revista pedagogie

REVISTA DE PEDAGOGIENR. 58 (2) 2010

pdfMachine by Broadgun Software - a great PDF writer! - a great PDF creator! - http://www.pdfmachine.com http://www.broadgun.com

C U P R I N S

ABORDÃRI TEORETICEGheorghe Tomºa � Consilierea ca profesie ºi profesionalizareapracticii consilierii .............................................................................................. 7Carmen Iosifescu � �Comunitãþile de practicã� un posibil instrument dedezvoltare profesionalã a consilierilor ºcolari .................................................. 15Ramona-Elena Stemate � Metode ºi tehnici utile în consiliereaadolescenþilor cu agresivitate ridicatã ............................................................. 23

CERCETÃRI, MODELE DE INTERVENÞIE, BUNE PRACTICIAndrea Laudadio, Giuliana Franciosa, Lavinia Mazzocchetti,Antonietta Maiorano, Francisco Javier Fiz Pèrez � Relaþia ciudatã întrepersoanele de gen masculin ºi putere: analiza relaþiei între valori ºi starea debine în adolescenþã ........................................................................................... 35Speranþa Þibu � Serviciile de orientare ºi consilierea carierei dinînvãþãmântul superior european � analizã comparativã .................................. 45Luís Sobrado Fernández, Elena Fernández Rey, Cristina Ceinos Sanz,Rebeca García Murias, Ana Couce Santalla � Acreditarea profesioniºtilor înconsiliere în context internaþional: analizã comparativã ......................................... 55Geanina Surdu, Iulian Petre � Integrarea socio-profesionalã apersoanelor seropozitive .................................................................................... 63Ilkay Savci � Deschiderea unor noi arii în construirea carierei pentrucopiii strãzii din Turcia: ºtiinþã, tehnologie ºi inovaþie ...................................... 71Alina Graviliþã, Mihai Iacob � Conectarea serviciilor deconsiliere � Modelul GIANT ............................................................................ 81

AGENDA EDUCAÞIEILuminiþa Tãsica � �W-Education� � Apã pentru viaþã � educaþie pentruapã curatã ....................................................................................................... 87Delia Goia � PRESTO � Instrumente de susþinere a educaþiei între egali .... 89Mihai Iacob � NCP-VET-CO ........................................................................... 93Alina Gavriliþã � Tranziþia de la ºcoalã la piaþa muncii ................................... 95Mihai Iacob � Orientarea virtualã ................................................................... 99

C O N T E N T S

THEORETICAL APPROACHES

Gheorghe Tomºa � Counselling as a Profession and theProfessionalization of the Counselling Practice ................................................ 7Carmen Iosifescu � �Communities of practice�: a Possible Tool ofProfessional Development for School Counsellors ......................................... 15Ramona-Elena Stemate � Useful Methods and Techniques inCounselling Adolescents with High Levels of Aggressiveness ........................ 23

STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICES

Andrea Laudadio, Giuliana Franciosa, Lavinia Mazzocchetti,Antonietta Maiorano, Francisco Javier Fiz Pèrez � The Strange RelationBetween Males And Power: Analyzing The Relationship Between Values andWell-Being in Adolescents .................................................................................. 35Speranþa Þibu � Guidance and Career Counselling Services inEuropean Higher Education � Comparative Analysis ...................................... 45Luís Sobrado Fernández, Elena Fernández Rey, Cristina Ceinos Sanz,Rebeca García Murias, Ana Couce Santalla � Guidance Professionals�Accreditation in the International Context: Comparative Analysis ............................ 55Geanina Surdu, Iulian Petre � Social and Professional Insertion ofHIV Positive Individuals ...................................................................................... 63Ilkay Savci � Opening a New Career Areas for Street Children inTurkey: Science, Technology, Innovation ........................................................ 71Alina Graviliþã, Mihai Iacob � Connecting Counselling Services: theGIANT Model ................................................................................................... 81

EDUCATION'S AGENDA

Luminiþa Tãsica � �W-Education� � Water for Life � Education for Water ..... 87Delia Goia � PRESTO � �Peer Related Education Supporting Tools� ............ 89Mihai Iacob � NCP-VET-CO ........................................................................... 93Alina Gavriliþã � School and the World of Work ............................................ 95Mihai Iacob � Virtual Guidance ..................................................................... 99

Revista de Pedagogie nr. 58 (2) 2010 7

RezumatAcest studiu se axeazã pe modalitatea în care s-a dezvoltat profesia de consiliere de la începutulsecolului XX pânã în prezent. Activitatea de consiliere s-a conturat ca profesie prin dezvoltareaºi maturizarea domeniilor sale de practicã specializatã cum ar fi: consilierea profesionalã,consilierea ºcolarã, consilierea recuperatorie ºi consilierea în sãnãtatea mintalã. Specificuldezvoltãrii profesiei de consiliere constã în faptul cã, în loc sã se dezvolte mai întâi profesia deconsiliere, dupã care sã urmeze în mod logic specializarea practicii, aºa cum s-a întâmplat înalte domenii (medical, juridic etc.), în consiliere au apãrut la început domeniile de specialitate, carãspuns la diversele nevoi umane ºi abia mai târziu ele au fost conceptualizate ca aparþinândbazei comune a profesiei de consiliere. Condiþiile pe care trebuie sã le îndeplineascã o activitatesocialã pentru a deveni profesie sunt considerate urmãtoarele: a) un corp de cunoºtinþe specializateºi cercetãri bazate pe o teorie; b) o societate sau o asociaþie profesionalã, care sã defineascãpregãtirea profesioniºtilor; c) standarde profesionale pentru programele de pregãtire; d) un codetic; e) standarde de admitere pentru practicieni. Majoritatea specialiºtilor considerã cã activitateade consiliere îndeplineºte, în totalitate, condiþiile enumerate mai sus, fapt pentru care ea poate ficonsideratã o profesie distinctã. În România, condiþiile respective sunt îndeplinite doar parþial.Mai trebuie elaborate ºi implementate standarde profesionale pentru programele de pregãtire ºistandarde de admitere pentru practicieni.Cuvinte cheie: consiliere, profesie, condiþiile definirii unei profesii, standarde de pregãtire,standarde de calitate.AbstractThis study focuses on the development of the counselling profession from the beginning of the20th century up to present. Counselling emerged as a profession as a result of the developmentand use on a large scale of his practical fields such as: professional counselling, school counselling,recovery counselling and metal health counselling. What makes the profession of counsellingdifferent from other professions is that, it did not emerged first as a profession and subsequentlydeveloped it�s practical fields, but it was quite the opposite. Thus, in contrast with other professions(medicine, law etc.) in counselling, the practical specializations emerged first as a result of humanneeds and demands and only later they were conceptualized into the counselling profession.For a social activity to become a profession it should meet certain conditions: a) specializedsystematic information and research based on a theory: b) a professional association that shoulddefine the required training of the professionals: c) professional standards for the training programs;d) an ethical code; e) admittance standards for the practitioners. In the opinion of the majority ofspecialists, the activity of counselling fully meets the above mentioned conditions. Therefore itmay be considered as a distinct profession.

CONSILIEREA CA PROFESIE ªI PROFESIONALIZAREAPRACTICII CONSILIERII

TEORIE ªI PRACTICÃ

Prof. univ. dr. Gheorghe TomºaUniversitatea din Bucureºti

[email protected]

However, in our country, these conditions are only partly met. We still need to elaborate andimplement the professional standards for the training programs and the admittance for practitioners.Key words: counselling, profession, the conditions for defining a profession, standards of training,standards of quality.

1. Începuturile consilierii ºi specificul dezvoltãrii ei ca profesie

Deºi termenul de consiliere a apãrut în literatura scrisã abia în anul 1931, practicareaacestei activitãþi sau relaþii de sprijin dateazã din timpuri strãvechi. Spre exemplu, vindecareade tip psihologic era folositã cu mii de ani în urmã, în Grecia ºi Roma anticã, iar dupãapariþia creºtinismului o gãsim utilizatã în taina spovedaniei.

În zilele noastre, consilierea a devenit o profesie conturatã în domeniul psihologiei ºiºtiinþelor educaþiei, ea fiind practicatã conform standardelor de certificare ºi având organizaþiiprofesionale proprii, o filosofie, principii, standarde profesionale ºi coduri etice de conduitãproprii. Ca disciplinã profesionalã, consilierea se aflã în plinã dezvoltare, ea fiind predatã lanivel universitar ºi postuniversitar, în majoritatea þãrilor lumii contemporane.

Istoria consilierii este un proces evolutiv fascinant ºi, în acelaºi timp, interesant mai ales înprivinþa modului în care s-a dezvoltat profesia de consiliere ºi a rapiditãþii trecerii eiprin procesul de profesionalizare în ultima jumãtate a secolului XX.

De reþinut faptul cã, activitatea de consiliere s-a dezvoltat ca profesie, în primul rând, prindezvoltarea ºi maturizarea domeniilor sale de practicã specializatã, cum ar fi: consiliereaºcolarã, consilierea recuperatorie, consilierea profesionalã ºi consilierea în sãnãtatea mintalã.Aceste domenii de practicã specializatã au împãrtãºit un corp comun de competenþeprofesionale ºi de concepte fundamentale. În general, tendinþele istorice, filosofice ºi sociale,precum ºi politicile publice au contribuit toate împreunã la dezvoltarea diverselor specializãriale consilierii.

Prin urmare, în loc sã se dezvolte mai întâi profesia de consiliere, dupã care sã urmeze înmod logic specializarea practicii, aºa cum s-a întâmplat, spre exemplu, în profesiile medicaleºi juridice, în consiliere au apãrut primele, domeniile de specialitate, ca rãspuns ladiversele nevoi umane ºi abia mai târziu ele au fost conceptualizate ca aparþinând bazeicomune a profesiei de consiliere. Aceastã succesiune inversã a dezvoltãrii profesiei deconsiliere a avut un impact direct asupra instituþiilor profesionale care reprezintã profesia ºidomeniile sale de practicã specializatã.

Dupã opinia unor specialiºti în domeniu (Myers, 1995; Herr, 1999), specializãrile în profesiade consiliere s-au bazat pe locurile de muncã exclusive, pe clientela deservitã ºi pe tehnicileutilizate sau pe un amestec între cunoºtinþele necesare ºi populaþiile de clienþi. Pornind dela teza axiomaticã, dupã care domeniile specializate ale consilierii au apãrut înaintea profesieide consiliere, din necesitatea de a satisface anumite nevoi specifice ale omului, sã urmãrimîn continuare dezvoltarea consilierii în epoca modernã.

8 ABORDÃRI TEORETICE

mailto:[email protected]

2. Dezvoltarea consilierii în secolul XX

În accepþiune modernã, originile consilierii se aflã în Statele Unite ale Americii. Începuturileacestei activitãþi de sprijin le gãsim în opera ºi activitatea lui Frank Parsons, pãrintelemiºcãrii de orientare ºi selecþie profesionalã, care în anul 1909 a înfiinþat la Bostonprimul centru oficial de consiliere a carierei.

În primele decenii ale secolului XX, în Statele Unite ale Americii s-au produs o serie deevenimente care au impulsionat dezvoltarea orientãrii profesionale. Este vorba deindustrializare, de migraþia în masã dinspre Europa cãtre America, de ºcolarizarea obligatorie,apariþia psihometriei etc. La aceste evenimente, mai trebuie adãugate reformele lui JesseDavis, care a introdus orientarea profesionalã în educaþia publicã americanã ºi cele ale luiClifford Beers, care s-a ocupat de instituþiile de sãnãtate mintalã. Pe ansamblu, acestereforme au introdus orientarea elevilor în ºcoli ºi au determinat disponibilizarea de fonduripentru dezvoltarea educaþiei profesionale în ºcolile publice.

O altã serie de evenimente, importante pentru dezvoltarea consilierii, au fosturmãtoarele: a) adoptarea în anul 1918 a legii privind recuperarea soldaþilor din primulRãzboi Mondial; b) adoptarea în anul 1920 a legii care decreta drept obligatorii serviciile deconsiliere pentru persoanele cu dizabilitãþi, legate de efectuarea serviciului militar; c)înfiinþarea primului centru de consiliere a familiei în anul 1929 la New York ºi altele.

Prin urmare, în societatea timpurie a secolului XX, a apãrut o miºcare ce a început sãrecunoascã nevoia profesiei de consiliere, ca rãspuns la evenimentele sociale, politice ºieconomice de la începutul anilor 1900. La începuturile consilierii ca profesie s-a pus accentul,cu precãdere, pe orientarea profesionalã, care a fost introdusã în experienþa educaþionalãa elevilor. Pe mãsurã ce orientarea profesionalã a fost acceptatã în instituþiile ºcolare,psihologii au promovat miºcarea pentru sãnãtate mintalã ºi cercetarea modurilor de sprijinirea oamenilor cu probleme emoþionale ºi comportamentale. De asemenea, influenþele celordouã rãzboaie mondiale, condiþiile economice ºi criza din anii 1929 � 1930 au continuat sãîmpingã consilierea profesionalã ºi a carierei în domeniul vieþii cotidiene. Aceleaºicircumstanþe au determinat folosirea testãrii psihologice în instituþiile militare, educaþionaleºi clinice, iar specialiºtii din psihologie ºi ºtiinþele educaþiei au început sã recunoascã nevoiade consiliere în multe domenii ale vieþii socio-profesionale. Treptat s-a produs o deplasarea atenþiei cãtre starea personalã ºi de bine a oamenilor, fapt care a jucat un rol important îndezvoltarea unei miºcãri generale pentru sãnãtatea mentalã ºi în dezvoltarea profesiei deconsiliere.

Dezvoltarea consilierii ca profesie s-a desfãºurat cu mare intensitate pe parcursul primeijumãtãþi din secolul XX. Aceastã activitate de sprijin a dobândit autonomie ºi individualitateprofesionalã prin activitatea lui Carl Rogers, care prin cartea sa �Consiliere ºi psihoterapie�,publicatã în 1942, a revoluþionat profesia de consiliere. Abordarea centratã pe persoanã,elaboratã ºi întemeiatã de Rogers pe principiile filosofiei umaniste, a devenit a treia forþã înpsihologie ºi consiliere, dupã psihanalizã ºi behaviorism. Dupã 1950, au apãrut ºi alteorientãri ºi concepþii care au oferit practicii consilierii o puternicã bazã teoreticã ºi


metodologicã. În acest fel, s-au creat condiþiile necesare pentru transformarea consilieriiîntr-o profesie unicã ºi distinctã.

3. Condiþiile definirii profesiei de consiliere

Condiþiile pe care trebuie sã le îndeplineascã o activitate socialã pentru a fi consideratãprofesie au fost descrise de diverºi specialiºti, printre care Klatt (1967) ºi Glasoff (2005) (D.Capuzzi & D. R. Gross, 2005, p. 3-5). Aceste condiþii fundamentale sunt considerateurmãtoarele:a) un corp de cunoºtinþe specializat ºi cercetãri bazate pe teorie;b) o societate sau asociaþie profesionalã, care sã defineascã pregãtirea profesioniºtilor;c) standarde profesionale pentru programele de pregãtire;d) un cod de eticã;e) standarde de admitere pentru practicieni.

Majoritatea autorilor considerã cã profesia de consilier a îndeplinit, în totalitate, condiþiilenecesare pentru ca ea sã fie recunoscutã drept o profesie unicã ºi distinctã. În primul rând, corpul de cunoºtinþe specific profesiei de consiliere implicã aplicarea

principiilor sãnãtãþii mintale, psihologice ºi pe cele ale dezvoltãrii umane, prin intermediulstrategiilor cognitive, afective ºi comportamentale. Dezvoltarea acestei profesii poate fiºi este influenþatã de surse multiple, cum ar fi: supervizori, profesori, mentori, terapeuþi,experþi ºi ceilalþi consilieri.

Un al doilea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a constituit înfiinþarea uneiorganizaþii sau asociaþii profesionale care sã creeze condiþiile necesare pentrupromovarea soluþiilor la problemele legate de orientare, consiliere ºi personalulspecializat în acest domeniu.

Cel de-al treilea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a constituit elaborareastandardelor profesionale pentru programele de pregãtire ºi instruire aconsilierilor profesioniºti. Acreditarea programelor de instruire a consilierilor areprezentat un element important pentru identitatea profesionalã a consilierilor, întrucâtîn acest fel s-a definit corpul specializat de cunoºtinþe ºi pregãtirea necesarã pentruconsilieri. Astfel, dupã anii 1980 s-a înfiinþat în Statele Unite ale Americii Consiliul deAcreditare a Programelor de Instruire în Consiliere ºi Domenii Asociate (CACREP),organism care a început evaluarea ºi acreditarea programelor de instruire în consiliere.

Cel de-al patrulea pas în dezvoltarea profesiei de consiliere l-a reprezentat adoptareaunui cod de eticã pentru practicieni. Primul cod de eticã în Statele Unite a fost elaboratîn anul 1963, iar în anul 2005 a fost adoptat un nou cod de eticã, care reflectãschimbãrile actuale din societate ºi profesie.

Scopurile Codului de eticã al Asociaþiei Consilierilor Americani (ACA) sunt urmãtoarele:a) permite asociaþiei sã clarifice natura responsabilitãþilor avute în comun de cãtre membrii

sãi;b) stabileºte principiile care definesc comportamentul etic ºi bunele practici ale membrilor

asociaþiei;c) reprezintã un ghid etic destinat sã-i ajute pe membri ca sã-ºi construiascã un curs de


acþiune profesionalã, care sã serveascã cel mai bine celor ce utilizeazã serviciile deconsiliere ºi care sã promoveze cel mai bine valorile profesiei de consiliere;

d) serveºte ca bazã pentru rezolvarea plângerilor etice ºi a investigaþiilor întreprinseîmpotriva membrilor asociaþiei.

Dupã înfiinþarea Colegiului Naþional al Consilierilor Certificaþi (NBCC), în Statele Unite aleAmericii a fost elaborat un cod etic, care este completat ºi revizuit cu regularitate. Codul deeticã al NBCC International oferã un standard minim pentru comportamentul profesional altuturor consilierilor certificaþi naþional. Acest cod produce aºteptãri ºi dã asigurãri, în privinþapracticii etice, publicului larg care beneficiazã de serviciile consilierii. Ultimul pas în definirea profesiei de consiliere îl constituie standardele de pregãtire ºi

formare ale consilierului. Remarcãm faptul cã, de peste 25 de ani, Consiliul de Acreditarea Programelor de Instruire în Consiliere ºi Domeniile Asociate din Statele Unite(CACREP) a menþinut standarde ridicate în pregãtirea consilierilor ºi a practicienilorasociaþi, prin intermediul acreditãrii programelor de formare a consilierilor.

Deºi acreditarea CACREP este axatã pe programele de specialitate, s-a ajuns la concluziacã urmãtoarele opt domenii esenþiale trebuie învãþate prin intermediul experienþelor cliniceºi al demonstraþiilor ºi anume: identitatea profesionalã; diversitatea socialã ºi culturalã; dezvoltarea ºi maturizarea umanã; dezvoltarea carierei; relaþiile de sprijin; activitatea de grup; evaluarea; evaluarea cercetãrii ºi a programului.

Standardele de pregãtire ºi formare a consilierilor includ cele opt domenii esenþiale comune,dar ele se axeazã ºi pe specializãrile din domeniul consilierii, cum ar fi: consilierea carierei,consilierea universitarã, consilierea comunitãþii, consilierea geriatricã, consilierea maritalãºi de familie, consilierea în sãnãtate mintalã, consilierea ºcolarã, consilierea de recuperareetc.

4. Stadiul profesionalizãrii consilierii în România

În prezent, în þara noastrã funcþioneazã aproximativ 1800 de consilieri în cabinetele ºcolareºi în CJAPP-uri (centre judeþene). Formarea lor profesionalã este eterogenã, conformLegii învãþãmântului nr. 84/1995 ºi Ordinului ministrului Învãþãmântului din 1998. Este vorbade absolvenþii de psihologie, pedagogie, psihopedagogie specialã, sociologie ºi asistenþãsocialã.

4.1. Formarea profesionalã ºi modul de angajare a consilierilor ºcolariConsilierii ºcolari, numiþi ºi profesori � consilieri, au o pregãtire în studii socio-umane �psihologie, pedagogie, psihopedagogie specialã, sociologie ºi asistenþã socialã. În general,


în învãþãmântul universitar de stat, Facultãþile de Psihologie ºi ªtiinþele Educaþiei, precumºi cele de Sociologie ºi Asistenþã Socialã au introdus în curriculumul de licenþã cursuride consiliere educaþionalã ºi de orientare în carierã. Pregãtirea de specialitate îndomeniul consilierii ºcolare se realizeazã prin programe de master cu durata de 2 ani,organizate de cãtre facultãþile de profil de la universitãþile de stat din Bucureºti, Cluj �Napoca, Iaºi ºi Ploieºti. De asemenea, programe de master în domeniul consilierii ºcolaregãsim ºi în învãþãmântul particular la Universitatea Titu Maiorescu ºi Spiru Haret din Bucureºti.Începând cu anul universitar � 2008/2009, când am avut primele promoþii de studenþi dincadrul Procesului Bologna, s-a trecut ºi la organizarea unor programe de master pentrupregãtirea consilierilor ºi consultanþilor în carierã. Asemenea programe de master au fostînfiinþate ºi acreditate, deocamdatã, la Universitatea din Bucureºti ºi Universitatea Petrol �Gaze din Ploieºti.

În serviciul public de ocupare a forþei de muncã, practicienii în domeniul consilierii au, deregulã, o altã pregãtire decât cei din domeniul educaþiei. Ei funcþioneazã într-o reþea decentre, creatã printr-un Proiect al Bãncii Mondiale în anul 2000 ºi asigurã servicii de informareºi consiliere pentru studenþi, tineri ºi persoane aflate în cãutarea unui loc de muncã.

Pe ansamblu, formarea continuã a consilierilor ºcolari se realizeazã prin programe detraining ºi cursuri organizate de Casele Corpului Didactic din judeþe, de diverse asociaþii ºifundaþii, precum ºi prin participarea la simpozioane sau conferinþe locale, teritoriale ºinaþionale. Formarea continuã a consilierilor din serviciile publice de ocupare a forþei demuncã se face la locul de muncã, în vederea abilitãrii lor pentru folosirea documentelor ºiinstrumentelor standardizate. Obiectivele prioritare ale acestei categorii de consilieri suntreducerea ºomajului, limitarea fenomenului de derutã profesionalã, precum ºi asigurareaforþei de muncã potrivit nevoilor ºi criteriilor angajatorilor (www.mevoc.net/RO/htmaushildung_maiv).

Cât priveºte angajarea consilierilor ºcolari în România, precizãm cã aceasta se realizeazãprin concursuri anuale, organizate pe baza unei programe unice, intitulatã ,,Consiliereapsiho-pedagogicã�. Temele de concurs sunt elaborate de comisii de specialiºti la nivelulMinisterului Educaþiei, iar corectarea lucrãtorilor este realizatã pe centre teritoriale.

4.2. Perspectivele profesionalizãrii consilierii ºcolare în RomâniaÎn ce priveºte condiþiile fundamentale pe care trebuie sã le îndeplineascã activitatea deconsiliere din þara noastrã pentru a fi consideratã profesie, avem în vedere doar douãdintre ele ºi anume: a) existenþa unui corp specializat de cunoºtinþe ºi cercetãri întreprinseºi b) existenþa unui cod etic.

Corpul de cunoºtinþe a fost realizat prin traduceri ºi lucrãri proprii elaborate de specialiºti dela universitãþile de stat din Bucureºti, Iaºi, Cluj-Napoca, Timiºoara ºi Ploieºti, iar un primCod etic este cel elaborat de specialiºtii de la Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei din Bucureºti.Pregãtirea iniþialã a consilierilor ºcolari se realizeazã prin cursuri de licenþã la Facultãþilede Psihologie ºi ªtiinþele Educaþiei ºi prin cursuri specializate de master.


În etapa actualã, serviciile de consiliere ºcolarã din România se aflã în plin proces dedezvoltare ºi perfecþionare. Programele de formare, iniþialã ºi continuã se îmbunãtãþesctreptat, iar reþeaua instituþionalã a consilierii ºcolare se extinde într-un numãr din ce în cemai mare de ºcoli ºi grãdiniþe.

Precizãm însã cã nu existã încã standarde de calitate pentru consilierea ºcolarã ºiprofesionalã. Menþionãm totuºi cã România a participat în perioada 2003 � 2006 la ProiectulMEVOC � adicã Manualul Calitãþii în Consilierea ªcolarã ºi Profesionalã, alãturi de alte optþãri europene. Scopul acestui proiect a fost dezvoltarea unui manual interactiv, orientatspre practicã ºi menit sã-i ajute pe consilierii ºcolari ºi profesionali în identificarea serviciilorde consiliere de calitate (www.mevoc.net/RO/proj_info.htm)

Fãcând o analizã comparativã a situaþiei consilierii ºcolare ºi profesionale din cele 9 þãriparticipante la Proiectul MEVOC (Anglia, Austria, Germania, Italia, Olanda, Polonia, România,Suedia ºi Ungaria), am constatat cã doar Anglia dispune de un sistem eficient deinstituþii independente în domeniul consilierii pentru grupa de vârstã de 16 -19 ani,unde serviciile de consiliere sunt oferite de specialiºti calificaþi. Celelalte þãri participante,inclusiv România, recunosc necesitatea introducerii sistematice a standardelor de calitateîn domeniul consilierii ºcolare ºi profesionale.(Tomºa, 2008, p. 73)

În condiþiile integrãrii treptate a României în structurile europene ºi a aderãrii la ProcesulBologna de restructurare a învãþãmântului universitar, se întrevãd ºanse sporite pentruatingerea, în viitorul apropiat, a standardelor de calitate în domeniul consilierii ºcolare ºiprofesionale. Primii paºi au fost fãcuþi deja atât în plan teoretic, cât ºi în plan practic �instituþional ºi organizaþional.

Amintim, în acest sens, elaborarea unor lucrãri teoretice valoroase de Institutul de ªtiinþeale Educaþiei din Bucureºti, universitãþile de stat din Bucureºti, Cluj � Napoca, Iaºi ºiTimiºoara; extinderea ºi dezvoltarea reþelei instituþionale a consilierii în unitãþile ºcolare ºigrãdiniþe; preocuparea autoritãþilor ºcolare centrale pentru reducerea numãrului de elevidin învãþãmântul primar ºi special ºi a copiilor din învãþãmântul preºcolar de la 800 la 400pentru un consilier etc.

Considerãm cã asemenea mãsuri ameliorative în domeniul consilierii ºcolare ºi profesionalevor putea fi puse în practicã începând cu anii ºcolari urmãtori, odatã cu votarea legilorînvãþãmântului de cãtre Parlamentul României.

Un pas important se va face, desigur, prin Asociaþia Consilierilor Români, care a fostînfiinþatã recent. Aceastã asociaþie profesionalã îi va reprezenta ºi îi va apãra pe consilieriiºcolari ºi consultanþii în carierã pe care îi avem în prezent ºi pe care îi formãm în continuare.Pentru dezvoltarea ei, noi avem ca model Asociaþia Consilierilor Americani, care are în prezent,peste 40.000 de membri ºi circa 20 de departamente. Dupã acest model va trebui sã dezvoltãmºi noi, departamente de consiliere ºcolarã, consiliere în carierã, consiliere recuperatorie,consiliere în sãnãtate mintalã, consiliere maritalã ºi de familie, consilierea dependenþei dedroguri ºi alte substanþe, consiliere comunitarã, consiliere gerontologicã etc.


De asemenea, va trebui sã ne gândim ºi la elaborarea unei reviste a asociaþiei, laproblemele legate de certificarea ºi licenþierea consilierilor, la problema standardelorprofesionale privind programele de pregãtire, de recrutare ºi de supervizare a consilierilorpe diverse domenii de specialitate.

BIBLIOGRAFIE

Bradley, L. Counseling: Evolution of the profession. În: D. Locke, J. Myers, E. Rerr (eds.),The Handbook of counseling, Thousand Oakes, CA: Sage, 2001.

Capuzzi, D. & Gross, D.R. Introduction to the counseling profession. Boston, MA:Pearson Educational, Inc., 2005.

Capuzzi, D. & Stauffer, M.D. Foundations of addictions counseling. Boston: PearsonEducation Inc., 2008.

