aún.

Como denodado alfarero fue moldeando su formación académica en el crisol de tres disciplinas. Al tiempo que realizaba sus estudios jurídicos (1963-1968) asistía a los cursos nocturnos de teología. Algo de gravedad indagaba Luis Fernando en el cielo inescrutable de lo religioso que lo llevó, con apenas 21 años, a obtener el diploma en teología, en septiembre de 1965. Presentó entonces la tesis titulada "Las Religiones primitivas americanas dentro M plan divino", recibiendo de la U.P.B. la distinción de "Tesis Meri-toria`.

Y ocurrió que en el antiguo y desaparecido Instituto de Estudios Generales, Luis Fernando descubrió su ineluctable voca-ción de antropólogo que llevaba dentro. Alrededor de los cursos que orientaba Graciliano Arcila Vélez, emergió un selecto y notable grupo de estudiantes que de-mostró un interés inusitado por sus enseñanzas, sus métodos y su obra. Sería un encuentro preñadode destino. Maestro y discípulo, ambos en búsqueda de las

huellas y rastros que nos formaron como pueblo y como Nación. Cual piadosos devotos consagrados al culto de los antepasados, consumíanse sus días en el rescate de lo olvidado, lo perdido e ido para siempre. Sentían profunda nostalgia por nuestra arcilla.

La iniciación de Luis Fernando en el mundo del museo data de 1964. Al año siguiente fue designado monitor de antro-pología (1965-1968) y su nombre aparece, comotal, en la Revista o Boletín del Instituto de Antropología de la U. de A. A partir de entonces continuó asistiendo y recibiendo cursos de Antropología, incluso hasta mucho después de que fuese designado profesor de tiempo completo en la Facultad de Derecho, en enero de 1969, durante la decanatura del Doctor Carlos Gaviria Díaz.

Con gran desparpajo y con demoledores argumentos publicó en el Boletín del Instituto de Antropología, en 1965, una contundente refutación a doctas y sabias autoridades, expertas en "la cultura rupestre de los titiribíes". La piedra de escándalo era la renombrada "piedra del indio", ubicada por cierto en los predios de la hacienda de sus tíos maternos Gabriel y Luis Felipe Vélez, y objeto de repetidas excursiones para su estudio y análisis.

En 1966 Luis Fernando pronuncia en el Paraninfo una célebre conferencia, en el ciclo de 'Los lunes de las artes", que por entonces coordinaba el escultor Rodrigo Arenas Betancur. Setrataba de "La cerámica Alzate, una pintoresca farsa científica". Esta disertación, muy bien documentada y amenamente expuesta, sería publicada por la U. de A. en 1980. Al final del escrito, el autor benignamente absuelve y reivindica la memoria de los plagiarios, cuyas obras se convirtieron, de un fraude internacional, en una elaborada muestra de cerámica popular.

Medelhn, No. z, 9998 LTWA 45

Luis Fernando fue por muchos años profesor de Antropología, aunque sin título formal que lo acreditase. Sus primeras lecciones universitarias las dictó en las Facultades de Educación, Sociología, Trabajo Social y Filosofía, en la U.P.B., entre 1966 y 1968. Allí ejerció como profesor de cátedra en los cursos Etnología de América yde Colombia, Antropología General e Introducción a la Antropología.

Los trabajos e informes de Etnología y Etnografía presentados por sus alumnos, esmeradamente organizados, los legó a la biblioteca de la U.P.B. Al hojearlos, asombra ese afecto especial por la producción intelectual de sus discípulos.

Cuando fue vinculado como docente en la U. de A., su labor académica incluía una cátedra de Antropología General en la antigua facultad de Ciencias y Humani-dades. Quedó atrapado en la paradójica situación de ser profesor y estudiante de antropología, cuando todavía no tenía el grado en derecho.

El pequeño y místico grupo del profesor Graciliano ofició a la vez como celoso guardián de las piezas del museo, como promotor de los estudios antropológicos y como gestor en la creación de la carrera, fundada en 1969, y cuyo primer director fue el mismo maestro Graciliano. Cuando Luis Fernando citaba los escritos de su maestro anexaba esta oración: "Del mismo autor: innumerables lecciones, disertaciones y orientaciones, desde 1964". Palpita el tierno sentimiento de gratitud, escondido bajo una referencia bibliográfica.

Es muy probable que Luis Fernando sintiese extraordinaria afinidad por aquello olvidado y sepultado por la sociedad en su proceso histórico y que, por tanto, se manifiesta necesariamente como escaso. El rescate de lo valioso y perdido pudo ser el impulso

primigenio que lo lanzaba al mundo de los museos. Cierta vez, decidió el joven Luis Fernando coleccionar monedas de cinco centavos, de aquellas blancas plateadas, excluidas ya de la circulación. Afamiliares y amigos solicitó le consiguieran tan extraños objetos; y con ellas fue cubriendo una pared de su habitación.

En una justa y sabia decisión fue nombrado, en septiembre de 1970, director del museo, cargo que ejerció hasta 1974. Las colecciones de los dos museos, el de Ciencias Naturales y el Antropológico, viajaron, en el año 1969, de la vieja casona de Pichincha con Pascasio Uribe hasta la nueva sede de la recién estrenada, flamante y bella, Ciudadela Universitaria. Era, según Luis Fernando, el edificio más monumental que existía en Colombia como museo, pero las colecciones seguían abando-nadas en oscuros rincones de los fríos sótanos del espléndido edificio. Le correspondió la sagrada misión de forjar un verdadero y moderno "Museo Univer-sitario", ligado estrechamente a los planes y programas de estudio. Fruto de su ingenio fue la elaboración del primer "Estatuto Orgánico" del museo, asícomo la organización de las áreas de Ciencias Naturales, Antropología y Arte.

Pero su afán y esmerado empeño estaba huérfano de apoyo. "En el Museo

46 A Luis Fernando Vfln... In memorlam

Universitario he venido administrando cultura ycosechando frustraciones, la mayor de las cualesfue, sin duda, el alejamiento de mis cátedras, cuya actividad añoro y necesito", señalaba en una carta de renuncia al entonces Rector, Dr. Luis Eduardo Mesa Velázquez.

Entretanto, había sido elegido vice-presidente de la Asociación Colombiana de Museos, entre 1971 y 1973, y presidente de la misma de 1973 a 1975. En el año de 1973, Luis Fernando viaja a Pasto y, personalmente, realiza el montaje del Museo Escolar María Goretti. Asiste a un curso de capacitación Museográfica, organizado por Colcultura y la OEA, en la ciudad de Bogotá, entre agosto y septiembre de 1974.

En agosto de 1971 participó en el Segundo Congreso Nacional de Directores de Museos y Casas Culturales, realizado en Bogotá, con la ponencia "Los museos y el desarrollo turístico del país". Fue designado coordinador y Presidente del Comité Organizador del Tercer Congreso Nacional de Directores de Museos, llevado a cabo en Medellín, en junio de 1972, donde expuso "El sentido de los museos universitarios en Colombia".

Fue nominado nuevamente para coor-dinar el Cuarto Congreso Nacional de Directores de Museos, realizado en Pasto en 1973. Y recayó en él la presidencia del Quinto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Directores de Museos, organizado en Cúcuta, en septiembre de 1973.

Su último paso por el Museo Universitario acaeció entre 1981 y 1983. Su entusias-mo se orientó al enriquecimiento de la muestra antropológica, al mejoramiento de los montajes permanentes, y a ofrecer atractivas exhibiciones transitorias. Ya en su primera época habíase preocupado por

hacer del museo un gran centro de peda-gogía y una inagotable fuente de inspira-ción cultural. "Todos los museos serios del mundo están tratando de cambiar su vieja imagen de lugares o depósitos de objetos raros e inservibles. Están empeñados en hacerse necesarios para la comunidad, por medio del servicio y fundamentalmente conviniéndose en medio de enseñanza a todos los niveles", escribía en 1973. "La función del museo no es mostrar sino enseñar, no es deslumbrar sino inquietar", subrayó3.

Había algo comúnmente compartido que, forzosamente, acercaba el talante de Luis Fernando con la misión y la atmósfera que impera en un museo. Estos pertenecen al linaje de las catedrales. Sus espacios corresponden al reino de las Hierofanías. Sus delicadas reliquias carecen de utilidad en el prosaico mundo de lo profano. Pero nos hablan del espíritu, nos envían en su silente existencia mensajes de mundos y constelaciones vecinas. La primera lección que enseña el museo es el respeto profundo y el sentido reverente ante lograndioso, ocultotras una apariencia frágil, rústica y aun desamparada. Como desamparado estaba en el momento de su martirio.

En el año en que se publicó su libro "Relatos Tradicionales de la Cultura Catía", 1982, recibió de la U. de A. el título Honoris Causa en Antropología. Más allá de los innegables méritos, fue un acto de infinita justicia humana. No obstante, Luis Fernando, flor sin par de la decencia, presentó, a la Directora del Departamento de Antropología, rendidas excusas, por haber sido titulado en forma no "ortodoxa".

3 VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando. te enseñanza de la Biologia. El museo como medio de enseñanza". En: Actualidades Biológicas. Medellín, vol. 2, No. 5; (1973); p. 65-69.

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Por las mismas escrupulosas razones se abstuvo de solicitar su admisión a la Sociedad de Egresados del Programa de Antropología de la U. de A.. Consideraba, en conciencia, que le faltaban suficientes méritos.

Sus "relatos" comenzaron quizá a gestarse cuando Don Rogerio Vélez Restrepo, su padre, narraba infinidad de fantásticos e increíbles cuentos y leyendas a sus siete hijos, en los cálidos atardeceres de su Salgar nativo. Allí fue almacenando en su sentimiento infantil, el asombro ante la opulenta tradición oral¡ ndígena ycampesina del suroeste antioqueño. A tal estirpe pertenece su cuento "El entierro de Don Vélez", que mereció una distinción internacional.

Aunque rodeado siempre de un aire de distante timidez, Luis Fernando demostró poseer un temperamento ardiente yfogoso en la vehemente defensa de sus convic-ciones. En momentos críticos y angustiosos su talento argumentativo lograba arrastrar la voluntad de los más obcecados. Logró evitar, en los años 80s, con razones persuasivas, la incineración de un camión repartidor de gaseosas, empujado por energúmenos hasta los patios interiores de la Ciudadela Universitaria. Con valor, su voz tronó para censurar públicamente a los aprendices del terror, en predios del Alma Mater,

Fue elegido concejal (suplente) de Medellín en el período de 1982-1984, en represen-tación del sector rebelde del Partido Conservador, conducido por el dirigente político), Emilio Valderrama, trágicamente desaparecido.

De su paso porel Concejo de Medellín nos quedan dos proyectos, aprobados y convertidos en acuerdos Municipales, los cuales constituyen típica expresión de su manera de sentir y de vivir. Preocupado

por el creciente deterioro del medio ambiente propuso, con éxito, un acuerdo para la protección de los árboles. Nada le agradaba a Luis Fernando que la impávida majestad de un árbol terminase en el pedestre fin de un poste. Arboles vivos que, por la insensatez humana, se trocaban en "arboles muertos", utilizados para la demarcación de predios. Cual un árbol, sus raíces férreamente hundidas en el barro patrio, su tronco erguido frente al mundo, sus frondosas y generosas manos extendidas y dispuestas al servicio. Así era, así lo vimos, así lo derribaron.

El otro proyecto, paradigma de fa humana compasión, exigía la creación de una oficina de información al ciudadano, en situaciones "que generen riesgo, angustia y perjuicios a las personas". Presentía ya que su patria se hundía en la abominable oscuridad de la locura infernal y matricida. Reclamaba, con su interno atribulado, que la autoridad municipal respondiese ante "la angustia de una pobre mujer ignorante y sin recursos económicos, que debe iniciar, como es el casode la ocurrencia diaria, un atormentado peregrinaje por las inspecciones de policía, por las cárceles, por hospitales y policlínicas, y aun por el anfiteatro, tratando de indagar por el paradero de su esposo o de un hijo que no ha aparecido en el hogar"4.

Y como un piadoso Jainista, practicante riguroso del mandamiento ahimsa, extendía esa protección a los "semovientes extraviados". Y más aun, a los "documentos extraviados" por sus dueños o tenedores legítimos. Este es el Luis Fernando en el esplendor de una lozana espiritualidad, preocupado poi dar protección a toda forma de vida, y aun a los objetos de los humanos. Qué patética coincidencia con la afirmación de Mahatma Gandhi: "Para

4 CONCEJO DE MEDELLÍN, Archivo.

48 A Luis Fernando Vfln.,, In meniortain

mí no hay política que mi sea al mismo tiempo religión".

Su estilo de vida y de pensarse apoyaba en la creencia en un Dios tolerante y apacible. En su escrito: "El demonio 'en la obra de la Madre Laura", 1974, se expresó así: "Nosotros no concebimos un Dios tan falto de bondad que prive de! su reino a los millones de seres humanos, que sin su culpa, no llegan a conocerlo jamás". Y comprobó que la gran oba misional de la Madre Laura Montoya Uppgui se debía en mucho a la concepción dei demonio, ya su poder, que la religiosa forjó y contra el cual luchó sin tregua durante toda su vida, disputándole, una a una,'las almas de los indígenas.

Para contener la avalancha de la inconforme juventud dé los años 70s, designaron en las universidades públicas de Colombia un cortejo de rectores apodados con el mote de "policías". Por entonces se desató la fuerte estampida de las clases medias citadinas, radicalizadas, desesperadas por lograr cambios, y alentadas por los acontecimientos de 1968 en Europa. Ala U. de A. llegaron a ejercer la dirección, con exagerddo autoritarismo, personas no gratamente recordados • por muchos, que intentar ' on, vanamente, convertir el claustro en una lúgubre cárcel o cuartel, con el fin de reducir a los insumisos.

No existía algo que exasperaba más a Luis Fernando que el intentó por encadenar su espíritu libre y creador. No podía soportarla presencia del cuartelario despotismo destruyendo las alas 'de las libertades universitarias. Cuando la confrontación de fuerzas entre demócratas y engreídos tiranuelos instalados en el poder era inevitable, por la naturaleza de las circunstancias, ahí, junto a sus colegas liberales, socialistas, comunistas, anar-quistas, estaba él, conservador de

convicción. Muchos no entendieron el sentido de su militancia honesta en el movimiento universitarioy, de ambos lados, lo miraban con suspicacia y recelo. Sabiéndolo, no se inmutaba.

Para apaciguar la fatiga de la urbe y mitigar la árida sequedad de la ciudad, se aficionó, Luis Fernando, al placentero deleite de "puebliar". Conoció casi todos los pueblos de Antioquia. Pareciese que deseara atesorar en su memoria los plácidos recuerdos de cada aldea y poblado, también en peligro de extinción, sometidos a la expansiva patología del modo de vida de las metrópolis.

En esas periódicas peregrinaciones se hacía acompañar de amigos cercanos. Vestido de kaki, los fines de semana, dejaba desfogar el explorador que moraba prisionero entre los muros de la ciudad. Asiduo compañero de tales viajes fue el profesor Julio César Restrepo.

Pero el deporte que cultivó con apego inefable fue el de "montiar". Trepar montañas, recorrer veredas, beber el fresco y revitalizador paisaje natural. Fueron los susurros y sonidos naturales la única melodía que su sentido musical pudo aceptar sin resistencia. Detenerse a conversar con "la hermana flor" o el

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"hermano río" eran su placer y su deleite. Por el lo se hizo experto en rutas turísticas, en especial, las que conducen a santuarios arqueológicos y etnográficos. Y sobre ellos escribió.

En una época en que muchos se ufanan de realizar extensos recorridos por países remotos y se exhibe con vanidad el dominio de idiomas extranjeros, estaba Luis Fernando más preocupado por la compren-sión fraternal de sus gentes; de su terruño y de sus compatriotas aborígenes. Al finalizar sus hojas de vida redactaba siempre esta si ngu lar anotación: "Viajes: Exclusivamente en Colombia"; "idiomas: Exclusivamente Español". En diciembre de 1987, mes de su partida, su familia había organizado un viaje hacia ¡avecina república del Ecuador, y entonces les advirtió: "Yo no cruzo la frontera, los espero en una comunidad indígena próxima".

Rastreando y buscando el raigambre arcano de nuestros "valores ancestrales", se adentró en el universo de sus Emberas, sus Catíos, Chamies, Waunanas, Guambianos, etc., todos ellos, según sus palabras, "marginales y marginados, minoritarios en el panorama de la humanidad actual." "Fragmentos de nuestra cultura" obligados a llevar "una existencia solitaria y hermética". Acosados, hostigados, expropiados, violentados, por blancos, mestizos, cristianos, capitalistas, quienes declararon sus mi lenarios territorios como tierras valdías. Arrinconados "en las

regiones más inhóspitas. Presisamente esas regiones, selvas y desiertos que serán muy pronto las únicas reservas disponibles para la satisfacción de las necesidades" 5 . Dueños prehistóricos de costas y playas, ahora obligadosa mendigar una salida al mar para sus pueblos.