Foster, L. Professional Credentialing and Program Accreditation. În: The ProfessionalCounselor: Research and Practice, Vol. 1, No. 3, 2009.

Gladding, S.T. Counseling, a comprehensive profession. New York, NY: McMillanPublishing Co., 1992.

M.E.N. Ordinul nr. 4683, 28 septembrie 1998.National Board for Certified Counselors. Your guide to National Board for Certified

Counselors Credentials (Brochure). Greensborough, NC: Author, 2007.Tomºa, Gh. School counseling in Romania. Realities and further prospects. În: Buletinul

Universitãþii Petrol-Gaze Ploieºti, vol. 24, No. 1C / 2008.*** www.mevoc.net/RO/htm ausbildung_marin_ro2.htm accesat la 15 aprilie 2010.*** www.mevoc.net/RO/htm/proj_info.htm accesat la 15 aprilie 2010.


RezumatTot mai mulþi cercetãtori în domeniu considerã astãzi cã dezvoltarea profesionalã a cadrelordidactice este alimentatã nu numai prin formarea iniþialã ºi continuã ci ºi prin interacþiunea cucolegii ºi prin reflexivitatea personalã în diverse situaþii, profesionale sau private Prea puþinprezente în sânul organizaþiilor ºcolare din România, comunitãþile de practicã reprezintã o formãde organizare a muncii ce faciliteazã gestionarea cunoºtinþelor, a schimburilor, a învãþãrii. Articoluladuce în discuþie oportunitatea de dezvoltare profesionalã a consilierilor ºcolari prin intermediulacesei structuri asociative.Cuvinte cheie: comunitate de practicã, dezvoltare profesionalã, învãþare colectivã, competenþe.AbstractAn increasing number of researchers in the field believe that the professional development ofteachers is fueled not only by the initial and continuing training, but also through interaction withcolleagues and personal reflection in various situations, professional or private. Too little presentamong school organizations in Romania, communities of practice are a form of work organizationthat facilitate the management of knowledge, exchange, learning. The article brings into questionthe opportunity for professional development of school counselors through this type of associativestructure.Key words: communities of practice, professional development, collective learning, competences.

Tot mai mulþi cercetãtori în domeniu considerã astãzi cã dezvoltarea profesionalã a cadrelordidactice este alimentatã nu numai prin formarea iniþialã ºi continuã, ci ºi prin interacþiuneacu colegii ºi prin reflexivitatea personalã în diverse situaþii, profesionale sau private (Day,1999). Cu alte cuvinte, cadrul didactic se profesionalizeazã în aproape toate circumstanþelevieþii, fie într-un mod formal sau informal, singur sau în interacþiune, în interiorul sau înexteriorul contextului ºcolar. Pe de altã parte, în lista de activitãþi susceptibile sã conducãspre dezvoltare profesionalã, Lieberman (1996, citat de Day, 1999) menþioneazã situaþiifoarte variate cum ar fi, de exemplu, implicarea în deciziile privind managementul ºcolii,participarea la diverse reþele profesionale sau discutarea practicilor profesionale cu colegii.Lieberman precizeazã cã aceste situaþii de dezvoltare profesionalã pot exista atât în ºcoalãcât ºi în afara ei (grupuri de lucru privind reformele în educaþie, parteneriate cu o universitatesau cu alte ºcoli, s.a.) Aceastã �recunoaºtere� a învãþãrii realizatã în situaþii informale decãtre cadrele didactice (ca parte a dezvoltãrii lor profesionale) constituie o schimbare deperspectivã ºi atrage atenþia, pe de altã parte, asupra conceperii ºi punerii în aplicare aprocesului de formare continuã formalã a cadrelor didactice. Acelaºi autor criticã formãrile

�COMUNITÃÞILE DE PRACTICÃ� UN POSIBIL INSTRUMENTDE DEZVOLTAREA PROFESIONALÃ A CONSILIERILOR

ªCOLARIDrd. Carmen Iosifescu, profesor consilier

Centrul Judeþean de Resurse ºi Asistenþã Educaþionalã Buzã[email protected]



continue actuale care, dupã pãrerea lui, se centreazã mai mult pe conþinuturi, decât pecadrele didactice în calitate de profesioniºti ce evolueazã într-un context particular. Acesteformãri nu iau in considerare identitatea profesionalã a cadrului didactic ºi nu ating decâtcâteva aspecte ale dezvoltãrii lui profesionale.

E. Pãun (1999, p.163) subliniazã existenþa mai multor tipuri de abordãri ale problematiciiformãrii continue a cadrelor didactice. Una dintre acestea este abordarea contrastivã,deoarece, aratã autorul �introduce douã perspective diferite, dar complementare, asupraformãrii continue� � perspectiva de tip �creºtere� ºi cea de tip �defect�. Prima considerã cãºcoala nu este un mediu suficient de stimulativ pentru dezvoltarea profesionalã a cadrelordidactice ºi de aceea, este necesar apelul la sprijinul unor factori externi. Cea de-a douaperspectivã considerã cã formarea iniþialã a cadrelor didactice este limitatã ºi depãºitã deevoluþiile actuale. Ineficienþa este datã nu atât de nivelul de cunoºtinþe profesionale cât decompetenþele pedagogice inadecvate.

Pentru Donnay ºi Charlier (2006) dezvoltarea profesionalã a unui cadru didactic ºi implicita unui consilier ºcolar, este un proces: orientat (spre un scop, un proiect, un progres, fie elpersonal (propriile practici) sau legat de un proiect mai larg (cum ar fi cel al ºcolii de exemplu);contextualizat (situat într-un mediu particular compus din situaþii de muncã, din relaþiile cucolegii sau cu alþi actori ai vieþii ºcolare; acest aspect este, de asemenea, într-o anumitãmãsurã implicit, comunitatea profesionalã a cadrelor didactice creeazã �standarde� degândire ºi de comportamente care sunt împãrtãºite de cãtre cadrelele didactice); parþialplanificabil (dezvoltarea profesionalã este relativ imprevizibilã cãci cadrul didactic munceºteîntr-un mediu în care el este solicitat din toate pãrþile; el poate la fel de bine sã înveþeobservându-ºi elevii/clienþii dar ºi participând la o formare continuã sau discutând cu colegii);dinamic ºi continuu (dezvoltarea profesionalã se produce continuu sub forma unei spirale;achiziþiile realizate sunt reinvestite în situaþii profesionale cotidiene ºi îmbogãþesc strategiilepedagogice de învãþãmânt); susþinut printr-o eticã profesionalã (dezvoltarea profesionalãa unui cadru didactic are ca finalitate schimbãri în comportamentul elevilor); presupuneresponsabilitate partajatã (cadrul didactic este responsabil de dezvoltarea sa profesionalã,ydar aceasta se va realiza cu atât mai bine cu cât el se situeazã într-un mediu favorabil;ºcoala este o organizaþie care trebuie sã favorizeze reflecþia ºi inovaþia, deci sã susþinãdezvoltarea profesionalã a cadrelor didactice).

Aceiaºi autori descriu ºi patru dimensiuni ale dezvoltãrii profesionale: practicile cadrelor didactice sunt deseori punctul de plecare ºi de sosire a dezvoltãrii

profesionale care acþioneazã pentru a le ameliora; dezvoltarea profesionalã are tendinþa de a se înrãdãcina, uneori chiar a se confunda

cu dezvoltarea personalã; dezvoltarea profesionalã se alimenteazã din interacþiuni cu alteritatea: confruntare,

dezbatere, schimburi; dezvoltarea profesionalã este legatã de construirea ºi clarificarea identitãþii profesionale.

Prin toate aceste caracteristici ºi dimensiuni se subliniazã valoarea colaborãrii ºi participareala o comunitate de muncã pentru dezvoltarea profesionalã a cadrelor didactice. Citãm aici


o parte din definiþia dezvoltãrii profesionale propusã de Day: �Este procesul prin care,singure sau împreunã cu alþii, cadrele didactice reconsiderã, reînnoiesc ºi sporescangajamentul lor în calitate de agenþi de schimbare [�]�. Acest extras din definiþia lui Daypoate fi ºi mai mult operaþionalizat: ce semnificã concret �reconsiderã� sau �reînnoieºte�practica sa? Ce situaþii precise de învãþare acoperã exact expresia �singur sau cu alþii�?

În 1994, Ph. Perrenoud atrãgea atenþia cã profesia didacticã se gãseºte în faþa a douãsituaþii: cadrele didactice sunt, de fapt, �deposedate� de profesia lor, sunt niºte executanþi pentru

cei care concep ºi realizeazã programele, demersurile didactice, mijloacele deînvãþãmânt ºi de evaluare. Aceºtia pretind cã oferã cadrelor didactice modele eficientede învãþare. Autorul amintit numeºte aceastã situaþie �o formã de proletarizare�.

cadrele didactice devin adevãraþi profesioniºti, orientaþi cãtre identificarea ºi rezolvareaproblemelor, autonomi când concep ºi aleg strategiile didactice, capabili sã lucreze încomun în cadrul instituþiei ºi sã colaboreze în interiorul unor echipe pedagogice. Ei suntorganizaþi pentru a-ºi administra formarea lor continuã. Aceasta este caleaprofesionalizãrii.

Prea puþin prezente în sânul organizaþiilor ºcolare din România, comunitãþile de practicãreprezintã o nouã formã de organizare a muncii ce faciliteazã gestionarea cunoºtinþelor, aschimburilor, a învãþãrii. În acest context în care informaþia devine atu strategic, organizaþiilecautã mijloace de valorizare a capitalului lor imaterial, reprezentat mai ales prin competenþeleºi cunoºtinþele lor. Acest context incitã cercetãtorii ºi practicienii sã se intereseze, de undeceniu ºi jumãtate, de aceastã formã particularã de organizare. Mai multe expresiigraviteazã în jurul conceptului de comunitate, dintre care reþinem patru: comunitate depracticã, comunitate de interese, comunitate în reþea (sau virtualã), comunitate de învãþare.Deºi ansamblul acestor expresii nu a avut încã o accepþiune univocã, recunoscutã saugeneral acceptatã, ele posedã, fãrã îndoialã, contururi destul de vizibile ºi suficient de clarepentru a putea sintetiza principalele trãsãturi ale fiecãreia dintre ele.

Literatura academicã ºi cea managerialã au fost repede cucerite, în jurul anilor �90 deconceptul de comunitãþi de practicã, mult mai apropiat de realitatea ºcolarã. Dimensiuneacomunitarã este cea care conferã noþiunii un interes analitic major, conducând la ideea departajare, de identitate comunã, de depãºire a individualismului.

Comunitãþile de practicã îºi gãsesc originile în constructivism unde relaþia pedagogicãtrece de la o centrare pe formator la o centrare pe cel ce învaþã. Constructivismul rãspundeunor probleme cum ar fi: 1) învãþarea într-un context psihic ºi social plecând de la problemeconcrete care implicã activitãþi de colaborare. Acest tip de probleme este des realizat înechipã, membrii punând în joc diferite competenþe, cunoºtinþe ºi experienþe pentru a ajutala rezolvarea lor; 2) obiectivele partajate fac obiectul unei negocieri între formatori ºi ceicare învaþã ºi între cei din urmã; probleme prost structurate. Sunt probleme complexe pecare cei ce învaþã le întâlnesc în activitãþile lor profesionale; instrumentele cognitive permitcelor ce învaþã sã îºi organizeze cunoºtinþele plecând de la metode de categorizare ºiplanificare; 3) rolul formatorului este de �facilitator� (�coach�). Problemele prost structurate


reclamã competenþe care merg mai departe de competenþele unui singur membru algrupului; 4) cunoºtinþele colective. Gestiunea cunoºtinþelor colective are nevoie sã fierecunoscutã ca o competenþã. Totuºi, nu cunoºtinþa însãºi are nevoie sã fie valorizatã cicompetenþa membrilor unei organizaþii sau a unei echipe de a produce noi cunoºtinþe ºi dea inova utilizând cunoºtinþele ºi competenþele fiecãruia.

Conceptul de facilitator împrumutat de la constructivism se aplicã foarte bine comunitãþilorde practicã. În acest context, formatorul sau liderul unui grup trebuie sã acþioneze ca unfacilitator însãrcinat sã orienteze discuþiile ºi colaborarea într-o bunã direcþie. Rolul defacilitator al formatorului este mai important decât conþinutul sau sursele de informaþii pusela dispoziþia celor care învaþã.

În ultimii ani, conceptul de comunitate ºi-a gãsit o nouã aplicare o datã cu dezvoltareainternetului. Introdus de cãtre Licklider ºi Taylor, conceptul de �comunitaþi de interes online�(sau �comunitãþi virtuale�) rãspunde nu numai unei localizãri comune, ci ºi unui interescomun.

O comunitate de practicã este o comunitate în care: indivizii împart informaþiile, punctele devedere, sfaturile; discutã diverse situaþii trãite, aspiraþiile, nevoile; creeazã instrumente,standarde, concepþii-tip, manuale sau documente; acumuleazã cunoºtinþe care îi leagãîntr-o manierã informalã prin învãþarea lor colectivã; interesul lor merge mai departe decâtsimpla aplicare a acestora în munca lor profesionalã; indivizii stabilesc între ei relaþii carepot conduce la un sens de apartenenþã colectivã.

O comunitate de practici este un grup de indivizi ce împart acelaºi interes, un ansamblu deprobleme, o pasiune pentru un subiect dat ºi care îºi aprofundeazã cunoºtinþele în acestcâmp al expertizei, acþionând unii asupra celorlaþi pe o bazã continuã (cf. Wenger). Acestgrup informal se reuneºte, intenþionat sau spontan, pentru a gãsi soluþii care permitorganizaþiilor sã fie mai performante. Obiectivul, tacit sau explicit, al acestor întâlniri este dea rezolva probleme ºi de a primi feed back din partea colegilor asupra propunerilor.

Trei dimensiuni permit, dupã Wenger (1998) sã caracterizãm tipul de relaþie care face ca opracticã sã constituie sursa de corenþã a unui grup de indivizi: angajamentul reciproc, unrepertoriu partajat, o negociere comunã.

Angajamentul reciproc. Wenger defineºte apartenenþa la o comunitate de practici cafiind rezultatul angajamentului indivizilor în acþiunile desfãºurate. El se bazeazã pecomplementaritatea competenþelor ºi pe capacitatea indivizilor de a-ºi �conecta� eficientcunoºtinþele ºi competenþele cu cele ale celorlalþi. Negocierea comunã. Organizarea comunã este rezultatul unui proces colectivpermanent de negociere care reflectã complexitatea ºi dinamica angajãrii reciproce.Negocierea acþiunilor comune creeazã relaþii de responsabilitate reciprocã între persoaneleimplicate. Un repertoriu partajat. Acesta este alcãtuit din resursele comunitãþii care include suporturiprecum prototipuri, rutine, cuvinte, instrumente, proceduri, istorii, gesturi, simboluri, concepte,


pe care comunitatea le-a creat sau le-a adoptat în cursul existenþei sale ºi care au devenitpuþin câte puþin parte integrantã a practicii sale.

O comunitate de practici este o metodã de partajare a cunoºtinþelor. Ea permite transmitereaatât a cunoºtinþelor tacite, bazate pe experienþã, cât ºi a cunoºtinþelor explicite, achiziþionateprin formare. Circulaþia acestei informaþii creazã o cunoaºtere colectivã, care poate servica bazã perfecþionãrii profesionale ºi rezolvãrii de probleme. Un bogat ansamblu de resurse,centrat pe cel ce învaþã, completeazã resursele pedagogice. O comunitate de practicã nuse construieºte precum o echipã de muncã sau de proiect, reunind resurse umane,instrumente ºi fixând obiective: nu putem decât încuraja, favoriza dezvoltarea proceselor ºischimburile între actorii voluntari.

Analiza celor trei elemente componente (domeniu, comunitate, practicã) ne conduce laformularea unei alte probleme: prin ce se diferenþiazã comunitãþile de practicã de altestructuri de organizare? Tabelul 1. oferã o imagine comparativã între mai multe tipuri destructuri asociative, acestea fiind departajate în funcþie de anumite criterii. Comunitãþile depracticã diferã de alte structuri de organizare (echipe de proiect, comunitãþi de interese,reþele informale, echipe operaþionale) prin obiective (crearea, dezvoltarea ºi schimbul decunoºtinþe, dezvoltarea competenþelor individuale), duratã (evolutivã, încetând într-un modorganic), participanþi (autoselecþia bazatã pe cunoºtinþe specializate sau pasiunea pentruo temã anume), claritatea limitelor (vagi) (apud Chanal, 2000).

Teoria comunitãþilor de practicã formulatã de Wenger contribuie la reînnoirea înþelegeriinoastre asupra învãþãrii organizaþionale ºi ne provoacã sã o utilizãm ca un excelentinstrument de formare continuã, inclusiv pentru consilierii ºcolari, a cãror muncã reclamã,înainte de orice, competenþe de cooperare cu diverºi factori. Aceastã focalizare asupracomunitãþilor de practicã prezintã, între altele, interesul de a propune cercetãtorilor unobiect de studiu mai uºor observabil decât cunoaºterea individualã sau a organizaþieiºcolare în ansamblul ei. Luând noþiunea de practicã socialã ca punct de intrare în teoria sadespre învãþare, el deschide noi perspective asupra relaþiei între cunoºtinþele organizaþionaleºi acþiunea colectivã.

Comunitatea de practicã constituie un suport pentru memoria colectivã a organizaþiei ºcolaredeoarece ea permite indivizilor sã efectueze în mod corect munca lor fãrã a fi nevoiþi sãstãpâneascã toate aspectele. Comunitatea de practici contribuie la crearea de cadre deinterpretare necesare rezolvãrii sarcinilor ºi transformã climatul de muncã monoton,dezvoltând o atmosferã agreabilã formatã din ritualuri, obiºnuinþe, istorii partajate.

Dacã aceastã formã asociativã este atât de popularã este pentru cã ea aduce un rãspunscredibil la una din principalele chestiuni ridicate de organizaþia axatã pe învãþare: cum sãpromovãm dezvoltarea ºi partajarea cunoºtinþelor într-un mediu ierarhizat ºi individualist?

În afara beneficiilor directe, în literaturã au fost indicate ºi contribuþii indirecte, însã esenþialeale comunitãþilor de practici asupra procesului inovãrii. Comunitãþile pot influenþa cultura,pot stimula conversaþiile productive, pot ajuta la pãstrarea unor talente în procesul inovãrii.


Ele au ºi contribuþii în inovarea radicalã: prin intermediul forumurilor deschise, prin excelenþaoperaþionalã a expertizei pe care o vizeazã, modificarea modelelor mentale existente. Însãasocierea liberã, auto-organizatã, combinarea talentelor ºi partajarea experienþelor deînvãþare în scopul realizãrii de proiecte comune, reprezintã cea mai radicalã mãsurã pentrustimularea inovãrii de la inventarea diviziunii muncii.

În literatura de specialitate sunt evidenþiate ºi anumite probleme legate de comunitãþile depracticã: problema majorã o reprezinta natura lor organicã ºi informalã, care le face foarte

rezistente la supravegherea ºi amestecul conducerii în activitãþile lor (managementulnu are un rol definit în cadrul acestora). Mai mult chiar, în cazul amestecului conducerii,comunitatea se desfiinþeazã. Totuºi, în mod paradoxal, asemenea grupuri necesitãexact implicarea conducerii, care sã le sprijine pentru a-ºi atinge potenþialul maxim;

motivarea participãrii: oamenii nu vor participa doar pentru cã e bine sã partajeze ceva, letrebuie un motiv (organizaþiile pot gândi planuri de recompensare a salariaþilor în functiede rolul lor în procesul de creare a cunoºtinþelor, de participare într-o comunitate ºi demodul de folosire a cunoºtintelor; alte asemenea planuri pot prevedea faptul ca recompensasã fie acordarea posibilitãþii de a face ceva nou cu ajutorul cunoºtinþelor dobândite;

dificultãþile întâmpinate în gãsirea unor noi modalitãþi de a permite indivizilor sãstabileascã legãturi;

oferirea de timp pentru stabilirea unor relaþii între indivizi; gãsirea unei modalitãþi de stimulare a comunicãrii normelor, culturii ºi limbajului

comunitãþii ºi organizaþiei.

Cercetãtorii aratã faptul cã cea mai mare influenþã asupra performanþei membrilor comunitãþiiîl au identitatea comunitãþii, activitatea desfãºuratã ºi motivarea membrilor.Pânã acum câþiva ani, vorbeam mai ales de reþea de competenþe, reþeaua desemnândcaracterul social ºi instrumentul de comunicare utilizat. Acest concept de reþea s-a îmbogãþitcu cel de comunitate de practicã care este supus la diverse teoretizãri. Ceea ce esteinteresant în aceste teorii este faptul cã ele postuleazã faptul cã aceastã comunitate esteun loc ce favorizeazã învãþarea, construirea cunoºtinelor noi ºi deci, care susþine procesulde dezvoltare profesionalã. Contrar formãrilor continue �formale�, care se centreazã înmod general pe conþinuturi �decontextualizate�, comunitatea permite fiecãrui cadru didacticsã se �situeze� ºi sã interacþioneze în calitate de profesionist care evolueazã într-un contextparticular. Ceea ce este nou este aceastã �recunoaºtere� pentru dezvoltarea profesionalã.

Comunitatea de practicã este o veritabilã structurã socialã în serviciul organizaþiei ºcolare.Este o structurã socialã idealã pentru a face faþã complexitãþii crescânde ºi permite gãsireaunui echilibru operaþional capabil sã întreþinã procesul de învãþare adecvat.

Comunitãþile de practicã nu sunt un panaceu universal care ar trebui sã înlocuiascã toatecelelalte forme de organizare din cadrul ºcolii. Ele permit, însã, construirea unui capitalsocial cu un cost semnificativ mai mic comparabil cu tehnicile utilizate precedent ºi cu oeficacitate incomparabilã, cãci sunt direct construite pe relaþii umane puternice, se focalizeazãpe obiective concrete ºi imediate, direct legate de obiectivele strategice ale organizaþiei.


Aceste forme asociative propun un spaþiu de stabilitate într-o lume în care efemerul paresã domine ºi în care individualismul pare preponderent.

În colectivele create, actorii contribuie la transferul cunoºtinþelor ºi al �bunelor practici�reperate ºi construite de cãtre comunitate ºi validate de cãtre instituþie. În acelaºi timp, eisunt purtãtori în aceste colective de o culturã a partajãrii, prima caracteristicã a unei comunitãþide practicã. Aceastã culturã a schimbului, a confruntãrii de idei, de îmbogãþire reciprocãconstituie bazele co-învãþãrii, permiþând construirea colectivã a cunoºtinþelor. Actorii potcontribui la difuzarea acestei culturi ºi favoriza dezvoltarea competenþelor individuale ºicolective.

BIBLIOGRAFIE

Chanal, V. Communautés de pratique et management par projet, în Management, vol 3, nr.1,Universite de Savoie, 2000.

Donnay J. & Charlier, E. Apprendre par analyse des pratiques. Initiation au compagnonnagereflexif, Presses Universitaires de Namur, 2006.

Draelants, H. Entre le pair et l�expert, trouver la distance qui convient. Une question delégitimation pour le conseiller pédagogique, Recherches sociologiques & anthropologiques,vol. 38 (1), pp. 163-182, 2007.

Pãun, E. Profesionalizarea activitãþii didactice, în Gliga, L. (coord), Standarde profesionalepentru profesia didacticã, Bucureºti, MEC, 2002.

Pãun, E. & Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentãri teoretice ºi demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iaºi, 2002.

Perrenou, Ph., Competences, habitus et savoir professionnels, în European Journal of Teachereducation, vol. 17, nr. 1/2, 1994.

Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, New York: CambridgeUniversity Press, 1998. Accesibil la www.ewenger.com/theory/index.htm, accesat la 15aprilie 2010.


http://www.ewenger.com/theory/index.htm,

Tabel 1. Analizã comparativã a diferitelor structuri asociative ce pot existala nivelul organizaþiei ºcolare

Obiectiv Participanþi Claritatea limitelor

Elemente comune Duratã

Comunitate de practicã

Crearea, dezvoltarea ºi schimbul de competenþe individuale

Autoselecþia bazatã pe cunoºtinþe

specializate sau pasiunea pentru o temã particularã

Vagi Pasiune, angajament, identificarea cu grupul ºi cu competenþele

acestuia

Evolueazã ºi se terminã

într-un mod organic

Comunitate de interes

Informarea membrilor

Cine este interesat Vagi Accesul la informaþie ºi sentimentul

similaritãþii ideilor

Evolueazã ºi se terminã

într-un mod organic

Reþele informale

Primirea ºi transmiterea informaþiilor, cunoaºterea

responsabilitãþilor fiecãrui membru

Prieteni, colegi de muncã

Nedefinite O nevoie reciprocã, relaþii

Nu au realmente un debut ºi nici

un punct terminus. Nu existã decât

atâta timp cât persoanele

sunt în contact sau îºi

amintesc unele de altele

Echipe de proiect

Realizarea unei sarcini specifice

Persoane care îndeplinesc un rol direct în realizarea

sarcinilor

Clare Obiectivul proiectului ºi etapele cheie

Final predefinit

(când proiectul se va termina)

Echipe operaþionale

Însãrcinarea cu operaþii ºi procese

cu o duratã determinatã

Membrii desemnaþi de direcþiune

Clare Responsabilitate partajatã pentru

operaþii

Sunt constrânse sã

fie permanente (dar dureazã atâta timp cât

necesitã operaþia)

Departamente formale

Oferirea unui serviciu sau a unui

produs

Responsabilul grupului

desemneazã

Clare Cerinþele postului ºi scopurile comune

Sunt constrânse sã

fie permanente (dar dureazã

pânã la urmãtoarea

reorganizare)

Sursa: Wenger, E.: (1998), Communities of practice: learning, meaning and identitiy,Cambridge University Press, New York (traducere liberã).


RezumatAgresivitatea este o reacþie frecventã a copiilor ºi tinerilor atunci când se confruntã cu situaþiifrustrante, indiferent dacã aceasta este manifestatã sau nu în exterior. Consilierea adolescenþilorîn vederea optimizãrii abilitãþilor lor de gestionare eficientã a acestei pulsiuni reprezintã un aspectnecesar, în special pentru cazurile celor cu dificultãþi de relaþionare sau de comportament.Dezvoltarea abilitãþilor de gestionare a propriei vieþi emoþionale ºi reacþionale în vedereaeficientizãrii raportãrii la sine ºi la grupul social este însã necesarã majoritãþii persoanelor aflatela aceastã vârstã a transformãrilor. În articolul de faþã ne propunem o trecere în revistã unortehnici eficiente în procesul de consiliere psihologicã a adolescenþilor ce se confruntã cu dificultãþide gestionare a agresivitãþii personale sau din exterioare.Cuvinte cheie: agresivitate, adolescenþi, tehnici, consiliere psihologicã.AbstractAggressiveness is a frequent reaction of the youngsters when they are confronted with frustratingsituations, whether it is externalized or not. Counselling teenagers in order to develop theirabilities to efficiently manage this impulse is necessary, especially in the cases of those withrelation or behavioural difficulties. The development of the teenagers� abilities to manage theiremotional life in order to improve their relation with themselves and with their social group isnecessary to most of the individuals at this age. In this paper we intend to review techniquesuseful in the psychological counselling process of the teenagers that have difficulties in managingtheir own aggressiveness or that of the others.Key words: aggressiveness, teenagers, techniques, psychological counselling.

Consilierii ºcolari contemporani se confruntã cu un numãr în creºtere de cazuri în careadolescenþii manifestã dificultãþi de a face faþã propriei agresivitãþi sau a celor din jur.Agresivitatea este o reacþie naturalã în faþa obstacolelor frustrante, însã modalitãþile demanifestare a ei sunt normate social prin reguli de comportament ºi prin lege. Consilierulºcolar este una dintre persoanele ce pot interveni psihologic ºi educativ în vederea dezvoltãriicapacitãþii adolescenþilor de a face faþã eficient agresivitãþii în particular ºi emoþiilor în general.