Nuestras comunidades aborígenes hacían brotar en Luis Fernando "el sentimiento de sano orgullo patrio. Orgullo valedero por lo propio, por lo autóctono, por la raza, por el ancestro" 6 . Y como un apóstol entre ellos logró arrancar de las fauces de la justicia blanca algunos de los indígenas procesados por tribunales extraños e incomprensibles para ellos. "Me ha minado la situación particular de los indí-genas colombianos frente a las penas y frente a las leyes que muchas veces los juzgan sin entenderlos"', se dolía con aflicción.

Sus exhaustivos dictámenes periciales, con fines judiciales, son un excelente análisis sociográfico, en los cuales se registra el sombrío deterioro de la cultura¡ ndígena por parte de la sociedad mercantilista y "civilizada". En especial, la decadencia y descomposición trágica de los Jaibanás (brujos y curanderos), cuya venerada autoridad tradicional se desploma ante la insensible y usurpante autoridad del mercado y del dinero.

Conocía Luis Fernando muy bien que para ayudar y servir, las teorías abstractas y abstrusas son más loqueestorban que lo que auxilian. Y generosamente prestó su colaboración desinteresada a diversas comunidades aborígenes obligadas a visitar la ciudad, unas veces tratando legalmente de redimir sus tierras, e intentando con denuedo obtener títulos de lo que fue suyo

s y 6 VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando. 'Problemas de Antropología Aplicada, En: Pruebas de Vida. Medellín. Imprenta Departamental de Antioqula. 1997. p. 99.

7 ¡bid. p. 113.

50 A Luis Femando VSa... In memoilain

por milenios. En ocasiones apoyándolos con recorridos citadinos para realizar diligencias. Entonces, ahí estaba el socorro abnegado de su alma noble. Viene aquí ala memoria el laudo de Kant: "En el reino de los fines todo tiene, o bien un precio o una dignidad. Lo que tiene un precio puede ser remplazado en su lugar por otra cosa como equivalente; en cambio, aquello que está por encima de cualquier precio, y que, por tanto, no admite ningun equivalente, posee dignidad"'.

En 1973, seis años después de haber terminado estudios de Derecho, elabora una originalísima tesis de grado titulada "Reflexiones Personales sobre la Pena judicial". No contiene citas ni referencias bibliográficas. No acude más que a su propia ánfora de iluminación. Cerró los libros y abrió sus propios pensamientos. El resu Itado fue una brillante crítica social ala pena judicial, y un tratado de sociología jurídica. Másque un castigo, lapenaesuna venganza colectiva infamante, dice en sus "reflexiones". Amén de la relatividad del concepto de delito, las penas poseen igualmente un "carácter aleatorio, ilógico, arbitrario'. No reparan ningun daño, argumenta, no rehabilitan ni regeneran. La cárcel es el producto del odio, agrega, de una sociedad desequilibrada, queen forma masoquista se castiga a si misma, y de manera hipócrita se rodea de una `falsa sensación de seguridad". La cárcel, dice, es el producto de una sociedad sin piedad y sin vergüenza que da origen a una cadena sin fin de resentimientos. Es, concluye, un fracaso rotundo de la sociedad. "Había que, más bien, readaptar o regenerar a la sociedad, más que al mismo del¡ ncuente"9.

8 VÉLEZ VÉLEZ, Luis Femando,'Reflexiones Personales sobre la Pena Judicial", En: Pruebas de Vida. Medellín, Imprenta Departamental de Antioquía (1997) p. 13.

9 Citado por: THE000R ADORNO. lntroducc.ón a la Sociología. Barcelona: Gedlsa, 1996. p. 228, nota 162.

Por su don de equilibrada agudeza y excelencia intelectual fue llamado al desempeño de funciones admin istativas. En ocasiones le correspondió ejercer dos direcciones simultáneas, cuando la Administración Central no hallaba un perfil adecuado para los delicados problemas a enfrentar. En los años 70s, siendo decano asociado (vicedecano) de la Facultad de Derecho, le fue asignada la dirección del Museo Universitario. Desempeñándose como director encargado de Bienestar Universitario, en 1974, fue nombradodecano de la Facultad de Derecho. "Tuve la oportunidad honrosa, pero no placentera, de ser Decano de la Facultad", escribiría después. En 1981, siendodirector, de nuevo, del museo, lefue asignada la decanatura de la Facultad de Artes. En una de las más conspicuas administraciones de las últimas décadas, presidida por el Doctor Dario Valencia Restrepo, fue designado Vicerrector General y, más tarde, ejerció como Rector encargado.

De un aparente ambiente convencional, Luis Fernando no tenía alma de burócrata apolillado. Tampoco se mostró como un frío, huraño y asocia¡ intelectual. Sentía sobre sí una intensa responsabilidad por el bienestar de los grupos y por la suerte de la especie humana. Logró armonizar en su persona al poeta y al administrador, al jurista Va¡ crítico social, al gremialista fiel y al hombre respetuoso de la autoridad auténtica. Ajeno por completo a toda vulgaridad yfrivolidad, así como redactaba cartas para agradecer un curso de capaci-tación, escribía para presentar excusas, cuando consideraba que sus reclamos no tenían fundamento, y por el tiempo hecho perder al funcionario.

Llevó Luis Fernando una vida ordenada y metódica, y adoptó un uniforme de trabajo diario, que más semejaba un vestuario ritual: inmaculadas camisas blancas, acompa-ñadas de trajes y corbatas oscuros. Ya en su

Medellín, No. 2, 1998 '- 51

oficina, en los pasillos y corredores, lo encontrábamos de camisa remangada, en actitud de la faena diaria.

De blanca tez, lacios cabellos castaño-oscuros, ampl¡ay generosa frente, ojos cafés escondidos tras los lentes, labios finos y nariz aguileña. Ni alto, ni bajo. Ni delgado, ni grueso, con un caminar rítmico ygarboso, sus expresiones eran equilibradas y armónicas. De natural afable, aunque introvertido, fue un fecundo improvisadore ingenioso en el sarcasmo. Pertenecía a la estrecha franja de ciudadanos pacíficos, civilistas y desarmados.

Aficionado a la lectura de los cronistas de Indias, visitante asiduo de¡ azul ycautivador mar de Coveñas, rehuía todo tipo de espectáculos públicos masivos. Soñó con una sociedad cordial y razonable; y con el respeto íntegro, utópico quizá, de la Constitución y de las leyes.

Con las mismas palabras que el filósofo alemán Wilhelm Dilthey describía al poeta Schiller, también con ellas recordamos la augusta persona de Luis Fernando: "Modesto, sencillo, retraído sobre sí mismo, envuelto en la bruma de una tenue melancolía. Heróico, si lo heróico descansa sobre el vigor de altos intereses que permiten a un carácter devorar sus energías, sin cálculo ni especulación, como una fuerza creadora encaminada a grandes cosas"°.

Cuando la desolación se abatió sobre su ánimo, hubo penas que se deshojaron en poemas, como la primaveral muerte de su bella sobrina Rossi, de apenas 15 abriles. Hubo otras de un dolor oscuro y silencioso como el fallecimiento de su padre y el suicidio de su hermano Guillermo, prestigioso oftalmólogo. No menos angustioso y amargo fue el asesinato de

lo VÉLEZ VÉLEZ, Luis Fernando. Op. cit., p. 59.

Aníbal Tascón, discípulo suyo, abogado indígena, sacrificado por defender su raza, en 1984. Año también del asesinato de Alvaro Iilcué Chocué, sacerdote católico e indígena Páez, defensor de la recuperación de tierras, en López Adentro. "Quedamos en la horfandad" fue todo lo que pudo decir al conocer el crimen del apreciado médico HéctorAbad Gómez. Y en medio del desconcierto, del sufrimiento y del peligro inminente, infundía aliento a sus colegas miembros del Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos. De sobra poseía el temple firme del varonil carácter.

¿Fue Luis Fernando un hombre feliz? Sí lo fue. Y con vigoroza y alborozada plenitud. Lo fue porque vivió con intensidad impetuosa sus grandes y hermosas pasiones. Lo fue porque vivió con sencillez, disfrutandode la amistad, muy cerca del calor de la poesía y del amor a la naturaleza. Lo fue porque aún conservaba mucho del mundo encantado de su infancia. Y lo fue porque, exigiendo poco para sí, disfrutó dando y entregando con liberalidad de lo no mucho que tenía. También de joven, en el Liceo Marco Fidel Suárez, cuando lideraba la Acción Social, entregaba de lo propio a los más necesitados.

Y prodigando de lo suyo lo encontró la hermana muerte. Regresaba de una vereda de San Pedro de los Milagros, cuando su postrer hora lo esperaba. Había viajado al caer la tarde para donar material de construcción a una familia campesina de escasos recursos que intentaba concluir su humilde hogar. Y en la oscuridad de la noche decembrina, los centelleos de su tempranero adiós, aún iluminan nuestro cielo, con refulgentes y lejanas estrellas de ilusión y de esperanza.

Y partió a reunirse con su Dios: Grande, Generoso, y Bondadoso como él.

52 A Luis Femando Vda... In memortam

CLASES, PROYECTOS Y PRÁCTICAS EN EL PROCESO DOCENTE- EDUCATIVO UNIVERSITARIO ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGLJOELO, NORBEY GARCÍA OSPINA Facultad de Educación

La diversidad didáctica puede expresarse en los planes deformación cuando a la relación teoría-práctica (o educación-realidad) se le permite desplegar las alas, aún en medio de las limitaciones. La clase, no obstante su variedad de tipos, está lejos de ser la opción

por excelencia en el proceso docente. Las prácticas (o simplemente "la práctica") tampoco agotan en sí mismas lo otro de la clase. Los

proyectos representan una alternativa con un enorme potencial formativo, que sin tener carácter excluyente respecto de la clase o de las prácticas, pueden amalgamar lo mejor de ambas, ofreciendo

de paso una oportunidad a la búsqueda constructiva del conocimiento y al contacto con el mundo de la vida.

1. LA DIVERSIDAD DE FORMAS COMO RECURSO

EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

La universidad, como institución social, debe responder a la necesidad de formar las nuevas generaciones según los intereses que conciba en la dinámica de las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, tanto nacionales coma internacionales. La pedagogía, como aquel saber que se construye a partir de los procesos educativos que emanan de la

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sociedad, toma como objeto de estudio la formación de la personalidad de los hombres y mujeres que constituyen esa sociedad, y a la universidad le corresponde desempeñar un papel prioritario en dicha formación.

La universidad fue creada por la sociedad y a ella se debe; por tanto, su misión es formar hombres para que, a través del trabajo, satisfagan las necesidades que de ella brotan. Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las necesidades sociales, y para ello traza objetivos que relacionan el desarrollo de las ciencias con el mundo de la vida, es decir, la escuela está inmersa en la sociedad.

La universidad forma profesionales y las profesiones se construyen a partir de las ciencias, las cuales expresan en buena parte la idea de cultura en el mundo de hoy. Enseñar la ciencia implica enseñar su lógica y sus procesos, no sólo sus resultados; es decir, enseñar los múltiples laberintos por donde circula el saber científico concatenado de cientos de eslabones complejos.

Las ciencias siguen un movimiento pendular: M mundo de la práctica hacia el mundo de la teoría y del mundo de la teoría hacia el mundo de la práctica. La teoría habita la práctica y la práctica habita la teoría -relación dialéctica que fluye en la vida misma-.

Pero... ¿Cómo integrar el mundo de la teoría, el del conocimiento sistemático y el de la práctica en la enseñanza univer-sitaria?

Éste es un problema para ser abordado desde el proceso docente educativo, objeto de estudio de la didáctica.

Enseñar es la necesidad prioritaria para resolver los problemas que se generan de la sociedad; problemas que, en su ámbito particular, tiene que ayudar a resolver cual-quier profesional. Por ello, los objetivos académicos deben trazarse como parte de un proyecto de integración entre el mundo de la vida y el mundo de la enseñanza.

Las ciencias son la base de las profesiones; de ellas se derivan contenidos que pueden ser comunicados por medio de los diferentes métodos, formas y medios didácticos, es decir, a través de los diferentes tipos de clases, proyectos de aprendizaje y programas de práctica y/o rotaciones.

Tales contenidos y métodos relacionan al estudiante con su campo de acción, con el tra-bajo, con el ejercicio profesional, con el contex-to social en el cual habita. Clases, proyectos y prácticas promueven no sólo conocimientos sino también habilidades y valores.

La idea es, entonces, que tanto las clases como las prácticas y los proyectos co-habiten en los planes de formación universitarios en condiciones equitativas de tiempo y espacio, y que se cualifique la clase como forma de trabajo, rompiendo su hegemonía como forma dominante del proceso docente-educativo.

2. LAS CLASES

El acto educativo es eminentemente comunicativo. Ello explica que en el trans-curso de la historia de la educación, la clase de tipo expositivo, por ejemplo, haya sobrevivido a todos los modelos pedagógicos y a las múltiples innovaciones didácticas, y que aún hoy siga teniendo alguna vigencia. El profesor es quien guía el proceso comunicativo en el aula, así éste adopte formas distintas:

Si se desarrolla para transmitir conocimientos se le conoce con el nombre de conferencia. En ella siempre va involucrada la interpretación personal que el docente construye sobre la ciencia que sabe.

Si exige que el estudiante realice actividades previas de lectura y escritura, para luego confrontar el producto expreso de lo uno y de lo otro en un diálogo directo con el profesor, recibe el nombre de seminario.

Si pretende afianzarel desarrollo de habilidades en el estudiante, a través de ejercicios

54 Ciases, pmyectos y prácticas... Elvia María González Agudelo - Norbey García Ospina

relativamente homogéneos, recibe el nombre de taller.

que de fondo. Bajo este criterio de identidad esencial trabajaremos aquí.

Pero, históricamente, la forma más utilizada en el medio universitario es la clase magistral. la cual puede ser cerrada o abierta.

La magistral cerrada se ha conocido, tradicionalmente, con el nombre de lección. Se le denomina cerrada porque el proceso de comunicación sólo se desarrolla en una vía; el maestro es el dueño de la palabra; él es quien expone un saber a sus discípulos y éstos escuchan silenciosamente.

La magistral abierta se ha denominado clase expositiva -cátedra- donde el profesor o catedrático posibilita procesos de comuni-cación abiertos. En ella, el docente y el discente participan en conversaciones, debates y controversias que incitan al diálogo, a la reflexión, a la crítica.

En cada uno de estos tipos es posible generar aprendizajes significativos en la medida que se permita a los estudiantes hacer consciente su proceso de aprendizaje, y relacionar lo aprendido con su mundo subjetivo, con otras ciencias y con el mundo social que los rodea.

Una clase permite desarrollar un proceso de comunicación significativo, toda vez que el lenguaje es el lugar donde habita el ser humano con el mundo de las significaciones.

Lo esencial es que un currículo diseñe un plan de formación donde confluyan todos los tipos de clases. Por ejemplo, un tema que se introduzca con una gran lección o conferencia central puede ser debatido en una de tipo expositivo, profundizado con una gama de seminarios y reforzado por medio de talleres.

3. LAS PRÁCTICAS

Conviene puntualizar que en algunos programas, si bien el término utilizado es el de " rotaciones " lo que por tal se entiende se relaciona claramente con el de "prácticas" , de modo que las diferencias son más de forma

Suelen ser distintivos de estos programas en la universidad, algunos como los siguientes:

/ El estudiante es colocado en situaciones y ambientes similares, o afines, a los del ejercicio profesional.

/ Docente-estudiante comparten como intencionalidad la de observar y ser observados en la aplicación de cono-cimientos y en el ejercicio de habilidades y actitudestípicas del desempeño profesional.

/ A fin de proveer el espacio metodológico para dicha observación, sobre la base del cual discurre, además, la evaluación, se plantea un orden de tareas que pueden implicar la crítica, el análisis, la síntesis, la formulación de soluciones o de pro-puestas, etc.

En este marco de condiciones, a más de la experimentación directa de habilidades profesionales típicas, la práctica (o rotación) debe ofrecer oportunidades concretas hacia:

/ La ambientación y la observación orientada de los escenarios.

/ La interlocución y el diálogo directo con actores relevantes de dichos escenarios, externos, en todo caso, a la relación profesor-alumno.

/ La cualificación teórica y conceptual permanente.

Así se predique otra cosa, la forma definitiva como ellas suelen disponerse en los planes de formación, hace que resulten mucho más comprometidas con la aplicación de lo que ya se sabe que con la elaboración de nuevo conocimiento. Esto no significa que en las prácticas no se aprenda algo nuevo o no se pueda hacer una reflexión sistemática sobre o a partir de ellas, sino que, simplemente, éstas no son sus mejores características. El conocimiento que en ellas se procura es

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remedia¡ en la mayoría de las veces, es decir, más orientado a corregir modelos de acción que a proveer modelos explicativos adicionales.

Portodo ello, resulta explicable (no justificable) que se privilegie una tendencia finalista en la ubicación de las prácticas - rotaciones: saber para practicar, en lugar de practicar para saber.

Sin embargo, este modelo es un mal necesario. Es, diríamos, consecuencia directa de una relación burocrática con el conocimiento, de una tendencia a la intermediación a ultranza entre la generación del conocimiento y los objetos de su aplicación, entre aquella y el aparato productivo o, en fin, entre las prácticas de producción del conocimiento y las prácticas sociales.

Pero se trata de un problema estructural, en este caso de la universidad, que muy difícilmente puede absolverse en el mediano plazo. Lo cierto es que, a mayor distan-ciamiento del proceso docente-educativo -en primer término respecto de la realidad y en segundo lugar respecto de la investi-gación seria- más puntuales, fragmentarias y finalistas tenderán a ser las prácticas, por más que se piense y se reclame otra cosa.

El corolario de lo anterior es relativamente claro: las prácticas, rotaciones y similares sólo pueden enriquecerse y flexibilizarse en la medida que el currículo, en su conjunto, se abra a la investigación y a la interacción con los problemas de la vida real. Por sí y para sí, las prácticas-rotaciones difícilmente pueden replantearse sustancialmente.

4. LOS PROYECTOS

En el contexto del proceso docente-educativo, el proyecto se caracteriza por:

/ Un problema o un propósito elaborativo (elaboración de un producto físico, teórico o institucional; un servicio, por ejemplo) que le da razón de ser y dirección al proyecto.

/ Una estrategia y un plan para la solución M problema o para la realización del propósito elaborativo.

/ Un producto y, con frecuencia, unos sub-productos resultantes de la ejecu-ción.

A diferencia de la práctica, que enfatiza la aplicación, el proyecto enfatiza la búsqueda de respuestas, la reflexión sobre el proceso y la sistematización de resultados.

Esto no quiere decir que a un proyecto se pueda ir sin saber nada de antemano. Significa, simplemente, que mientras mejores cono-cimientos previos se tenga, más complejo debe ser el problema a plantearse. Por lo tanto, cabe la posibilidad de proponer la estrategia de proyectos en cualquier nivel del sistema educativo, entre otras cosas, porque el desarrollo de los mismos provee buena parte de los conocimientos requeridos para la obtención de los resultados. De hecho, no es extraño oír hablar de proyectos en la propia escuela primaria.

Desde el punto de vista curricu lar, los proyectos cumplen la función de problematización del conocimiento, es decir, permiten a profesor y alumnos poner en tensión las ideas y las concepciones que se tienen sobre conceptos, hechos o fenómenos estudiados en las asignaturas. En el desarrollo de un proyecto, el primer invitadoes el pensamiento, el segundo el trabajo en equipo, y el tercero la (auto) evaluación del proceso y del resultado. Estos elementos cumplen el papel que en las prácticas-rotaciones cumplen la aplicación de la pauta, la imitación del modelo, el ejercicio

56 CIases, proyectos y prácticas... Elvia María González Agudelo - Norbey García Ospina

directo, la exposición a la situación, la observación primaria, etc.

Para tomar un caso, en Medicina Veterinaria, por ejemplo, se estudian patologías animales. Es muy probable que en aquella o aquellas asignaturas en lasque son estudiadas sea difícil, sin afectar el programa formal de la materia, seguirle la pista a una buena pregunta o a una corazonada de conocimiento planteada en clase. Sin embargo, el conocimiento relativo a cualquiera de esas patologías puede ser interrogado desde perspectivas tales como:

/ La historia de la medicina

/ El contexto social

/ Los implícitos culturales

/ Variables específicas en términos de:

• Clima

• Impacto económico

• Impacto ambiental

O Perspectivas de innovación

Pensamiento desde el servicio y/o desde lo institucional

• Salud pública

• Prevención

Podríamos redundar en ejemplos por fuera de la Medicina Veterinaria, pero vamos a insistir en ésta por el momento.

En el terreno específico de la salud animal pueden plantearse proyectos orientados a la simulación o al modelamiento de plantas físicas sanitarias, de empresas o programas agropecuarios; de prospectiva en prevención y/o salud pública específica por especies animales, por regiones climáticas, por unidades político-administrativas (municipios, por ejemplo), por recursos naturales, etc. De igual modo, pueden diseñarse proyectos que estudien proposititivamente situaciones de salud animal en contextos cíclicos o coyunturales como el "fenómeno del

pacífico", o las sequías y los recientes vertimientos de hidrocarburos sobre el recurso acuático; e incluso pueden asumirse cuestiones, aparentemente ajenas a la formación de un médico veterinario, como la incorporación en la vida escolar de la protección de los animales.

Examinando con detenimiento cada una de estas posibles lineas de problematización, podríamos hacer las siguientes constataciones:

/ Cualquiera de estos temas permite conectar la materia con los problemas de la vida real.

/ El estudio de éstos, y de otros que puedan plantearse relacionados con la materia, no alcanzan a incluirse en el programa, o silo logran lo hacen tangencia¡ mente.

/ Si aceptamos que incluirlos con la amplitud que se merecen complica el manejo con-creto de la asignatura que pretenda hacerlo, tenemos que admitir, también, que los verdaderos proyectos en la enseñanza universitaria se deben preverdesdeel diseño curricular y desde el plan de formación.

/ Como el problema no es sólo introducir tales o cuales temas, sino mantener, de una parte, una actitud abierta a muchos otros interrogantes y problemas no "presu-puestados" y, de la otra, ofrecer a los estudiantes la oportunidad de realizar su propia búsqueda siguiendo sus propios interrogantes y sus propias corazonadas, la alternativa metodológica más importante que se nos ofrece es la del trabajo por proyectos.

/ Todo lo anterior conduce, entonces, a aceptar que en el plan de formación debe asignarse un espacio significativo para el trabajo por proyectos problematizadores, bien sea a nivel de las estructuras macro o de las estructuras intermedias, con una adecuada "autonomía de vuelo" respecto de las asignaturas y de las prácticas-rotaciones.

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Así, el objeto de estudio de cualquier programa académico encierra un verdadero arsenal de motivos para proyectos de aprendizaje, sólo que adolecemos de una muy pobre cultura de la problematización y de iniciativa personal frente al conocimiento. Nuestros planes de estudio tienen mucho de tienda de abarrotes en la que se expenden unos artículos muy bien enpacados, cuya elaboración y utilidad real tienen poca importancia frente al hecho de tener una clientela cautiva para los mismos.

En todo caso, es altamente probable que nada de esto se encuentre previsto para su estudio, por lo menos con orden y detenimiento aceptables. Sin embargo, ¿no son acaso estos problemas de la vida real a los que, en buena parte, se deben los contenidos de un plan formativo realista y pertinente?, ¿para qué sirve una educación que no se ocupa del aquí y del ahora?, ¿qué aporte hacemos a la región y al país si nos reducimos a mencionar problemas en clase o a asignar sobre ellos una consulta de biblioteca?

También es cierto que como profesores solemos ser reacios a "salirnos del programa" en favor de alguna tarea que tenga algún viso de investigación con los alumnos; primero, porque esa "salida" representa una dislocación "innecesaria" a nuestra rutina; segundo, porque (tautológicamente) si no lo hemos hecho, no estamos en disposición de hacerlo; tercero, porque como nuestros alumnos no tienen experiencia en ello, tampoco están acostumbrados ni preparados para realizarlo; cuarto, porque en el cruce de lo uno con lo otro se nos iría el tiempo tratando de prepararnos y de prepararlos a ellos para llevarlo a cabo, mientras el resto del programa queda a la espera de que lo cumplamos; y quinto, porque como alumnos fuimos formados por profesores en igual marco de circunstancias intelectuales y curriculares.

En fin, todos sabemos que los profesores somos pocos dados a dejarnos distraer por preguntas que demanden una disgresión temática, metodológica, programática y, menos aún,

que impliquen un trabajo por fuera de aula durante varias sesiones de clase.

Ciertamente, ésa es una realidad en nuestra práctica pedagógica y curricular que no podemos transformar de la noche a la mañana; pero también es cierto que tenemos alternativas frente a ello. Sin pretender que cada asignatura y cada profesor se transformen, respectivamente (de un día para otro) en experiencias y en agentes para los cuales la problematización del cono-cimiento sea su modus operandi, defendemos la idea de que allí donde (por vías consen-suales) podemos reconstruir el currículo de nuestras instituciones, la configuración de una línea de trabajo por proyectos nos ofrece el espacio propicio para llenar el vacío que, en tal sentido, (por razones que no estamos dispuestos a anatemizar) dejan, de un lado, los programas de prácticas-rotaciones y, del otro, las asignaturas.

S. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁLVAREZ, Carlos. Hacia una escuela de Excelencia. La Habana: Academia, 1996.

ARNUDA, J. Didáctica y práctica de la enseñanza. Bogotá: McGraw Gil, 1982.

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RESTREPO, G. B. et al. El aprendizaje basado en problemas en la formación de profesionales de la salud. Medellín, Programa UN¡-Rionegro, 1996.

VILLA, Víctor. "Sobre el currículo oculto y otras opacidades". En: Lectiva. Medellín, No. 1; (1997); p. 83-88.

58 clases, proyectos y prácticas.. [Ma Maña González Agudelo - Norbey Gaida Ospina

LA CONSTITUCIÓN DE 1991 Y EL MULTICULTURALISMO EN COLOMBIA ALFONSO MONSAI.VE SOLÓRZANO - Instituto de Filosofía

El estatuto de ciudadanos de los miembros de las minorías en Colombia -negros, indígenas y raizales- es, históricamente, incierto.

La prospectiva para el multiculturalismo y elplurilingüísmo colombiano encuentra en la Constitución del 91 un punto de partida importante para un programa reivindicador que

tiene aún muchas estrategias por desarrollar.

1. UNA BREVE RESEÑA HISTÓRICA

La historia del país se ha caracterizado, desde sus orígenes, por una pugna entre las tendencias centralista y federalista en la configuración del Estado y por una inclinación a resolver mediante la guerra los conflictos políticos, ya sea entre los tradicionales partidos liberal y conservador, ya sea entre el Estado y la insurgencia.

Culturalmente hablando, el telón de fondo ha sido el mestizaje sobre la base de una matriz blanca e hispanoparlante. El resultado es: de los aproximada-mente treinta y seis millones de habitantes, sólo entre el 1.5 y el 2 % de la población pertenece a los pueblos indígenas, fragmentados en 80 etnias con 40 lenguas distintas; y el 10% de la población es de origen africano, minoría hasta hace muy poco invisible.

La cultura societaria blanca hispanoparlante, para hablar en los términos de Will Kymlicka, ha estado presente en el ideario de las constituciones del siglo XIX y en las actitudes de la insurgencia respecto al tipo de derechos que los

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colombianos han de usufructuar. Las constituciones del siglo pasado, desde 1811 hasta la de 1896, coinciden en el principio de igual ciudadanía, lo que excluye, entonces, las pretensiones del indio y el negro, a los que hay que civilizar, es decir, incluir dentro de la corriente mayoritaria de la sociedad. Durante ese período se busca eliminar la propiedad colectiva de la tierra y formas de gobierno tradicionales de los indígenas (Roldán, 1990: Cap. VII). Los negros fueron, si se quiere, más golpeados: los que participaron en la lucha de Independencia (1810-1819) sólo obtuvieron que los hijos nacidos después de 1810 fueran libres. La abolición de la esclavitud se produjo en 1851, pero en la práctica siguieron siendo tratados con base en el Código de los Negros, a pesar de que ya no tuviese vigencia legal (Arocha, 1992:42 y ss.).

En 1886, y luego de una cruenta guerra civil, la Constitución de 1863, que había establecido una república federal y laica, es sustituida por la de 1886, fuertemente centralista y confesional. Desde entonces, los derechos de inclusión -políticos y sociales- fueron evolucionando al calor de la confron-tación social y de las circunstancias impuestas por la modernización del país, mientras que los derechos culturales, especialmente el derecho a la diferencia, y tos políticos, de reconocimiento a las minorías, lo hacían más lentamente.

La Reforma de 1910 reconoció los derechos de la oposición y de las minorías políticas; la de 1936, el derecho al voto universal para tos hombres e inició la inclusión de los derechos económicos y sociales; en 1944 se estableció el voto directo; y en 1957 se extendió el voto universal a las mujeres (Uribe, 1998:18-19). En cambio, sólo hubo tres modificaciones en la política estatal frente a la política indigenista a partir de 1986 (Roldán, loc. cit.): la Ley 89 de 1890 acepta como medida temporal ta propiedad colectiva de la tierra de los indígenas, pero se entrega a la iglesia, en cumplimiento del Concordato de 1987, el manejo administrativo de los asuntos indígenas mientras éstos se "civilizan" y evangelizan. Con la expedición de la Ley 81 de 1958 se inicia una etapa en la que el Estado asimila los indígenas

a campesinos pobres, atrasados tecnológi-camente, para incorporarlos mediante una serie de acciones a los procesos modernos de producción.

Finalmente, a partir de 1982 se produce el paulatino reconocimiento de los derechos de territorio y formas de autogobierno de las comunidades indígenas. Los afrocolombianos, por su parte, permanecieron en la mayor invisibilidad, y cuando se les veía era para despojarlos: con el Decreto 2655 de 1988 se les niega el derecho a la propiedad colectiva de la tierra a tos negros asentados por siglos en territorios de la cuenca del Pacífico colom-biano, algo que finalmente es reconocido en parte sólo en 1998. y tuvieron que esperar la Constitución de 1991 para obtener derechos de especial representación, independien-temente de su ubicación territorial, y de diferencia para los afrocolombianos del archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina.

La insurgencia, a su vez, no ha tenido sensibilidad frente a las reivindicaciones específicas de estas minorías.

Históricamente los consideró como unos más entre los campesinos pobres, sin pretensiones específicas como grupos étnicos. y las guerri-llas indígenas que surgieron, como el Quintín Lame, no tuvieron este tipo de demandas.

Los propios indígenas, a comienzos de la década de los 80, incluso los guambianos del sur del país que históricamente han reivindicado más su particular identidad cultural, compartían ese punto de vista: pensaban que la lucha por la auto-determinación de naciones indígenas era inconveniente políticamente porque "perde-ríamos a nuestros aliados naturales, como lo son los obreros y campesinos y demás explotados, y se debilitaría fundamentalmente la lucha contra nuestros verdaderos enemigos, la oligarquía y el imperialismo" (Caicedo, 1996: 16-17). Pero esta percepción ha cambiado. El estar atrapados entre los fuegos de la insurgencia y las autodefensas en el

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conflicto armado que vive Colombia, a lo que se suma el desarrollo de una mayor conciencia de las reclamaciones diferenciales y las ventajas relativas que en el escenario político ellas representarían política y culturalmente, los llevó a reivindicarderechos diferenciales en busca de niveles de autodeterminación que les permita preservar y reproducir sus culturas de una generación a otra. Lorenzo Muelas, constituyente guambiano de 1991, afirmaba que los indígenas necesitaban la autonomía porque históricamente habían "tenido que soportar una autonomía sobre nuestra autonomía" (¡bid: 181).

Los negros han tenido menos experiencia organizativa. El movimiento Cimarrón, reco-nocido oficialmente en 1987 y, en general, casi todos los otros movimientos que han sumido desde entonces luchan porderechos de espL..1a1 representación yotras discriminaciones positivas, que no buscan, dadas sus características de amplia dispersión territorial y carencia de especificidad cultural, derechos diferenciales sino mejores formas de incluirse en la vida del país en tanto grupos discriminados. Sólo los afrocolombi anos del Archipiélago de San Andrés, que son angloparlantes, se han reivindicado como una minoría con pretensiones de autodeterminación.

2. LA CONSTITUCIÓN DE 1991 Y SUS DESARROLLOS

Diferentes partidos y sectores sociales eligie-ron representantes a la Constituyente. En este sentido fue altamente representativa, a pesar del gran índice de abstención, típico de los eventos electorales colombianos.

Los indígenas alcanzaron dos escaños. Los afrocolombianos no tuvieron representación directa, pero presentaron sus puntos de vista a los indígenas y miembros de la bancada del insurgente M-1 9 que acababa de hacerdejación de las armas. Todos estos sectores hicieron una propuesta sobre minorías étnicas, elaborada en la Subcomisión de Igualdad y Carácter de la Comisión Preparatoria de Derechos Humanos. Los delegados indígenas suscribieron el texto final y los voceros de los grupos afrocolom-bianos estuvieron básicamente de acuerdo, aunque manifestaron inconformidad parcial por la manera en que quedaron plasmados sus intereses.

La representatividad social le dio a la Constitución una gran dosis de legitimidad, a pesar de que los dos grandes movimientos insurgentes, las FARC y el ELN, desecharon participar en el proceso.

El texto constitucional incorpora un listado de derechos fundamentales civiles, políticos, e incluso economicosociales (Artículos 11 2 al 412), y un recurso de amparo o de tutela para garantizarlos. Este es un avance inmenso. In-troduce la revisión judicial (Artículo 862) y crea la Corte Constitucional como máxima guardia-na de la Carta. Antes, ésta era una función, entre otras, de la Corte Suprema de justicia.

Además, incluye unos principios funda-mentales, entre los que se destacan: Colombia es "una república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista" (Artículo 11 dentro de la cual "se reconoce y protege la oiversidad étnica ycultural" (Artículo 72); por lo tanto "las lenguas y los dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus

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territorios. La enseñanza que se imparta a las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe" (Artículo 1 0) y se asigna al Estado la tarea de proteger las riquezas culturales de la nación (Artículo 8).