Fie cã agresivitatea este manifestatã în exces sau reprimatã, gestionarea deficitarã aacesteia are consecinþe asupra multor aspecte ale vieþii adolescentului, de la tipul de relaþiide prietenie pe care le construieºte pânã la confortul sãu emoþional, de la stima sa de sinepânã chiar la sãnãtatea sa fizicã. Chiar dacã uneori dificultatea de gestionare a agresivitãþiinu este identificatã drept problemã majorã sau prioritarã a adolescentului, practica ne-a

METODE ªI TEHNICI UTILE ÎN CONSILIEREAADOLESCENÞILOR CU AGRESIVITATE RIDICATÃ

Dr. Psih. Ramona-Elena Stemate, consilier ºcolarGrup ªcolar Industrial �Mecanicã Finã� Bucureºti

[email protected]



evidenþiat faptul cã aceasta este de foarte multe ori un substrat al dezechilibrului emoþionalsau comportamental al acestuia. Schimbãrile multiple din viaþa de adolescent � de statut,de imagine de sine, de schemã corporalã, de raportare la sine ºi la lume, etc. � sunt sursede frustrare care genereazã atât dificultãþi de recunoaºtere ºi control al emoþiilor cât ºiconflicte cu cei din jur. De aceea, este foarte important ca, în procesul de consiliere,adolescentul sã aibã posibilitatea sã-ºi conºtientizeze stãrile emoþionale, sã-ºi clarificesituaþiile generatoare ºi sã identifice modalitãþi eficiente ºi adaptative de rezolvare a situaþiilorfrustrante sau conflictuale.

Obiectivele lucrului terapeutic cu agresivitatea sunt extrem de strâns legate de obiectivelegenerale ºi specifice ale procesului de consiliere în ansamblul sãu. Agresivitatea esteintegratã realitãþii adolescentului ºi nu poate fi separatã de aspectele emoþionale,comportamentale sau relaþionale ale acesteia. Putem diferenþia ºi o serie de obiectiveterapeutice specifice necesar a fi abordate pentru a se asigura succesul în lucrul cuagresivitatea, ºi anume: conºtientizarea emoþiilor, nevoilor ºi aºteptãrilor, clarificarea relaþiilor,întãrirea Eului ºi optimizarea imaginii de sine, dezvoltarea empatiei ºi a toleranþei, dezvoltareaabilitãþilor de comunicare, creºterea spontaneitãþii ºi a autenticitãþii, dezvoltarea creativitãþiiºi a abilitãþii de a lua decizii, construirea de comportamente adaptative autentice. Lucrul cuagresivitatea poate constitui un obiectiv principal, în cazul în care acesta este motivul saunatura tulburãrilor disfuncþionale ale adolescentului, sau poate fi abordat ca un obiectivintermediar, integrat clarificãrii relaþiilor sau dezvoltãrii abilitãþilor de comunicare ºi de raportarela sine ºi la ceilalþi.

În cele ce urmeazã prezentãm succint câteva metode ºi tehnici de intervenþie în lucrul cuagresivitatea caracteristice principalelor orientãri ºi ºcoli terapeutice.

Abordãri psihodinamice

Orientarea psihanaliticã clasicã concepe agresivitatea ca fiind un instinct înnãscut, cu substratpulsional, asupra cãreia factorii educaþionali, de mediu, au o micã influenþã. Perspectivafreudianã terapeuticã asupra agresivitãþii implicã necesitatea manifestãrii, descãrcãrii acesteipulsiuni, în vederea perpetuãrii vieþii (Freud, 1909, 1930, apud Kerestegian, 1997). Estevorba de o necesitate de manifestare imperioasã ºi lipsitã de discriminare sau posibilitatede control. În acest sens, agresivitatea este conceputã ca funcþionând dupã principiilesistemului hidraulic. Astfel, impulsul agresiv se acumuleazã în timp, descãrcându-se prinsupapele unor activitãþi de sublimare ºi în final eliberându-se prin manifestãri agresivedeschise. În acest fel are loc scãderea tensiunii agresive.

Tehnica terapeuticã a psihanalizei clasice are drept obiectiv principal aducerea în sferaconºtiinþei a acelor conþinuturi inconºtiente, a emoþiilor, pulsiunilor, dorinþelor ºi experienþelorreprimate de cenzura Eului. În privinþa agresivitãþii, se urmãreºte realizarea unui catharsisprofund al tuturor gândurilor ºi sentimentelor agresive în vederea scãderii tensiunii psihice.Însã, în timp ce încurajarea agresivitãþii deschise poate fi eficace în terapia unor persoanece îºi inhibã sau reprimã aceste conþinuturi psihice, aceastã tehnicã nu este eficientã pentrucei ce se confruntã cu o exacerbare a manifestãrilor agresivitãþii.


Abordãri psihodinamice postfreudiene

Agresivitatea a fost semnificativ diferit conceputã de cãtre psihanaliºtii postfreudieni, astfelîncât ºi metodele terapeutice utilizate s-au modificat. Adler (1996) a considerat agresivitateaca o aspiraþie general umanã, un factor indispensabil vieþii, o pulsiune care urmãreºtedepãºirea sentimentului de inferioritate ºi exprimã dorinþa de putere (Pãunescu, 1994,p.28). Winnicott (1958) afirma cã �la origine, agresivitatea este aproape sinonimã cuactivitatea� (apud. Storr, 1971, p. 41), iar �dacã societatea este în pericol, nu este din cauzaagresivitãþii omului ci din cauza reprimãrii agresivitãþii personale� (idem, p. 44). Concepþiilepostfreudiene nu mai accentueazã atât de mult rolul distructiv al agresivitãþii în raport cuindividul ºi societatea, militând spre utilizarea ei ºi mai ales evitarea frustrãrii sau obstrucþionãriiacestei energii.

Abordãri cognitiv-comportamentale

Abordarea terapeuticã a agresivitãþii se realizeazã pornind de la principiul cã aceasta esteun comportament învãþat prin observaþie, imitaþie, modelare ºi întãrire socialã (Bandura,1973).

Obiectivul terapiilor cognitiv-comportamentale este reducerea gândurilor ºicomportamentelor negative ºi dezadaptative ºi construirea unor modele de comportamentºi de reacþie emoþionalã ºi cognitivã care sã permitã adaptarea eficientã a individului larealitatea cotidianã. În acest sens, terapia agresivitãþii urmãreºte reducerea stãrilor demânie, furie, a gândurilor ºi comportamentelor agresive prin întãrirea ºi deprinderea unorgânduri ºi comportamente pozitive, dezirabile, neagresive.

În literatura de specialitate se regãsesc o multitudine de tehnici ºi modele de intervenþieterapeuticã cognitiv-comportamentalã aplicate atât pentru reducerea comportamenteloragresive cât ºi pentru reducerea ºi controlul stãrilor emoþionale de mânie ºi furie ºi a gândurilorºi atitudinilor agresive.

În acest sens, amintim modelul de intervenþie al lui Wells ºi Miller (1993) compus din patruetape:1. Prevenirea ºi evitarea agresivitãþii ºi a stimulilor generatori � implicã tehnici de dezvoltare

a cunoaºterii sociale, generarea de alternative eficiente pentru rezolvarea problemelorsociale, dezvoltarea reacþiilor asertive în locul celor agresive, înþelegerea aºteptãrilor înlegãturã cu rezultatele pozitive ale reacþiilor asertive ºi conºtientizarea erorilor de atribuirece intervin în interpretarea indiciilor sociali;

2. Recunoaºterea stãrii de enervare ºi furie � absolut necesarã controlului, realizabil prinintermediul programelor de gestionare a furiei, de restructurare cognitivã sau prin exerciþiide relaxare;

3. Gestionarea de sine ºi strategii de a face faþã agresivitãþii � implicând repetiþiacomportamentelor neagresive, raþionarea moralã ºi gândirea în perspectivã;

4. Reîntãrirea unor nivele acceptabile de agresivitate ºi înþelegere a funcþiei ei.

Goldstein ºi Glick (1994) au elaborat, aplicat ºi validat un model de antrenare a înlocuirii


agresivitãþii (Aggression Replacement Training) destinat modificãrii comportamentalea tinerilor cu agresivitate cronicã. Acest antrenament presupune formarea unor aptitudini ºiabilitãþi de comportament prosocial, de control al furiei, de gândire moralã ºi precum ºimotivarea participanþilor spre aplicarea deprinderilor formate în viaþa de zi cu zi. Evaluareamodelului de intervenþie cognitiv-comportamentalã s-a realizat utilizând o serie de criteriiobiective ºi subiective precum frecvenþa izbucnirilor agresive, a comportamentelor anti ºiprosociale, nivelul de control asupra furiei.

Participanþii, adolescenþi ºi tineri agresivi, îºi însuºesc o serie bogatã de comportamenteprosociale într-un mod sistematic, în grupuri reduse de 6-8 persoane. Procedura de bazãa educãrii acestor comportamente constã din patru etape:a) demonstrarea � experþi exemplificã detaliat un anumit comportament prosocial specific;b) jocul de rol � adolescenþii punând în practicã ceea ce au învãþat ºi repetând

comportamentul în mai multe situaþii;c) feedback în legãturã cu modul în care au îndeplinit comportamentul, eventual critici,

laude sau o redemonstrare;d) antrenarea comportamentelor în diverse situaþii similare mediului de viaþã, pentru a

asigura rezistenþa temporalã ºi ecologicã a aptitudinilor formate.

Aptitudinile formate în cadrul acestui program pot fi incluse în ºase categorii principale:1. Aptitudini sociale de iniþiere � de ex. începerea unei conversaþii, prezentarea de sine;2. Aptitudini sociale avansate � de ex. a cere ajutor, a cere scuze, a oferi instrucþiuni;3. Aptitudini de a face faþã sentimentelor � de ex. raportarea la o persoanã furioasã,

exprimarea afecþiunii, reacþionarea la fricã;4. Alternative la agresivitate � de ex. rãspunsuri la jigniri, negociere, ajutorarea celorlalþi;5. Aptitudini de a face faþã stresului � de ex. reacþia la abandon, la acuzare, pregãtirea

pentru o conversaþie stresantã;6. Aptitudini de planificare � de ex: stabilirea de obiective, luarea de decizii, rezolvarea de

probleme.

Antrenarea controlului furiei presupune învãþarea persoanelor cum sã îºi controlezesentimentele de furie ºi mânie. Ei sunt rugaþi sã îºi noteze toate situaþiile care le-au provocatsentimente agresive de-a lungul sãptãmânii, iar în timpul ºedinþelor sã se analizeze. Timpde 10 sãptãmâni, ei sunt învãþaþi sã reacþioneze la ceea ce îi înfurie, utilizând o serie binestabilitã de comportamente:1. Identificarea stimulilor � a evenimentelor externe sau a gândurilor ºi convingerilor care

provoacã o reacþie de furie;2. Identificarea indiciilor � acele evenimente fizice individuale precum tensiunea muscularã

sau încleºtarea pumnilor;3. Utilizarea unor expresii de aducere aminte precum �fii calm�, �relaxeazã-te� sau explicarea

comportamentului celorlalþi într-o manierã neagresivã;4. Utilizarea unor metode de reducere a furiei � respiraþia adâncã, numãratul, imaginarea

unui scenariu liniºtitor sau imaginarea consecinþelor pe termen lung ale propriuluicomportament;

5. Utilizarea autoevaluãrii asupra gradului de îndeplinire a paºilor anteriori.


Autorii acestui program de reducere a agresivitãþii atât sub formã emoþionalã cât ºicomportamentalã au considerat cã adolescenþii agresivi participanþi au toate informaþiile ºideprinderile necesare pentru a ºti cum sã reacþioneze într-o manierã neagresivã.

Educaþia moralã este a treia parte a programului construit de Goldstein ºi Glick (1994) ºiaceasta are scopul de a asigura punerea în practicã a aptitudinilor prosociale ºi de gestionarea agresivitãþii învãþate. Adolescenþilor le este ridicat nivelul de cinste, justiþie ºi preocuparepentru nevoile ºi drepturile celor din jur prin implicarea în rezolvarea unor dileme morale ºiconflicte cognitive.

În literatura de specialitate se mai regãsesc modalitãþi de reducere a agresivitãþii prinrescrierea scenariilor de viaþã ºi a celor de reacþie la anumite situaþii provocative saucare prezintã dificultãþi pentru subiecþi. Metode eficiente sunt cele din hipnoterapie ºiprogramarea neurolingvisticã, precum înlocuirea semnificaþiilor anumitor experienþe,utilizarea metaforelor, schimbarea submodalitãþilor critice, ancorarea unor reacþii adaptativesau neagresive. Tehnicile de relaxare sunt absolut necesare în majoritatea proceselorterapeutice ce implicã agresivitatea, indiferent de orientarea teoreticã a terapeutului.

Un alt model de intervenþie ce a demonstrat o eficienþã foarte ridicatã în dezvoltarea capacitãþiide gestionare a agresivitãþii se centreazã pe dezvoltarea capacitãþii de rezolvare deprobleme, adaptatã la situaþiile de viaþã concrete ale subiecþilor. Amintim cu aceastã ocaziemodelul de grup psihoeducaþional pentru victime ºi agresori centrat pe rezolvareaproblemelor construit ºi validat de Kimberly Hall (2006) precum ºi grupurile terapeuticeorientate pe soluþie construite de Linton, Bischof ºi McDonnell (2005). Este vorba de abordãricognitiv-comportamentale recente care pornesc de la ipoteza principalã cã agresivitateaeste generatã de cele mai multe ori de frustrarea resimþitã de acele persoane care nu ausoluþii la anumite probleme de relaþionare. Autorii au construit programe terapeutice princare oferã posibilitatea agresivilor sã înveþe cum sã reacþioneze eficient ºi adaptat în acelesituaþii de viaþã concrete în care ei resimt dificultãþi ºi care le declanºeazã agresivitatea.

Eficienþa acestor programe s-a dovedit a fi foarte ridicatã mai ales datoritã alegerii populaþieiþintã pe care au fost validate, ºi anume agresori ºi victime aflate într-o formã de tratamentîn sistemul legal ºi social. Dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare de probleme, de analizã aimplicaþiilor, de anticipare a consecinþelor, de stabilire a obiectivelor ºi de planificare aacþiunilor, de luare a deciziei ºi de asumare a responsabilitãþii s-a dovedit a fi foarte necesarãpentru îmbunãtãþirea calitãþii generale a vieþii persoanelor ºi nu numai în ceea ce priveºtegestionarea agresivitãþii.

Am prezentat aceste modele terapeutice pentru cã sintetizeazã majoritatea tehnicilor cognitiv-comportamentale utilizate în cadrul intervenþiilor asupra agresivitãþii. Este vorba în principalde restructurarea cognitivã, identificarea ºi combaterea gândurilor negative ºi distorsiunilorcognitive, relaxarea, stingerea comportamentelor nedorite, autoevaluarea ºiautomonitorizarea, antrenamentul asertiv, rezolvarea de probleme ºi dezvoltarea capacitãþiide a lua decizii.


Abordãri umanist - experienþiale

Experienþialismul integreazã mai multe ºcoli terapeutice ce au la bazã principiile psihologieiumaniste ºi gândirea existenþialistã ºi fenomenologicã (Mitrofan, 2000).

Prof. Iolanda Mitrofan considerã cã agresivitatea ar putea fi privitã nu neapãrat ca un defectsau o slãbiciune, ci mai curând drept o energie de rezervã, o resursã stocatã � de autoapãrareºi supravieþuire � al cãrei potenþial de reconversie în capacitate adaptativã creatoare estesemnificativ, adicã energia comportamentului agresiv poate fi transformatã în putere, efort,curaj ºi fermitate (Mitrofan, 2004, p.140). Consilierea agresivitãþii se realizeazã adaptat laconþinuturile experienþiale, emoþionale, atitudinale ºi comportamentale ale adolescentului,fiind un proces integrat celui de autodezvoltare în toate domeniile existenþei.

În cele ce urmeazã intenþionãm sã enumerãm tehnicile de orientare experienþialistã ce potfi utilizate cu succes în acest scop.

Psihoterapia gestaltistã

Obiectivul declarat al terapiei gestaltiste este provocarea ºi extinderea conºtientizãrii, camodalitate de creºtere ºi autonomie personalã (Mitrofan, 2000, p.83). În ce priveºteagresivitatea, Perls înainteazã ideea permiterii realizãrii sarcinii ei biologice, adicã utilizãriiîn separarea elementelor din mediu ºi analiza lor în vederea adaptãrii. Dacã acest lucru nueste posibil, el recomandã sublimarea ei, avertizând împotriva refulãrii ºi exagerãrii (Mitrofan,2008, pp 132-123).

Psihoterapia gestaltistã este un proces de autocunoaºtere ºi schimbare realizat prin tehnicide focalizare perceptualã, aici ºi acum, prin exerciþii de conºtientizare corporalã, afectivã ºirelaþionalã. Prin intermediul exerciþiilor precum scaunul gol, scenarizarea, rãmânerea înstare, amplificarea sau diminuarea, fantezia ghidatã (Mitrofan, 2008), adolescentul seconfruntã cu �afacerile nerezolvate� - poate cu agresivitatea neexprimatã ºi proiectatã -, iarprin conºtientizarea emoþiilor autentice ºi prin clarificarea relaþiilor acesta se dezvoltã,integrându-ºi pãrþile respinse, restructurându-se ºi unificându-se.

Psihodrama clasicã

Punerea în scenã a vieþii interioare a adolescentului, întâlnirea cu anumite pãrþi sau conflictepersonale permite o nouã reacþie la experienþele trecute, un rãspuns spontan, autentic ºiadaptativ. Psihodrama permite explorarea corporalã, emoþionalã ºi acþionalã a experienþelortrecute, utilizând scenarii prestabilite care se dezvoltã prin aportul ºi improvizaþiaparticipanþilor. În cadrul acestor puneri în scenã, una dintre tematicile conºtientizate ºiexprimate poate fi agresivitatea resimþitã în situaþie, în anumite relaþii. Protagonistul poateidentifica anumite sentimente reprimate sau îºi poate clarifica reacþiile celor din jur,psihodrama oferind ocazia acþionãrii în vederea transformãrii efective a scenariului ºi implicita felului de a experimenta situaþia.

În grupul psihodramatic un adolescent cu exprimãri puternice de agresivitate îºi poate


antrena alternativele de reacþie ºi îºi poate clarifica proiecþiile ºi interpretãrile ce îi genereazãreacþia agresivã. De asemenea, pot fi puse în scenã evenimente traumatizante care înmajoritatea cazurilor se asociazã ºi cu o tulburare de agresivitate, pentru a fi reconstituite ºiconfruntate într-un mediu securizant.

Analiza bioenergeticã

Terapie orientatã corporal, analiza bioenergeticã pune accentul pe lucrul cu corpul în vedereaeliberãrii tensiunilor musculare ºi deblocarea fluxului energetic. Dificultãþile de gestionare aagresivitãþii se asociazã frecvent cu simptome corporale precum creºterea tensiunii arteriale,înroºire, transpiraþii, încleºtarea pumnilor, a fãlcilor ºi chiar împietrire. �Când exprimarea desine este blocatã de forþe interne (inhibiþii, complexe, tensiuni musculare cronice, etc.),automat este redusã ºi capacitatea pentru plãcere, dar ºi aportul de energie. Bioenergeticalucreazã simultan cu cele douã pãrþi ale ecuaþiei încãrcare � descãrcare pentru a ridicanivelul energie persoanei, a deschide exprimarea ºi de a restaura fluxul de sentimente ºisenzaþii în corp� (Diniºoae, 2000, pp. 156-157). Agresivitatea ridicatã presupune blocareaîn anumite patern-uri de reacþie ºi de simþire ce se reflectã ºi în dezechilibrul energetic,având consecinþe în reducerea adaptãrii la mediu. Tehnicile bioenergetice lucreazã la nivelcorporal pentru a favoriza exprimarea de sine ºi spontaneitatea.

Programarea neurolingvisticã

NLP oferã modele de înþelegere ºi intervenþie pentru obþinerea eficienþei ºi pentru optimizareacomportamentului (Nedelcea, 2000, p. 224). Abordare experienþialistã postmodernã, poatefi utilizatã cu succes în terapia tulburãrilor de stres, în corectarea unor comportamentenedorite sau în modificarea montajului psihic al pacienþilor somatici (idem). Toate acesteutilizãri o recomandã ºi pentru abordarea agresivitãþii, în cazul în care aceasta este una dintemele adolescentului.

Tehnicile specifice programãrii neurolingvistice, de stabilire a relaþiei terapeutice, de accesarea resurselor sau de fixare a comportamentului dorit sunt de un real ajutor într-un procesterapeutic cu o persoanã cu dificultãþi de gestionare a agresivitãþii. Prin Pacing consilierulse poate armoniza cu starea adolescentului, rezonând cu acesta, înþelegând mult mai binetensiunea ºi modalitatea de resimþire a agresivitãþii, iar prin Leading îl poate direcþionacãtre modalitãþi alternative de expresie ºi experimentare a acestei emoþii. Modificareasubmodalitãþilor critice ale unei experienþe conduce la schimbarea semnificaþiilor acesteia,realizându-se restructurãri la nivelul reprezentãrilor despre conþinuturi dezadaptative.

Tehnicile de ancorare sunt foarte utile în fixarea anumitor resurse necesare creºterii stabilitãþiitransformãrilor realizate de adolescent. În cazul agresivitãþii, poate fi vorba de ancorareaanumitor stãri afective ºi atitudinale care sã echilibreze tensiunea în situaþiile frustrante sauprovocative. De asemenea, în lucrul cu agresivitatea este necesarã fixarea anumitorcomportamente ºi a unor aºteptãrii faþã de propriile reacþii în viitor. Este vorba de tehnicaconectãrii cu viitorul, prin care adolescentul are posibilitatea sã experimenteze în avansunele situaþii viitoare dificile, pentru a se obiºnui ºi a-ºi fixa noile modalitãþi activate dereacþie emoþionalã ºi comportamentalã.


Scenariile metaforice sunt modalitãþi de intervenþie ºi transformare a conþinuturilor ºistructurilor inconºtiente fãrã a fi abordatã direct problematica în cauzã. �Metaforele complexesunt povestiri cu multiple nivele semantice. A spune o poveste este un mod elegant de adistrage conºtientul ºi de a activa cãutarea inconºtientã de înþelesuri ºi resurse� (idem, p.250). Prin construirea de cãtre consilier a unor poveºti cu temã semnificativã pentruadolescent pot fi abordate tematici inaccesibile conºtientului acestuia, cum sunt traumeleputernice � frecvent generatoare de comportamente agresive inadecvate, adolescentulputând fi ghidat spre rezolvarea problemei sale.

Utilizarea terapeuticã a limbajului, modelul Milton de inducere a transei faciliteazã accesulmult mai rapid la instanþele inconºtiente ale psihicului adolescentului, fiind o cale importantãde modificare a comportamentului ºi de restructurare a dinamicii psihice. Principiile utilizãriilimbajului sunt necesare ºi pentru realizarea tehnicilor de relaxare foarte importante înconsilierea agresivitãþii, deoarece favorizeazã eliberarea tensiunilor puternice fizice ºiemoþionale acumulate. Aceste tehnici pot fi deprinse ºi de adolescent pentru a le utiliza însituaþiile din afara cabinetului.

Psihoterapia experienþialã a unificãrii

Terapia unificãrii este elaboratã, dezvoltatã ºi implementatã de Prof. Iolanda Mitrofan, fiindvalidatã permanent ºi de cãtre practicanþii din cadrul Societãþii de Psihoterapie ExperienþialãRomânã. Este o abordare holistã care respectã principalele atribute funcþionale ale dezvoltãriiumane din perspectiva psihologiei umaniste. Obiectivul principal este unificarea internã afiinþei umane, integrarea pãrþilor respinse, reprimate, astfel eliberându-se energiile blocateºi stimulându-se potenþialul creator, vindecãtor, adaptativ.

Agresivitatea, orientatã cãtre sine sau cãtre ceilalþi, este abordatã ca o energie cu marepotenþial distructiv dar ºi constructiv, ce se impune a fi exploratã, analizatã, resemnificatã ºiintegratã în vederea unificãrii personalitãþii. Ea este o polaritate care este frecvent reprimatã,respinsã, neintegratã, de unde ºi dificultãþile frecvente ale oamenilor de a face faþã proprieiagresivitãþi sau a celor din jur. Prin tehnicile de explorare, analizã ºi conºtientizare a pãrþilorrespinse în vederea resemnificãrii ºi integrãrii lor, a unificãrii personalitãþii, se poate intervenicu succes asupra agresivitãþii. Tehnicile ºi metodele utilizate în psihoterapia experienþialãa unificãrii sunt foarte variate, unele fiind integrate ºi adaptate din terapiile gestalt-creativeºi somato-analitice, altele fiind inedite ºi proprii.

Desenul, colajul ºi modelajul sunt tehnici foarte utile pentru exprimarea unor conþinuturiinconºtiente ºi pot avea un rol activ în transformarea experienþei adolescentului. Prin acestetehnici expresiv-creative sunt expuse vizual ºi tactil anumite conþinuturi ale experienþeiinterne a adolescentului, favorizând autoexplorarea ºi autotransformarea. Nu produsulfinal este semnificativ, ci întregul proces al conturãrii desenului, colajului ºi formei de plastilinãsau de lut, relaþia pe care el o are cu obiectul, semnificaþia personalã ºi autenticitateamesajului comunicat. Pe lângã marele potenþial vindecãtor ºi transformativ, tehnicile expresiv-creative sunt în mod special eficiente în lucrul cu agresivitatea deoarece favorizeazã ºi odescãrcare fizicã a tensiunii, prin contactul corporal cu obiectele. Agresivitatea este exprimatã


prin gradul de apãsare al creionului pe hârtie, prin formele desenate ºi culorile utilizate, prinmesajul ºi impresia lãsatã de desen, prin modul de manipulare a materialelor pentru colaj,prin felul în care hârtiile sau materialele sunt rupte, tãiate sau manevrate. Modelajul e ometodã preferenþialã de exprimare a agresivitãþii, fiind foarte cunoscut faptul cã efortul deprelucrare a pastei pune persoana în contact cu emoþiile agresive, asigurând în acelaºitimp un sentiment de control asupra acestora.

Terapia prin dans ºi miºcare este, de asemenea, frecvent utilizatã pentru explorarea ºitransformarea modului de gestionare a agresivitãþii. Blocajele de la nivel afectiv sunttranspuse la nivel corporal ºi de multe ori ele pot fi iniþial accesate prin exerciþii corporale, dedezvoltare a spontaneitãþii ºi libertãþii de miºcare. S-a observat cã simpla miºcare estesuficientã pentru a reduce nivelul de emoþie agresivã resimþitã de o persoanã. Miºcareatransformã dinamica intrapsihicã iar simbolistica dansului face contactul cu dimensiuniprimare ale fiinþei, dificil de verbalizat. Terapia prin dans este curativã ºi la nivel relaþional,favorizând comunicarea corporalã, raportarea ºi adaptarea la celãlalt.

Alte metode expresiv-artistice ce pot fi utilizate în lucrul cu agresivitatea adolescentuluisunt crearea de poveºti, de filme. Aceste tehnici reprezintã tot metode prin care anumiteconþinuturi respinse pot ieºi la luminã pentru a fi analizate ºi resemnificate. Firul poveºtii,caracterizarea personajelor ºi întâmplãrile prin care ele trec pot dezvãlui, pe lângã altele, ºiostilitatea, reprimatã sau nu. Art-terapia influenþeazã ºi indirect agresivitatea adolescentuluiprin creºterea stimei de sine, a autodezvãluirii ºi a creativitãþii, toate acestea conducândcãtre o reducere a tulburãrilor dezadaptative. Bineînþeles cã tehnicile menþionate mai suspot fi combinate, corelate spre obþinerea rezultatului dorit.

Dramaterapia ºi scenariul metaforic, prin rolurile special create, faciliteazã dezvoltareaîntregii personalitãþi, provocând adolescentul sã experimenteze aici ºi acum situaþii cupotenþial transformativ. Prin dramaterapie de depãºesc limite, se confruntã fricile, se învaþãnoi comportamente. O persoanã ce îºi reprimã agresivitatea poate gãsi cadrul securizantºi suportiv pentru a o exprima, iar cei ce resimt un nivel mare de agresivitate o pot exprimafãrã a face rãu celor din jur. De asemenea, aceastã tehnicã permite jocul rolului opus decâtcel de zi cu zi. Agresorul poate conºtientiza experienþa victimei, în timp ce victima poatecunoaºte motivaþia ºi starea agresorului. În acelaºi timp, inversarea rolurilor permiteobservarea de sine din afarã, dezvoltând concepþia de sine. Dramatizarea este o cale deîmbogãþire a experienþei, de vindecare afectivã, cognitivã ºi comportamentalã.