Ahora bien, definiendo al país como una república unitaria introduce un grupo de derechos colectivos diferenciados, lingüísticos y de autogobierno aplicables a las comuni-dades indígenas. No me referiré a los derechos de especial representación en el Congreso o a derechos pol ¡étnicos que, según el caso, pueden interpretarse como de inclusión si se aplican a los afrocolombianos, o de apoyo a la diferenciación si se aplican a los indígenas. Además del Artículo 10, el 246 9 potesta a las autoridades indígenas para tener sus propios sistemas judiciales dentro de los límites de la Constitución y las leyes (algo que es sujeto a interpretación como se verá); el 286 v declara entidades territoriales y, por lo tanto, beneficiarias de los recursos mencionados en los Artículos 3572 y 361 a los territorios indígenas; el 287 fija los alcances de las autonomías territoriales; el 329 2 ordena la expedición de una ley orgánica de ordenamiento territorial y declara los resguardos indígenas propiedad colectiva no enajenable; el 3302 estipula el derecho de las comunidades indígenas a gobernar sus territorios por consejos conformados y reglamentados según sus usos y costumbres, en el marco de la constitución y las leyes.

Este listado, y su desarrollo por parte de la Corte Constitucional, plantea varios problemas interesantes desde el punto de vista de la filosofía política: la Constitución está cruzada por la tensión existente entre una concepción liberal que declara derechos fundamentales individuales y derechos colectivos de diferencia, con el hecho adicional de que la Corte viene declarando en varias sentencias también, como derechos fundamentales, la asimilación de las comunidades indígenas a individuos.

A nombre de la instauración de protecciones externas (como las llama Kymlicka), normas que protegen una cultura minoritaria, se abre la puerta a las restricciones internas (también

término de Kymlicka), normas y prácticas im-puestas por las autoridades de una comunidad diferenciada que restringen los derechos y li-bertades de sus individuos, con la finalidad de preservar los valores de su cultura. Existe en Colombia, entonces, una ciudadanía asimé-trica: notodos los ciudadanos tienen las mismas obligaciones ni los mismos derechos, y paralos miembros de esas minorías hay una doble adscripción. El problema reside en que muchas de las restricciones pueden resultar inaceptables en una sociedad democrática.

Ése puede ser el caso con la jurisprudencia actual de la Corte, expresada en la sentencia T-349 del 8 de agosto de 1996, sobre el alcance del fuero de las comunidades indígenas para juzgar a sus miembros (establecido, en el Artículo2462). En efecto, aplicandoel principio de maximizar la autonomía de las comunidades, minimizando las restricciones, negó la petición de tutela presentada por un indígena emberá-chamí -quien acusaba a la Asamblea General de Cabildos y al Cabildo único Mayor de Risaralda de violar el debido proceso, el derecho a la vida y a la integridad física al ser juzgado y condenado dos veces por el mismo delito (siendo sentenciado la primera vez a 8 años y la segunda a 20; en esta última ocasión por un consenso que incluía a lasfamilias de la víctima y del victimario)-. Interpretadas dentro de las normas de diversidad cultural, las restricciones (del debido proceso y otras normas a aplicar), dijo la Corte, que no pueden ser todas las normas constitucionales ,ylegales: "El principio de maximización de la autonomía adquiere gran relevancia en este punto por tratarse de relaciones puramente internas, de cuya regulación depende, en gran parte, la subsistencia de la identidad cultural y la cohesión del grupo... Los límites de/as formas en las que se ejerce el control interno deben ser, entonces, los mínimos aceptables, por lo que verdaderamente resulta intolerable por atentar contra los bienes más preciados del hombre". La Corte piensa que el límite estaría fijado por "este núcleo de derechos intangibles (que] incluiría solamente el derecho a la vida, la prohibición de la tortura y la prohibición de la esclavitud". Estos derechos tendrían la doble ventaja de ser interculturalmente consensuados en los niveles nacional e internacional y de

62 La Constitución de 1991 y ... Alfonso Monsaive Solórzano

estar incluídos dentro de los derechos intangibles que reconocen los tratados de derechos humanos, aun en situaciones de conflicto. El debido proceso se respeta, pero bajo la condición de que "no puede ir más allá de lo que es necesario para asegurar las actuaciones de las autoridades, de otra manera el requisito llevaría a un completo desconocimiento de las formas propias de producción de las normas y de los rituales autóctonos de juzgamiento, que es preci-samente lo que pretende preservarse" (todos los subrayados son míos).

Este fallo es muy problemático. La doctrina que establece estaría fijando un límite muy borroso respecto a uno de los principios liberales más importantes: la igualdad de los ciudadanos respecto alas libertades y derechos civiles. Al disminuir las garantías procesales y el listado de derechos intangibles de los miembros de comunidades indígenas implicados en juicios, abre la puerta a los abusos de la comunidad contra sus miembros, quienes podrían ser castigados por sus opiniones y discrepancias -pues la libertad de opinión no aparece en el listado de derechos intangibles-con penas que pueden incluir el despojo de los bienes necesarios para la subsistencia, el destierro o la expulsión definitiva de la comunidad. Podrían validarse, también, prácticas tradicionales como las de la imputación colectiva extendida a la familia del implicadopor las faltas que éste haya cometido, tal como lo ha practicado, hasta ahora de manera ilegal, la comunidad wayú en el departamento de la Guajira. Todo esto parece improcedente, además, si se tiene en cuenta que muchas comunidades indígenas habían abandonado o perdido sus prácticas ancestrales de justicia, y se han visto forzadas a reconstruirlas o inventarlas, en ocasiones instaurando como propios, castigos y procedimientos que introdujeron los españoles, como el cepo o los latigazos. La Corte en su sentencia asimila las comunidades indígenas a pueblos no liberales que entran a una sociedad bien ordenada por principios liberales, en analogía con el procedimiento seguido por Jhon Rawls en "The law oí peoples" de 1993. Pero el mínimo de derechos que fija la Corte es, incluso, menor que el que piensa Rawls que

consensurían las sociedades no liberales, por-que en ellos se incluye el derecho a la vida, la prohibición de la esclavitud y la tortura, una relativa libertad de conciencia y expresión, y el derecho a emigrar.

En un campo distinto, el reconocimiento de formas propias de autogobierno, "dentro del marco de la Constitución y las leyes", tiene problemas a la hora de decidir sobre la aplicabilidad de algunos derechos econó-micos y sociales a los miembros de esas comunidades, pues éstas casi nunca son organizaciones horizontales, sino verticales, es decir, jerárquicas y con privilegios asig-nados de esa manera. ¿Debe renunciar una sociedad liberal aaplicar principios de justicia distributiva en esas comunidades?, ¿pueden éstas restringir a sus miembros el acceso a bienes y servicios disponibles en toda la sociedad, a nombre de la defensa de las tradiciones y valores?

Reconociendo la importancia de la lengua ancestral como un factor muy importante de identidad cultural, ¿cuál es el alcance y hasta dónde se debe extender la enseñanza bilingüe obligatoria con las dificultades reales que esto comporta para el aprendizaje? Todo esto, teniendo en cuenta, de otra parte, el escaso

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peso demográfico y los altos grados e hibrida-ción de estas comunidades.

Éste, y otros problemas que no pueden mencionarse aquí por razones de espacio están surgiendo, muchos de ellos originados por una Corte Constitucional que es elegida indirec-tamente, pero que, en opinión de muchos, está invadiendo las competencias de instituciones básicas de la democracia como el poder legislativo, pues, de hecho, ha estado legislando, como puede colegirse de lo anterior, sobre asuntos muy importantes. Pero se trata de una Constitución y de una Corte jóvenes, con grandes aciertosyavancesen el reconocimiento de los derechos fundamentales de los colombianos. El tiempo dirá qué país resultará de este ensayo.

3. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

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ROLDÁN ORTEGA, Roque (compilador y comentador). Fuero indígena. Presidencia de la república, Plan Nacional de Rehabili-tación. Bogotá, Junio 1990.

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URIBE, María Teresa: Órdenes complejos y ciudadanías mestizas: una mirada al caso colombiano. Ponencia presentada en el En-cuentro Europeo-Mexicano-Colombiano de Economía y Filosofía Política. Instituto de Fi-losofía del Consejo Superior de Investigacio-nes Científicas de España. Madrid (Mar. de 1998).

64' La tonstifuclón de 1991 y... Alfonso Monsaive Solórzano

LA RECREACIÓN

EN EL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE JORGE LUIS PÁEZ LÓPEZ - Instituto Universitario de Educación Física

La recreación, a través de las actividades que desarrolla, influye positivamente en la formación integral del ser humano y propicia una mejor calidad de vida.

1. LA RECREACIÓN COMO PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL

El desarrollo integral implica un crecimiento armónico en el cual se cultivan las facultades individuales, a manera de preparación del hombre para cumplir unas funciones concretas. En este proceso, el enriquecimiento de la personalidad que proporciona lo lúdico se impone sobre lo útil y el "ser más" se antepone al "tener más".

La recreación propicia mayor creatividad y libertad, y un individuo que se manifieste libre y creativamente desde sus primeros años no sólo logrará expresarse siempre en forma crítica y analítica, sino que desplegará una gran capacidad creadora en todas las actividades de su vida.

La recreación, puesta al servicio del desarrollo integral, logra entre otros:

/ Contribuir al desenvolvimiento social, intelectual y emocional, a través de actividades bien orientadas que permitan la exploración, la ejercitación de los sentidos y cualidades, y la satisfacción personal y placentera.

Medellin, No. 2, 1998 L!WA 65

/ Incrementar el desarrollo físico y armó-nico.

/ Propender por la autorrealización, a través de la formación de hábitos y el desarrollo de habilidades y aptitudes.

/ Desarrollar valores culturales y ampliarlos conocimientos de geografía, ciencias naturales e historia, por medio del turismo social y el campismo.

V Formar actitudes que propendan por el bienestar de la colectividad.

A través de la recreación el poeta, el escritor y el músico hacen su composición; el pintor registra imágenes; el titiritero construye muñecos; el bailarín monta coreografías; el teatrero hace la puesta en escena; y los especialistas construyen sistemas de juegos.

3. LA RECREACIÓN COMO PROCESO PEDAGÓGICO

Se requiere que el recreacionista, orientador o líder posea una estructuración de métodos, formas y procedimientos que le permitan convertirse en multiplicador de la enseñanza de la recreación y, de esta forma, garantizar la continuidad del proceso.

Con el fin de contribuir eficazmente al desarrollo de valores intelectuales, físicos, morales, formativos y sociales, las actividades recreativas se deben seleccionar de acuerdo a las características del grupo de trabajo y a los objetivos propuestos.

4. LA RECREACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

2. LA RECREACIÓN COMO

PROCESO DE CREATIVIDAD

La creatividad se da en el momento en el que el hombre transforma lo que tiene en su entorno. Cuando la creatividad se pone al servicio de la recreación, a través de actividades que parten de la realidad, surge una fusión de valores, conocimientos y experiencias individuales y colectivas que conducen al desarrollo integral del indi-viduo.

En la diversión el individuo es un simple espectador, un sujeto pasivo sin posibili-dades de expresión. En cambio, en la recreación -que posibilita el proceso creativo-el sujeto es activo porque plasma, construye, transforma, etc.; es decir, se expresa, se comunica.

La recreación se ha venido convirtiendo en un valioso recurso para la labor educativa, como diversión y como apoyo a las dife-rentes asignaturas, porque los educadores hemos tomado mayor conciencia sobre la importancia de procurar a sus alumnos no sólo progreso en el orden intelectual sino en los aspectos físico, social y emocional.

Aunque la actividad recreativa -que debe ser de libre elección, es decir, voluntaria- es limitada en el ámbito escolar por el horario de clases, los contenidos académicos y el régimen disciplinario, continúa siendo un elemento fundamental para el desarrollo del alumno porque propicia placer y abre posibilidades a la creación.

Cabe notar una formulación de Wuhan Stern en Los Juegos de Recreación, tomo 1,

66 La recreación en el proceso... Jorge Luis Páez López

de Ethel Bauzer Medeiros: "El ser humano desarrolla sus poderel naturales por medio del juego. Por medio de él, y a través de los sentidos, él niño descubre el mundo que lo rodea, consigue dominar los propios movimientos, y aprende a expresar y a comunicar sus ideas por el lenguaje".

Para que la actividad lúcica en la escuela influya favorablemente en: la vida del niñp se debe elaborar un plan de trabajo que considere aspectos tales 4omo: edad, grado de escolaridad, intereses y capacidades. Además, los educadores debemos te ner en cuenta el espacio, la clase de actividad (jUego activo o semi-activo), limitaciones físicas o intelectuales de los alumnos, y la correladón de la actividad lúdica cok las áreas addé-micas (éstas deben ser diferenciadas, pero integradas).

S. LA RECREACIÓN A TRAVÉS DEL JUEGO Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

Además de desarrollar habilidades, destrezas, hábitos y actitudes, el juego le proporciona al niño:

/ Patrones de conducta l acatar y respetar las reglas establecidas.

/ Resistencia física, coordinación motóra y fuerza muscular.

/ Madurez intelectual al enfrentar situaciones y solucionar dificultades.

/ Ajuste social a través de la cooperación en el juego colectivo, el respeto a los derechos de los otros jugadores, la interacción con otros niños, la acep-tación de faltas, el acatamiento de las penas y el cumplimiento de responsabili-dades.

/ Autodominio al aprender a ganar y a perder; al asumir situaciones de riesgo; y al competir con voluntad, iniciativa y honestidad.

/ Salud mental a través de la alegría que encuentra al explorar sus posibilidades lúdicas, su universo creativo y su capacidad expresiva y comunicativa.

Es muy amplia la gama de posibilidades de recreación que tiene el niño, sin importar sus condiciones físicas e intelectuales: juegos, pintura, modelado, títeres, teatro, canciones, bailes, actividades rítmico musicales, iniciación musical, dibujo, concursos, lectura, composición escrita, proyecciones, plegado, actividades deportivas (no competitivas), cine, toros, espectáculos (siemprey cuando permitan la expresión), etc.

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6. LA RECREACIÓN A TRAVÉS DEL TURISMO Y EL CAMPISMO

En el documento de la OMT: "El niño, turista del presente y del futuro", se expresa: "A través del turismoel niño practica un ejercicio de convivencia y conocimiento de distintos grupos sociales, que en sus peculiaridades encuentran una razón de ser complementarios y no antagónicos.

Los conocimientos y las expresiones proporcionadas por el turismo fomentará en el niño el respeto por las tradiciones, leyes y costumbres de otros lugares y gentes, y le permitirá asumir con claridad, e incluso difundir, las reglamentaciones que establecen una adecuada utilización de los recursos turísticos y los patrimonios históricos y artísticos.

Esta actividad, además, le permite adquirir y/o reforzar conocimientos geográficos, de las ciencias naturales, históricos, culturales y paisajísticos, siempre y cuando el educador planee las salidas con base en objetivos claros

o

y precisos, y con apoyo en las guías de recorrido e información.

El campismo, por su parte, le proporciona al niño elementos fundamentales relacionados con la conservación del entorno y con la supervivencia: preparación de alimentos, construcción del fogón y de la letrina, pesca, manejo de desechos, etc.

1. CONCLUSIONES

Es preciso considerar que la recreación debe ser un elemento integrado al proceso educativo, y que los educadores que asuman este reto lograrán, entre otros, que el niño conozca y compare diferentes contextos naturales y culturales; armonice sus relaciones con la cultura, la sociedad y la naturaleza; se sensibilice frente a manifestaciones estéticas y culturales; tome conciencia de los problemas que lo rodean y los afronte positivamente con una actitud crítica; y adquiera desarrollo físico, salud mental, capacidad creativa, socialización, madurez.

68 La recreadón en el proceso... Jorge Luis Páez López

UNIVERSIDAD: GEOPOLÍTICA Y CRISIS INSTITUCIONAL EN COLOMBIA ERICK PERNE1I 6.- Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Partiendo de una perspectiva internacional más geopolítica, que analiza la lógica del acontecer nacional en el contexto

de un mundo más globalizado y dependiente de la hegemonía norteamericana, es evidente la influencia de agentes

externos en la crisis institucional y la guerra civil que vive actualmente Colombia.

1. INTRODUCCIÓN

Ad portas del siglo XXI es imperante que la universidad colombiana participe más directamente en la política nacional, propiciando el debate y aportando la conceptualización, los análisis y las propuestas que coadyuven a la orientación de las fuerzas e instituciones políticas y econó-micas que dirigen la sociedad, en un proceso de retroalimentación basado en la consolidación del trípode ESTADO - UNIVERSIDAD - ECONOMÍA, y asentado sobre la base de una SOCIEDAD CIVIL fuerte y participativa que legitime al Estado, humanice la Universidad y dinamice la Economía.

Para cumplir ese papel político, asesor y creativo en la sociedad colombiana, la universidad, en sus análisis, debe ser capaz de captar la complejidad y riqueza del mundo contemporáneo a fines del milenio. De un mundo cada vez más globalizado e interdependiente, en el que lo local y regional se funde con lo internacional en la dialéctica de un mercado, una cultura y una tecnología más mundial y cosmopolita.

Medeilin, No. 2 1998 L1!YAL 69

En el presente artículo -aunque prioritaria-mente se enfatizará la influencia de agentes externos en la crisis institucional del país y sus efectos sobre la vida universitaria- se reconoce que, ante todo, los factores y condiciones internas (tipificados en esta coyuntura por una profunda crisis política derivada del creciente deterioro, corrupción y descomposición de una clase gobernante carente de autoridad y legitimidad) constituyen el caldo de cultivo que permite a intereses foráneos intervenir y aprovechar, en su beneficio, las debilidades del estado.

Por ello, sin desconocer el grado de responsabilidad que pudo tener el pasado gobierno en la decisión del gobierno de Clinton de descertiflcar al país, se destaca que la explicación del trasfondo de la crisis no parte de personalizar sus causas ni circunscribirla a un simple enfrentamiento de EU con la persona del presidente saliente. Es necesario establecer, en primera instancia, sus determinantes estructurales, partiendo de una perspectiva internacional que permita comprender la lógica del acaecer nacional, en el contexto de un mundo más interna-cionalizado y dependiente de la hegemonía norteamericana.

En este sentido, es necesario diferenciar, en el acontecer de la actual crisis política nacional, lo coyuntural y pasajero -representado en el diario vaivén de informaciones y sucesos imprevistos destacados por los medios de comunicación- de lo estructural y permanente -más articulado con procesos internacionales complejos menos evidentes, aunque más determinantes en la dinámica interna de la crisis y su descenlace final-.

El actual contexto internacional y la evolución de la crisis parecen sugerir la hipótesis de que, en su origen y desarrollo, inciden intereses exógenos de fuerzas multinacionales confabuladas con sectores nacionales que, aprovechando la lucha contra el narcotráfico y el anhelo de paz del pueblo colombiano, despliegan una estrategia dirigida a mantener un clima de inestabilidad política sistemática en el país, tendiente a provocar su desestabilización económica y a propiciar una

situación caótica que desemboque en su eventual devaluación, quiebra financiera y desmembramiento geográfico dé regiones estratégicas como Urabá y el sur del territorio, para obtener un mayor control internacional del negocio de la cocaína, una creciente apropiación de sus recursos naturales estratégicos como el petróleo, y la ampliación del mercado de armas.

2. EL CONTEXTO

INTERNACIONAL

En efecto, la desintegración de la Unión Soviética generó un clima mundial de turbulencia geopolítica -determinado por la ruptura del equilibrio bipolar EU-URSS, existente después de la Segunda Guerra Mundial, y el consiguiente vacío geoestraté-gico global- que dio paso al actual proceso de reordenamiento y recomposición interna-cional de poder y de zonas de influencia entre nacientes potencias, en el cual Colombia continúa adscrita a la órbita norte-americana.

El resultado inmediato de estas transfor-maciones se ha reflejado en un proceso de creciente centralización y monopolización del poder mundial que favorece a Estados Unidos. En lo político, gracias a una posición más protagónica o hegemónica en la ONU, específicamente en el Consejo de Seguridad. En lomilitar, porsu predominio en la orientación de la OTAN, consolidada como la principal organización armada internacional desde la disolución del PACTO DE VARSOVIA. En lo tecnológico y financiero, porque comparte la pugna por la supremacía económica con potencias emergentes como Alemania, Japón y eventualmente China.

El marco global que sirve de escenario a la búsqueda de este nuevo equilibrio geopolí-tico lo constituye un mercado mundial, fuertemente internacional izado y competitivo, que surge con la desintegración del Bloque Socialista, y donde la supremacía económica la define la concurrencia de un capital altamente transnaciona¡izado de compañías

70 UniversIdad: Geopolítica y... Erick Pemett G.

multinacionales, al interior de nacientes bloques regionales en Norteamérica, Europa Occidental y el Pacífico Asiático -fuertemente debilitado por la crisis del Asia Pacífico desde fines del 97-.

El clima de competencia mundial interblo-ques tiende a potenciarse, de una parte, por efecto de la fase recesiva en que aún se mantiene la economía mundial -particularmente en los principales centros industriales- después de agotada la expansión económica de postguerra, a fines de la década del sesenta, que dio paso a las recesiones de los setenta, ochenta y noventa; de otra, por el agotamiento de recursos naturales, particularmente energéticos, y por la contaminación del medio ambiente generada por su utilización, que encarecen los costos de la producción se incrementan la inflación y, porende, reducen los márgenes de rentabilidad en un mercado global tendencialmente comprimido por el crecimiento de la pobreza.

La baja rentabilidad del capital industrial determina el predominio de un capital financiero internacional -liderado por el FMI y el BM como exponentes de la banca mundial, el cual se nutre de las bolsas y las tasas de interés, manipuladas globalmente, gracias a la especulación y desestabilización de regiones o países; e impone un modelo de acumulación capitalista basado más en artificios financieros y monetarios que en una producción efectiva de riqueza material.

3. GEOPOLÍTICA DE LA CRISIS

La creciente internacionalización del mercado mundial agudiza la competencia entre capitales multinacionales, por el control monopólico de las diferentes ramas de la economía global, y acelera su tendencia natural a la centra-lización internacional del capital.

En Colombia confluyen intereses económicos ligados a tres de los negocios más rentables que actualmente mueven la economía mundial: el petróleo, las armas y los narcóticos, que articulados a la estrategia militar de la

Coordinadora Guerrillera Simón Bolívar, colocan al país en el ojo de la tormenta creada por la política exterior norteamericana de expansión y dominación global.

Los negocios del petróleo y las armas se encuentran altamente monopolizados por unas pocas compañías multinacionales de países industrializados, y el negocio de los narcóticos -en proceso de monopolización- aún se haya económicamente desarticu lado y disperso entre algunos países del llamado "Tercer Mundo" -América Latina y especialmente Colombia para el caso de la cocaína-.

En las industrias del petróleo y las armas, donde el componente de alta tecnología y maquinaria es predominante sobre la mano de obra, existe una composición de capital muy elevada y costosa, y su explotación es privilegio de los principales centros económicos de poder. En la elaboración de narcóticos, específicamente de cocaína, domina un proceso de producción sumamente artesanal, con predominio de una mano de obra rural, barata y poco calificada. Esto determina una baja composición decapita¡, expresada en el reducido porcentaje que representan en el costo total de producción los insumos industriales (ácido sulfúrico, cal, querosene, carbonato de sodio, éter, acetona); una maquinaria poco tecnificada; y una fuerza de trabajo, que expresada en salarios, alcanza una proporción del orden de 60-65% de dicho costo (fundamentalmente destinada al cultivo

Medellín, No. 2, 1998 t&1flYA 71

y recolección de la hoja de coca', lo que explica, a su vez, las causas del arraigo en países pobres y atrasados como los de latinoamérica).

El rápido proceso de acumulación de capital, originado por la producción de cocaína en algunos países de esta región, se vio favorecido por condiciones naturales inexistentes en otras regiones del planeta: el monopolio de suelos, surgido del cultivo ancestral de la coca (producto originario y casi exclusivo, en cuanto a calidad y alta concentración alcaloide, de regiones ubicadas en la vertiente andina de Perú y Bolivia, los cuales producen la materia prima más rentable del mundo); la ventajosa posición geográfica de Colombia (en el vértice que une Suramérica con el itsmo centroamericano entre dos oceános) que permite abrir rutas comerciales a los princi-pales centros de consumo de EU, Europa y Japón.

A estas condiciones naturales privilegiadas se suman factores económicos surgidos de la ¡legalización y consiguiente criminalización del negocio. Esta situación elevó sus tasas de ganancia muy por encima de las obtenidas en las esferas de inversión más provechosas, y lo convirtió en una de las empresas financieras más codiciadas en el último cuarto de siglo.

1. Cálculos efectuados con base en datos de: GARCIA-TORNEL, C. "Cocaína: las bases del negocio" En: Final de Etapa. Temario 1990. Difusora Internacional, Barcelona, 1991, p. 251-252.

El monopolio de los "carteles" latino-americanos, particularmente colombianos, de la producción y exportación de cocaína hacia territorio norteamericano -como en su momento lo fue el de la marihuana, ahora cultivada en EU-, parece amenazar, desde sus orígenes y prioritariamente, la política exterior norteamericana de expansión económica y dominación política en América Latina, independientemente y por encima de los efectos nocivos que pueda ocasionar su consumo en la sociedad estadounidense o en su economía interna por la fuga de dólares al exterior.

Desde el punto de vista geopolítico, la continuidad del proceso intensivo de acumulación de capital, generado por este monopolio y el de otros estupefacientes -por parte de mafias regionales y clases emergentes de países latinoamericanos productores y distribuidores como Colombia-, parece poner en peligro, ante todo, la rentabilidad de ese negocio y la profundización de la depen-dencia económica de dichas naciones con Norteamérica, al abrir mejores posibilidades de negociación, con perspectivas de mayor emancipación y autonomía regional.

Desde el punto de vista económico, la cre-ciente competencia dominante en el mercado mundial y el deterioro progresivo de la situación internacional potencian la cen-tralización de capitales, lo cual obliga a sus agentes económicos en EU y a sus representantes en organismos oficiales con incidencia en la política exterior de ese país -como el Pentágono, el Congreso, la OEA, la CIA y otros-, a controlar uno de los negocios más lucrativos del mundo, cuyo principal mercado de consumidores e insumos lo aporta, además, la propia economía norteamericana.

Se estima que la distribución global de las ganancias entre los principales agentes económicos involucrados, obtenidas del negocio de la cocaína, tiende a repartirse de la siguiente manera: 5% para los produc-tores (cultivadores de la hoja y procesadores de la pasta básica), 15% para los comercializadores y traficantes ("carteles" o mafias latinoamericanas) y 80% para los

72 UniversIdad: Geopolítica y.. Ldck Peinett G.

consumidores (eventuales carteles o mafias norteamericanas y europeas y sus distribui-dores locales), de los que se carece de infor-mación.2

Esto, expresado en dólares, se traducía a principios de esta década en cifras muy incier-tas del orden de US1 .000 millones para los productores; US1 3.000 millones para los "carteles" colombianos, los cuales se reducen US4.000 millones al descontar US4.000 millones por pérdidas y decomisos, US4.000 millones por lavado y transporte y US1 .000 millones por beneficios de produc-ción; y para los eventuales carteles nortea-mericanos quedarían ganancias equivalentes aUS20.000millones 3 , Todo ellode un negocio que, según estimaciones de The Economist, mueve en el mercado de la droga norteamericano unos USi 50.000 millones anuales, y alcanza márgenes multimillonarios de utilidad .4

Debido a la imposibilidad natural de realizar, hasta ahora, cultivos de coca en territorio estadounidense por la inexistencia en ese país de condiciones climáticas y suelos adecuados -propios sólo de zonas subtropicales de las vertientes andinas y preamazónicas en Suramérica-, la monopolización total del negocio -que involucra además otros usos industriales derivados- implica, junto a la desarticulación de los "carteles" latinos y sus redes de tráfico hacia EU, el subsiguiente control sobre las zonas de cultivo y produc-ción, las cuales son disputadas por movi-mientos guerrilleros que, como en Colombia y Perú, asientan en ellas sus bases de opera-ciones.

El contexto de droga y guerrilla en esos países constituye el caldo de cultivo más abonado para la intervención de intereses ligados a multinacionales de la industria armamentista y

2. GARCíA-TORNEL, C. Op. cit. P. 253.

3, Cálculos basados en datos de: "Cultivos ilícitos en Colombia, Informe a/Departamento de Estado 1996'. Citado por El Espectador, marzo 13 de 1996, p. 1-B.

4. Citado por: SWEET, Robert W. Contra el imperio del derecho. Lecturas Dominicales. El Tiempo, marzo 10 de 1996, p.9.

traficantes de armas que, afectados por la eliminación de la guerra fría entre EU y la URRS desde principios de esta década, se desenvuelven en una dialéctica compleja, donde los procesos locales de pacificación (que conducen al desarme y destrucción de armamentos desuetos y, por ende, permiten su constante modernización) se articulan a la gestación de nuevos conflictos regionales que demandan armamento creciente, e inducen conjuntamente una espiral de guerra para garantizar la permanente ampliación del mercado de armas.

La combinación de importantes reservas de petróleo con zonas de cultivo y tráfico de narcóticos, en áreas estratégicas como los Golfos de México y Venezuela o las regiones andinas de Colombia y Ecuador (en la coyuntura mundial de fines del milenio, cuando se preven próximos agotamientos de las reservas mundiales de crudo hacia el 2.025, y en una economía global que depende en un 50% de esta fuente deenergía), involucra en el conflicto, necesariamente, a las multinacionales del oro negro, particularmente en países como Colombia donde este negocio también ha sido intervenido por la acción de la guerrilla.

Las recientes quiebras financieras de México y Venezuela, a mediados de esta década, que condujeron a una mayor enajenación de sus reservas petrolíferas a intereses extranjeros, parecen reflejar la tendencia global a una mayor centralización deesta industria en manos de compañías norteamericanas a partir de la guerra del Golfo Pérsico en 1991. En el caso de México, por medio del préstamo de emergencia a que se vio abocado con EU a

Medellín, No. 2, 1998 LE&IIYA 73

principios del 95, el cual hipotecó con el Tesoro Norteamericano todos los pagos por exportaciones de crudo mexicano. En el caso de Venezuela, gracias a la subasta de licitaciones que bajo la presión de la crisis económica permitió a multinacionales ameri-canas, europeas y japonesas entrar a contro-larlas. En el caso de Colombia, una crisis económica como la actual, muy semejante a la sobrevivida por estos países y a la que devaluó las economías del Pacífico Asiático, conduciría sus recursos energéticos, proba-blemente, a un mismo destino.

La posición estratégica de Colombia en esta coyuntura es particularmente compleja por encontrarse insertada en el núcleo del juego de intereses geopolíticos en América Latina. De un lado, por pertenecer con México y Venezuela d grupo de países que, integrados comercialmente en el Grupo de los Tres (G-3), detentan las más importantes reservas energéticas del subcontinente; por hacer parte con Bolivia, Ecuador y Perú del grupo integrado en el viejo Pacto Andino que mono-poliza las principales áreas de cultivo y proce-samiento de hoja de coca; y por servir de residencia a "carteles" latino-americanos de traficantes. De otro lado, por concentrar en gran parte de su territorio las más importantes fuerzas guerrilleras de Suramerica (ubicadas en regiones petroleras coqueras) que mantie-nen al país en un estado permanente de guerra civil no declarada, y cuyo radio de acción tiende a extenderse al territorio de sus cinco países fronterizos.

4. LA HIPÓTESIS

Estos elementos permiten aventurar la hipótesis de que en América Latina, un país como Colombia, con una posición geográfica estratégica e importantes reservas de petróleo, gas y carbón; en el que interactúan "carteles" de productores y comercializadores de narcóticos -principalmente cocaína-; y donde operan fuertes movimientos guerrilleros que intervienen esas áreas, constituye para EU un objetivo estratégico prioritario en el actual proceso de reordenamiento mundial.

Los acontecimientos que, desde finales de tos ochenta, han caracterizado a nivel regional las principales etapas de este reordenamiento, empezando por los países del bloque socialista y pasando por Yugoslavia, México, hasta el Asia Pacífico, parecen estar precedidos y acom-pañados de procesos iniciales de desestabili-zación política que han conducido, posterior-mente, a la desestabilización económica y, finalmente, a la devaluación y quiebra finan-ciera de importantes estados. Esto ha permiti-do a empresas y capitales transnacionales apo-derarse de sus propiedades estratégicas y re-cursos naturales a precios de remate, y en países de importancia geopolítica mundial como la Unión Soviética, o regional como Yugoslavia, lo han conseguido a costa de su previa desintegración nacional, y la consi-guiente atomización en pequeñas regiones o repúblicas debilitadas con poca capacidad de negociación.

La guerra contra el narcotráfico, junto con la defensa de los derechos humanos y la seguri-dad nacional de EU, se ha convertido desde principios de esta década en la nueva bandera que, una vez terminada la Guerra Fría, ha remplazado a la cruzada contra el fantasma del "comunismo", la cual dominó durante los años ochenta y sirvió de justificación a estrategias de este tipo en diferentes regiones del mundo.

En Europa Oriental empezó con la desesta-bilización política de Polonia desde 1980, continuó con la debacle de los mal llamados

74 Universidad: Geopolitica y... bicli Pernett G.

"países socialistas" de Europa Oriental a fines M 89, y terminó con el desmoronamiento de la URSS en diciembre del 91, y la desmem-bración de Yugoslavia a lo largo del último lustro.

En América Latina, desde finales de los ochenta y luego de una "década perdida" de desestabilización política y económica, fueron desarticulados los vínculos existentes entre productores suramericanos de cocaína (que desde Perú y Bolivia ligaban a los "carteles" colombianos con distribuidores centroameri-canos -Panamá, Nicaragua, México- y del Caribe -Cuba, Haití-), los cuales amenazaban constituir un sólido bloque regional latinoame-ricano para exportación subterránea de narcóticos a Estados Unidos.

Su desmonte se realizó a finales de los ochenta y principios de los noventa, por medio de una estrategia envolvente que cobijó el interior de América Latina. En el norte -Centroamérica-, la invasión de Panamá y la extradición del general Antonio Noriega, el fusilamiento en Cuba del general Arnaldo Ochoa con su grupo del Ministerio del Interior a fines de 1989, y la derrota electoral de los Sandinistas en Nicaragua a principios de 1990 permitió desvertebrar el potencial "bloque" de comercializadores centroamericanos y caribeños de cocaína hacia Norteamérica. Y en el sur -la región andina central-, la fuerte presión de la DEA sobre los principales paises productores, como Perú y Bolivia, terminó con la imposición, en esa década, de la legislación antidrogas más represiva del área.