În cadrul Psihoterapiei Experienþiale a Unificãrii, autoarea, I. Mitrofan, a iniþiat o metodãdramaterapeuticã - Dramaterapia Centratã pe Unificare. Aceasta �se instituie ca o meditaþiedinamicã unificatoare a raporturilor intrapsihice dintre multiplele faþete (roluri) polare aleEgoului, în scopul integrãrii ºi transcenderii lor, pe de o parte, precum ºi a reconectãrii ºireintegrãrii Egoului cu Sinele � conþinãtor al tuturor resurselor creatoare, vindecãtoare,armonizatoare ºi autotransformative � pe de altã parte� (2004, p. 82). Prim improvizaþiadramaticã, prin alegerea ºi punerea în scenã a rolului se exprimã conþinuturi psihicereprimate, respinse sau ignorate, a cãror conºtientizare ºi resemnificare apropie persoanade unificarea interioarã. Fiind elaborate pe principiul polaritãþilor Egoului ºi al reconversiei


lor creatoare prin unificare, integrare ºi transcendere, scenariile dramaterapeutice pot abordaºi agresivitatea dacã aceasta este o temã de lucru a adolescenþilor. Dintre acestea,menþionãm scenariul metaforic �Zidul�, relevantã pentru conºtientizarea de cãtre adolescenta strategiilor pe care el le utilizeazã în anumite situaþii de viaþã limitative, frustrante sauincerte. Tehnica se bazeazã pe vizualizare în imaginar ºi acþiune corporalã mimico-pantomimicã, prin care adolescentul conºtientizeazã propria strategie rezolutivã ºicapacitatea lui de mobilizare în vederea depãºirii unui obstacol.

Câteva concluzii

În primul rând, este important de subliniat faptul cã abordarea agresivitãþii se realizeazãintegrat prin inserarea în procesul de consiliere particular, pornind de la evaluarea dinamiciipsihoafective a adolescentului, în funcþie de obiectivele stabilite ºi adaptat conþinutuluispecific, contextului ºi realitãþii acestuia. De cele mai multe ori, utilizarea tehnicilor specificepentru optimizarea capacitãþii adolescentului de gestionare a agresivitãþii reprezintã doar omicã parte a procesului de consiliere, fiind strâns intercorelatã cu lucrul temelor principale.

Cât priveºte utilizarea specificã a anumitor tehnici ºi metode de intervenþie psihologicã ºipsihoterapeuticã, suntem de pãrere cã este necesar ca un consilier sã le utilizeze peacelea care se potrivesc cel mai bine specificului psihosocial ºi cultural al adolescentului,astfel încât sã se asigure atingerea eficientã a obiectivelor procesului de consiliere. Seîntrevede astfel necesitatea unei formãri specializate în mai multe tipuri de metode deintervenþie psihologicã, având în vedere faptul cã arsenalul competenþelor profesionale aleconsilierului este bine sã fie adaptat diversitãþii foarte mari a cazuisticii întâlnite.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A. Cunoaºterea omului, Editura Trei, Bucureºti, 1996.Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall,

Erlbaum, 1973.Diniºoaie, A. M. Analiza Bioenergeticã � Incursiune în universul psiho-corporal, în Mitrofan, I.

(Coord.) Orientarea experienþialã în psihoterapie: dezvoltare personalã, interpersonalã,transpersonalã, Editura SPER, Bucureºti, 2000.Freud, S. Civilization and its Discontents, WW Norton & Company, 1961.Goldstein, A. P. & Glick, B. Aggression Replacement Training: Curriculum and Evaluation, Sage

Publications, Vol. 25, Nr. 1, 9-26, 1994.Hall, K. R. Solving problems Toghether: A Psychoeducational Group Model for Victims of

Bullies, The Journal for Specialists in Group Work, Vol. 31, Nr. 3, 201-217, 2006.Kerestegian, A. Eseu despre agresivitate, Editura Crater, 1997.Linton, J. M. et al. Solution-Oriented Treatment Groups for Assaultive Behavior, The Journal for

Specialists in Group Work, Vol. 30, Nr. 1, 5-21, 2005.Mitrofan, I. Orientarea experienþialã în psihoterapie: dezvoltare personalã, interpersonalã,

transpersonalã, Ed. SPER, Bucureºti, 2000.Mitrofan, I. Cursa cu obstacole a dezvoltãrii umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnozã,

psihoterapie centratã pe copil si familie, Polirom, Iaºi, 2003.Mitrofan, I. Terapia unificãrii - Abordare holisticã a dezvoltãrii ºi a transformãrii umane, Ed.

SPER, Bucureºti, 2004.


Mitrofan, I. Psihoterapie - Repere teoretice, metodologice ºi aplicative, Ed. SPER, Bucureºti,2008.

Nedelcea, C. Programarea neuro-lingvisticã � psihoterapia eficienþei personale, în Mitrofan, I.(Coord) Orientarea experienþialã în psihoterapie: dezvoltare personalã, interpersonalã,transpersonalã, Ed. SPER, Bucureºti, 2000.

Pãunescu, C. Agresivitatea ºi condiþia umanã, Editura Tehnicã, Bucureºti, 1994.Perls, F. S. Eul, foamea ºi agresivitatea, Editura Trei, Bucureºti, 2008.Storr, A. Human Aggression, Allen Lane The Penguin Press, London, 1971.Wells, D. & Miller, M. J. Adolescent affective aggression: An intervention model, Adolescence,

Vol. 28, Nr. 112, 781-791, 1993.Winnicott, D. W. Aggression in Relation to Emotional Development, în Collected Papers,

London, Tavistock, 1958.



RezumatScopul acestui studiu este de a verifica existenþa unei relaþii între starea de bine perceputãsubiectiv ºi valorile adolescenþilor.În plus, cercetarea exploreazã influenþa sistemului de valoriasupra stãrii de bine, relevând posibile diferenþe de gen. Ca instrumente ale cercetãrii au fostfolosite douã chestionare: Chestionar de valori (Schwartz, Melech, Lehmann, Burgess & Harris,2001; Capanna, Vecchione & Schwartz, 2005) ºi Scala satisfacþiei în viaþã (Pavot & Diener,1993). Rezultatele indicã corelaþii importante între cele douã constructe ºi diferenþe semnificativeîntre bãrbaþi ºi femei.Cuvinte cheie: valori; starea de bine; adolescenþi; diferenþe de gen.AbstractThe purpose of this study is to verify the existence of a relationship between subjective well-being and values in adolescents. In addition, this research explores the influence of the valuesystem on subjective well-being, showing possible gender differences. Two questionnaires wereused as research instruments: the Portrait Values Questionnaire (Schwartz, Melech, Lehmann,Burgess & Harris, 2001; Capanna, Vecchione & Schwartz, 2005) and the Satisfaction with LifeScale (Pavot & Diener, 1993). Results showed significant correlations between the two constructsand important differences between males and females.Key words: values; well-being; adolescents; gender differences.

Introduction

IFSW, the International Federation of Social Workers (2000) provides a widely accepteddefinition (Tunney & Kulys, 2004) according to which �social work� can be defined as aprofession aimed at promoting social change, problem solving in human relationships aswell as individual emancipation with the aim of promoting subjective well-being, which is aninternal phenomenon connected to individual experiences (Diener, 1984) and refers to theway people perceive and assess their life (Zani & Cicognani, 1999).

Starting from this perspective, counselling acquires a key role within social professions dueto its ability to: support the self-assessment of one�s life and promote the development of

THE STRANGE RELATION BETWEEN MALES AND POWER:ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN VALUES AND

WELL-BEING IN ADOLESCENTS

CERCETÃRI, MODELE DE INTERVENÞIE,BUNE PRACTICI

Andrea Laudadio, Research & Development Director,e-LABORANDO SpA, Rome,Italy

Giuliana Franciosa, Head of Euroguidance ItalyLavinia Mazzocchetti, Consultant, e-LABORANDO SpA

Antonietta Maiorano, Researcher Euroguidance ItalyFrancisco Javier Fiz Pèrez, Professor of Bioethics

European University of [email protected]



one�s resources (Laudadio, Colasante, D�Alessio, 2010), i.e. overcoming past difficulties,strengthening one�s expectations and ambitions, as well as using skills and knowledgebelonging to the individual, to the family, to the group and to the community (see Saleebey,2001 as reference).

As a consequence, there is a shift from theoretical models focusing on �pathology� to newmodels based on the promotion of well-being. Therefore, new questions and new researchperspectives arise (Laudadio, D�Alessio, 2009). In particular, analyzing the direct (or indirect)relationship between well-being and other deep dimensions, like values for example,becomes extremely interesting.

Values are defined as desirable goals with varying levels of importance, which act asguiding principles in one�s life (Rokeack, 1973; Schwartz, Melech, Lehmann, Burgess &Harris, 2001). Schwartz (1992) developed a theoretical approach (which is widely acceptedin the literature) where ten types of universal values are identified. These values are organizedon the basis of a circular model: values related to Self-transcendence (Universalism andBenevolence) which are opposed to the values related to Self-enhancement (Power andSuccess); values related to change (Self-direction, Stimulation, Hedonism) which areopposed to values related to continuity (Conformism, Safety, Tradition). Each individualhas his/her own scale of values, at the top of which there are the values that he/she ratesas the most important.

According to Sagiv and Schwartz (2000), the dominant value type directly affects theperception of subjective well-being: there are values � corresponding to the basic needs ofthe individuals � which would allow to increase the perception of well-being, if pursued.

Within the theoretical model of Self-determination, Kasser and Ryan (1996) classify valuesin two categories: intrinsic values (able to meet basic needs, which are internal to theindividual) and extrinsic values (related to external satisfaction). According to the authors,subjective well-being is negatively correlated to life goals related to extrinsic values, andpositively correlated to goals related to intrinsic values.

There are many studies in the literature supporting this theory. The majority of them examinedthe relationship between materialistic (extrinsic) values and subjective well-being in adultsand University students (La Barbera & Gürhan, 1997; Chan & Joseph, 2000; Kasser &Ahuvia, 2002).

Moreover, studies carried out on adolescents confirm the results from the studies carriedout on adults (Cohen & Cohen, 1996; Keng, Jung, Jiuan & Wirtz, 2000; Brown & Kasser,2005).

In disagreement with these results, Sagiv and Schwartz (2000), on the basis of the valueclassification proposed by Schwartz (1992), did not detect any significant relation betweenPower, Universalism, Benevolence and subjective well-being.

36 CERCETÃRI, MODELE DE INTERVENÞIE, BUNE PRACTICI

According to Kasser and Ahuvia (2002), these results are determined by a different definitionof materialistic values provided by the Authors: Power is not alone on the scale of valuesthat fall under the definition of materialistic values. Moreover, according to the Authors, theitems included in the scale are not sufficient to provide an appropriate assessment of thesevalues.

Purpose and hypothesisThe main aim of this study is to replicate the one by Sagiv and Schwartz (2000), keeping anhypothesis system which is consistent with what has been detected in the literature anddeepening the results on the basis of the gender differences.

The main hypothesis is that a direct relationship between values and well-being can bedetected also among adolescents, similarly to what was detected among adults. Ourhypothesis is consistent with the data from the literature, i.e. values related to Self-transcendence (Universalism and Benevolence) are positively correlated with well-being,while values connected to Self-enhancement (Power and Success) are indirectly related towell-being.

This hypothesis can be divided into three specific hypothesis: The existence of a relationship between values and well-being; The existence of a positive relationship between Self-transcendence and well-being

vs. a negative relationship between Self-enhancement and well-being; The possibility to make a distinction between individuals with a high and with a low level

of well-being in relation to specific value dimensions, such as Universalism andBenevolence (higher for individuals with high well-being) and Power (lower for individualswith high well-being).

The presence of gender differences will also be explored.

Method and Techniques

ParticipantsParticipants were selected by means of random sampling on a first-responses basis. 800subjects aged between 16 and 21 years took part in the study (Average = 17 years and 2months; SD= 1 year and 4 months); the group was equally divided between males andfemales. With reference to the type of school attended, 52,25% comes from a technicalschool, 24,13% from the Scientific Lycée, 6,75% from a vocational training school, 6,25%from a Linguistic Lycée, 4,63% from a Classical Lycée, 4,13% from an Artistic Lycée and1,88% from other types of school. Participants were recruited during guidance activitiescarried out in the year 2006.

ToolsIn addition to the personal and social particulars form, the following tools were administered:the Portrait Values Questionnaire (Schwartz et al., 2001; Capanna, Vecchione & Schwartz,2005) made up of 40 items, classified on the six point Likert scale (ranging from 1= Not atall like me to 6= Exactly like me). Each item provides a short description (�portrait�) of a


typical person and his/her goals, aspirations or desires, on the basis of ten values describedby Schwartz. The Satisfaction with Life Scale (Pavot & Diener, 1993) is made up of 5 items,classified on a seven point Likert scale (ranging from 1= Completely disagree to 7 =Completely agree), aiming at assessing satisfaction of one�s life.

ProcedureTwo questionnaires were administered, to which participants responded anonymously.During an external interview, subjects were provided with standard information about thequestions.

Data analysisInternal consistency was evaluated with Cronbach�s alpha of reliability. For the PortraitValues Questionnaire, the reliability index was calculated for each sub-scale.

Average, standard deviation, asymmetry and kurtosis coefficients were calculated for thereference group in order to provide preliminary quantitative information about the trend ofthe different variables and establish whether they match with a normal distribution.

Correlation analysis (Pearson�s r coefficient) was performed to analyze the relationshipbetween values and well-being; correlation analysis was carried out both on total scoresand on gender-based scores.

Moreover, the linear regression analysis was performed to assess the influence of valueson perceived well-being. The Satisfaction with Life Scale was used as an independentvariable and the Portrait Values Questionnaire subscales as a dependent variable.

In order to deeply analyze the relationship between values and subjective well-being, themethod of opposed groups was used. From the total sample, two subgroups were selected:a) subjects with a high level of well-being and b) subjects with a low level of well-being. Inorder to check if there was any difference between the two groups with comparison to thedimensions measured with the tools, a multivariate variance analysis with independentsubjects (MANOVA) was performed. Univariate effects were broken down by means of theANOVA test.

Results

Descriptive statisticsFirst and foremost, the prerequisites necessary to carry out further analysis were identified:normal distribution and reliability. As far as the Portrait Values Questionnaire subscaleshave a different number of items, scores were weighted on the number of items constitutingthe scale in order to compare averages. The same procedure was adopted for theSatisfaction with Life Scale.


Average S.D. Asymmetry Kurtosis Statistic Std. Error Statistic Std. Error Power 2,65 1,25 0,650 0,086 -0,143 0,173 Success 3,68 0,95 -0,183 0,086 -0,322 0,173 Hedonism 4,39 0,97 -0,258 0,086 -0,536 0,173 Stimulation 4,39 1,05 -0,307 0,086 -0,424 0,173 Self-direction 4,47 0,86 -0,533 0,086 0,683 0,173 Universalism 5,49 1,14 -0,435 0,086 -0,336 0,173 Benevolence 4,48 0,84 -0,404 0,086 -0,236 0,173 Tradition 3,59 0,92 -0,239 0,086 -0,271 0,173 Conformism 3,92 0,84 -0,194 0,086 -0,165 0,173 Safety 3,96 0,90 -0,190 0,086 -0,126 0,173 Well-being 4,96 1,02 -0,680 0,086 0,463 0,173

Table 1 � Descriptive analysis

Alpha Alpha Power .654 Benevolence .654 Success .676 Tradition .555 Hedonism .691 Conformism .681 Stimulation .632 Safety .621 Self-direction .576 Well-being .761 Universalism .721

Table 2 � Reliability

Satisfaction with Life Scale Total Males Females Self-enhancement -0,018 0,082 -0,149** Conservatism 0,327** 0,354** 0,326** Openness to change 0,036 0,098 -0,012 Self-transcendence 0,269** 0,314** 0,288**

Table 3 � Value macro-areas and Satisfaction with Life Scale

The analysis of score distribution shows a complete match with the Gaussian distribution.Asymmetry and kurtosis indexes, indeed, are comprised between 1 and -1.

With reference to the ten scales of the Portrait Values Questionnaire, reliability indexes arecomprised between .555 and .721.Satisfaction with Life Scale has a good reliability level, equal to .761.

Correlational analysisThe following table shows the correlations between the 4 value macro-areas and well-being.

Significant correlations with * p<0.05, ** p<0.01 (two-tailed)

Significant correlations seem to exist between well-being and some value meta-dimensions.For both genders, Self-transcendence and Conservatism have a positive relationship withwell-being, while only females have an inverse relationship between well-being and Self-transcendence.

With reference to the correlations between the ten value dimensions and well-being,Universalism, Benevolence, Tradition, Conformism and Safety have a positive relationship


with well-being for both genders. Moreover, Self-direction has a positive relationship withwell-being for males, while Power has an inverse relationship with well-being for females.

Analysis of multiple regressionBeing the four value meta-dimensions and the ten value scales related among each other(Capanna et al., 2005), the correlation analysis may hide the role of each value in theexplanation of the heterogeneous scores in satisfaction with life.

In order to explain the role of each dimension, a multiple regression analysis with thestandard method was carried out; value dimensions were used as predictors and satisfactionwith life as a criterion variable.

With relation to the value meta-dimensions, the multiple regression coefficient is significantboth for males [F(4,399)= 18,03, p<0,001] and females [F(4,399)= 19,58, p<0,001]. For bothgenders, Conservatism and Self-transcendence contribute to the explanation of well-being.For females, Self-enhancement has an inverse relationship.

If we analyze each single value, the multiple regression coefficient is significant for males[F(10,399)= 8,39, p<0,001]; Benevolence, Tradition and � inversely � Hedonism, contribute tothe explanation of well-being.

Multiple regression coefficient is significant also for females [F(10,399)= 8,51, p<0,001]; Safety,Tradition, Universalism and � inversely � Success and Power, contribute to the explanationof well-being.

Group differences: High well-being vs. Low well-beingFrom the total sample, two subgroups were selected: a) subjects with a high level of well-being, whose total scores were higher than standard deviation with comparison to thesample average; and b) subjects with a low level of well-being, whose scores were lowerthan standard deviation with comparison to the sample average.

The two samples selected are made up of 148 and 132 subjects, respectively. The Chi2

test shows a significant gender difference (Chi2=5,143; DOF=1; p<0.05).

In order to take into account gender differences, the mixed model MANOVA was performedwith two independent factors (gender groups) and the ten value dimensions as dependentfactors. MANOVA showed the interaction effect between the two factors for the valuedimensions (F(10,267)=2,99; p<.005).

The breakdown of univariate effects through single-factorial ANOVAs with two independentfactors (gender groups) and each value dimension as a dependent factor showed a significantinteraction for Power only (F(1,276)=7,98; p<.01). The post-hoc test showed that the score offemales with a high level of well-being was different from the one of the other three subgroups.As a matter of fact, females with a high level of well-being have a significantly low averagein Power. Consistently with the research hypothesis, variance was broken down by means


of single univariate tests (ANOVA) in relation to value dimensions. The following Tableshows the averages and ANOVA results.

Dimension Group of well-being Average S.D. ANOVA Power low 0,116 0,973 F(1, 278)= 1,7207, p=,19068 high -0,003 0,961 Success low 0,130 1,055 F(1, 278)=,54086, p=,46270 high -0,047 1,063 Hedonism low 0,078 1,085 F(1, 278)= 1,9903, p=,15943 high -0,094 0,855 Stimulation low 0,018 1,032 F(1, 278)=,04139, p=,83893 high -0,019 0,888 Self-direction low -0,098 1,102 F(1, 278)= 3,9755, p=,04714 high -0,016 0,970 Universalism low -0,302 1,203 F(1, 278)= 36,578, p=,00000 high -0,044 0,973 Benevolence low -0,360 1,071 F(1, 278)= 23,518, p=,00000 high 0,036 1,002 Tradition low 0,151 0,940 F(1, 278)= 65,381, p=,00000 high -0,370 0,913 Conformism low -0,030 1,115 F(1, 278)= 30,877, p=,00000 high -0,374 1,065 Safety low 0,016 1,004 F(1, 278)= 39,159; p=,00000 high -0,341 0,897

Table 4 � Group differences

Differences among Universalism, Benevolence, Tradition, Conformism and Safety (all ofwhich refer to Self-transcendence and Conservatism) are statistically significant.

Discussion

With relation to the first hypothesis, the existence of a relationship between values andwell-being is confirmed. In particular, the regression analysis showed that the value systemis able to explain a share of variance equal to approximately 15% of the total variance.

With relation to the second hypothesis, this is only partially confirmed. The regressionanalysis showed the presence of gender differences. While Self-transcendence is a positivepredictive factor of well-being for both genders, Self-enhancement is a negative predictivefactor of well-being for females only. This data was confirmed by the analysis of each valuedimension. Power and Success, indeed, are negative predictors of well-being for femalesonly. Moreover, with reference to Self-transcendence, if we break it down into the differentvalue dimensions constituting it, a deep gender difference is detected. Benevolence is apredictive factor of well-being for males, while for females it is Universalism. It is interestingto note that Tradition plays a key role for well-being in both genders, while Hedonism is aninverse predictive factor of well-being for males.

With relation to the third research hypothesis, also in this case the hypothesis is onlypartially confirmed. As a matter of fact, while Benevolence and Universalism are higher forsubjects with a high level of well-being, Power has an inverse relationship with well-beingfor females only (also in this case).


Conclusions, weaknesses and developments

The apparent contradiction of results in relation to research hypotheses and among thedifferent results does not allow us to draw specific conclusions on the relationship betweenvalues and well-being, but rather to outline new research hypothesis and developments.

The most interesting aspects of research refer to gender differences; the inverse relationshipbetween Power and well-being, often recalled in the literature, seems to be confirmed forfemales only. With reference to this, we might hypothesize that female adolescents have agreater maturity in terms of values and are more similar to adults in comparison to maleadolescents. Another hypothesis is that there might be cultural differences between Italianand foreign subjects able to explain the significant difference detected. If this hypothesis istrue, we may assume that � due to the Italian culture � females with Power-oriented valuesexperience a low level of well-being because of the cultural pressure to which they areexposed. In other words, within a culture where �female� power is not accepted, thesesubjects experience a lower level of well-being.

We shall not rule out the hypothesis according to which the relationship between valuesand well-being is mediated by a spurious relationship with other variables which escapedthe attention of researchers. Some important relationships, such as one�s socio-economicstatus might mediate this relationship, or well-being might be affected by other dimensionsplaying a central role during adolescence (e.g. satisfaction in sentimental life).

Within the framework, the willingness to take a stance within these hypothesis leads us toopt for the second explanation, i.e. that a cultural context exists where a girl with a highdesire for Power is not easily accepted. This might lead girls to have a submissive attitudetowards Power in comparison to males.

If further studies confirm this hypothesis, it might explain several aspects that characterizethe female labour market. Of course, before analyzing these hypotheses, it is necessary toreplicate the experiment on adults, in order to assess if this situation is typical of theadolescence or of the whole Italian culture.

This research is characterized by the weaknesses typical of a correlational study on arandom sample. The main weakness is connected to MANOVA, due to its high collinearityamong the different value dimensions. Moreover, the interpretation of results would havebeen more clear if another instrument for value analysis had been used together with theother two tools. We shall not forget that social desiderability of some value dimensionsmight contribute to hide or magnify some relationships between values and well-being.

Within this perspective, the development of research will be two-fold: on the one side, thestudy will have to be repeated using at least two tools (in addition to the Portrait ValuesQuestionnaire) for value analysis. On the other, the relationship between value dimensionsof the Portrait Values Questionnaire and social desiderability will have to be explored.


REFERENCES

Brown, K.W. & Kasser, T. Are psychological and ecological well-being compatible? The role ofvalues, mindfulness and lifestyle, Social Indicators Research, 74, 349-368, 2005.

Capanna, C. et al. La misura dei valori. Un contributo alla validazione del Portrait ValuesQuestionnaire su un campione italiano, Bollettino di Psicologia Applicata, 246, 29-41, 2005.

Chan, R. & Joseph, S. Dimension of personality, domains of aspiration, and subjective well-being, Personality and Individual Differences, 28, 347-354, 2000.

Cohen, P. & Cohen, J. Life values and adolescent mental health. Research monographs inadolescence. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. A motivational approach to self: Integration in personality. In R.A.Dienstbier, Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on motivation. Currenttheory and research in motivation (pp. 237-288), Lincoln, NE, US: University of NebraskaPress, 1991.

Diener, E. Subjective Well-Being, Psychological Bulletin, 95, 542-575, 1984.Diener, E. et al. Subjective Well-Being: Three Decades of Progress, Psychological Bulletin,

125, 276-302, 1999.International Federation of Social Workers. Definition of Social Work. 2000. Available at: http://www.ifsw.org /Publications/4.6e.pub.html.Kasser, T. & Ahuvia, A. Materialistic values and well-being in business students. European

Journal of Social Psychology, 32, 137-146, 2002.Kasser, T. & Ryan, R.M. Further examining the American dream: Differential correlates of

intrinsic and extrinsic goals, Personality and Social Psychology Bulletin 22, 280�287, 1996.Keng, K.A. et al. The influence of materialistic inclination on values, life satisfaction and

aspirations: An empirical analysis, Social Indicators Research, 49(3), pp. 317-333, 2000.La Barbera, P.A. & Gürhan, Z. The role of materialism, religiosity, and demographics in

subjective well-being, Psychology & Marketing. Vol. 14(1), pp. 71-97, 1997.Laudadio, A. et al. La resilienza: analisi dei modelli e degli strumenti di misurazione, GIPO �

Giornale Italiano di Psicologia dell�Orientamento, 10(3), pp. 3�21, 2009.Laudadio, A. & D�Alessio, M. Adolescenti e stress. Quali differenze di genere?, Counseling 2(3),

2009.Pavot, W.G. & Diener, E. Review of the Satisfaction with Life Scale. Psychological Assessment,

5(2), 164-172, 1993.Rokeack, M. The nature of human values. New York: Free press, 1973.Sagiv, L. & Schwartz, S.H. Values priorities and subjective well-being: direct relations and

congruity effects, European Journal of Social Psychology, 30, 177-198, 2000.Saleebey, D. The diagnostic strengths manual? Social Work, New York: Apr 2001. Vol. 46, Iss.

2; pg. 183, 5 pgs. 2001.Schwartz, S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and

empirical tests in 20 countries, in M. P. ZANNA (Ed.), Advances in experimental socialpsychology (Vol. 25, pp. 1�65). New York: Academic Press, 1992.

Schwartz, S.H. et al. Extending the cross-cultural validity of the theory of basic human valueswith a different method of measurement, Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 519�542, 2001.

Tunney, K. & Kulys, R. Social Work Field Education as Social Development: A Lithuanian CaseStudy, Social Work in Mental Health. Vol. 2(2�3), pp. 59�75, 2004.

Zani, B. & Cicognani, E. Le vie del benessere. Eventi di vita e strategie di coping. Roma:Carocci, 1999.



RezumatLucrarea prezintã principalele caracteristici ale serviciilor de consilierea carierei din învãþãmântulsuperior din ºase þãri europene. Analiza comparativã este structurate pe 3 criterii principale ºi 8criterii secundare de analizã ºi are drept scop evidenþierea similitudinilor ºi diferenþelor întrediferitele sisteme de consilierea carierei precum ºi identificarea unor direcþii de dezvoltare pentruserviciile din România.Cuvinte cheie: consiliere permanentã, consilierea carierei, (serviciile de) consilierea carierei înînvãþãmântul superior, tranziþia de la ºcoalã la piaþa muncii.AbstractThe thesis presents the main characteristics of the higher education guidance and counsellingservices in six European countries. The comparative analysis is structured on 3 main criteriaand 8 secondary criteria and it focuses on pointing out the similarities and the differences amongthe chosen career counselling systems and at the same time identifying some directions ofdevelopment for the Romanian services.Key words: lifelong counselling, career counselling, (services for) career counselling in highereducation, the transition from school to the world of work.

Introducere

Intenþia noastrã este de a prezenta caracteristicile sistemelor de consilierea carierei dinînvãþãmântul superior din ºase þãri europene, scopul fiind, dincolo de abordarea comparativã,de a �învãþa� din experienþa altor þãri. Teoria macroeconomicã a convergenþei ne aratã cãnaþiunile care învaþã de la alte naþiuni se dezvoltã, pe când cele care nu învaþã, nu sedezvoltã. Învãþarea din experienþa altora are la bazã perspectiva diferenþialã: a fi capabil dea vedea lucrurile ºi dintr-un alt unghi. Când o naþiune observã cum alte naþiuni abordeazãprobleme similare, utilizând resurse economice, politice, lingvistice ºi culturale specifice,soluþia se întrezãreºte prin noi lentile, ceea ce conduce, inevitabil, la noi modalitãþi deconfigurare a propriilor soluþii (Adelman, 2009).

Prezenta lucrare prezintã rezultatele unui studiu comparativ realizat în contextul cercetãriidoctorale �Rolul consilierii carierei în asigurarea calitãþii în învãþãmântul superior�.

Scopul studiului comparativ este de a evidenþia, pe baza unor criterii comune, similitudiniºi diferenþe între diferitele sisteme de consilierea carierei din Europa, de a oferi o imagine

SERVICIILE DE ORIENTARE ªI CONSILIEREA CARIEREI DINÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR EUROPEAN � ANALIZÃ

COMPARATIVÃDrd. Speranþa Lavinia Þibu, cercetãtor ºtiinþific

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureº[email protected]



de ansamblu asupra dezvoltãrii ºi tendinþelor în domeniu, precum ºi de a include Româniaîn circuitul european, prin poziþionarea obiectivã a serviciile româneºti comparativ cudezvoltãrile din alte state, atât prin raportare la criterii europene, cât ºi þinând cont despecificul naþional.

Aspecte metodologice

Þãrile pe care le-am inclus în analizã sunt: Franþa, Germania, Marea Britanie, Spania,Cehia ºi România. Primele patru þãri au fost selecþionate pentru tradiþia bogatã ºi experienþaîn domeniul consilierii carierei. Cea de-a cincea þarã reprezintã experienþa þãrilor estice dinfostul bloc comunist, cu o istorie mai recentã a consilierii.

Pentru primele 5 þãri metodologia a avut la bazã: 1. analiza secundarã a rapoartelornaþionale incluse în studiul european FEDORA asupra sistemelor generale de consilieredin învãþãmântul superior din care am realizat un decupaj pe aria consilierea carierei; 2.analiza sistemelor de consiliere aºa cum sunt descrise în bazele de date Eurybase ºiEuroguidance. Pentru România, am avut în vedere: 1. studiul documentelor de specialitate(studiile ºi cercetãrile Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei 2004-2008); 2. descrierea sistemuluide consiliere din bazele de date Eurybase ºi Euroguidance; 3. chestionarele ºi interviurileaprofundate realizate cu Centrele de consiliere din învãþãmântul superior. Perioada dereferinþã pentru analiza datelor este 2005-2008, în funcþie de informaþiile disponibile pentrufiecare þarã în parte.

Criteriile de analizã (3 criterii generale ºi 6 criterii specifice) au fost adaptate pe baza a treicercetãri anterioare în domeniul consilierii: �Serviciile de consiliere din învãþãmântul superior�- FEDORA 2008; �Activitatea Centrelor de Asistenþã Psihopedagogicã din România� - MariaLiana Stãnescu 2000; �Modele ºi programe de consiliere ºcolarã� - Angela Muscã 2006.

Rezultatele analizei se concretizeazã în 6 studii de caz (din raþiuni de spaþiu acestea nuvor fi anexate prezentului articol), un tabel sintetic comparativ organizat pe baza criteriilorde analizã (Anexa 1), precum ºi recomandãri privind dezvoltarea serviciilor de consiliereacarierei din România.

Din raþiuni de claritate ºi sintezã, nu am menþionat de fiecare datã în corpul lucrãrii sau înanexã sursele de unde au fost extrase datele statistice. Documentele de politici, studiilecomparative ºi rapoartele de sintezã privind educaþia în general ºi învãþãmântul superior lanivel european, precum ºi rapoartele privind starea învãþãmântului din România suntmenþionate în finalul lucrãrii, secþiunea Bibliografie. De asemenea, din aceleaºi raþiuni, amutilizat abrevierile internaþional acceptate pentru denumirea þãrilor cuprinse în analizã: Franþa-FR, Germania-DE, Marea Britanie-UK, Spania-ES, Cehia-CZ, România-RO.

Caracteristici ale serviciilor de consilierea carierei din învãþãmântul terþiareuropean

Sistemele de învãþãmânt superior din Europa se caracterizeazã prin tendinþa de creºterea numãrului de studenþi, a procentului studenþilor care studiazã în strãinãtate, a studenþilorîn vârstã ºi a celor part-time. Finalizarea studiilor superioare asigurã o mai bunã inserþie pe


piaþa muncii pentru tineri ºi o ratã mai mare de angajabilitate decât pentru cei cu studiimedii, însã în majoritatea þãrilor absolvenþii de învãþãmânt superior acceptã roluri profesionalepentru care sunt supra-calificaþi (Key Data on Education, 2009). Se estimeazã cã pânã în2015, aproximativ 30% din locurile de muncã vor solicita studii superioare (Raport asuprastãrii sistemului naþional de învãþãmânt, 2008).

Pentru a se putea adresa nevoilor studenþilor în termeni de mobilitate ºi de creºtere aadaptabilitãþii la piaþa muncii, sistemele de învãþãmânt superior au înþeles rolul importantpe care îl are consilierea carierei. Astfel, rezultatele studiului comparativ evidenþiazã faptulcã, la nivelul învãþãmântului terþiar, consilierea carierei reprezintã o arie bine dezvoltatã,serviciile fiind prezente în toate instituþiile de învãþãmânt superior (FR, UK), în peste 50%dintre acestea (DE, ES, CZ) sau în aproape 50% (RO). Deºi în toate statele legea prevedeînfiinþarea unor astfel de servicii (exceptând CZ), organizarea acestora depinde de fiecareuniversitate în parte.

Cel mai obiºnuit pattern de funcþionare este cel al departamentelor/ centrelor în cadruluniversitãþii, fie ca serviciu unic ce oferã mai multe tipuri de consiliere ºi orientare, fie cacentre distincte de consilierea carierei. Exemplul fericit este cel al þãrilor vestice (FR, ES,DE, UK) care dispun atât de servicii unice (oferã integrat mai multe tipuri de consiliere), câtºi de servicii speciale de consilierea carierei. Serviciilor unice au ca sarcina principalãconsilierea carierei, secondatã de consilierea educaþionalã. UK, DE se remarcã prin reþeauabine dezvoltatã de servicii distincte de consilierea carierei cu atribuþii clare în acest domeniu.

În CZ patternul pare a fi cel al serviciului unic ce oferã atât consilierea carierei, cât ºiconsiliere educaþionalã ºi psihologicã. Pentru RO, pare a nu exista un singur pattern defuncþionare. Astfel, unele universitãþi au centre care funcþioneazã ca ºi servicii distincte deconsilierea carierei, în timp ce în alte universitãþi au fost dezvoltate centre care oferã serviciiintegrate de consilierea carierei, consiliere educaþionalã ºi/ sau psihologicã. Deºi nu întoate universitãþile din þãrile analizate existã un centru/ serviciu de consiliere, trebuie sãavem în vedere faptul cã de multe ori consilierea este asumatã ca parte a procesului depredare sau a devenit, prin tradiþie, o atribuþie a personalului din cadrul altor departamentede sprijin pentru studenþi. În CZ, în cazul universitãþilor mari, existã mai multe centre deconsilierea carierei la nivelul aceleiaºi universitãþi. În ES Agenþiile de ocupare finanþeazãun al treilea tip de servicii de consilierea carierei pentru studenþi (axat pe plasare ºiantreprenoriat). În FR absolvenþii de doctorat beneficiazã de serviciile de plasare profesionalãoferite de un ONG.

Unele dintre servicii au fost înfiinþate mai recent (RO, ES, CZ) sau putem vorbi de o tradiþiede aproape 40 de ani de funcþionare (FR). În majoritatea cazurilor, centrele/ serviciile aufost înfiinþate prin lege (excepþie CZ). Colaborarea în reþea este specificã centrelor din UK(AGCAS), FR (SCUIO), DE (CSND), ES (SIOUS), în timp ce în RO, CZ centrele funcþioneazaseparat, fãrã colaborare, sprijin pentru dezvoltare ºi coordonare în reþea. Tendinþa este demãrire a numãrului de centre (CZ), de preocupare continuã pentru calitatea serviciiloroferite (UK) sau de reducere a personalului ceea ce a determinat creºterea ponderii serviciiloroferite la distanþã (DE). UK ºi DE au evidenþiat îngrijorarea cu privire la variaþia de personalºi resursele alocate acestor servicii.


Principalii beneficiari ai serviciilor sunt, în majoritatea þãrilor, studenþii. Alte tipuri de beneficiarisunt potenþialii studenþi ºi publicul larg. Serviciile se adreseazã ºi absolvenþilor (FR),profesorilor (CZ, RO), angajatorilor (UK, ES; DE ºi RO - unele universitãþi), sau, în cazurifoarte rare, consilierilor din învãþãmântul obligatoriu.

Informarea studenþilor ocupã un loc central în sarcinile ºi responsabilitãþile centrelor întoate þãrile: informare cu privire la cursurile oferite de universitãþi ºi posibilitãþile ulterioarede angajare, informare cu privire la piaþa muncii, locuri de muncã specifice ºi profesii. Oaltã responsabilitate a serviciilor în toate þãrile analizate este dezvoltarea abilitãþilor demarketing personal (scrierea unui CV, prezentarea la interviul de angajare).

În unele þãri, tranziþia de la învãþãmântul obligatori la învãþãmântul superior reprezintãun obiectiv important al serviciilor. Astfel, viitori studenþi sunt abordaþi pro-activ prin ceea cese numeºte �active guidance� în FR, sau �widening participation� în UK, serviciile din celedouã þãri colaborând în mod regulat cu liceele pentru sprijinirea elevilor în alegerea viitoarelorrute educaþionale. Serviciile din RO, DE preferã organizarea unor ample evenimente depopularizare a ofertei învãþãmântului terþiar.

Diferenþele se manifestã ºi în ceea ce priveºte sprijinirea studenþilor pentru tranziþia sprepiaþa muncii: majoritatea centrelor deruleazã programe ºi activitãþi de internship ºi voluntariat(excepþie CZ), însã FR, UK, ES oferã în mod regulat ºi în toate centrele sprijin pentruinserþie pe piaþa muncii prin plasare ºi mediere, în timp ce DE ºi RO realizeazã acest lucrudoar în unele centre, iar în CZ nu intrã în atribuþiile centrelor acest aspect.

Dintre tipurile de activitãþi derulate de centre, consilierea ocupã o pondere mai mare laþãrile din Europa de est: procesul de consiliere se realizeazã preponderent individual ºi areîn vedere testarea aptitudinilor ºi intereselor (RO, CZ, dar ºi în UK), dezvoltarea carierei,planificarea carierei ºi luarea unei decizii (ES). Unele centre realizeazã formarea studenþilorpentru dezvoltarea competenþelor transferabile (DE, CZ, RO). În ES se pune accent deosebitpe dezvoltarea abilitãþilor de antreprenoriat. În contextul Bologna, numai serviciile din FRºi-au diversificat atribuþiile (în special legate de validarea abilitãþilor profesionale), iar celedin DE au devenit mai focalizate pe sprijinirea tranziþiei spre piaþa muncii ºi sporirea ºanselorde angajabilitate a studenþilor. Unele centre din RO deruleazã studii privind opþiunileeducaþionale sau inserþia absolvenþilor pe piaþa muncii, în timp ce în alte þãri existã instituþiispecializate în a cãror responsabilitate intrã cercetarea acestor aspecte (UK-HigherEducation Statistics Agency - HESA).

Numãrul mediu al angajaþilor unui centru/ serviciu de consilierea carierei variazã de la 10(UK) la 7-8 (ES) sau la 2-6 (CZ, RO). În FR ºi RO tendinþa este de creºtere a numãruluiangajaþilor.

Calificãrile personalului par a nu fi reglementate legal în nicio þarã din cele analizate. Deobicei, practicienii au o formare iniþialã variatã (psihologie, filologie, economie, ºtiinþe tehnice,drept, etc.), iar în unele þãri absolvenþii de psihologie sunt majoritari (FR, ES, RO). Personalulcentrului deþine uneori experienþã de predare (CZ) ºi/ sau îndeplineºte ºi alte funcþii la nivelde universitate (ES, pentru coordonatorii serviciilor). În anumite cazuri, profesorii (FR) sau


studenþii voluntari se implicã în susþinerea activitãþilor centrului de consiliere (RO).

În FR toþi angajaþii centrelor SCUIOP sunt funcþionari publici. De obicei, coordonatorulcentrului deþine o vechime mai mare (RO). Consilierii sunt angajaþi permanent cu normãîntreagã (RO, FR), cu jumãtate de normã (DE) sau uneori ca ºi colaboratori (FR). În UKangajarea se realizeazã în mai multe modalitãþi (permanent, contract pe duratã determinatã,cu normã întreagã sau parþialã). Nu existã un registru al consilierilor ºi nici cerinþe stricteprivind formarea continuã. De obicei, consilierii au urmat un master ºi cursuri de formare îndiferitetipuri de consiliere (în funcþie ºi de atribuþiile pe care le îndeplinesc în cadrul centrului).Acolo unde existã asociaþii profesionale puternice, acestea au impus practica acreditãriipentru personalul din centre (UK).

Alte servicii de consiliere disponibile pentru studenþi.Serviciile de consiliere psihologicã par a fi bine dezvoltate în majoritatea statelor europeneanalizate. FR dispune de trei tipuri de servicii externalizate, finanþate în general de MinisterulSãnãtãþii prin diferite fundaþii, cu o lungã tradiþie (unele funcþioneazã din 1925). În DEconsilierea psihologicã este oferitã atât de Asociaþiile studenþeºti, cât ºi prin alte douãmodalitãþi: consiliere psihologicã ºi terapie individualã sau de cãtre Central StudentCounselling and Advisory Service. În UK, toate universitãþile (cu excepþia a douã) ºi toatecolegiile ofereau servicii de consiliere psihologicã, cu o medie de 5,6 consilieri/ centru. ÎnES, numai 10 universitãþi au servicii separate pentru acest tip de consiliere, în timp ce în CZconsilierea psihologicã este oferitã în 44 de centre din 19 universitãþi, fiind inclusã în atribuþiilecentrelor de consilierea carierei. În RO, serviciile de consiliere psihologicã sunt oferite fiede cãtre centre/ departamente separate, specializate, cu finanþare proprie, fie sunt incluseîn atribuþiile CIOCP. Personalul din aceste servicii este foarte specializat (psihologi, psihiatriiºi asistenþi sociali) în toate þãrile analizate. Tendinþa în ultimii ani a fost de dezvoltare continuã(inclusiv creºterea finanþãrii) pentru acest tip de serviciu în UK. Tendinþa opusã (de scãderea numãrului personalului din aceste structuri) o întâlnim în DE.

Consilierea educaþionalã este sarcina unei reþele distincte în ES (Serviciile de Orientareeducaþionalã ºi academicã). În FR, RO ºi CZ este o atribuþie a reþelelor de consiliereacarierei (în CZ este oferitã ºi de cãtre departamentele pentru admiterea la studii). În UK acesttip de consiliere se realizeazã în principal prin birourile Widening participation (se urmãreºterecrutarea studenþilor din medii cât mai diverse ºi acordarea unei atenþii sporite, studenþilorpart-time sau studenþilor care muncesc), precum ºi prin sistemul de tutoriat. În DE, consiliereade acest tip reprezintã o sarcinã asumatã de cãtre fiecare profesor în parte sau se realizeazãprin sistemul mentoratului (fiecare student din anul I e sprijinit individual de cãtre un profesordin facultate ºi de cãtre biroul pentru studenþi). Existã de asemenea ºi �call centers� în carepersoane special formate rãspund la telefon întrebãrilor, dar ºi direct, personalul de consiliereºi orientare ºi cel al departamentelor administrative lucrând ca �back office�.

Consilierea pentru persoane cu dizabilitãþi intrã de foarte puþine ori în atribuþiile centrelor deconsilierea carierei din universitãþi (FR). În majoritatea þãrilor aceste servicii nu sunt foartebine reglementate, însã existã cel puþin o persoanã desemnatã pentru a oferi un astfel desuport (FR, DE, UK - în universitãþile mari). Uneori este oferitã de Asociaþiile studenþeºti


(DE). În ES, CZ ºi RO serviciile sunt inexistente sau slab dezvoltate. Tendinþa opusã - dedezvoltare a serviciilor de acest tip - o regãsim în DE.

Centrele Euroguidance sunt reprezentate la nivelul fiecãrei þãri analizate, cu unul(UK, ES, DE, RO, CZ) sau mai multe centre (6 centre FR). Colaborarea cu acestea serealizeazã, în principal, prin participarea consilierilor din învãþãmântul terþiar la reuniuniprofesionale (conferinþe, seminarii) sau mobilitãþi organizate de Euroguidance.

La nivel european, funcþioneazã din 1998 European Forum for Student Guidance � FEDORA(http://www.fedora.eu.org) o asociaþie a cãrei misiune este sprijinirea celor care realizeazãactivitãþi de consiliere ºi orientare în instituþiile de învãþãmânt superior din Europa. FEDORAa realizat raportul �Guidance and Counselling in Higher Education in European Union�,publicat în 2008, raport care constituie o importantã colecþie de informaþii dedicatã înexclusivitate serviciilor de consiliere din învãþãmântul terþiar din þãrile Uniunii Europene.

Concluzii ºi recomandãri

Serviciile de consilierea carierei din þãrile europene analizate se gãsesc pe diferite palierede dezvoltare. În RO, deºi au fost realizate progrese notabile în funcþionarea acestor servicii,se impune un angajament ferm de continuare a eforturilor în vederea construirii unor sistemeaccesibile care sã accompanieze în mod real studenþii în procesul de tranziþie ºi adaptarela piaþa muncii. Consecvenþi principiului învãþãrii consemnat la început ºi utilizând informaþiileculese pe baza exerciþiului comparativ, putem formula câteva recomandãri (direcþii dedezvoltare) pentru centrele din România:1. Legislaþia favorabilã permite înfiinþarea unor servicii de consilierea carierei în toate

instituþiile de învãþãmânt superior; în universitãþile mari, se pot dezvolta mai multe centre,cu sprijinul profesorilor sau al studenþilor voluntari.

2. Operarea de modificãri în cadrul legislativ existent prin specificarea clarã a atribuþiilor ºiresponsabilitãþilor consilierilor carierei, astfel încât sã se limiteze suprapunerile cu alteservicii/ departamente din cadrul universitãþii.

3. Valorificarea potenþialului tuturor actorilor (profesori, studenþi, absolvenþi) în derulareaactivitãþilor centrului (atragerea acestora în activitãþi de colaborare ºi/ sau voluntariat).

4. Asigurarea în cadrul centrelor a personalului calificat.5. Suplimentarea numãrului de consilieri sau înfiinþarea unor noi posturi care sã preia

sarcinile administrative cronofage realizate în prezent de practicieni.6. Intensificarea preocupãrilor pentru formarea continuã a personalului din centre.7. Organizarea centrelor în reþea ºi constituirea unui for reprezentativ/ asociaþie profesionalã

care sã reprezinte interesele centrelor în faþa decidenþilor politici.8. Crearea unui registru unic al centrelor de consiliere cu datele de contact ale tuturor

serviciilor din þarã.9. Creºterea vizibilitãþii centrelor la nivel naþional prin: activarea unei pagini web a reþelei

de consiliere, crearea unor materiale publicitare comune (poster, pliant al reþelei), creareade linkuri pe/ cu paginile diferitelor companii/ servicii interesate.

10. Extinderea serviciilor de sprijinire a tranziþiei de la învãþãmântul obligatoriu la învãþãmântulsuperior ºi intensificarea relaþiilor directe cu liceele (utilizarea consilierilor ºcolari ca ºipersoane resursã).


11. Încheierea convenþiilor de colaborare cu diferite instituþii de pe piaþa muncii sau Agenþiide ocupare pentru derularea consecventã, în comun, a unor programe de sprijinire atranziþiei spre piaþa muncii pentru studenþi ºi/ sau obþinerea de finanþãri pentru diverseactivitãþi ale centrului.

12. Focalizarea echidistantã pe informare, consiliere ºi formare, combinarea abordãriipsihoterapeutice (remediere) cu cea proactivã (prevenire).

13. Creºterea ponderii alocate serviciilor de consiliere ºi informare prin TIC ºi dotareacentrelor cu resurse informatice corespunzãtoare.

14. Dezvoltarea unor sisteme de monitorizare a evoluþiei ulterioare a studenþilor (opþiunieducaþionale, inserþie pe piaþa muncii) prin colaborare cu institutele de cercetare specializate.

15. Sensibilizarea managenetului universitar pentru susþinerea financiarã a centrelor ºiidentificarea unor noi modalitãþi de finanþare a activitãþii centrelor (fonduri europene,colaborãri cu companii etc.)

16. Promovarea muncii în echipã cu alte tipuri de servicii de consiliere din interiorul ºiexteriorul universitãþii ºi instituirea sitemului de �referinþe� pentru problemele caredepãºesc competenþa practicienilor din centre.

17. Extinderea programelor de schimburi în rândul consilierilor ºi intensificarea colaborãriicu centre sau servcii similare naþionale sau europene.

18. Trecerea de la rapoartele cantitative asupra activitãþii centrelor la cele calitativ-cantitative.

BIBLIOGRAFIE

Adelman, C. The Bologna Process for U.S. Eyes: Re-learning Higher Education in the Age ofConvergence. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2009.

Dima, A. Rolul Centrelor de Consiliere ºi Orientare Profesionalã în Dimensiunea Socialã aProcesului Bologna. Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti: 2008.

*** Focus in Higher Education in Europe. The Impact of the Bologna Process. Education,Audiovisual and Culture Executive Agency, 2010.

*** Guidance and Counselling in Higher Education in European Union. FEDORA and Counsellingand Support Centre, University of Aarhus, Danemarca, 2008.

*** Key Data on Higher Education in Europe. European Commission, ECSC-EC-EAEC,Brussels. Luxembourg, 2007.

*** Key Data on Education in Europe. European Commission, Education, Audiovisual andCulture Executive Agency, 2009.

*** Raport asupra stãrii sistemului naional de învããmânt. Ministerul Educaiei, Cercetãrii ºiTineretului, 2008.

*** Students and Higher Education Reform. Flash Eurobarometer 260 � The Gallup Organization,2009.

*** The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimensionand mobility. Eurostat, 2009.

*** http://www.euroguidance.net/GuidanceSystems.htm - site-ul web al reþelei europeneEuroguidance. Conþine descrieri ale sistemelor de consiliere ºi orientare (general)Accesat 15 aprilie 2010.

*** http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php - baza de date Eurybase.Conþine descrieri ale sistemelor de educaþie din 31 þãri europene, inclusiv descrieri succinteale sistemelor de consiliere din învãþãmântul superior. Accesat 15 aprilie 2010.


http://www.euroguidance.net/GuidanceSystems.htm

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php


RO

MÂ

NIA

685.

618

2,4

1998

: Dep

arta

men

te d

e co

nsul

tanþã

pent

ru

aleg

erea

rut

ei

prof

esio

nale

ºi

plas

amen

tul p

e pi

aþa

mun

cii

2005

: Toa

te u

nive

rsitãþ

ile

treb

uie

sã în

fiinþ

eze

cent

re d

e co

nsili

ere ºi

or

ient

are

în c

arie

rã

2008

: Apr

oape

50%

di

ntre

inst

ituþii

le d

e în

vãþã

mân

t sup

erio

r din

R

omân

ia a

veau

cen

tre d

e co

nsili

ere

în c

arie

rã

- in

form

are

cu p

rivi

re la

ad

mit

erea

în fa

cultãþi

- te

star

ea in

tere

selo

r ºi

ap

titu

dini

lor

- ut

iliz

area

pro

file

lor

ocup

aþio

nale

-

mar

keti

ng p

erso

nal

(scr

iere

a un

ui C

V/

scri

soar

e de

mot

ivaþ

ie,

cum

mã

prez

int l

a un

in

terv

iu)

- tâ

rgur

i ale

edu

caþie

i

CE

HIA

318.

858

1,8

Serv

icii

le n

u su

nt

regl

emen

tate

lega

l, or

gani

zare

a lo

r de

pind

e de

fie

care

uni

vers

itat

e în

pa

rte

Serv

icii

de

cons

ilie

rea

cari

erei

20

din

cel

e 27

uni

vers

itãþi

publ

ice ºi

de st

at, d

eclarã cã

au se

rvic

ii de

con

silie

re

(200

5).

2005

: 53

de c

entr

e (l

a ni

velu

l une

i uni

vers

itãþ

i po

t exi

sta

mai

mul

te

cent

re)

- in

form

are

desp

re a

lege

rea

carie

rei º

i a cu

rsuril

or d

e fo

rmar

e, a

ngaj

are

- ev

alua

rea

aptit

udin

ilor

pers

onal

e, in

tere

selo

r -

cons

ilier

e pe

ntru

ada

ptar

ea

la u

n an

umit

loc

de m

uncã

-

cons

ilie

re p

entr

u do

bând

irea

abili

tãþil

or

life

long

lear

ning

SPA

NIA

1.83

9.90

3

1,2

Toa

te u

nive

rsitãþil

e tr

ebui

e sã

disp

unã

de

serv

icii

de

orie

ntar

e

Ser

vici

ului

uni

c de

co

nsil

iere

ºi o

rient

are

educ

aþio

nalã

ºi p

entru

ca

rierã

- In

form

atio

n,

Gui

danc

e an

d E

mpl

oim

ent C

entr

es

CO

IEs

- or

gani

zate

în

reþe

aua

SIO

US �

prez

ente

în 5

7 un

iver

sitãþi

(200

6)

34 u

nive

rsitãþi

au se

rvici

i se

para

te d

e co

nsili

ere

(200

6)

- in

form

are

desp

re

tend

inþe

le p

ieþe

i m

unci

i ºi

asu

pra

opþiu

nilo

r dife

rite

de

stud

iu

- in

form

are

desp

re

ofer

tele

de

mun

cã

- in

form

aþii

desp

re p

iaþa

m

unci

i -

orie

ntar

e ºi

form

are

pent

ru a

ngaj

are ºi

an

trep

reno

riat

MA

RE

A B

RIT

AN

IE

2.24

7.44

1

0,6

1910

a f

ost î

nfiinþa

t pr

imul

Cen

tru

de

anga

jare

al t

iner

ilor

Reþ

eaua

Car

eer S

ervi

ces

funcþio

neazã

în to

ate

univ

ersi

tãþil

e

Car

eer

Ser

vice

s �

în to

ate

univ

ersi

tãþil

e (2

006)

- vi

itorii

stud

enþi ºi

abso

lvenþii

sunt

prio

ritãþi

al

e se

rvic

iilor

(cei

ce

dore

sc sã d

evinã s

tude

nþi,

stud

enþii

în p

rimul

ani º

i st

udenþii

în an

ul te

rmin

al ca

re c

autã

ajuto

r pen

tru

viito

rii p

aºi).

-

legã

turil

e cu

an

gaja

tori

i la

nive

l lo

cal,

naþio

nal º

i in

tern

aþio

nal,

sunt

un

aspe

ct c

heie

GE

RM

AN

IA

2.33

0.45

7

1,9

Ani

i `90

: ser

vici

i de

cons

ilie

rea

cari

erei

pen

tru

stud

enþi

sunt

org

aniz

ate

de A

genþ

iile

de o

cupa

re

Dupã

1998

: înf

iinþa

rea

reþe

lei C

SND

Reþ

eaua

Ser

vici

ilor

pent

ru C

arie

rã C

SND

(2

006:

50

de u

nive

rsitãþi

ofer

eau

astf

el d

e se

rvic

ii)

- in

form

area

ºi o

rient

are

în c

arie

rã

- ap

licar

ea p

entr

u un

loc

de m

uncã

-

pregãt

irea

pent

ru u

n in

terv

iu

- fo

rmar

e pe

ntru

de

zvol

tare

a co

mpe

tenþ

elor

trans

fera

bile

ºi a

celo

r de

man

agem

ent a

l tim

pulu

i -

plas

are

(în u

nele

un

iver

sitãþi)

.