En la década del 90, procesos similares confluyeron en la invasión de Haití, la quiebra financiera de México a fines del 94 y la devaluación de Venezuela a finales del 95, los cuales dejaron en la ruina a estos países y sometieron a mayor control extranjero sus recursos estratégicos. Para continuar en esta línea, la desestabilización política de Colombia, originada en esos mismos años por la presunta financiación del narcotráfico a la campaña presidencial, hace temer un desenlace similar para finales de este año.

La posición geoestratégica de Colombia (que permitió la formación de mafias locales líderes en el negocio de la cocaína desde sus inicios -años setenta-), sus grandes reservas energéticas y el fuerte movimiento guerrillero, hacen que este país se constituya, actualmente, en otro probable eslabón de la cadena de desestabilizaciones, orientadas a la eliminación de raíz del monopolio relativo del negocio por "carteles" colombianos, a la apropiación de importantes recursos naturales estratégicos y, de paso y aprovechando la crisis, a la creciente demanda de armamento.

En el caso de la cocaína, dicha estrategia apuntaría, finalmente, a obtener mayor control, tanto del proceso de comercialización de la pasta básica hacia FU. como del cultivo de la planta y su procesamiento en Latinoamérica. Con ello se abriría la posibilidad real y efectiva de su posterior legalización mundial -una vez eliminados los "carteles" latinoamericanos y monopolizado el conjunto del negocio-, sin afectar la alta rentabilidad derivada de su carácter ilegal: de un lado, gracias a la fijación de precios monopólicos al consumidor para mantener los existentes en el actual mercado negro; y de otro, por la rebaja de los costos de comercialización al eliminar los ingentesgastos de represión y prevención que ahora implica su condición ilegal.

Dentro de esta hipótesis, la actual crisis económica e institucional de Colombia, junto con el ascenso de la guerra civil, refleja la utilización política de la lucha contra el narcotráfico, derivada del proceso de centralización y monopolización de capitales en el negocio de narcóticos por parte de mafias internacionales . narcotraficantes de heroína, cocaína, marihuana, hachis y otras drogas sintéticas- ligadas a sectores del capital financiero y a multinacionales. Lucha que conduce a la eliminación de la compe-tencia de mafias regionales, particularmente de cocaína en Latinoamérica, a partirdel control del tráfico y de las zonas de cultivo o procesamiento de hoja de coca en las regiones andinas (Bolivia- Perú-Ecuador-Colombia) y preamazónicas (Colombia-Brasil).

Medellín, No. 2, 9998 L!9!YA 75

En efecto, la génesis y posterior evolución de la crisis institucional de Colombia parecen indicar que en ellas ha estado presente siempre la intervención directa de ciertos organismos y fuerzas externas. Los hechos políticos más graves que marcaron los momentos críticos y los picos de máxima dificultad y tensión del gobierno anterior, que parecían conducir inevitablemente a la caída del presidente Samper, evidencian la presencia de esos intereses. Su secuencia se convirtió en una cadena sistemática de golpes bajos a la estabilidad del país, los cuales (luego de originar un escándalo coyuntural propiciado en primera plana por los medios de comunicación, que deterioró la marcha de la economía y permitió incrementar las presiones y condicionamientos estadounidenses) terminaron dando paso a otro momento crítico, imprevisto e inusitado y, así, una y otra vez a lo largo de los últimos años hasta la posesión del nuevo presidente Pastrana.

Todo esto parece indicar que el sonado y ya desgastado Proceso 8.000, junto al juicio contra el Presidente, constituyeron una cortina de humo para ocultar los verdaderos intereses imperiales de ciertos grupos externos de poder que manipulan la crisis del país para justificar y legitimar un proceso de desesta-bilización sistemático, orientado a generar un caos en su economía y a obtener ventajas políticas y económicas.

En efecto, la crisis institucional, que ha desembocado en el deterioro económico y la agudización de la guerra, se va gestando a lo largo de 1994 junto a la intervención creciente de presiones externas. A principios de abril, el senador John Kerry, en declara-ciones al Washington Post, critica al fiscal Gustavo de Greif y califica a Colombia de "narcodemocracia". Estas declaraciones fueron reforzadas en las conversaciones del nuevo zar antidrogas de FU, Robert Gelbard, con el entonces candidato Ernesto Samper, a principios de junio en Nueva York, cuando le manifiesta tener conocimiento de que recibe dineros del narcotráfico. Días después, una agencia de seguridad americana hace llegar al ex-candidato Andrés Pastrana los llamados "narcocasetes" (que comprometen al recién elegido presidente Samper con los "carteles" de la droga), y éste los divulga después de las elecciones. A fines de septiembre, el saliente directorde la DEA,Joseph Toft, en declaraciones de prensa informa sobre la financiación del narcotráfico a la campaña de Samper y la existencia de una "narcodemocracia" en Colombia.

La evolución posterior de la crisis desde 1995 parece estar marcada, también, por una secuencia sospechosa de graves hechos políticos que, en medio de fuertes altibajos, generan una creciente agudización yconducen a la descertificación de EU a Colombia. El país, entonces, queda en condición de ilegítimo como consecuencia natural de todo lo anterior y como punto de partida a nuevas e impre-visibles calamidades.

A fines de enero del 95, el embajador de FU en Colombia, Myles Frechette, afirma que ese año va a ser difícil que el presidente Clinton certifique al país y, en efecto, el 1 de marzo EU expide una certificación condicionada. Casi 3 meses después, a principios de junio, es apresado el presunto jefe del cartel de Cali, Gilberto Rodríguez Orejuela. Julio se inicia con la captura de José Santacruz Londoño y se termina con la detención de Santiago Medina, ex-tesorero de la campaña presidencial. A principios de agosto se detiene a Miguel Rodríguez Orejuela, se divulga un nuevo casete que contenía la sospechosa

76 UnIversidad: Geoporidca y... Eilck remen G.

conversación del presidente Samper con Elizabeth Montoya de Sarria y, a mediados M mes, se arresta al ex ministro de defensa Fernando Botero. Finalizando septiembre se ejecuta el atentado contra Antonio José Cancino, abogado del Presidente, y el 2 de noviembre es asesinado en Bogotá el excandidato presidencial Alvaro Gómez Hurtado.

El año 1996 se inaugura con la fuga de José Santacruz Londoño, a mediados de enero, lo que justificó la visita del director de la ClAJohn Deutch y del subsecretario de defensa norteamericano John Sheridan, y las acusacio-nes del embajador Frechette al gobierno colombiano sobre la interceptación de su teléfono. Días después sobrevienen las denun-cias de Botero contra el Presidente y, una semana más tarde, a principios de febrero, ocurre el misterioso asesinato de la señora de Sarria, convertida en testigo de cargo contra la campaña presidencial. Once (11) días después se produce la denuncia formal del fiscal Alfonso Valdivieso contra el Presidente, para concluir, casi tres semanas más tarde, a principios de marzo, con la descertificación de Colombia por EU, y la ulterior eliminación de Santacruz -cinco días después- la cual dio paso al llamado a indagatoria, por parte de la fiscalía, de los tres ministros más importantes del gobierno, los cuales quedaron vinculados al Proceso 8.000.

Éstos y otros hechos parecen articularse en una cadena de intrigas maquiavélicas de final impredecible, como si respondieran a un plan preconcebido, del que nunca se sabe cual será la próxima jugada.

A la pregunta del millón, si se caía o no el presidente Samper, la respuesta, también hipo-tética, era entonces, que el Presidente no se caía mientras su permanencia en el poder contribuyera a mantener el clima de inestabili-dad política orientadoa generar la desestabiliza-

ción económica del país. Y no se caería porque su caída eliminaría los pretextos de la crisis; es decir, el Presidente sólo caería si con ello se agudizaba aún más dicha crisis o cuando el caosde laeconomía desbordara al de la política, lo cual ocurrió sin la necesidad de su caída. ¿Habrá cambiadoacaso, con el nuevogobierno, la acción de los condicionantes y los intereses externos sobre la geopolítica del país?

Al igual que hace 4 años, también ahora el presidente Pastrana visita EU antes de su posesión, y también este nuevo gobierno inicia su periplo bajo presión norteamericana -esta vez, bajo amenaza inmediata de no concederle la certificación para el próximo año si no acata las nuevas exigencias de Estados Unidos-. Sólo que ahora, a diferencia de los inicios del gobierno anterior, el país está ya sumido en una fuerte recesión económica yen una guerra civil sin prece-dentes que coloca al estado colombiano entre la espada y la pared.

S. REFLEXIÓN

Dada la creciente incidencia de los factores externos y de los intereses y fuerzas internacio-nales en el desarrollo interno de la nación, es urgente la necesidad de que la universidad colombiana, como gestora y promotora de propuestas sociales, analice claramente las influencias del contexto internacional sobre el futuro del país, y presente ante las fuerzas políticas y económicas vivas una visión universal del mundo porvenir en el siglo XXI.

Sea, entonces, prioridad de las universidades colombianas impulsar la creación de centros de investigación internacionales ygeopolíticos, interdisciplinarios y autónomos, que conduz-can a una creciente modernización e interna-cionalización de la educación superior, acorde con las exigencias de una sociedad mundial más globalizada.

Medellin, No. 2, 1998 L!L!A 77

LAS FRONTERAS (¿BARRERAS?) DE LA ACADEMIA VÍCTOR VILLA MEJÍA - Facultad de Comunicaciones

El rendimiento académico no exitoso de los estudiantes de la univer-

sidad pública, pertenecientes a los estratos 1 y 2, es mirado desde prospectivas sociolingüísticas externas al propio estudiante de los primeros semestres. El cuerpo docente, en especial,

es el más comprometido con la facilitación del conocimiento mediante estrategias pedagógicas audaces que preserven

la Academia, a la vez que combatan elfacilismo y la vulgarización del conocimiento.

"El modo como se conoce en la escuela (y desde ella) tiene mucho que ver con el modo en que se habla, se lee y se escribe en ella".

Mockus et al., 1986:26,

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años algunos estudiosos individuales interesados en las relaciones entre el lenguaje y la educación han hecho esfuerzos ingentes para mostrar la interdependencia entre ambos fenómenos, y demostrar las condiciones de funcionamiento óptimas (ideales) del primero para la operatividad (eficaz) del segundo. El paisaje de la diversidad de miradas y la pluralidad de la presentación de la relación, e. la caracterización de la intersección, fue presentada en Villa (1995:213-2201).

1 En Del lenguaje y la educación" se realizó un Inventario cronológico de los investigadores de este campo: M. E. Gallo y N. Pabón de R. (Lenguaje y educación: normatividad lingüisca en la escuela".

78 Las fronteras (¿baneras?)... Victor Villa Mejia

Interesa en esta ocasión conocer el plantea-miento de algunas investigaciones sobre el tópico específico del imbricamiento entre el lenguaje extraescolar y el escolar. El manejo de la adjetivación es crucial para la caracterización de ese intermedio que habrá de surgir al conjuntar los dos contrarios puestos en relación dialéctica: el lenguaje y la educación. Por ejemplo, el recurso del seudoprefijo 'extra' -lenguaje extraescolar-nombra ya un afuera que deviene tautológico (nótese que priva a su contrario del seudoprefijo respectivo: ¿endoescolar?intraescoIar?)ydeja sin nombre al lenguaje de afuera al reificar lo escolar. Por eso resultan más interesantes las oposiciones común /escolar, cotidiano/especi-alizado y sociolectal /tecnolectal.

Nadie más indicado que el investigador colectivo para dar luces sobre este asunto. Llamo investigador colectivo a aquel escribidor asociado que merodea los confines del mismo objeto y pone en práctica el lema cooperativo de uno para todos y todos para uno. O al verdadero grupo consolidado, además situado yfechado, como lofueel Grupode Investigación Educativa de la Universidad Nacional 2 . La 'persistencia en el tiempo', tanto del grupo como de los tópicos connaturales, deviene

Infancia No. 2, 1985); G. Bustamante (°Lingüislica y educación". Lenguaje No. 16, 1987); E. Nieblas (Peda-golingiiística, 1990, inédito); A. Rodríguez ("Lenguaje y pedagogía', Psicología Educativa Nos. 16-17, 1992); C. Cuervo y R. Flórez ("El lenguaje en la educación', Enfoques Educativos No. 3, 1993); N. Goyes ("Lenguaje y procesos educativos", Ciencias Humanas No. 2, 1994); y L. A. Baena (Lenguaje y educación", La Palabra No. 3, 1994).

2 Integrado por los profesores Luz Marina Caycedo, María Clemencia Castro, Jorge Charum, Cado Federici, José Granés, Berenice Guerrero, Carlos Augusto Hernández y Antenas Mockus. En Mockus

el al. (1986:25) se autodefinen

como «un grupo de interlocutores que comparte intensamente una serie de presupuestos, de orientaciones y de reglas de comunicación para adelantar tanto procesos de indagación y de discusión que desemboquen con notoria facilidad en consenso no coactivo, como procesos de formación que posibiliten la persistencia en el tiempo y el crecimienbo tanto de la comunidad así configurada como del acervo de conocimientos por ella desarrollados". Para una información más completa sobre el ideario del Grupo, cfr. el dossier de la revista Educación y Pedagogía, 19-20, Facultad de Educación . Universidad de Antioquia: J. Granés y C. A. Hernández, Cultura escolar y cultura extraescolar: ruptura y continuidades; M. A. Gómez, La critica al 'cientifidsmo' y al 'positivismo en la obra del Grupode InvestJgación Educativa

garante del rastreo o sondeo sobre una específica problemática. Asimismo el Grupo — más conocido como el Grupo Federicidevino paradigmático en la materialización de un ideal universitario: la cultura de los pares académicos3.

En la discusión sobre las fronteras de la academia (la universidad) los textos fruto del colectivo en cuestión —el Grupo Federici— son muy aportativos; sin dementar los aportes metodológicos de los etnógrafos de la comunicación 4 , no obstante las limitaciones de éstos para situar el arisco encuentro de las fuerzas lingüísticas centrípetas y centrífugas: si en el centro, en el borde o en la periferia de la escuela.

2. MARCO DE REFERENCIA

LI. LOS CONTRARIOS SE ALEJAN

Un primer momento en la caracterización del proceso comunicativo escolar es el aportado en Federici et al. (1984:74-75), al oponer socialización primaria -familia- y socialización secundaria -escuela-, entendida ésta sólo en

de la Universidad Nacional; A. Tamayo. Wittgenstein y la pedagogiaen el enfoquedel Grupo Federici;J. A. Payad, Las fronteras de la escuela: sus limites y medidas como supues-tos discursivos; A. Arango, De la escuela a la ciudad.

3 En «¿Qué es un par académico?' (Rediseño Curricular. Universidad de Antioquia, No. 3, junf g8) se consideran pares académicos a los profesores que "caracterizan el deber ser de los miembros de una comunidad académica: por su formación están en condiciones de evaluar el proyecto académico y el modo como éste se concreta en la institución, y de establecer las conexiones existentes entre lo universal y lo local o regional ( ... ) Para cualquier académico el 'par' es su 'igual'; alguien con una historia, unas experiencias y una formación similar; alguien en el que nos podemos vercomo un espejo. Sin embargo, elparaca dé mico también es el diferente' (. -) Los sujetos responsables dejas prácticas académicas tienen su propia historia, por tantoactúanypiensan de acuerdo con supropia perspectiva" -p. 3-. (Cursiva mía).

4 & de Tezanos el al. (Escuela y comunidad: un problema de sentido, Ciup), J. Serrano (Señorita, señorita: yo también sé, Cinep) y R. Parra el al. (La escuela violenta, Tercer Mundo). M. T. Antia et al. ('El gran salto: de bachiller a primiparo'. En: La universidad adolescente, Resurgir - Fes).

Medeilin, No, 2, 1998 L!!YA 79

términos de enseñanza. El afuera -la familia- es sinónimo de 'normas sociales', mientras que el adentro -la enseñanza- equivale a 'normas técnicas'. Lo propio de la familia es la interacción, al tiempo que lo inherente a la enseñanza es la 'acción instrumental'. Veamos lo pertinente a la interacción:

[Ésta] se orienta por normas sociales ( ... ) Esas normas sociales suelen expresarse en lenguaje común -e incluso en lenguaje no verbal- altamente dependiente del contextos

. Pueden ser transmitidas en forma tácita ( ... ) Lodecisivoes la posesión, por parte de los sujetos involucrados, de un mínimo acervo de lenguaje común y de presupuestos normativos comparti-dos. Por ello la interacción se halla directamente ligada a los procesos de socialización primaria que tienen lugar en la familia (...) La interacción es juzgada desde criterios completamente cultura-les; la diversidad de criterios expresa tanto la variedad de culturas como la existencia de diferencias y contradiccio-nes en el seno de cada cultura.