FR

ANÞ

A

2.16

0.30

0

2,0

1968

: nec

esit

atea

co

nsil

ieri

i ºi o

rientãr

ii în

un

iver

sitãþi

1973

: pri

mul

dep

arta

men

t de

con

sili

ere ºi

orie

ntar

e di

n un

iver

sitãþi

1986

: sun

t înf

iinþa

te

SC

UIO

P

Ser

vice

s C

omm

uns

Uni

vers

itai

res

d`In

form

atio

n,

d`O

rien

tati

on e

t d`

Inse

rtio

n P

rofe

sion

elle

S

CU

IOP

� p

reze

nte

în

toat

e un

iver

sitãþil

e (2

006)

Act

ive

guid

ance

: -

intr

oduc

erea

în ti

puril

e de

cur

suri

ofe

rite

de

univ

ersi

tate

ºi a

supr

a po

sibi

litãþ

ilor d

e an

gaja

re u

lter

ioarã

pe

piaþ

a m

unci

i -

info

rmaþ

ii de

spre

piaþa

m

unci

i, lo

curi

de

mun

cã sp

ecifi

ce ºi

pr

ofes

ii

Numãr

stud

enþi

2003

/ 200

4

Pro

cent

ul s

tude

nþilo

r ca

re a

u st

udia

t în

st

rãinãt

ate

2003

/ 200

4

Stat

ut ºi

legi

slaþie

Reþ

ele

Res

pons

abili

tãþi

ÞÃ

RI/

C

rite

rii d

e an

alizã

Pri

ncip

ale/

sec

unda

re

1.

Indi

cato

ri

învãþã

mân

t su

peri

or

2.

Serv

icii

de

Con

silie

rea

Car

iere

i P

entr

u st

udenþi


RO

MÂ

NIA

- ev

enim

ente

în

part

ener

iat c

u in

stituþii

ºi

com

pani

i de

pe p

iaþa

m

unci

i -

med

iere

, pla

sare

ºi

recr

utar

e de

per

sona

l pe

ntru

com

pani

i (un

ele

cent

re)

- pr

ogra

me

de in

tren

ship

ºi

vol

unta

riat

- st

udii

/ anc

hete

cu

priv

ire

la o

pþiu

nile

ed

ucaþ

iona

le ºi

gar

dul

de in

serþi

e al

ab

solv

enþil

or p

e pi

aþa

mun

cii (

unel

e ce

ntre

)

2008

: numãr

ul m

ediu

co

nsil

ieri

/ cen

tru

este

3

For

mar

e in

iþialã

varia

tã,

curs

uri d

e fo

rmar

e co

ntin

uã în

con

silie

rea

cari

erei

, dip

lomã

de

mas

ter

Eur

ogui

danc

e R

O -

1

cent

ru

CE

HIA

- sp

riji

nire

a pr

ofes

orilo

r pe

ntru

dez

volt

area

ab

ilitãþ

ilor d

e co

mun

icar

e,

man

agem

ent,

orga

niza

tori

ce

- aj

utor

pen

tru

a obþin

e in

form

aþii

desp

re

curs

urile

pe

care

le p

ot

urm

a du

pã a

bsol

vire

ºi

a av

ea c

onta

cte

cu

anga

jato

ri.

2006

: Numãr

ul m

ediu

al

anga

jaþil

or c

u no

rmã

între

agã

este

de

3-6

la

sedi

ul c

entr

al ºi

1-2

în

cent

rele

mic

i

For

mar

e in

iþialã

în

psih

olog

ie (

prep

onde

rent

)

Eur

ogui

danc

e C

Z -

1

cent

ru

SPA

NIA

- de

zvol

tare

a ca

rier

ei,

plan

ific

area

car

iere

i ºi

luar

ea u

nei d

eciz

ii

- in

terv

iuri

per

sona

le

- at

elie

re d

e gr

up

- se

rvic

iile

de

cons

ilie

rea

cari

erei

deþin

pro

pria

bazã

de

date

cu

CV

-uri

ºi

ofer

te d

e m

uncã

-

plas

amen

t -

job

mat

chin

g

2006

: Numãr

ul to

tal a

l an

gajaþil

or se

rvic

iilor

de

cons

ilier

e ed

ucaþ

iona

lã,

psih

olog

icã ºi

a c

arie

rei

din

învãþã

mân

tul

supe

rior

: 625

N

umãr

med

iu/ c

entru

: 7-

8 pe

rsoa

ne c

are

lucr

eazã

în

serv

icii

de c

onsi

liere

Coo

rdon

ator

ii s

ervi

ciil

or

sunt

ºi p

rofe

sori

la

univ

ersi

tate

. F

orm

are

iniþi

alã

varia

tã,

33%

din

tre

prac

tici

eni n

u au

o f

orm

are

spec

ificã

în

cons

ilier

e ºi

orie

ntar

e.

35%

au

o di

plomã

de

mas

tera

t în

psih

olog

ie ºi

25

% d

eþin

doc

tora

tul.

Ori

enta

tion

for

E

mpl

oym

ent a

nd S

elf-

empl

oym

ent O

PEA

E

urog

uida

nce

ES

- 1

ce

ntru

MA

RE

A B

RIT

AN

IE

2007

: 160

0 pr

acti

cien

i N

umãr

ul m

ediu

de

prac

ticie

ni/ s

ervi

ciu:

10

For

mar

e in

iþialã

varia

tã,

curs

uri d

e fo

rmar

e co

ntin

uã în

con

silie

rea

cari

erei

, nec

esit

atea

ac

redi

tãrii

Eur

ogui

danc

e U

K -

1

cent

ru

GE

RM

AN

IA

Dir

ecto

r ºi

2-4

mem

bri

For

mar

e in

iþialã

varia

tã,

curs

uri d

e fo

rmar

e co

ntin

uã în

con

silie

rea

cari

erei

Eur

ogui

danc

e D

E-

1 ce

ntru

FR

ANÞA

- sp

riji

n pe

ntru

in

tegr

area

pe

piaþ

a m

unci

i (m

odal

itãþi

de

cãut

area

a u

nui l

oc d

e m

uncã

, scr

iere

a un

ui

CV

/ scr

isoa

re d

e in

tenþ

ie, s

imul

area

pa

rtic

ipãr

ii la

inte

rviu

).

Noi

atr

ibuþ

ii B

olog

na:

- in

form

aþii

desp

re

conþ

inut

urile

cu

rsur

ilor

/ sp

ecia

lizã

rilor

-

vali

dare

a ab

ilitãþ

ilor

prof

esio

nale

Fun

cþio

nari

publ

ici

(dir

ecto

ri ºi

con

silie

ri).

Ten

dinþ

a es

te d

e mãr

ire a

pe

rson

alul

ui

146

cons

ilier

i psi

holo

gi

For

mar

e in

iþialã

varia

tã

(psi

holo

gie

prep

onde

rent

), c

ursu

ri d

e fo

rmar

e co

ntin

uã în

co

nsil

iere

a ca

rier

ei

Ser

vici

ile

de c

onsi

liere

a ca

rier

ei d

in u

nive

rsitãþ

i A

ssoc

iati

on B

erba

rd

Gre

gory

(A

BG

) 11

0 bi

rour

i AB

G în

200

6 E

urog

uida

nce

FR

- 6

cent

re

Res

pons

abili

tãþi

Res

ursa

um

anã

Rol

uri º

i cal

ificã

ri

Alt

e se

rvic

ii de

co

nsili

erea

car

iere

i pe

ntru

stu

denþ

i

ÞÃ

RI/

C

rite

rii d

e an

alizã

Pri

ncip

ale/

sec

unda

re


RO

MÂ

NIA

Con

sili

erea

edu

caþio

nalã

in

trã

de m

ulte

ori

în

atri

buþii

le C

IOC

P S

ervi

ciil

e de

con

sili

ere

psih

olog

icã �

ofer

ite

de

cent

re d

isti

ncte

sau

intrã

în a

tribuþia

CIO

CP

Con

sili

erea

pen

tru

pers

oane

cu

diza

bili

tãþi

este

rea

liza

tã în

cad

rul

serv

icii

lor

mai

gen

eral

e,

de s

prij

in p

entr

u st

udenþi

CE

HIA

2006

: Con

silie

rea

psih

olog

icã

este

ofe

ritã

în

44 d

e ce

ntre

din

19

univ

ersi

tãþi

2006

: 33

cent

re d

e co

nsil

iere

ºi o

rient

are

oferã

cons

ilier

e ed

ucaþ

iona

lã

2006

: 12

cent

re o

ferã

co

nsil

iere

pen

tru

pers

oane

cu

diza

bili

tãþi

SPA

NIA

2006

: 32

de u

nive

rsitãþ

i of

erã

Orie

ntar

e ed

ucaþ

iona

lã ºi

ac

adem

icã

2006

: 20

de u

nive

rsitãþ

i au

ser

vici

i spe

cial

de

dica

te p

erso

anel

or c

u ne

voi s

peci

ale

2006

: num

ai 1

0 un

iver

sitãþi

au se

rvic

ii se

para

te d

e co

nsil

iere

ps

ihol

ogicã,

iar

încã

4

incl

ud a

cest

tip

de

serv

iciu

în c

adru

l se

rvic

iilo

r ge

nera

le

ofer

ite

MA

RE

A B

RIT

AN

IE

Con

sili

ere

educ

aþio

nalã

(t

utor

i, bi

rour

i Wid

enin

g pa

rtic

ipat

ion)

C

onsi

lier

ea p

entr

u pe

rsoa

ne c

u di

zabi

litãþi

se

real

izea

zã în

un

iver

sitãþil

e m

ari

2002

: to

ate

univ

ersi

tãþil

e (c

u ex

cepþ

ia a

douã)

ºi

toat

e co

legi

ile o

fere

au

serv

icii

de

cons

ilie

re

psih

olog

icã.

Rap

ortu

l st

uden

t/ co

nsili

er

psih

olog

ic în

uni

vers

itãþi

era

de 3

500:

1 (2

003-

2004

) cu

o m

edie

de

5,6

cons

ilie

ri/ c

entr

u.

Ten

dinþ

a în

ulti

mii

ani a

fo

st d

e de

zvol

tare

co

ntin

uã (i

nclu

siv

creº

tere

a fin

anþã

rii)

pent

ru a

cest

tip

de

serv

iciu

GE

RM

AN

IA

2007

: 84

% d

intr

e A

soci

aþiil

e st

udenþeºt

i of

erea

u co

nsil

iere

ps

ihol

ogicã,

iar 6

9%

cons

ilie

re p

entr

u st

udenþi

cu d

izab

ilitãþi.

C

onsi

lier

e ºi

orie

ntar

e ed

ucaþ

iona

lã (m

ento

rat,

call

cen

tres

) C

onsi

lier

i pen

tru

pers

oane

cu

diza

bili

tãþi

(2

007:

107

uni

vers

itãþ

i) S

ervi

cii d

e co

nsil

iere

ps

ihol

ogicã

(con

silie

re

psih

olog

icã ºi

tera

pie

indi

vidu

alã,

Cen

tral

Stu

dent

Cou

nsel

ling

and

A

dvis

ory

Ser

vice

).

Ten

dinþ

a es

te d

e scãd

ere

a nu

mãr

ului

per

sona

lulu

i di

n ac

este

str

uctu

ri

FR

ANÞ

A

Ser

vici

ile

de c

onsi

lier

e ps

ihol

ogicã:

Bur

eau

for

univ

ersi

ty p

sich

olog

ical

su

ppor

t B

AP

U (

2006

: 16

BA

PU

) U

nive

rsit

y- S

econ

dary

S

choo

l Stu

dent

Rel

ay

Uni

ts R

EL

(20

06: d

ouã

stru

ctur

i RE

L)

Med

ico-

peda

gogi

cal

univ

ersi

ty c

linic

s C

onsi

lier

e ed

ucaþ

iona

lã �

în

atri

buþii

le S

CU

IOP

Ser

vici

ile

de c

onsi

lier

e pe

ntru

per

soan

e cu

di

zabi

litãþi

- 37

un

iver

sitãþi

ÞÃ

RI/

C

rite

rii d

e an

alizã

Pri

ncip

ale/

sec

unda

re

3.

Alt

e se

rvic

ii de

con

silie

re p

entr

u st

udenþi

RezumatProcesul de acreditare a competenþelor consilierilor în carierã implicã acordarea unei valorinormative cunoºtinþelor, aptitudinilor ºi atitudinilor persoanelor care desfãºoarã o serie de activitãþi.Acreditarea profesionalã reprezintã modul de identificare a subiecþilor într-un cadru social ºi alforþei de muncã ºi are trei moduri principale, care includ înregistrarea, certificarea ºi acordarealicenþei. Existã douã sisteme principale de acreditare în cadrul internaþional al consilierilor încarierã: POEV (Professional of Vocational and Educational Guidance) ºi EAS (EuropeanAccreditation Scheme). POEV a fost dezvoltat de IAEVG (Asociaþia Internaþionalã pentru Educaþieºi Orientare Profesionalã), pentru Centrul de Acreditare ºi Educaþie din Statele Unite ale Americii.Aceste modele le permit practicanþilor care au experienþã profesionalã sã aplice pentru a le firecunoscute competenþele ºi sã solicite acreditarea de noi domenii de expertizã, bazate peformarea ºi experienþa profesionalã recunoscute.Cuvinte cheie: acreditare, consilier, competenþã/aptitudine, credit, certificat, licenþã,evaluare.AbstractThe process of skills´ accreditation of Guidance professionals involves the grant of a normativevalue to knowledge, skills and attitudes of people to carry out a series of activities. The professionalcredential is the mode of identification of subjects in a social and labour framework and has threemain modes that include registration, certification and licensing. There are two dominant systemsof accreditation into the international framework of Guidance Counsellors who are POEV(Professional of Vocational and Educational Guidance) and the EAS (European AccreditationScheme). The POEV was developed by IAEVG (International Association for Educational andVocational Guidance), concerning to the Centre of Credentials and Educational from the UnitedStates of America. These models make it possible for practitioners who have professionalexperience to apply and to have their competences recognized and to seek the accreditation ofnew areas of expertise based on training and professional experience recognized.

Key words: accreditation, counsellor, competence/ skill, credential, certificate, license,assessment.

Introduction

The Guidance Counsellor�s professional profile has evolved as it was responding to thesocial, educational and employment situation of each historical period and this reality has

GUIDANCE PROFESSIONALS� ACCREDITATION IN THEINTERNATIONAL CONTEXT: COMPARATIVE ANALYSIS

Dr. Luís Sobrado Fernández, Principal ProfessorDra. Elena Fernández Rey, Titular ProfessorDra. Cristina Ceinos Sanz, Titular ProfessorRebeca García Murias, Research Technique

Ana Couce Santalla, Assistant ProfessorUniversity of Santiago de Compostela, Spain

[email protected]



created a professional profile and a set of guidance roles and functions different andfrequently, overlapping and matching with the other professionals who develop similaractivities.

In the current context, is very important that practitioners are able to design the scope of theservice that they provide and the skills needed to ensure effective service to their users.These skills are what the guidance counsellors will exercise in their daily activities andtherefore, they should be included in their training curriculum and in accreditation andcertification systems (Reid & Ford, 2008).

For over a century, the Guidance Counsellor�s profile was written in response to numerouschanges in contemporary society in its social, cultural, family, educational, professionalareas, and, especially, in the last decade, by technological advances and informationsystems, to arrive at the dawn of the knowledge society that we´re trying to attain.

The professional�s accreditation refers to the process by which a company, agency orinstitution grants a recognition granted to an institution or training program that meetscertain established qualifications and develops periodic evaluations through a set ofevaluative criteria and indicators.

Through the professional skills� accreditation process, grants a formal value the knowledge,attitudes and skills of people to perform a series of tasks regardless of work setting that aremade (OCDE, 2004).

The competencies ́certification represents to grant a diploma that means the ability toperform a specific profession.

The credential is the system by which a professional is recognized as such by having adomain at a certain level and area of expertise.

The accreditation is the process by which an association or public or private entity recognizesthat a training program or institution meets certain standards of professional training orqualifications set by an agency. This is not identified with the standardization of professionaland training curriculum, but it means knowledge, attitudes and skills that should be includedin the process of obtaining academic qualifications (Hiebert, 2009).

The professional credential is the persons� identification in a labour group through threeprocedures that are registration, certification and licensing. The registration is a voluntarylist of subjects who own and use a title and provide similar service but there is not controlover their professional work.

The economic cost of the inclusion is relatively small and the renovation, usually, is automaticand upon an existing quota payment. This is the most flexible system for granting thecredential and occupies an important place yet in various countries.


The professional certification can be performed on persons or services. About people is theprocess of testing the job skills and represents, generally, a demonstration of a set ofcompetencies established by the Administration or Professional Associations.

The service´s certification is the verification that these have the minimum requirements ofeffectiveness and quality guaranteed.

The granting of the license is the credential model most demanding established by law andissued by a Certification Administration and Agency. It serves to delimit the profession titleand employment practice.

1. Objectives of the study

The goals of this study are as given below:1st. Delimit the conception of term accreditation in connection with other peers.2nd. Display different accreditation�s models from Guidance professionals.3rd. Analyze the similarities and differences between different accreditation models in the

international area.4th. Identify the skills recognition process.These aims seek the explicit definition of accreditation term and distinguish it from otherclosely related as are the credential and certification, which are very similar, nut there arealso differences to be taken into account.

2. International accreditation systems of Counsellors

In the international framework there are different accreditation�s models of Guidanceprofessionals who highlight the EAS (European Accreditation Scheme) and the POEV,that is an application package called: The Educational and Vocational Guidance Professional,developed by the IAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidanceand the CCE (Center for Credentialing and Education) from United States of America,under the NBCC-I.

The European accreditation scheme for Career Guidance (EAS) was developed by severalresearch and training institutions of various European countries (UK, Italy, Spain andSlovenia) to accredit persons who exercise career guidance in Europe.The development was done through a Leonardo da Vinci project of the EuropeanCommission (available at www.corep.it /eas/ home.htm and visited 14th of April 2009).

The main activities undertaken by the EAS model are:1st. Provide information related to career guidance as a separate function;2nd. Perform guidance interviews for career;3rd. Effect education tasks for career with small groups of users.

Each counsellor who practices career guidance, whatever their official title or professionalrole is, may request the accreditation of one or more major specialization areas.


http://www.corep.it

The accreditation in the EAS model is grounded on competency-based, not necessarilyconditioned to formal education acquired, although this in the career guidance area providesaccreditation.

Also, there is a mandatory minimum experience of thousand hours in each main activity forwhich requesting the accreditation and must be recent (not older than two years). Onceachieved the length of it, is two years.

In each European country the assessment should be conducted by the GuidanceCounsellor�s Association existing therein for each major activity, as accreditation is requestedby the applicant, he must provide evidence of compliance with specific elements to evaluatein common to it.

The application package called: The Vocational and Educational Guidance Professional isadministered by the Credentials and Education Center for IAEVG (International Associationfor Educational and Vocational Guidance).

Its origin dates back to 2002 where the IAEVG and American NBBC-I created a joint teamto develop a process for the purpose of developing an international credential in theEducational and Vocational Guidance practice expressing the competences taken by theIAEVG.

The guidance professionals� competences approved by the IAEVG in 2003 consist of agroup of basic and central character manifested in knowledge, attitudes and skills necessaryfor Guidance professionals.

Also there is a set of specialized skills for guidance agents based on the activities� type thatthey perform.

3. Methodology and accreditation processes in the EAS and IAEVG models

The methodology has a descriptive and comparative nature in terms of common criteriaand indicators to accreditation models of Educational and Vocational GuidanceProfessionals.

In the EAS model, there are two essential requirements in the accreditation process, whichare the main activities and elements for achieving the appropriate accreditation.

The main activity is each identifiable task in its own right and can make guidance professionalfor career.

It is understood as a main activity when you can:a) Identify as such;b) It has a specific function;c) It is outstanding;d) Requires knowledge and skills to be relevant and differentiated.


The elements to evaluate common to each activity and conditions for obtaining accreditationof EAS are:1. Compliance with the respective ethic code;2. Establish and maintain effective communication and empathy with customers to optimize

the interactions guide quality;3. Commitment to professional development and continuous improvement of own

competences and guidance services;4 . Perform appropriate professional relationships with all personnel involved into internal

and external guiding process to the organization;5. Using Information Technologies and Communication Technologies (ICT) in the guidance

context;6 . Domain information competences related to the career guidance.

The specific elements to value of each main activity when applying for this specialaccreditation are:a) Selection, organization, production and dissemination of information, related to the

guidance�s career;b) Provide face-to-face or distance information connections to the career guidance;c) Conduct guidance interviews;d) Diagnose the recipients� needs;e) Select and use assessment tools of career when necessary;f) Help users to determine and implement an action plan;g) Managing the information and emotional burden associated with personal and

individualized communication with the customer;h) Conduct training and guidance activities to small groups� career;i) To assist users in small groups in their job search strategies and job placement.

Concerning the application for accreditation at the European model of EAS, one mustprovide the following documentation be sent by email and scanned the certificates andother official documents:1. Application Form;2. Curriculum Vitae in the European format;3. Personal statement on the practice in Career Guidance;4. Experience statement in targeting the current or last employer if you were not working

lately. If the current work experience in each major activity for which accreditation issought is less than a thousand hours, the application must be accompanied bystatements from former employers to achieve the total of this amount;

5. Evidence portfolio which should include, for example:a) Academic and professional certifications.b) Licenses for the Guideline exercise.c) Membership to professional associations of career guidance.d) Conduct code or ethical practice.e) Participation in career guidance congress, conferences and other events.f) Subscriptions to scientific Guidance journals.g) Publications (books, articles) written by the candidate on Career Guidance.


h) Certifications of practices in guidance services.i) Other certificates relating to professional development.j) Any other evidence to support the candidate.

There are standard models of all these requirements and can be supplemented andcompleted electronically.

In the event that accreditation is not granted the agency responsible for EAS will inform theapplicant of the grounds. There is no appeal procedure and in any event, the candidate canre-apply after one year.

The requirements to be recognized as Educational and Vocational Guidance Professionalin the POEV model (Educational and Vocational Guidance Professional) of IAEVG and theCenter for Credentialing and Education (CEE), from USA are of a training and professionalexperience. In Training and Experience, the academia qualifications and experience hoursrequired are:

Training Experience

1. Secondary Education Title or equivalent. 4000 hours (4 years)

2. Short-cycle University Degree (2 years) in Guidance or analogue. 3000 hours (3 years)

3. Advanced University Degree in Counselling or equivalent (4 years). 2000 hours (2 years)

4. Graduate Degree in Guidance or equivalent (one year). 1000 hours (1 year)

The documented training would be in basic skills in one or more of the expertise of theIAEVG / IAEVG (www. iaevg.org).

The documentation to be submitted will be through educational certificates of the relevantofficial institution.

The applicants that wish to obtain accreditation for working as an Educational and VocationalCounsellor must submit its request to the Credentials and Education Center (CEC) withevidence portfolio that possesses the following contributions:1st. A candidate statement;2nd. Copy of title or certificate of higher academic level has been obtained;3rd. Professional experience certification;4th. Competences self-assessment;5th. Tests or evidence applied to each of the core competencies and specializations thatthey wish to evaluate;6. Other merits.


Applications for accreditation by the POEV system are available in four languages recognizedby the IAEVG (English, French, German and Spanish). The validity of the certification ofPOEV system is three years.

4. Conclusions

There are two basic models of international accreditation from skills of Career GuidanceProfessional that are the POEV (Vocational and Educational Guidance) and the EAS(European Accreditation Scheme). The POEV was developed by IAEVG / IAEVG(International Association for Educational and Vocational Guidance) in collaboration withthe Credentials and Educational Center from United States of America.

Both models are based on common criteria such as the need to possess academicqualifications related to Guidance and professional experience in a number of hours to beaccredited as Educational and Vocational Guidance Counsellors.

In the application is necessary to attend an evidence portfolio which the licenses providefor academic courses related to the Guidance and professional practice, in addition to theethical commitment and documented contribution from others in the training of Guidancepractitioners who adopted a system of accreditation of these based on a competenciesmodel.

The IAEVG / IAEVG implemented the Educational and Vocational Guidance Professionalcredential (POEV) in 2007 and the European Union through the EAS (European AccreditationScheme) devised a similar system in 2008, its implementation still pending effective invarious European countries.

Both models provide the opportunity for those Counsellors who provide or have providedprofessional services for which their skills are recognized and to apply for accreditation ofnew specialization areas in terms of training and professional experience adequately carriedout and certified.

It is in any event to promote continuous professional development of Guidance Counsellorsand enabling the gradual increase in the quality and effectiveness of guidance services.

REFERENCES

Bowers, J. & Hatch, T. A framework for school counseling programs. In the ASCANational Model. Alexandria, VA.: American School Counseling Association, 2005.

Collinson, B. Professional, associations, standards and credentials in counseling. In D.Locke and al. The Handbook of Counseling. Thousand Oaks; Cal.: Stage, 2001.

Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs. Accreditationstandars and procedures manual. Alexandria, VA.: 1994.

Descy, P. & Tessaring, M. Training and learning for competence. Second report onvocational training research in Europe: Synthesis report. Luxemburgo: Office for officialPublications of the European Communities, 2002.


Hiebert, B. & Borgen, W. Technical and Vocational Education and Training in 21st century; París:United Nations Education. Scientific and Cultural Organization (UNESCO),2002.

Hiebert, B. International competencies for educational and vocational guidance practitioners,The Career Counsellor, 17, 11-12, 2005.

Hiebert, B. International competencies for educational and vocational guidance practitioners:Implications for professional practice. International Journal Educational Vocational Guidance.Vol. 9, 2009.

IAEVG. International Competences for Educational and Vocational Guidance. Accessible onwww.iaevg.org, 2003.

OCDE. Career Guidance and public policy: Bridging the gap. París: Author.; 2004.Repetto, E. International competencies for educational and vocational guidance practitioners:

an IAEVG transnational study. International Journal Educational Vocational Guidance. Vol.9, 2009.

Sobrado, L. & Cortés, P.A. Orientación Profesional: Nuevos escenarios y perspectivas.Madrid: Biblioteca Nueva, 2009.


http://www.iaevg.org,

RezumatStudiu încearcã sã identifice problemele cu care se confrunta persoanele seropozitive în procesulde integrare socio-profesionalã. La cercetare au participat un numãr de 164 angajatori din domeniidiferite ºi 236 tineri seropozitivi care provin din medii sociale diferite, cu niveluri de educaþie ºiºcolarizare diferite. Studiul s-a concentrat pe identificarea barierelor pe care persoaneleseropozitive le întâmpinã în gãsirea unui loc de muncã, cercetând pe de o parte nivelul deinformare ºi de acceptare al angajatorilor, iar pe de altã parte nivelul de informare ºi de resursepe care persoanele seropozitive le au ºi pe care le pot folosi în cãutarea unui loc de muncã.Cuvinte cheie: HIV, SIDA, integrare, consiliere, PLWHA (persoane care traiesc cu HIV/SIDA).AbstractThe study tries to identify the problems faced by HIV positive persons in the socio-professionalintegration process. 164 employers from different activity areas and 236 HIV-positive peoplefrom different social backgrounds, with different levels of education, have taken part in ourresearch. The study was focused on identifying the barriers that HIV positive people face infinding a job, investigating first the level of information and acceptance of the employers andsecond the level of information and resources that the HIV positive persons have, that they canuse in search of a job.Key words:HIV, AIDS, integration, counselling, PLWHA (people living with HIV/AIDS).

Introducere

Perspectiva reîntoarcerii la muncã dupã o perioadã mare de lipsã de activitate ca urmarea infecþiei cu HIV este o nouã problemã care nu putea fi imaginatã înainte de apariþia unortratamente mai avansate pentru aceastã infecþie (Brooks & Klosinki, 1999). Deºi multestudii aratã cã persoanele seropozitive considerã cã întoarcerea la muncã le-ar îmbunãtãþistarea de sãnãtate sunt de asemenea ºi multe probleme legate de sãnãtatea la locul demuncã, care acþioneazã ca bariere în procesul de reîntoarecere în câmpul muncii. Cercetãrileau arãtat cã o mare preocupare în ceea ce priveºte întoarcerea la muncã a persoanelorseropozitive a fost aceea cã sãnãtatea lor tinde sã fie instabilã ºi necesitã multã atenþie.Cauza nu este datã doar de varietatea de efecte secundare generate de tratamentul ARV,ca de exemplu, dureri de cap, insomnii, pietre la rinichi, greaþa, care ar putea afectaperformanþa ºi capacitatea de muncã, ci ºi de natura bolii care determinã fluctuaþii în starea

INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALÃ A PERSOANELORSEROPOZITIVE

Geanina Surdu, coordonator proiecteIulian Petre, director executiv

Federaþia UNOPA Bucureº[email protected]



sãnãtaþii, perioade de �bine� alternate cu episoade în care se simte rãu. (Trujillo, 2010).Consilierii observã o creºtere a numãrului de persoane care traiesc cu HIV/SIDA (PLWHA)care sunt în cãutare de serviciu, pentru cã nivelul de trai al acestora a crescut, iar stilul deviaþã s-a îmbunãtãþit ca urmare a noilor tramente îmbunãtãþite (Trujillo, 2010).