Ahora, la acción instrumental:

Su preocupación central es la búsqueda y la elección de los medios más adecuados para el logro de los objetivos. Esta elección se orienta por reglas expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del contexto, reglas técnicas6 que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos resultados mediante la aplicación

5 En textos ulteriores, tal contexto equivale a 'situación'. Cf. Mockus el al. (1987b); en la n, 6 se lee: "Se ha generalizado un uso del término contexto' para designar lo que en este trabajo llamamos situación; esta inversión es probablemente una manifestación de la fuerza de la cultura escolar"'.

6 Sobre esta noción he escrito en villa (1998): Las oposiciones entre la lengua general y la lengua técnica fungen de pretexto para introducir una última caracterización del tecnolecto como un juego de lenguaje especifico, que bien pudiera denominarse juego de lenguaje técnico'.

La premisa básica es que "la formación en una disciplina implicaría el aprendizaje de los juegos de lenguaje que le son propios" (Mockus el al., 1996). Esta premisa da por sentado que el lenguaje común debe ser entendido como el juego

de procedimientos definidos a determina-das condiciones iniciales.

Al intentar acoplar dichos escenarios, surge el conflicto. Para el Grupo... (1984:74):

El acceso a las formas escolares del conocimiento entraña una 'violencia' que es inútil disimular: el conflicto entre conocimiento común y conocimiento escolar -no sólo en los contenidos sino fundamentalmente en los lenguajes, y en las formas de argumentación y de evidencia correspondiente- es inevitable ( ... ) [En la escuela] los alumnos gradualmente adquieren el dominio de un lenguaje y de formas de argumenta-

lingüístico por excelencia, y toma como supuesto la declara-ción de Wittgenstein según la cual "cuando el muchacho o el adulto aprenden lo que podría llamarse lenguajes técnicos especiales -por ejemplo el uso de mapas o diagramas, la geometría descriptiva, el simbolismo químico, etc.- aprenden más juegos de lenguaje" (cit. Mockus el al.). 'Más juegos de lenguaje' equivale a decir que el aprendizaje mismo del lenguaje involucra reglas de uso que lo conectan conacciones en sistemas de comunicación específicos, entre los que se encuentran los lenguajes técnicos especiales.

La especificidad de estos lenguajes y de estas comunicaciones radica, tanto para Wittgenstein como para Mockus et al., en que son relativamente definidos y discontinuos. Por 'relativamente definidos' se entiende que "al menos en principio, es posible determinarlos significados en el espacio del discurso, conocer de modo más o menos explicito las reglas de interpretación y de uso de los signos ( ... ) Los juegos de lenguaje técnicos se caracterizan por significados comprensibles en el contexto más o menos bien determinado de un juego de lenguaje explícitamente planteado y relativamente independiente de la situación en que se encuentran los interlocutores" (Mockus el al.). La 'discontinuidad' pone de presente que las palabras de un juego y otro pueden ser las mismas, pero los usos son diferentes.

El corolario de lo anterior lo expresan Mockus el al., así: 'Desde el punto de vista de los juegos lingüísticos', la formación en una disciplina correspondería al aprendizaje de una serie de juegos que podrían conectarse e incluirse en otros juegos cada vez más complejos ( ... ) Podría decirse que la pericia en algunos juegos facilita el desempeño en otros; pero cada uno de los juegos es autónomo y posee sus propias reglas, más o menos complejas. A lo largo del aprendizaje escolar nos vamos familiarizando con ciertos términos yciertas operaciones que luego aparecen incluidos en discursos y procedimientos más elaborados. Los nuevos 'juegosde lenguaje'parecen estar en relación de continuidad con los anteriores, pero son realmente distintos; bajo la apariencia de identidad de una palabra que se repite, se juegan en cada ocasión juegos lingüísticos diferentes".

80 Las fronteras Qbanerasfl... Víctor Villa Mejía

alumno partiendo de la experiencia de éste, la discontinuidad de los juegos no puede evadirse: las palabras pueden ser la mismas, pero los "usos" son diferentes (esto es, los significados en uno y otro campo pueden no coincidir ni siquiera parcialmente). -Cursiva mía-.

2.2. LOS CONTRARIOS SE ACERCAN

Es en Hernández et al. (1987:62) donde el lenguaje común y el lenguaje escolar, mediante el cumplimiento de ciertas condiciones de actitud, inician su acercamiento. Al situar la conversación en el lenguaje común y en la vida común reconocen que:

En el lenguaje común hay herramientas suficientes para sostener una conver-sación defendiendo un punto de vista, o para describir y señalar un error; [no obstante¡ el modo como empleamos esas herramientas está determinado por actitudes que se forman en la familia yen la comunidad ( ... ) En la conversación existe la posibilidad de argumentar reflexionando críticamente sobre los

En la medida en que al hablar nos refiramos a las vivencias inmediatas y nos mantengamos en el espacio de la experiencia compartida y de las percepciones y opiniones que se tienen en un cierto momento, la comunicación y la comprensión se dan en términos de situación". [Por su parte] el discurso escolar tiende a la universalidad, pretende una verdad independiente de la situación, es decir, busca llegar a análisis en términos de contexto.

El lenguaje extraescolar se distancia del que se maneja en la escuela por la forma de relación entre las palabras y las acciones, por la conexión entre los conceptos y las estructuras teóricas, por la forma de fundamentación y a demostración de las proposiciones, y por las efectivas posibilidades de introducir modificaciones en las reglas en el tratamiento de los elementos (diversas interpretaciones, extrapola-ciones, deducciones, analogías y distanciamientos críticos frente a las significaciones previamente estable-cidas). A pesar de la expresa voluntad de la escuela de transmitir el lenguaje de la disciplina, que se propone enseñar al

ción que se apartan de los que se usan en la vida cotidiana.

Asimismo, para Mockus et al. (1 987a:68): "En la escuela se cultivan maneras de comunicarse y de conocer que son distintas de las maneras de comunicarse y de conocer fuera de la escuela". La extrapolación continúa en Hernández et al. (1987:63), cuando escriben:

Todavía en Mockus et al. (1988) se continúa con el distanciamiento, pero con una matización importante: "Salvo en algunos casos en los cuales la cultura escolar se encuentra muy presente en el medio familiar, el acceso a la escuela representa un tránsito arduo y conflictivo hacia formas de conocimiento y de comunicación ajenas a la vida escolar". Este matiz persiste en la caracterización de los juegos de lenguaje extraescolares y escolares:

Medellín, No. Z, 1998 L&!!.!A 81

argumentos propios y sobre los de nuestro interlocutor, la confrontación puede fortalecer o cambiar nuestras ideas iniciales, enriqueciendo las bases sobre las cuales se sustentan, llevándonos de impresiones subjetivas a razones bien fundadas, o poniendo en evidencia presupuestos que no habíamos adver-tido. Sin embargo, en la vida común esas posibilidades no se explotan sufi-cientemente: muchas veces los desacuer-dos son enfrentados de una manera que no favorece su exploración cooperativa y reflexiva. (Cursivas mías).

Estas adversaciones -el desvío de las actitudes y la presencia de la situación en el contexto-son remitidas a la 'historia personal' del hablante: "La historia personal de los hablan-tes está siempre presente dando un contenido de valor a las palabras, afectando el grado de compromiso y la voluntad de acuerdo entre quienes participan en la comunicación" (Hernández el al., 1987:63).

2.3. LOS CONTRARIOS SE INTERCEPTAN

En Mockuset al. (1 987b:83 y 1988) se configura la intersección entre situación y contexto, i.e. entre lenguaje común y lenguaje escolar. Las tesis uno, dos y tres así lo explicitan: "La educación es interacción ( ... ) En la educación coexisten las más diversas formas de interacción (...) En la educación se conjugan, inevitable y paradójicamente, situación y contexto: los interlocutores son al mismo tiempo los sujetos concretos con los que se comparte una situación y el sujeto abstracto con el que se comparte un contexto".

La noción de 'conversión lingüística' del Gru-po... (1984) -"La escuela puede considerarse

7 La historia personal del estudiante ya habla sido invocada por Eederici el al. (1984:86), a propósito de otro tópico: "El 'fracaso escolar' puede corresponder en muchos casos a una ruptura prolongada y difícilmente superable de la comunicación. Esta interpretación permite destacar la relevancia de la historia personal de cada estudiante".

como un auténtico centro de conversión lin-güística donde los alumnos gradualmente ad-quieren el dominio de un lenguaje yde formas de argumentación que se apartan de los que se usan en la vida cotidiana"-, ahora se plantea así: "Esta¡ vez posible que la formación acadé-mica permita una 'conversión' sociolingüística que no necesariamente signifique una estigma-tización y una exclusión de la cultura de ori-gen y que no se pague al precio de una esci-sión del individuo" (Mockus et al.,1988:308).

Esta 'conversión sociolingüística' opera de dos maneras. Una, mediante el cambio de las formas de expresión bajo la exigencia de enunciados de tipo general que son objetivados; y, otra, mediante la inserción de tales enunciados en las redes de significados escolares:

Estos dos procesos transforman radical-mente, en su orientación misma, el conocimiento previo del alumno. Si el alumno 'acepta' esta transformación (y especialmente si desde su mediofamiliar9 se encuentra dispuesto a aceptarla), el tránsito al conocimiento escolar se encuentra prácticamente concluido: el alumno ha participado y acogido la 'traducción' de su saber a la red de referencias de la tradición escolar (Mockus et al, 1988:34).

El tránsito se deja explicar desde la teoría de los juegos de lenguaje de Wittgenstein. Para

8 El paginaje de Mockus el al., 1888, pertenece a la edición

de la Cooperativa Editorial Magisterio (1996).

9 No sobra insistir en que deberán ser medios familiares del estrato cuatro para arriba: en los que prima la orientación a significados elaborados. -Cf. Holland, J. (1987). "Diferencias de clase social en la orientación al significado". Infancia y Aprendizaje. Barcelona, No.?, p. 43-59 y Naves, IP. y Morais, A. M. (1992). "Las prácticas pedagógicas en el contexto socializador de la familia y los logros escolares". Substratum. Barcelona, Vol. 2 No. 5, p. 91-123-. Por eso, casi a punto seguido, Mockus el al (1988:34) anotan, en relación con dichos procesos: "Cabe prever que ( ... ) tendrán una eficaciadistinta según los niños con quienes se empleen; con probables ventajas para aquellos niños que, desde su medio familiar o desde su formación previa, ya están orientados semántica ysintáclicamente hacia los significados y las formas de manifestación que la escuela privilegia'.

82 Las fronteras Qbancras?).., Víctor Villa Mejía

Mockus et al. (1988:39-46) se trata de una cualificación de los juegos de lenguaje:

Más que clasificar y contraponer el lenguaje común a los lenguajes técnicos, a Wittgenstein le interesa reconocer la enorme diversidad de los juegos lingüís. ticos ( ... ) El aprendizaje del 'lenguaje escolar' implica llegar a conocer (y a participar en) una serie de juegos lin-güísticos cuyas reglas no están íntegra-mente manifiestas en los discursos co-rrespondientes; juegos que implican ciertas normas de acción o de relación que no siempre son explícitas; una 'gramática profunda' sin la cual no sería posible comprender los significados y obrar en consecuencia con esa comprensión ( ... ) Precisamente muchas de las dificultades escolares provienen de la incapacidad para reconocer la especificidad de un juego y de la conse-cuente propensión a aplicar reglas aprendidas en otro.

Desde esta perspectiva, a la escuela no le quedan sino dos opciones: o ampliar y modificar los juegos de lenguaje extraescolar, o enseñarlos e imponerlos desde un comienzo comojuegos nuevos que no tienen la pretensión de competir con los extra-escolares. Podría decirse que a los estudiantes de los estratos cinco y seis la primera opción les queda como

Puesto el énfasis en lo que separa las maneras de conocer y comunicarse en la escuela de buena parte de las maneras de conocer y de comunicarse fuera de ella, queda el problema de la posible falta de sentido de estas formas de conocer y de comunicarse propias de la escuela para al menos una parte de los alumnos que llegan a ella. ¿Es posible educarse en des mundos completamente separados?, ¿cuál es el costo de no articular nunca lo que se aprende en uno con lo que se aprende en el otro?, ¿hasta qué punto gran parte del fracaso escolar de niños provenientes de los sectores populares se debe a la falta de sentido que esta disyunción produce? - P. 15-.

* La academia es en buena parte habla; pero un habla muy particular, que se distingue por su ritmo, por el lugar otorgado a los argumentos y por su refe-rencia permanente a lo escrito (p. 128).

* En las instituciones educativas conver-samos mucho, pero nuestra conversación es extraordinaria en un doble sentido: por un lado, recurrentemente se plasma en escritos -de parte y parte- (incluso el

anillo al dedo; y que la segunda opción alude sutilmente a los estudiantes de los estratos dos y uno. Pero, ¿qué hacer con los estudiantes clasemedieros?, ¿a qué estrato pertenecen los profesores?, ¿por qué tanto silencio en relación con los juegos de lenguaje de los profesores clasemedieros y frente a sus juegos de lenguaje especializados, dado que "el lenguaje escolar sería algo más complejo que la suma de los lenguajes propios de las distintas asignaturas"?

En el que he denominado texto-síntesis de la producción del Grupo Federici (Mockus, 1989), no se responden los anteriores interrogantes; pero se ofrecen otros, igualmente interesantes:

Interrogantes interesantes, porque en Mockus (1 995a) el intermedio entre los dos contrarios es por fin configurado, con pretensión de respuesta: la academia es habla, y en ella también se conversa:

Medellin, No. 2, 1998 L!&!WA 83

óptimo de racionalidad se alcanza tal vez en el análisis y comentario escrito sobre algo escrito); y, por otro lado, se vale de lo ya escrito, de lo ya publicado para hacer interveniren esa conversación a interlocutores que no están físicamente presentes, a interlocutores que sólo se hacen presentes a través de sus textos. Es función de esa conversación traer y privi legiara tales interlocutores, ponerlos a discutir -prácticamente en igualdad de condiciones- con los interlocutores de carne y hueso presentes en la discusión (p. 132).

3. OBJETO DE ESTUDIO

A propósito del habla y de la conversación en la cultura de los sectores populares, el Servicio Informativo de la Universidad de Antioquia'° ha dado a conocer la composición social de los estudiantes matriculados en el semestre 97/2 y de los admitidos en el 98/1.

De una población de 17.025 estudiantes matriculados para el período 97/1 en la Univer-sidad de Antioquia, la distribución por estratos muestra que el 78% pertenece a los estratos 1, 2 y 3, así: 1,5% al 1 -263 estudiantes-, 26.0% al 2 -4.412 estudiantes-, y 50.5% al 3 -8.594 estudiantes-. Al asumir que esta distribución se mantiene, en escala, para los 2.973 admitidos para el período 98/1; y que, además, de esta población admitida el 52.3% -1.554 estudiantes- procede de colegios oficiales (conociendo los estratos que asisten a dichos colegios), la preocupación es por las características académicas que poseen los estudiantes de tales estratos al ingresar a la universidad. Dicho en otros términos, ¿qué significa pertenecer al estrato tres hacia abajo? y ¿qué implica ser egresado de un colegio oficial?1 1

10 Alma Matar (1998),"Admjsjones-de nuevo seincrementa el número de aspirantes". Medell in, Universidad de Aiitioquia, marzo, p. 4-5. 11 "En el colegiooficial los muchachosestán muyconfrontados a la vida práctica, y el pensamiento de alto orden para ellos

Las anteriores preguntas tienen su asidero en el planteamiento de Mockus (1989:14), cuando afirma:

Consideramos necesario reformular nuestra caracterización de la actitud científica de una manera más centrada en la acción lingüística del sujeto, en su interacción con los otros y en la regula-ción crítica de sus acciones. Pasamos así a caracterizar la actitud científica por una movilidad reflexivamente regulada entre distintos 'juegos de lenguaje' cabalmente reconocidos en su especi-ficidad y en su ámbito de validez.

'Acción lingüística del sujeto' e 'interacción con los otros' obligan a mirar de cerca la situación de los parceros de Medellín, hablantes de comunero" -o de parlache1 -, pertenecien-tes en su mayoría a los estratos uno y dos. Estos estudiantes representan el 27.5% de los estudiantes de la Universidad de Antioquia, sin que se pueda asegurar que todos sean hablantes de comunero. La persistencia en el parlache o comunero ha dado lugar a una diversidad de opiniones divergentes, que el periódico de la Secretaría de Educación y Cultura de Medellín - Edúcame 14 recogió recientemente:

es muy difícil de asimilar'. (Josefina Barrio, directora del proyecto Lengua eldentidad). En: CarnbiodeClase. 'Lengua e idenlidaden el liceoJosé Celestino Mutis". Medellín, No. 25. P.8. 12 Cf. Villa (1 997a). En identidadcultural y lenguaje juvenil" digo que las operaciones formales del comunero son: sobre el significante, transformaciones de permutación, elisión, y adición; y sobre el significado, transferencias semánticas de relexicalización y de contextualización; en "El comunero: un idioma criollo" agrego que el comunero está formado por procedimientos del malevoantiguo-lunfardo-, recursos léxicos arcaizados, paremias, y vocablos y giros nuevos; y en Villa (1 997b) después de dividir a Medellín en 'la ciudad de abajo' (el centro y barrios de estrato alto) y 'la ciudad de arriba' (las comunas),señaloque «para el Medellíndeabajo'elcomunoto es mirado -y oído- corno idioma del sicario y del presidiario, y clasificado peyorativamente como jerga o argot" -p. 125-. 13 Cf. L. S. Castañeda y J. 1. Henao: "¿Por qué surge el parlache?". Lingüística y Literatura. Medellín, No. 26,1994, p. 7-19 y "El parlache: una variedad del hablado losjóvenes de las comunas populares de Medellín". En: Martínez, M. C. -comp.- (1997). Discurso, proceso y significación. Cali, Universidad del valle, p. 27-44. 14 Cambio de clase (1996). «¿Qué opina usted sobre el parlacheT. Medellín, No. 6, p. 10-11.