Cele mai mari probleme identificate de persoanele seropozitive în ceea ce priveºtereîntoarcerea la muncã se împart in 4 categorii: probleme medicale ºi de sãnãtate, impactulocupãrii unui loc de muncã asupra serviciilor sociale pe care le primeºte, probleme legatede gãsirea unui loc de muncã ºi probleme legate de dezvãluirea diagnosticului ºi posibilitateade a fi discriminat la locul de muncã (Brooks & Klosinki, 1999).

Trei tipuri de servicii distincte dar care se întrepãtrund au fost identificate ca fiind necesareîn reîntorcerea la muncã a persoanelor seropozitive. Primul face referire la servicii primare,practice de ocupre a forþei de muncã ca de exemplu recomandarea anumitor locuri demuncã, furnizarea de liste cu locuri de muncã vacante ºi dezvoltarea abilitãþilor de prezentarela interviu. Cel de-al doilea se referã la consiliere, creºterea stimei de sine ºi consilierepentru dezvoltarea motivaþiei. Al treilea include workshop-uri, seminarii ºi activitãþieducaþionale suplimentare. (Brooks & Klosinki, 1999).

Familiile afectate de HIV/SIDA duc o povarã imensã (Frain et al., 2008). Familia furnizezãdouã treimi din totalul de asistenþã necesarã pentru activitãþile de suport ca de exemplutransportul, sarcinile administrative, îngrijirile medicale de acasã, chiar ºi în cazul familiilorai cãror membri cu HIV/SIDA sunt consideraþi �sãnãtoºi�(Ravie & Siegel,1990).

Teama poate sã fie o sursã de discriminare pentru angajatori. Mulþi dintre aceºtia se tem cãangajaþii seropozitivi vor fi mai puþin productivi pe mãsurã ce boala avanseazã, boala vainterfera cu afacerile angajatorului (clienþii vor merge în altã parte sau colegii ar putea sãrefuze sã lucreze cu persoane seropozitive), sau costurile legate de asigurãrile de sãnãtatevor creste (Glenn et al., 2003). Discriminarea bazatã pe teamã nu este legalã (Bogart. etal., 2000). Mai mult decât teama, stigma ºi credinþele influenþeazã caracterul moral aldeciziilor angajatorilor atunci când sunt legate de angajarea unei persoane seropozitive(Glenn et al., 2003).

Dacã persoanele seropozitive s-ar simþi în control ºi cã au nu numai sprijinul consilieruluidar ºi al comunitãþii, ar fi mult mai posibil sã înfrunte barierele legate de discriminare decâtsã întorcã spatele dorintelor pe care le au legate de ocuparea unui loc de muncã. (Trujillo,2010).

Studiul de faþã încearcã sã identifice problemele cu care se confrunta persoanele seropozitivedin România în demersul lor de a se integrarea socio-profesionalã. Prin integrare socio-profesionalã facem referire la asimilarea unei persoane în mediul profesional ºi adaptareaei la cerinþele grupului din care face parte.

Contextul studiului:

Studiul de faþã a fost realizat de cãtre Federaþia UNOPA în 17 judeþe ºi Municipiul Bucureºtiprin intermediul a 20 de organizaþii colaboratoare. Studiul a cuprins 2 etape: o cercetare


realizatã la nivelul angajatorilor din Romania si o cercetare realizatã la nivelul persoanelorseropozitive.

La acest studiu au participat un numãr de 164 angajatori din domenii diferite ºi cu unnumãr diferit de angajaþi ºi 236 tineri seropozitivi care provin din medii sociale diferite, cuniveluir de educaþie ºi ºcolarizare diferite.

În România, conform statisticilor Compartimentului pentru Monitorizarea ºi Evaluarea InfecþieiHIV/SIDA în România de la nivelul Institutului Prof. Dr. Matei Balº de la sfârºitul anului2008, numãrul de persoane seropozitve aflate în evidenþa activã era de 9300 de persoane.Dintre acestea aproximativ 2/3 o reprezintã tinerii cu vârste cuprinse intre 15 � 24 ani,generaþia de copii infectaþi pe cale nozocomialã în perioada 1985 -1991 care au ajunsacum la stadiul de adulþi.

Populaþia

La cercetare au participat 164 de angajatori: 47% dintre aceºtia au sub 50 de angajaþi, 32% au între 50 ºi 300 de angajaþi, 9% au

între 300 ºi 500 de angajaþi, 5% au între 500 ºi 100 de angajaþi, iar procentul angajatorilorchestionaþi care au peste 1000 de angajaþi este de 7%.

236 de tineri seropozitivi cu vârste cuprinse între 15 ºi 30 de ani: 11.86 % tineri cuvârste cuprinse între 15 -18 ani, 81.78 % tineri cu vârste cuprinse între 19 - 25 ani,6.36% sunt tineri cu vârste cuprinse între 26-30 ani.

Din totalul de 236 de tineri seropozitivi participanþi la cercetare 39.83% sunt persoane degen masculin ºi persoane 60.17% de gen feminin.

Metoda

În ambele etape ale studiului metoda folositã a fost chestionarul.Chestionarele au fost completate în momentul aplicãrii acestora de cãtre angajatori/persoanele seropozitive sau de cãtre operatorul de interviu în situaþia în care persoaneleseropozitive erau analfabete sau semi-analfabete. Ulterior rãspunsurile la întrebãri au fostverificate de operatorul de interviu si validate.

La finalul aplicãrii chestionarelor si verificãrii lor au fost validate: 164 chestionare completate de angajatori; 236 de chestionare completate de persoane seropozitive.În cercetare a fost folositã metoda sondajului cantitativ, de aceea chestionarul a fost elaborat,în ambele situaþii, în proporþie de 70 % cu întrebãri închise ºi rãspuns predefinit. Chestionarula cuprins întrebãri închise ºi întrebãri deschise cu scopul de a identifica: nivelul de informare al angajatorilor cu privire la problematica HIV/SIDA; nivelul de informare al angajatorilor cu privire la legislaþia în vigoare referitoare la drepturile

ºi obligaþiile angajatorilor; nivelul de acceptare a angajatorilor cu privire la persoanele cu handicap si mai specific

cu privire la persoanele seropozitive; diferite aspecte legate situaþia persoanelor seropozitive;


dificultãþile pe care le întâmpinã în integrarea pe piaþa muncii, în relaþia cu instituþiilespitaliceºti sau cu Serviciul de Evaluare Complexã precum ºi nevoile pe care acesteale au.

Rezultate

Angajatori

Persoanele seropozitive pot sã munceascãDin datele colectate în cercetare 51% din angajatorii chestionaþi considerã cã persoaneleseropozitive pot lucra la fel de bine ca un om sãnãtos, 25% considerã cã pot lucra dar cusprijinul firmei, 13% nu ºtiu dacã persoanele seropozitive pot sã munceascã, 8% dinangajatorii chestionaþi considerã cã persoanele seropozitive pot sã munceascã dar au unrandament mai scãzut decât ceilalþi angajati, iar 3% dintre angajatorii chestionaþi considerãcã nu este indicat ca persoanele seropozitive sã munceascã.

Clasamentul bolilor care prezintã un risc mai mare pentru angajaþii firmeiAngajatorii chestionaþi au fost rugaþi sã facã un clasament al bolilor care prezintã un riscmai mare pentru angajaþii firmei pe care o reprezintã. Boala care este consideratã cu risccrescut este TBC-ul, urmatã de hepatita viralã, HIV/SIDA, iar pe ultimul loc, boala consideratãcu risc scãzut pentru angajaþi este BTS.

Confidenþialitatea la locul de muncãÎn ceea ce priveºte confidenþialitatea statutului de seropozitiv 58% sunt de acord cu faptulcã acesta este confidenþial, 29% susþin cã statutul de persoanã seropozitivã nu esteconfidenþial, iar 13% nu ºtiu dacã statutul este confidenþial sau nu. 64% dintre angajatoriichestionaþi afirmã cã în situaþia în care unul dintre angajaþi este seropozitiv, ceilalþi colegi arfi mai în siguranþã dacã ar ºti acest lucru.

Integrarea în colectivitateAngajaþii seropozitivi nu ar trebui sã lucreze într-o secþie specialã susþin 114 angajatorichestionaþi, în timp ce 10 susþin cã angajaþii seropozitivi ar trebui sã lucreze într-o secþiespecialã, protejându-se astfel pe ei ºi pe cei din jur, 9 susþin cã ar fi mai bine pentru persoaneleseropozitive sã lucreze într-o secþie specialã, 3 angajatori susþin cã ar fi mai bine pentruceilalþi angajaþi ca persoanele seropozitive sã lucreze într-o secþie specialã, iar 28 deangajatori nu ºtiu dacã ar fi indicat ca persoanele seropozitive sã lucreze într-o secþiespecialã.

Angajaþii seropozitivi nu ar trebui sã folosescã un alt grup sanitar susþin 96 angajatori, întimp ce alþi 96 de angajatori susþin cã ar fi bine pentru persoanele seropozitive sã folosescãun alt grup sanitar, 27 de angajatori susþin cã ar fi mai bine ºi pentru persoanele seropozitiveºi pentru ceilalþi angajaþi sã folosescã un alt grup sanitar, 11 spun cã ar fi mai bine pentruceilalþi angajaþi ca persoanele seropozitive sã folosescã un alt grup sanitar, iar 25 nu ºtiudacã ar fi indicat ca persoanele seropozitive sã folosescã alt grup sanitar.


În ceea ce priveºte testarea HIV la angajare 41% dintre angajatorii chestionati nu ºtiu dacãun angajator poate solicitã testarea HIV, în timp ce 32% susþin cã un angajator poatesolicita testarea HIV a angajaþilor sãi.

Persoane seropozitive

Nivelul de educaþieForma de învãþãmânt absolvitã sau în curs pentru persoanele seropozitive intervievateeste reprezentatã în principal de: ºcoala de arte ºi meserii (45 persoane), liceul (43 persoane),iar 29 de persoane seropozitive participante la studiu sunt absolvenþii de studii superioare.Îngrijoratoare este însã cifra celor care nu urmeazã nici o formã de învãþãmânt ºi nici nu aufinalizat una: 52 persoane din totalul de 236 de persoane chestionate.

Accesul peroanelor seropozitive la educaþiePunctul de vedere al persoanelor chestionate cu privire la accesul la educaþie ne-a relevatfaptul cã 76.27% considerã cã accesul lor nu a fost/nu este îngrãdit în nici un fel, 22.88%considerã cã accesul lor a fost îngrãdit, iar 0.85% nu au raspuns la acesta întrebare.Rezultã de aici un procent de aproximativ 23% de persoane seropozitive care au abandonatºcoala sau sunt în risc de abandon din motive independente de voinþa lor.

Importanþa finalizãrii studiilor pentru beneficiariEste foarte important sã îºi finalizeze studiile pentru 129 persoane seropozitive din totalulde 236 de persoane chestionate, destul de important pentru 39 persoane, importantpentru 28 persoane puþin important pentru 20 de persoane ºi fãrã importanþã pentru 20 depersoane.

Încadrarea în muncãDin totalul de 236 de tineri seropozitivi participanþi la cercetare procentul celor care au unloc de muncã este 9.75%, în timp ce procentul celor care nu au un loc de muncã estesemnificativ mai mare (90.25%).

Participarea la interviuri de angajareDoar 4% dintre persoannele seopozitive implicate în cercetare au participat la mai mult de4 inteviuri în vederea angajãrii, iar 8.90% au participat la 2-4 interviuri. Un procent de11.86% din respondenti a participat la un singur interviu de angajare.Proporþia celor care nu au participat la nici un interviu în vederea angajãrii este de 75%.

Bariere în ocuparea unui loc de muncãStarea de sãnãtate (48 persoane) ºi statutul de seropozitiv (28 persoane) au reprezentatbariere în procesul de angajare pentru o parte din tinerii seropozitivi. Dar în încercarea dea-ºi gãsi un loc de muncã tinerii seropozitivi s-au lovit de alte bariere ca discriminare/marginalizare (27 persoane), de proasta informare a angajatorilor (17 persoane) sau deteama acestora faþa de testarea HIV la angajare (15 persoane).


Servicii de consiliereConform rãspunsurilor tinerilor chestionaºi 54.66% (din totalul de 236 persoane chestionate)beneficiazã sau au beneficiat de astfel de servicii de consiliere, orientare ºcolarã ºiprofesionalã.

Concluzii

Din datele colectate rezultã cã, teoretic, angajatorii au o imagine pozitivã faþã de persoanaserpozitivã în detrimentul altor persoane cu handicap deºi în realitate, din practica curentãºtim cã atunci când sunt puºi în situaþia de a angaja o persoanã serpozitivã, ea nu esteacceptatã de cea mai mare parte a angajatorilor, iar dintre cei care acceptã persoanele cuhandicap în general, alte categorii cu handicap sunt preferate înaintea persoanelorseropozitive.

Rezultatele obþinute aratã cã angajatorii plaseazã în mod surprinzãtor bolile cu transmiteresexualã (BTS) ca având riscuri mai mici decât HIV/SIDA la locul de munca. Acest lucrupoate fi explicat fie de necunoaºterea modului de transmitere ºi manifestare a BTS-urilor,fie de necunoaºterea caracteristicilor ºi modalitãþilor de transmitere a HIV/SIDA.

Angajatorii nu cunosc faptul cã nu se justificã în nici un mod solicitarea de a dezvãluiinformaþii personale legate de serostatutul HIV al persoanelor care aplicã sau ocupã dejaun loc de muncã. Colegii de muncã nu pot fi obligaþi sã dezvãluie astfel de informaþiipersonale despre colegii lor. Accesul la datele personale legate de serostatusul HIV al uneipersoane trebuie sã se supunã regulilor de confidenþialitate, în conformitate cu Codul depracticã al OIM privind protecþia datelor personale ale lucrãtorilor.

În concluzie nivelul de informare al angajatorilor faþã de problematica HIV/SIDA este destulde scãzut, ceea ce duce la rezerve în ceea ce priveºte angajarea unei persoane seropozitive,iar în situaþia în care ar avea un angajat seropozitiv la potenþiale situaþii de discriminare aunui angajat seropozitiv, precum solicitarea testului HIV la angajare, folosirea unui grupsanitar separat, dezvalurea diagnosticului, etc. Având în vedere situaþia descrisã putemconcluziona cã în România campaniile de informare pe problematica HIV/SIDA în ºcoli, îninstituþii ºi în comunitate în general, sunt încã necesare, mentalitãþile schimbându-se foartegreu.

Forma de învãþãmânt absolvitã sau în curs pentru persoanele seropozitive intervievateeste reprezentatã în principal de ºcoala de arte ºi meserii ºi liceul. Nivelul celor care auabsolvit o facultate este destul de scãzut, dar îngrijorãtoare este cifra celor care nu urmeazãnici o formã de învãþãmânt ºi nici nu au finalizat una. În ceea ce priveºte importanþa studiilorpentru persoanele seropozitive chestionate, cea mai mare parte a acestora considerãºcoala ca fiind foarte importantã.

Starea de sãnãtate ºi statutul de persoanã seropozitivã au reprezentat bariere în procesulde angajare pentru o parte din tinerii seropozitivi. Dar în încercarea de a-ºi gãsi un loc demuncã tinerii seropozitivi s-au lovit de alte bariere ca discriminare/marginalizare, de proasta


informare a angajatorilor sau de teama acestora faþã de virusul HIV.

Mai mult de jumãtate din tinerii participanþi la cercetare beneficiazã de servicii de consiliere,orientare ºcolarã ºi profesionalã. Comparând acest procent cu cel al tinerilor seropozitivicare nu urmeazã nici o formã de învãþãmânt (52 respondenþi) ºi nu au un loc de muncã(90,25%) putem spera cã în urmãtorii ani procentul tinerilor care vor avea un loc de muncãsau vor urma o formã de învãþãmânt ar putea sã creascã.

Reflectarea concluziilor acestui studiu în practica Federaþiei UNOPA se regãseºte în cursurilede formare profesionalã pe care le oferã persoanelor seropozitive, sprijinul metodologic ºiinformaþional acordat asociaþiilor membre ºi prin intermediul cursurilor de formare pentrupracticienii în consiliere care lucreazã cu beneficiari seropozitivi.

BIBLIOGRAFIE

Brooks, R. A. & Klosinski, L. E. Assisting persons living with HIV/AIDS to return to work:Programmatic steps for AIDS service organizations, AIDS Education and Prevention,11, 3, Jun 1999.

Frain, M. P. et al., Family Resiliency, Uncertainty, Optimism, and the Quality of Life ofIndividuals with HIV/AIDS, Rehabilitation Counseling Bulletin, 52, 1, Oct. 2008.

Glenn, M. K. et al., Employment issues as related by individuals living with HIV or AIDS,Journal of Rehabilitation, 69, 1 Jan-Mar 2003.

Trujillo, M. Persons Living with HIV/AIDS Contemplating a Return to Work: A SocialCognitive Career Theory and Constructivist Theory Perspective; Journal ofRehabilitation; 76, 1, Jan-Mar 2010.



RezumatLucrarea de faþã subliniazã dimensiunile principale ºi activitãþile din cadrul proiectului �CareerGuidance of Street Children to the Areas of Science, Technology and Innovation�, implementatîn Turcia. Au fost stabilite patru grupuri þintã care au fãcut obiectul activitãþilor: copiii strãzii,pãrinþii lor, formatorii din cadrul centrului pentru protecþia copiilor strãzii ºi factori-cheie care oferãservicii pentru aceºti copii. Proiectul a vizat, în primul rând, prevenirea muncii forþate a copiilorstrãzii, prin conºtientizarea lor cu privire la carierã, stima de sine ºi prin direcþionarea lor cãtredomeniile de carierã potrivite. În al doilea rând, pãrinþii acestor copii au fost informaþi despreriscurile vieþii pe stradã ºi despre orientarea copiilor lor pentru viitor. În al treilea rând, personaluldin cadrul centrului pentru protecþia copiilor strãzii, a fost format în activitãþi de consiliere ºiorientare a carierei. Nu în ultimul rând, factorii-cheie care oferã servicii copiilor strãzii, au colaboratla formarea acestor copii.

Cuvinte cheie: copiii strãzii, consiliere ºi orientarea carierei, formare, tehnologie ºi inovaþie.AbstractThe present paper points out the main dimensions and activities of �Career Guidance of StreetChildren to the Areas of Science, Technology and Innovation� project implemented in Turkey.Four target groups as street children, their parents, trainers of street children protection centreand stakeholders providing services for street children have been determined and all projectactivities were implemented targeting these groups. Firstly the project aimed at preventing streetchildren from forced labour, creating their career awareness and self esteem and directing themto the right career areas. Secondly their parents were informed about risks of the street life andfuture orientation of their children. Thirdly the staff from the street children protection centre wastrained about career guidance services. Lastly, stakeholders providing services to the streetchildren collaborated in street children�s training.Key words: street children, career guidance, training, technology and innovation.

Street children

Street children as the main resource of forced child labor are under risk at global level. ILO(2008) puts the details of the problem clearly. Reasons of living in the streets for the childrenare emphasized as poverty, unemployment, migration, war/civil war, family breakdown,abuse, violence and hard work at home, school dropout, neglect etc. Generally, it is impliedthat these reasons are valid all over the world (UN Report, 2007; Orme and Seigel, 2007;Ferguson, 2006; Mathur, 2009). Especially, the number of the street children is increasingin the big cities of developing and underdeveloped countries.

Lusk (1992, 301) categorized street children into four groups: a. Children living with their

OPENING A NEW CAREER AREAS FOR STREET CHILDREN INTURKEY: SCIENCE, TECHNOLOGY, INNOVATION*

Ilkay Savci, Associated ProfessorAnkara University, Turkey

[email protected]



families, attending school in order not to be delinquent, b. Independent street children;family ties are weak and they are under the risk of delinquency, c. Those living together withtheir families on the streets (children from homeless family), d. Children living on the streetsapart from their families. The last two groups are much more under risk of abuse, delinquency,drug and other health issues, than others.

It is known that qualifications of street children are quite low. The street children attendingschool have chances to reach the right targets. These children have also ideals of becominga doctor or lawyer etc. in the future (Orme and Seipel, 2007). In spite of vicious conditions,studies point out that children expect �normal life� in future (Nalkur, 2009; Orme and Seipel,2007; Kar-Der, 2008). Orme and Seipel (2007, p.494) explain that many street childrenhold a strong belief that their future will be better. As Nalkur (2009, p.1020) implies that streetchildren expect to establish �their own family� in the future. It can be a hypothetical idea, but itmeans that they have positive feelings for themselves and strong expectations. However,Xue�s study (2009, p.406) revealed that 70% of the street children had poor social adaptationskills.

Street children are a highly disadvantaged group in reaching basic services in society. Inspite of governmental aid and various institutions providing services for street children, thecooperation and coordination of these institutions are not sufficient. The issues concerningstreet children are not only referring to food and shelter, but also to help shaping their livesfor the future. Preventing them from risky life conditions, necessary measures should betaken by authorities. Public and private institutions, municipalities and recently, NGOs havebeen working actively to provide services for street children. Policies and programmes ofthese actors should propose some measures, except financial aid. Orme and Seipel (2007,p.498) claim that NGOs should offer direct services to meet the needs of street childrenand the most important need is counseling and life-saving information.

At the debut of these measures, micro-enterprises, vocational cooperatives and technicaltraining can be remarked (Ferguson, 2006, p.705). Micro-credit support for the poor familiesis proposed as a measure, which is a way to protect children from streets. The children gainnew skills through vocational training or enhance the skills they had before. Yet technologyand innovation are attractive for children. As children are interested in computers andelectronic video games more than elder people, they are eager to learn more abouttechnology and they are also more creative than elder people, too. Children with thesetraits are potential candidates for technical jobs, electricity, electronics, construction work,mechanical work etc. The literature on street children suggests jobs related to technology,electricity and electronics (Midgley, 1995; Ferguson, 2006; Mathur, 2009). For example, inorder to increase human capital of street children, they should be equipped with technical,market based skills such as computer literacy, carpentry etc. (Ferguson, 2006, p.712)

Street children in Turkey

In Turkey, the number of street children is increasing like in other developing countries andit is difficult to protect them from streets and vicious life conditions. Although authorities tryto protect the children, all measures are insufficient. Social Services and Protection of


Children Institution (SHCEK) is responsible for protecting street children from forced laborand abuse. There were 11,813 children under protection in the dispensaries of the institution,in January 2010. These children are separated into groups according to their ages as 0-7,7-12 and 13-18. No doubt that these figures don�t represent all children who need protectionin the country (SHCEK, 2010a). More and more children leave school and home andbecome street children. Cities with high population like Istanbul, Ankara, Izmir and Adanahave been facing with intensive immigration from rural areas and insufficient servicesprovided by municipalities and public authorities, which have created economic and securityproblems since 1990s. Great number of families has immigrated to the western parts of thecountry from eastern regions because of high level of unemployment, poverty and terrorism.Hard conditions, unemployment, malnutrition and sheltering problems within the cities,determined families to migrate and this caused adjustment problems. These families havetried to survive in this new environment. As a solution, children work in the streets to contributeto family budget and take care of the economic problems of their families. Moreover, thecultural dissolve of the families during the adjustment period to the city life contributes toincrease in the number of street children. As a result, children first leave the school andthen are vulnrable to various dangers, such as crime, drug, forced labor etc.

These street children constitute a highly disadvantaged group. Even though they receivesome services from various institutions about integration into social life, these kinds ofservices would be insufficient unless they offer solutions which will make life easier for thechildren in the future. As in many developing counties, in Turkey while the children ofparents having high incomes receive career counseling and occupational guidance services,the highly disadvantaged street children lack such services. The experts working in centersdealing with street children do not have the capacity to deliver career guidance services.Therefore, street children can not benefit from any career guidance services.

Limited research on street children points out the dimensions of the phenomena in Turkey.Altýntaº�s research (2003) is a well known study on street children in Ankara. She examinedvarious aspects of street children and their social-economic environment. She also focusedon social policy dimension of the problem. Varcin (2000) emphasized that informal sectorhas an importance among migrants and poor families in surviving in the big cities of Turkey.Children of these families share a similar experience in earning money. A special study wasrealized by Kuntay (1993) on street children in Istanbul. Kuntay drew attention to thedelinquency and health dimensions of the problem such as drug use, especially glue-sniffing. A research on the street children was carried out by SHCEK and findings put therealities of living conditions of children and their families. Social aid programmes are notsufficient to solve the problems. To combat with vicious medium, long term policies andprogrammes should be developed. One of these programmes is the �Service Model for StreetChildren and Child Labor� prepared by SHCEK. The programme is based on the long processand starts with the children on the streets and helps them return to their families, to dispensariesor youth centers. In this process mobilized teams and street offices help to determine thechildren who are located in (SHCEK, 2010b). Another programme was implemented as aproject titled �Career Guidance of Street Children to the Areas of Science, Technology;Innovation� (2008). In this paper, activities and results of this project are presented.


Career Guidance of street children to the areas of science, technology, innovation

This project was implemented by Career Counseling and Human Resources DevelopmentAssociation (KAR-DER) with its project partner Turkish Labor Unions Confederation (Türk-Ýº) and its associates Greater Municipality of Ankara Street Children Protection Center(SCPC) and Turkish Employment Organization (ÝªKUR). Working Children Office in Türk-Ýº had extensive experience in preventing forced child labor and this experience guided theproject team to implement the project and reach the targets of the project. ÝªKUR contributedto the project activities related to career guidance and had participated in career counselingtrainings. The staff of ÝªKUR Occupational Guidance Department educated the staff ofSCPC.

Activities implemented by the project were to introduce various occupations and educationcenters to the children and their parents; to organize study visits in such centers; to informthe parents about interests and capacity of their children, to raise consciousness amongthem; to guide the children to the right education centers and to provide successful childrenwith scholarships based on their interests and abilities; to train the experts and trainersworking at SCPC on career counseling and occupational guidance; to organize awareness-raising, visibility conferences and to create public awareness by means of mass media.

Methodology

In order to ensure the sustainability of the project, problems of street children were handledmulti-dimensionally. For this reason, four target groups were determined: Street childrenregistered at SCPC, their parents, experts and trainers working at SCPC and lastly allpublic and private agencies providing services for street children including NGOs. In theimplementation process, each group was taken alone as a sample, but also related witheach other. Two ways were planned to reach the project targets: the first one is gatheringdata from children and families and activities such as education, training and guiding. Theproject included different ways to identify characteristics and abilities of street children: oneof them was to collect data via inventory study on street children�s and parents� profile.Visits and face to face interviews with street children and parents were another way. Duringthis process, observations of the project team contributed to the study positively. Whatwere social and economic circumstances they lived in? What were the strategies theycoped with? What were their interests and competencies? What did they think about theirfuture life? No doubt that it was too important to specify the needs of children, parents andagencies provide services to street children. Thus, all project activities aimed to determinethe needs of children and their satisfaction.

Delivering career guidance services to street children was the main purpose of the projectand inventories were developed to deliver such services. The inventories were designedspecifically to the needs of street children and aimed at determining the positive and negativefeelings of the children towards education and making decisions; individuals affecting thedecision making process of the children, their skills, career assets and interest areas. Theinventories also included information about the jobs and education opportunities.


Even though the number the children registered to the Center increased to 1197 (47 girlsand 1150 boys) by the start of the project, it was found out that this number did not reflectthe actual number of children attending the Center regularly. The center was established in1993 and did not update its registration records since, which means that the number aboveincludes all children registered since 1993. The actual number of the children visiting theCenter regularly (at least 4 days a week) and attending the classes delivered by trainerswas approximately 250. The number of children attending the centre was hard to determineeven for the center management as the children were free to attend as and when theywish. These children attending at least 4 days a week were determined as the target groupby the project team in carrying out inventories, which is mainly because of the fact that thecareer counseling services need to be delivered continuously.