84 Las fronteras (~ras?)... Victor Villa Mejia

* En mi opinión el parlache es de mal gusto, y es una contaminación del lenguaje castellano: empobrece el idioma y lo reduce ( ... ) A mí me asombra que mis alumnas se expresen así, no sólo en el hablar sino también en lo que escriben en sus cuadernos y en las paredes ( ... ) La corrección la debemos hacerlos maestros en los colegios. (Rocío Carvajal, profesora de español del Idem Tulio Ospina).

Sise domina únicamente este registro, la capacidad de meterse en otros sitios se empobrece; en cambio, si se domina tanto el parlache como el registro más corriente, se tiene la posibilidad de vivir dos mundos desde adentro ( ... ) La escuela debe promover el estudio y el uso de un castellano culto; esto les servirá a los estudiantes para que después, en el inundo M trabajo, no los discriminen. (Héctor Abad Faciolince, escritor).

* El parlache se caracteriza por términos *** El parlache es uno de los lenguajes muy vulgares que generan violencia. los de frontera con los cuales se está maestros, los padres de familia, la renovando la lengua materna, al igual sociedad y Medellín como ciudad que lenguajes tan disímiles como el que educadora debemos buscar acciones traen los campesinos a la ciudad, el de la conjuntas que orienten a nuestra juventud informática y el de los libros especializa-y que despierten conciencia de la dos (...) El ideal es que lo confronten con importancia de utilizar un lenguaje el lenguaje que oyen en la escuela oque dignificante para el ser humano. El leen impreso; y así, en un futuro, parlache está muy generalizado en los emplearán el lenguaje adecuado en colegios, especialmente en losquetienen cualquier ambiente. (Jorge Alberto alguna relación o cercanía con Naranjo, filósofo y profesor universitario). drogadictos y personas marginadas por la escuela, la familia, la sociedad y el Puede decirse, objetivamente, que si el parlache Estado. Sería conveniente que en los es considerado como una modalidad de establecimientos educativos se induzca antilenguaje15, en las anterioresopiniones a los estudiantes a consultar el significado no aflora aún el problema. Éste surge de cada una de las palabras utilizadas en cuando en el bachillerato el estudiante de el parlache: que lo expongan frente a sus los sectores populares ha sido objeto de la es-compañeros y que finalmente sometan a tigmatizacióri de su lengua oral 16 y, por el consideración de todos cuál de los dos efecto carambola, atrofiado de su lengua vocabularios deben utilizar. (Eleázar escrita. En términos más simples: ha sido Herrera, Jefe Depto. Nuclearización deslenguado. Las conclusiones de la Edúcame). investigación de Mejía y Zapata (1998:162-

169) así lo insinúan:

** En parte el parlache sí empobrece el español, pero también ha habido palabras que se han arraigado tanto en el hablar de la gente, que luego la Real Academia de la Lengua las acepta; esto demuestra que los jóvenes inventan otra forma de lenguaje, puesto que el convencional les resulta aburrido ( ... ) Uno aprende la manera de hablar según el lugar y las personas. Claro quequienes no asisten a la escuela y sólo hablan parlache, se meten tanto en ese dialecto que hasta uno no les entiende. (Esteban Jaramillo, estudiante).

1. Los educandos de sectores populares están en capacidad de seleccionar o reconocer orientaciones hacia el

15 Al suponer que se trata de un anlilenguaje, siguiendo a Hailiday (1982:221), el comunero o parlache- no es lengua materna: tn anlilenguaje no es la 'lengua materna de nadie; sólo existe en el contexto de resocialización, y la realidad que crea es de forma inherente una realidad alternativa; una realidad que precisamente está construida para funcionar en alternación. 16 Desde el puntode vista sociolingüistico, la estigmatización es una de las tantas consecuencias del prejuicio lingüistico, tal corno lo ha demostrado Labov (1983).

Medellín, No. Z. 1998 LI!YA 85

significado elaboradas o restringidas; pero tienen dificultades para reconocer el contexto escolar como especializado y para realizar los textos que requiere el enmarcamiento fuerte de la comuni-cación escolar.

2. Los educandos de sectores populares son conducidos al silencio por múltiples factores. El primero de ellos es su dificultad para reconocer reglas especializadas de comunicación que exige, implícita o explícitamente, el contexto instructivo de la escuela; el segundo es la oposición entre las formas de comunicación cotidiana, privilegiada por los educandos, y las formas de comunicación especializadas privile-giantes en la escuela; el tercero es la minusvaloración por parte de los educa-dores y de los mismos educandos de las formas de comunicación que tienen como fuente de conocimiento la expe-riencia común y cotidiana.

3. Los educadores de sectores populares evalúan a sus estudiantes, preferen-temente, por la forma en que hablan ( ... ) Entre muchas otras causas, porque el tono de voz y las palabras que usan los estudiantes ayudan a confirmar prejui-cios positivos o negativos que tienen hacia ellos; también deben acudir al habla porque en las instituciones escola-res se viven grandes condiciones de

hacinamiento que hacen imposible poder leer la producción escrita de todos los estudiantes; pero, quizás, la principal razón es la poca tradición escrita en nuestro actual sistema educativo.

4. Las barreras comunicativas generadas por los prejuicios lingüísticos constituyen el principal factor que entorpece el desarrollo de la competencia comunicati-va de los educandos durante las relaciones pedagógicas que ocurren en el contexto de las instituciones educativas de sectores populares( .iSepuede inferir que debido a la presencia de los prejuicios negativos de alta intensidad, los educandos de los sectores populares tendrán pocas posibilidades de éxito en el sistema escolar. Es probable que los educadores evalúen desfavorable-mente a los educandos al creer, erróneamente, que los individuos de estas comunidades utilizan como única forma de comunicación una jerga o variedad lingüística de poco prestigio. Los educandos, por su parte, probable-mente prefieran no hablar por creer que su forma de expresarse es poco adecuada y vulgar. De esta forma, en las insti-tuciones educativas de sectores popu-lares, donde la forma de hablar quita o da poder discursivo, los educandos encuentran mayores dificultades para que sean reconocidas y valoradas sus intervenciones comunicativas. (Cursiva mía),

Comoseve, el problema será para la academia. Afortunadamente para los parceros no todas las fuentes del conocimiento constitutivas de la cultura académica están bloqueadas. Todavía es posible, a partir del ingreso mismo a la universidad, la reactivación del raciocinio, de los dispositivos simbólicos -el cálculo y el diseño- y de la acción críticamente orga-nizada y evaluada racionalmente.

Sobre los textos -el acceso a la tradición escrita-, Flechas (1998:24) ofrece una prospectiva que conviene tenerla en cuenta al lado de otras opciones:

86 Las fronteras (¿barreras?)... Víctor Villa Mejía

Los menos favorecidos, los sujetos "deficitarios", también pueden llegar a descubrir lo tendencioso de cualquier discurso, a emplear las palabras de manera exacta; tener acceso a la lectura de textos variados, pudiendo ubicarlos en el espacio y en el tiempo; construir y comprender razonamientos que correspondan a una lógica 'occi-dental', además de la propia; formular correctamente juicios; aprender a resumir textos, a leer metódicamente, componer exposiciones orales y escrita; y a situar en terceridades los autores y las obras que se estudian.

La solución, implícitamente dada por Mockus el al. (1988:29), si bien costosa, deviene inexorable para los ciudadanos universitarios de los estratos uno y dos: "A pesar de todas las posibilidades brindadas por los textos impresos y otros medios de objetivación y difusión del saber (como los medios electrónicos, hoy en día), la estrecha relación humana durante períodos relativamente largos y en contextos culturales intensamente regulados (de manera tácita o manifiesta) parece ser una condición imprescindible de la transmisión de la cultura académica".

Para los estratos cinco y seis, justamente los ausentes de la universidad pública ' 7, otro sería el planteamiento: el medio familiar y la experiencia escolar previa ya los ha habilitado para recepción, e incluso transformación, de la cultura académica.

4. EPÍLOGO

Tal como lo he planteado en "Los primíparos: rituales de paso" (Villa, 1995:143-152), los docentes de los primeros semestres de carreras universitarias tienen funciones pedagógicas especiales frente a los usuarios de su saber, que

17 La presencia de 472 estudiantes del estrato cinco (2.6%) y de 50 del estrato seis (0.3%), entre 17.025 matriculados, reportados por el periódico Alma Máter, para la universidad de Antioquia puede ser interpretada como un accidente debido a la movilidad del residente de Medellín, imputable a complejos

es necesario destacar. Ello porque, en estricto sentido, el primíparo nodeja de serbal culminar el primer semestre: a imagen y semejanza de la novicia y del seminarista menor, su período propedéutico pudiera resultar diferenciado y hasta prolongarse en forma indefinida hasta cuando el primíparo, como escriben Mockus et al. (1988:33), haya "participado y acogido la 'traducción' de su saber a la red de referencias de la tradición escolar".

Para esta traducción se requiere un docente universitario nuevo 18, perfilado ya en el Acuerdo Académico 202/1993 de la Universidad de Antioquia' 9 . En el deber ser, dicho Acuerdo aboga por "vinculara las asignaturas de¡ primer nivel a aquellos profesores destacados que ( ... ) demuestran gran capacidad metodológica, excelente conocimiento de los objetos que enseñan, y aptitud para establecer relaciones

procesos socioculturales vividos en los últimos diez años. 18 El profesor universitario como traductor es un desprendimiento de la noción de 'anfibio cultural', desarrollada por Mockus en "Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y cultura" (Análisis Político, Santafé de Bogotá, No. 21. 1984) y en "Anfibios culturales, moral y productividad" (Revista Colombiana de Psicología. Santafé de Bogotá, No. 3, 1994). En Mockus, 1994:664, la sintetiza así: "Anfibio cultural es la persona capaz de desenvolverse bien en varios contextos culturales y capaz de enseñar y de aprender en ellos. Es decir, un recontextualizador preparado para actuar en un marco de alta diversidad cultural. La noción de 'anfibio cultural' encierra una radical desjerarquización de los diversos contextos culturales y supone una radical simetría entre diversas tradiciones. Implica no sólo tolerancia sino interrefación activa entre tradiciones y corrientes que se toleran mutuamente ( ... ) El anfibio cultural, al respetar desde dentro' distintos sistemas de reglas culturales y al tener una alta capacidad de comunicación selectiva yadaptadora, contribuye aconstruir un mundo donde coexistan fértitmente diversos sistemas de reglas, tanto culturales como morales". 19 Estos son los considerandos: 1. Que es necesario crear condiciones para que los estudiantes que ingresen al primer nivel de la universidad puedan dedicarse con éxito al estudio y a la vida académica, puesto que algunas de las circunstancias bajo las cuales se desenvuelve la vida universitaria de esos estudiantes les crean problemas de adaptación en sus hábitos de estudio, relaciones personales e institucionales, yuso del tiempo: 2. Que conviene impulsar formas de evaluación continua del aprendizaje, comple-mentarias de las tradicionales, para propiciar el estudio, el aprendizaje permanente y continuo, y la creación de un ritmo y una disciplina de trabajo por parte de los estudiantes; 3. Que conviene fortalecer un programa permanente de asesoría y acompañamiento para todos los estudiantes y, especialmente, para los del primer semestre, en cada

Medellín, No. 2, 199$ L!!1YA 87

personales de cooperación y orientación con los estudiantes" (art. 40). Estos profesores, además, serían capaces de implementar pedagogías intensivas, en los términos de Modus (1 995b:663):

Las pedagogías intensivas se basarían en dos aspectos: una delimitación fuerte y nítida de lo que es legítimo invocar y decir, y de las maneras de hacerlo en relación con el reconocimiento de un contexto; y una jerarquización muy fuerte de los contenidos. El paso de pedagogías extensivas [que dedican mucho tiempo de manera poco eficaz a la interacción directa entre profesor y estudiante y poco tiempo a activi-dades complementarias e indepen-dientes] a pedagogías intensivas cambia la regla de reconocimiento de la autoridad académica: aumenta la importancia de la actividad escrita aso-ciada al docente y de la capacidad para generar, en tiempos muy cortos, vínculos interpersonales asociados con la circulación rápida de conoci-miento20.

El nuevo profesor de universidad pública (única esperanza para los estudiantes de los estratos uno y dos) debe ser, entonces, tanto un traductor como un 'facilitador'-en el sentido que le da Mockus, 1995b:664-:

unidad académica; 4. Que es necesario reorientar los cursos de lengua materna, existentes obligatoriamente en todos los programas académicos de la Universidad según el Acuerdo Superior 131 hacia la lectura comprensiva y la composición, puesto que las deficiencias en estas áreas impiden un buen desempeño académico del estudiante y el desarrollo de los programas con niveles de excelencia apropiados". 20 En Mockus (1992:167), ponencia presentada eneiPrimer Seminario Internacional Alternativas de Futuro para Medellín y su Área Metropolitana, celebrado en septiembre de 1991, se hace una correspondencia entre pedagogías extensivas e intensivas y pedagogías visibles e invisibles, para que éstas funcionen también por fuera del ámbito de la escuela: "Esta transición [de las pedagogías visibles a las invisibles] no sólo se da en el interior del sistema educativo sino que también afecta un poco las formas de organización del trabajo en las empresas y puede afectar, en cierto modo, la interacción más espontáneaentre losciudadanos o lasforTnas de organización que surgen de las propias comunidades ( ... ) Las instuciones educativas, las universidades, pueden en algún momento ayudar a reestructurar los procesos de modo que la acción

Una figura privilegiada en el proyecto de la universidad futura es el 'facilitador', la persona altamente calificada que aporta sus competencias ysu conocimiento para generar y llevar a cabo procesos de un modo en el cual sistemáticamente busca hacerse prescindible. Es la persona plenamente orientada a buscar el uso más consciente y eficiente del potencial social que representa su formación y capacidad. Su papel es crucial para conectar lo local con lo global, por ejemplo cuando promueve la expresión de necesidades, problemas y procesos locales en formas de conocimiento y comunicación universal, El facilitador apoya los procesos aportando de manera oportuna y pertinente el mínimo necesario de elementos metodológicos.

Los parceros están dispuestos a incorporar a su acervo lingüístico los lenguajes técnicos, i.e. a navegar en la cultura académica, así requieran un tiempo extra para la repitencia de aquellas asignaturas en lascuales, ciertamente, losjuegos de lenguaje son diferentes a los de la cultura comunera. Lo único que esperan al iniciar su carrera es encontrarse con "directores técnicos" expertos y con universidades públicas que jueguen limpio.

S. REFERENCIAS

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Medellin, No. 2, 1998 L&TWA 89

INSTRUCCIONES

PARA LOS COLABORADORES

Los artículos del próximo número deberán referirse al tema Evaluación del desempeño docente, del rendimiento académico, de la calidad educativa, y de la institución universitaria -acreditación-.

Se remitirán al Comité Editorial de la Revista un disquete y una copia del mismo de muy buena calidad.

Los textos deberán ser digitados en hojas tamaño carta, letra de 12 puntos ya doble espacio. Las notas de pie de página y fuentes de citase colocarán al final de la página respectiva. Todo artículo llevará al final una lista -ordenada alfabéticamente- de todos los autores citados, referenciados o consultados para la elaboración del trabajo. Esto se liará siguiendo estrictamente la Norma Técnica Colombiana 1486 (ICONTEC).

4. Cada artículo debe ir precedido por un resumen descriptivo (no mayor ni menor de cinco líneas) que indique, de manera objetiva y libre de juicios valorativos, el alcance y el contenido del mismo. El resumen debe ser autosuficiente, es decir, debe leerse y entenderse por sí mismo, sin necesidad de consultar el documento al cual se refiere; además, no debe contener información tabular, abreviaturas, notas al pie de la página o referencias bibliográficas.

S. Cada colaboración tendrá en la primera página la siguiente información: título del trabajo (de preferencia breve, sin sacrificio de la claridad); nombre del autor o de los autores; facultad a la cual pertenece; teléfono en el cual se puedan localizar con facilidad.

6. El Comité Editorial definirá oportunamente las fechas para la recepción de los artículos, y difundirá dicha información a través de la Asociación de Profesores.

Una vez recibidos los artículos, los evaluadores de los mismos emitirán un dictamen sobre su publicación o no en un plazo razonable. La comunicación del resultado final podrá incluir propuestas de modificación de parte del Comité Editorial.

8. Los artículos aceptados para su publicación serán sometidos a corrección gramatical y de estilo, ycualquier modificación o sugerencia de redacción será consultada previamente con los autores.

9. El Comité Editorial no considerará losa rtícu los que no se ciñan estrictamente alas anteriores instrucciones.

10. Los autores serán los responsables directos de las ideas, juicios, opiniones, etc. expuestos en los artículos.

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