190 children out of approximately 250 were reached by the end of the project and face to faceinterviews were carried out with these children. 145 children out of 190 took part in inventorystudies. The inventory studies were carried out face to face with children, each one nearlylasted for an hour, which not only revealed the interests, attitudes and skills of the children butalso helped to establish a relationship based on trust and affection. It was found out that thetarget group children mostly attended to the Center at weekends for courses or trainings.Therefore, the inventory studies were carried out at weekends as well. The information gatheredfrom the children was loaded to a database, including the observation notes.

Activities of the project

Activities implemented with street childrenThe activities including the children were documented in various forms like photos,attendance sheets, etc. However the children were not asked to fill in a form to expresstheir opinions as most of the children had difficulty in writing and reading and some of themwere illiterate. When they were asked to write their opinions, they felt uncomfortable andbeing questioned.

The children worked on the street informally. Jobs of the street children registered at SCPCas following:

Table 1: Jobs of the street children at SCPC

* Simit is a kind of Turkish savory roll covered with sesame seed.


Type of job Number of the children

Shoe polishing 156

Selling Simit 398

Selling paper tissues 149

Selling band aid 21

Weighting 31

Selling water 18

Other 356

Not working 68

TOTAL 1197

Even though the project was designed to reach both girls and boys at the Center, it did notreach any girls working at the streets during the project. It was coherent with literature(Mathur, 2009; Aransiola et al., 2009; Orme and Seipel, 2007). According to the officialrecords of the Center, there were 47 girls registered to Center by 2008. However, thesegirls had registered to the Center long time ago and they had not been attending the Centerfor a long time. To reach the girls working at the streets is even quite challenging for theCenter as there are girls working outside and do not attend to the Center for various reasons,such as cultural restrictions.

A guide book named �Roads to Future: Science, Technology and Innovation� (Varcin, et al.2008) was developed in order to inform the children about the importance of education andmaking the right decisions about the future. The book was prepared by the training expertsand project team, all of whom are academics and expert at career counseling. The bookincludes 5 chapters: What does career mean? Learn about yourself; Learn about the jobs;Life long learning and the importance of education; Useful Information. Particularly newjobs were introduced in the book by use of colored pictures.

Following the inventory studies and face to face interviews, trainings were organized forstreet children in order to increase their knowledge about jobs and education opportunities.In order to increase the participation of children in the trainings, the trainings were transformedinto a �quiz show� which was called �Career Star� by project team. The children wereinformed about the jobs in a playful environment. The group of children was divided intotwo groups and each group was asked a question related to the nature of jobs and educationrequirements for jobs in a fun way. It was observed that the children were very happy tohave participated in the competition and learned about jobs at the same time.

In order to encourage the children to go further with their education, several site visits wereorganized by the project team to universities, education and training centers and laboratories.The number of children participating in each visit was limited between 10 and 12 to keep allof the children engaged in activities. The project team had prepared t-shirts and hats forchildren which carried the partners� logos and �Roads to Future� slogan on them to createsolidarity among the children attending the visits. The children visited a vocational andtechnical occupation fair to learn about vocational high schools and education alternatives.Another two visits were organized to Middle East Technical University Science andTechnology Museum and Hacettepe University Physics Games Laboratory, both of whichare specifically designed to engage children in science and technology in hands-on andfun ways. The scientific facts and experiments were presented in a fun and captivating wayin these visits and children actively took part in them. During the inventory studies and faceto face interviews, the project observed that the children were also interested in civilengineering and vocational jobs related to construction, mostly because of the fact thatthey had family members working in construction sites. Therefore, two visits were organizedto a leading construction firm and a training center for construction workers, respectively.The children had the chance to learn about civil engineering, technical artist etc., in theconstruction firm and observed the office and work life of adults, which encouraged them towork in a similar environment. Then the children were taken to the training center for


construction workers where they had observed the work life a construction worker and thematerials they work with. These visits proved to be very effective in encouraging the childrento go further with their education.

In order to guide the children to technology and innovation in an entertaining way, theproject team had applied to The Scientific and Technological Research Council of Turkey,which publishes a monthly journal called �Science for Children�. The Council had provided10.000 past and present issues of the journal, all of which were delivered to the streetchildren.

Another activity was to develop �Personal Coaching� system for children both to ensure thesustainability of the project and to provide them with role models, which they do not have intheir family or environment. Coaching activity aimed at finding a guide for each child, whowould be a good example for them and support their education by guiding them. Thechildren surely need material support but what they need more than material support ismoral support and guidance. Therefore, M.A. students of Ankara University HumanResources Management and Career Counseling Programme, were contacted to findvolunteers who wanted to guide children and be a coach. A meeting was organized with thevolunteers to inform them about the project, the coaching system and the delicate situationof the street children. Following the informative meeting with the volunteers, a visit wasrealized to the Center and the children had the chance to meet with their volunteers.

It is known that the best way to help the street children is not to give money to them as thechildren usually do not use the money for educational purposes but spend it for their andtheir families� basic needs. From this point of view, it was decided to help children byproviding scholarships and indirect support such as stationery, food, etc. The indirect supportproved to be more useful in guiding the children to education. Even though various companieswere contacted to provide scholarships for street children, this activity did not prove to besuccessful. The companies had been reluctant to provide scholarships for children. However,these companies had agreed to make indirect contributions to the project and providedstationery and school bags for the children.

Activities with the parents of the street childrenTo reach the parents of the street children had been the most difficult activity in the project.Their families were from low-income group and lived in suburbs of the city. They consistedof father and/or mother or the close relatives. When they migrated they lived in with closerelatives for several months. Parents had low level of education, were unemployed andunskilled.

The first step of this activity was determining the method to be used in reaching the parents.Therefore, a workshop called �Developing Service Models for Street Children� was organizedat the SCPC. It was understood that reaching out the parents was a difficult and challengingactivity. Most of the families migrated from eastern parts of Turkey and they had trouble inadjusting to the life in Ankara. The families, mostly women, did not leave their districts,which left the project team with the option of visiting the parents in their districts. However,


the districts where the parents inhabited were dangerous for outsiders. Therefore, a strategycalled �Leader Parent� was developed to reach out the maximum number of parents. TheLeader parents, who had influence over the families around it, were determined. Thisstrategy had multiplied the effect of each visit.

The visits to the parents were documented by voice records, photos, etc. However as mostof the parents are illiterate, it was not possible to take a written feedback from the parents.The parents did not like seeing forms and questionnaires because they felt uneasy andbeing questioned. So the visits were conducted as friendly visits and easy talk, not asinterviews. In order to visit the districts these parents lived, the trainers at the Center attendedto the visits, who knew these parents and the districts really well. Two trainers from theCenter attended to each visit. 30 leader parents from different districts of the city werereached out. The notes from the site were gathered as observation notes. The attitudesand opinions of the parents towards education were tried to indentify. The site notes wereevaluated for each child.

Activities with the trainers working at SCPC�Career Counseling and Occupational Guidance Training� programme was developedspecially for the trainers working at SCPC. The aim of this activity was to ensure thesustainability of the project as it would enable the trainers offer these services to the childreneven after the completion of the project. Before developing the training programme a meetingwas organized with the trainers to learn about their needs and opinions about the trainingprogramme. In line with their needs and opinions, a 20 day programme was developed. 24experts participated in the training programme. The courses delivered were:

Table 2: Courses taken by trainers at SCPCCOURSES

Introduction Problem solving skills

Labour Market in Information Society Team work in career counseling

Why is Career Planning important? Developing Service Model for Street Children-Workshop

Establishing helping relationship Developing self esteem

Career Planning Process Labor Law

Setting career goals, decision making Job seeking skills

Labor market and Schools Disadvantageous groups

Job interview Poverty and street children

Child and Adolescence Development

The trainings were evaluated with pre and post evaluation tests. Some of the trainersexpressed their ideas as follows:�I believe that this training program will be very useful for me and my friends. I wish the

program would last longer��The trainings were really great. I have never received training like this before. I really

benefited from the trainings.�


Municipalities, unions, public institutions and NGOs providing services for streetchildren:

A workshop was organized to bring all stakeholders providing services for street childrentogether to develop service models for the street children. Representatives from variouspublic and private institutions and NGOs attended to the workshop such as Ministry ofLabor and Social Security, Ministry of Education, Social Services and Proctection of ChildrenInstitution and Social Assistance and Solidarity Fund, International Labor Organization,UNICEF, Hak-Is Trade Union, Ankara University, Sakarya University and etc.

The workshop was held in two groups. The workshop groups had worked to find answersand solutions to the following questions.

WORKSHOP QUESTIONS

GROUP A- FAMILIES AND THE CHILDREN

GROUP B- URBAN SERVICES 1. As being one of the key actors in preventing the

child labor, how should the families be involved in these services?

2. There remain a lot of families and children whom these projects and services cannot reach. Who are these groups and how can we reach them?

3. The street children constitute a heterogeneous group. What kind of solutions should be generated according to different situations and needs?

1. What are the precautions and solutions to increase employment for the immigrants?

2. The common characteristic of the projects implemented so far is that they do not offer permanent solutions. What is the reason behind this?

3. In order to find permanent and sustainable solutions how can we ensure cooperation and joint solutions among organizations?

Conclusion

First of all inventories specific to the needs of street children were developed in order todetermine the attitudes, personality types and skills of the children. Within the occupationalguidance and career counseling activity, 190 children out of 250 children were reached out.Inventory studies were conducted with 145 children out of 190 children. 45 childrenparticipated in visits and attended training activities at SCPC. Trainings were organized forstreet children in order to increase their knowledge about jobs and education opportunities.Trainings were delivered as �quiz show� to keep the trainings interesting and fun for children.Addition to these activities, a guidebook called �Roads to the Future: Science, Technologyand Innovation� was prepared by experts of the project to inform the children and theirparents about the importance of education, education opportunities and jobs. Moreover�Personal Coaching� system was developed for children both to ensure the sustainabilityof the project and to provide them with role models, which they do not have in their family orenvironment. Visits to universities, science and technology centers were organized to guidethe children in these areas, by providing hands on experience for them.

The project had reached out 30 Leader Parents. The leader family strategy adopted byproject team proved to be useful in reaching the families which could not be visited. �CareerCounseling and Occupational Guidance Training Programme� was developed for the expertsand trainers working at SCPC. The programme lasted 20 days.


As a result, in spite of unexpected difficulties the project was successful especially in twoaspects: one of them was to reach out the children and determine their needs andexpectations. The information gathered from inventories directed project experts to theright activities for children. Awareness of career, information about occupations and jobswere given in fun way to the children. During this training the interest and participation of thechildren were high. Another was to educate and train the staff working at SCPC. It wasreally important for the sustainability of the project targets. Trainers and experts will go ontheir duties for many years and a lot of street children will attend these services. It is expectedthat they will be successful to direct more and more street children to the right areas.

* This paper has been prepared based on a Project Report called Career Guidance ofStreet Children to the Areas of Science, Technology and Innovation implemented byCareer Counseling and Human Resources Development Association (KAR-DER)and Turkish Labor Unions Confederation (Türk-Iº).

REFERENCES

Altintas, B. Mendile Simite, Boyaya, Çöpe. Ankara�da Çalýºan Çocuklar, Ankara, Ýletiºim, 2003.Aransiola, J. O. et al. Proliferation of Street Children in Nigeria: Issues and Challenges, Journal

of Social Work, 9(4), 371-385, 2009.Ferguson, K. M. Responding to Children�s street Work with Alternative Income-generation

Strategies, International Social Work, 49(6), 705-717, 2006.ILO. World Day Against Child Labour 2008, Education:The Right Response to Child Labour,

www.vebdev.ilo.org/ipec/Campaignandadvocacy/WDACL/2008/lang�en/index.htm.last time accessed on March 19, 2010

KAR-DER. Career Guidance of Street Children to the Area of Science, Technology andInnovation, NGO Narrative Report A4-056, CFCU-Turkey, 2008.

Kuntay, E. Street Children in Istanbul: In Need of Care and Protection, In Karin Ekberg and PerEgil Mjaavtn (Eds) Children at Risk: Selected Papers, Dragvoll, Norway, 223-231, 1993.

Lusk, M. Street Children of Rio de Jeneiro. International Social Work, 35(3), 293-305, 1992.Mathur, M. Socialisation of Street Children in India: A Socio-economic Profile. Psychology &

Developing Societies, 21(2), 299-325, 2009.Nalkur, P.G. Achievement Orientations and Strategies: A Cultural Comparison of Tanzanian

Street Children, Former Street Children and School-going Children, Journal of Cross-Cultural Psychology, 40(6), 1012-1027, 2009.

Orme, J. & Seipel, M.M.O. Survival Strategies of Street Children in Ghana: A Qualitative Study,International Social Work, 50 (4), 489-499, 2007.

Shcek, Ýstatistikler, www.shcek.gov.tr/istatistik/2010-Ocak.asp March 13, 2010.Shcek, Sokak Çocuklarýna Yönelik Hizmet Modeli,

www.shcek.gov.tr/hizmetler/Sokakta_Yasayan_Calýsan_Cocuklar/Sokaktaki_cocuklara_yonelikhizmet_modeli.doc last time accessed on March 13, 2010.

Xue, Z. Urban Street Children in China: A Social Exclusion Perspective, International SocialWork, 52 (3), 401-408, 2009.

Varcin, R. Competition in the Informal Sector of the Economy: A Case of Market Traders inTurkey, in John Cross and Steve Balkin (eds) Street Vendors and Urban Policy: NewPerspectives, International Journal of Sociology and Social Policy, 20 (3/4), 5-33, 2000.

Varcin, R. et al. Gelecege Giden Yollar. Ankara:Kar-Der. 2008.


http://www.vebdev.ilo.org/ipec/Campaignandadvocacy/WDACL/2008/lang�en/index.htm.

http://www.shcek.gov.tr/istatistik/2010-Ocak.asp

http://www.shcek.gov.tr/hizmetler/Sokakta_Yasayan_Cal�san_Cocuklar/Sokaktaki_cocuklara_

RezumatSistemele de consiliere cunosc în acest moment un grad ridicat de fragmentare între diferiteinstituþii interesate de anumite aspecte ale procesului formativ. În acest context, apare ca stringentãnecesitatea conectãrii serviciilor de consiliere în vederea implementãrii unor politici coerente ºiunitare care sã-i sprijine pe beneficiari pe tot parcursul vieþii. Guidance Innovative Actions andNew Tools (GIANT) este un proiect de transfer de inovaþie Leonardo da Vinci care urmãreºte sãexperimenteze un model de conectare a serviciilor de consiliere la nivelul a 4 administraþii publiceitaliene. El porneºte de la modelul descris în cadrul proiectului anterior, GIRC ºi experimenteazãimplementarea funcþiilor identificate de acesta. Sunt discutate implicaþiile pentru un posibil transferal modelului în România.Cuvinte cheie: servicii de consiliere, învãþare permanentã, transfer de inovaþie.AbstractThe counselling systems are currently highly fragmented among a number of institutions interestedin different aspects of education. In this context, there is an urgent need to connect the counsellingservices in order to be able to implement coherent and unitary policies in order to support theirbeneficiaries on a lifelong basis. Guidance Innovative Actions and New Tools (GIANT) is aLeonardo da Vinci transfer of innovation project which aims to pilot a model for connectingcounselling services within 4 Italian public administrations. On the basis on the GIRC project inexperiments the implementation of the functions it had identified. The implications of a possibletransfer of the project in Romania are discussed.Key words: counselling services, lifelong learning, transfer of innovation.

Context

Viziunea actualã la nivel european tinde sã considere procesul de consiliere ºi orientare cafiind continuu, pe tot parcursul vieþii, ceea ce implicã nevoia definirii rolului lor în strategiileºi politicile ce þin de învãþarea permanentã ºi angajare. Existã o nevoie crescândã de asusþine experienþe de formare eficiente, care sã influenþeze pozitiv rata celor careabandoneazã prematur parcursul educaþional obligatoriu. Scopul final al consilieri ºi orientãriieste de a crea condiþii prin care persoana (elev sau cetãþean) sã poatã gãsi instrumentelenecesare pentru atingerea eficienþei în parcursul sãu profesional.

CONECTAREA SERVICIILOR DE CONSILIERE� MODELUL GIANT �

Alina Gavriliþã, asistent de cercetareMihai Iacob, asistent de cercetare

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureº[email protected]




În acest context, conectarea sub-sistemelor de consiliere ºi orientare se impune ca onecesitate a eficientizãrii serviciilor oferite, precum ºi pentru facilitarea tranziþiei clienþilorîntre diferitele etape ale vieþii. Studii ºi analize la nivelul practicilor internaþionale (OECD,2004; Watts & Sultana, 2004; Þibu, 2010) au pus în evidenþã existenþa la nivelul fiecãreiþari, a mai multor sub-sisteme de consiliere, de multe ori fiecare dintre ele având o altãraþiune de a fi ºi alte forþe care le pun în miºcare. Cele patru sub-sisteme principale care aufost puse în evidenþã sunt: serviciile de orientare ºcolarã, cele la nivel universitar, cele dinagenþiile de ocuparea forþelor de muncã ºi cele din sfera privatã ºi a voluntariatului.

La nivelul relaþiilor între principalele pãrþi interesate (stakeholders) în domeniul consilierii ºiorientãrii, se constatã o anumitã stare de competiþie între profesioniºtii din consiliere ºidecidenþii care reprezintã statul, fiecare considerându-se ca fiind adevãraþii reprezentanþiai interesului public ºi ca atare îndreptãþiþi sã-ºi promoveze propria viziune (Watts, 2008).Politicile publice în ceea ce priveºte orientarea în carierã ºi serviciile de consiliere au obþinutrelativ puþinã atenþie din partea actorilor implicaþi, fapt evidenþiat prin numãrul redus destudii în acest domeniu (Watts, 2008), deºi este o arie prin definiþie legatã de politicileguvernamentale. Fãcând o paralelã între serviciile de consiliere ºi cele de terapie Whiston(1996) propune adoptarea modelului practicianului-cercetãtor specific sistemului de sãnãtatementalã, ca metodã de dezvoltare a domeniului consilierii.

O altã problemã se referã la evaluarea eficienþei (Whiston & Buck, 2008; Bernes et al.,2007) ºi calitãþii serviciilor de consiliere ºi orientare. Dincolo de diferenþele formale înregistrateîntre sistemele naþionale, s-a sugerat cã existã o nevoie realã de adaptare la contextulcultural al þãrii (Watts & Sultana, 2004) pentru a obþine rezultate de calitate.

Nivelul de dezvoltare atins de serviciile de consiliere contemporane nu exclude automatpericolele alunecãrii spre practici puþin eficiente sau ineficiente. Spre exemplu, a fost pusãîn evidenþã o tendinþã îngrijorãtoare în creºterea folosirii metodelor de auto-ajutorare (selfhelp) ºi orientãrii fãrã consilier (consellor-free guidance) în ciuda unor cercetãri care pun înevidenþã lipsa de eficienþã a unor astfel de metode (Whiston et al., 2003).

Modelul GIRC

Desfãºurat în perioada 2005-2007, proiectul GIRC (Guidance Innovation Relay Centers)a propus un model care sã susþinã inovaþia ºi calitatea în domeniul consilierii ºi orientãriiprin integrarea ºi punerea în relaþie a sistemelor cu caracteristici complementare: sistemuleducaþional, piaþa muncii ºi sistemul de formare profesionalã. Proiectul prevedea modelareaºi experimentarea unor dispozitive/ centre de servicii pentru orientare suprateritoriale (spreexemplu, la nivel regional) având ca misiune: a) sprijinirea serviciilor de bazã pentrudezvoltarea reþelelor de servicii create pentru a susþine mobilitatea europeanã, ºi b)dezvoltarea funcþiilor care sã permitã sprijinirea evoluþiei serviciilor de orientare spre obiectivestrategice ale politicilor publice, definite la nivel comunitar.

Proiectul a dorit sã vinã în întâmpinarea noilor provocãri pentru serviciile de orientare cumar fi: internaþionalizarea parcursurilor de educaþie ºi mobilitate pentru piaþa muncii, dezvoltarearesurselor umane, care vor juca un rol important în cadrul abordãrii învãþãrii pe tot parcursulvieþii, ameliorarea eficienþei sistemului de educaþie, care sã permitã atingerea unor procente

mai mari ale calificãrii ºi educaþiei tinerilor ºi adulþilor, prin promovarea utilizãrii conºtiente aparcursurilor de formare, mai frecvente ºi individualizate ºi prin asigurarea oportunitãþilorde tranziþie în sistemul de educaþie, ameliorarea interfeþei între piaþa muncii ºi sistemul deeducaþie ºi formare, realizarea obiectivelor care vizeazã echitatea socialã.

Dezvoltarea modelului teoretic GIRC a avut ca scop sã preîntâmpine ºi sã reducã efecteleunor probleme cu care se confruntã sistemele de consiliere: fragmentarea competenþelorîntre diferite instituþii, dificultãþile de coordonare a politicilor existente, creºterea acopeririiserviciilor de consiliere, lipsa standardelor de referinþã ºi calitatea redusã a serviciilor,diversificarea domeniilor de activitate ale practicienilor, difuzarea informaþiei, problemaformãrii continue a practicienilor, dificultãþi ridicate de beneficiari proveniþi din medii socialediferite, lipsa unor sisteme de evaluare a activitãþii de consiliere.

Ca urmare a chestionãrii unui numãr de 50 de experþi europeni ºi validãrii rezultatelor prinintermediul unei experimentãri, s-a ajuns la un set de funcþii propuse pentru a fi îndeplinitede centrele de asistenþã:1. asistenþã tehnicã2. suport în formarea profesioniºtilor3. promovarea calitãþii4. cercetare ºi dezvoltare

Centrele de asistenþã cãrora li se adreseazã modelul GIRC pot fi caracterizate ca structuride nivel secundar, care au drept misiune acordarea de asistenþã tehnicã structurilor denivel primar, care oferã servicii de orientare (centre de ocupare, centre de informare ºiorientare, ºcoli ºi universitãþi, centre de formare) ºi ca centre de inovare, în care inovareaeste abordatã în sensul dezvoltãrii dimensiunii europene a orientãrii. Se presupune cãaceste centre vor lucra în colaborare cu Centrele Reþelei Euroguidance.

Existã o serie de factori care faciliteazã implementarea modelului GIRC de care, instituþiilecare doresc sã-l aplice, ar trebui sã þinã cont. Un impact puternic îl are implicarea anterioarãa instituþiei coordonatoare în proiecte relevante pentru aceastã arie ºi care sã fi pus înevidenþã nevoile ºi cerinþele serviciilor de consiliere la nivel local. Fondul Social Europeaneste un posibil finanþator, care în contextul italian s-a implicat în susþinerea acestui tip deproiecte. Partenerii implicaþi în transferul modelului GIRC trebuie sã aibã o sensibilitatecrescutã faþã de noile direcþii de evoluþie în consiliere ºi orientare, fiind totodatã conºtienþicã îmbunãtãþirea calitãþii serviciilor oferite este un proces de învãþare organizaþionalã.

Experimentarea GIANT

Principalul obiectiv al proiectului GIANT este transferarea ºi aplicarea modelului GIRC înconectarea centrelor de consiliere ºi orientare din patru administraþii publice italiene (ProvinciaBologna, Provincia Milano, Regiunea Marche ºi Regiunea Friuli Venezia Giulia). Contextulitalian este unul foarte fragmentat ºi cu un înalt grad de variaþie între diferite regiuni, faptcare explicã dorinþa administraþiilor locale de a participa într-un proiect care are ca scoppromovarea de practici integrate la nivel de sistem de consiliere.


Etape de lucru în proiectul GIANT se desfãºoarã dupã urmãtorul calendar: Octombrie � Decembrie 2008: adaptarea modelului GIRC Ianuarie � Septembrie 2009: punerea în comun de instrumente de orientare în carierã Februarie 2009 � mai 2010: a) aplicarea modelului în cele 4 instituþii de transfer din

Italia; b) elaborarea unui studiu de fezabilitate privind transferul în alte contexte europene Activitãþi permanente:

- Evaluare,- Coordonare- Coordonare- Diseminare

Faza preliminarã a experimentãrii a presupus discuþii pentru stabilirea unui parteneriatlocal în fiecare din cele patru locaþii ale transferului. Acest demers a permis participanþilorsã prevadã potenþiale nevoi ºi probleme care ar fi putut sã aparã (ex. costuri neacoperitede bugetul proiectului. Cele patru obiective principale au fost: 1) crearea unui forum decoordonare; 2) monitorizarea proiectului; 3) experimentarea parþialã a modelului GIRC; 4)evaluarea proiectului.

Proiectul a vizat mai multe niveluri de ºcolarizare, în funcþie de context ºi de rezultateleaºteptate. Întâlnirile forumurilor de discuþii au fost stabilite pe parcursul fazei de implementare,stabilind planul de acþiune, împãrtãºindu-ºi practici ºi instrumente ºi creând materialelenecesare pentru formãri. De asemenea ele au avut sarcina de monitorizare ºi evaluare aprocesului.

Formatorii au beneficiat de sesiuni de formare pentru a se familiariza cu scopurile ºi metodeleproiectului, pentru ca apoi sã ofere formare la rândul lor elevilor. În ceea ce priveºte resurseleprofesionale folosite ºi tipurile de experþi implicaþi, ele au fost la îndemâna administraþiilorlocale implicate, ceea ce înseamnã cã acest model este accesibil din aceastã perspectivã.Totuºi, partenerul responsabil cu supervizarea din punct de vedere ºtiinþific a proiectului �CeTrans � a furnizat experþi externi pentru a facilita transferul modelului. Costurile proiectuluis-au încadrat în valorile medii ale proiectelor finanþate de Comisia Europeanã, dar acesteanu au luat în calcul resursele folosite implicit de partenerii locali.

Posibilitatea de transfer în România a modelului GIANTSistemul de consiliere din România a cunoscut o dezvoltare rapidã în ultima decadã, darcu o distribuþie inegalã în ceea ce priveºte subcomponentele sale. Dacã la nivel preuniversitarºi în cazul agenþiilor de ocupare a forþelor de muncã evoluþia serviciilor a fost constantã ºisusþinutã, în cazul centrelor din cadrul universitãþilor ºi în mediul privat ºi al ONG-urilordezvoltarea poate fi consideratã în cel mai bun caz ca fiind lentã. Formarea iniþialã aconsilierilor a fãcut progrese semnificative prin deschiderea unor programe masterale înmai multe centre universitare, dar în ciuda popularitãþii în rândul studenþilor a acestor cursuri,existã nevoia de a continua dezvoltarea conþinuturilor propuse ºi a posibilitãþilor de practicãoferite studenþilor.

Potenþialii beneficiari ai transferului modelului GIRC, precum Centrele Judeþene de Asistenþãºi Resurse Educaþionale, Agenþiile de Ocuparea a Forþelor de Muncã, Centrele de Informare


ºi Orientare de la nivelul universitãþilor au acumulat de-a lungul anilor experienþã în ceea cepriveºte construirea de parteneriate, atât între ele cât ºi cu instituþiile care îi reprezintã pepotenþialii beneficiari. Acest fapt faciliteazã implementarea funcþiilor propuse de GIRC, inspecial cea referitoare la conectare. Totuºi, experienþele anterioare de cooperare nu aufost întotdeauna considerate de parteneri ca fiind eficiente, unii dintre aceºtia simþindu-sesupraîncãraþi de responsabilitãþile ce au decurs din implementarea proiectelor.

O arie puþin exploratã în România este cea a cooperãrii între sectorul public ºi cel privat.Interesul existã de ambele pãrþi, în condiþiile în care expertiza fiecãreia ºi instrumentelefolosite sunt complementare. Dacã luãm în considerare ºi faptul cã sursele de finanþare pecare le pot accesa sunt diferite, ceea ce mãreºte spectrul posibilitãþilor de realizare a unorproiecte, putem afirma cã avem de a face cu un potenþial semnificativ de dezvoltare asistemului de consiliere. Provincia Milano a fost cea care în experimentarea GIANT a luatîn calcul acest parteneriat, modelul de cooperare folosit putând fi luat ca exemplu de bunãpracticã.

Posibilele ameninþãri în implementarea modelului GIRC ne apar ca venind din sferaeconomicã ºi din cea administrativã. Criza economicã prelungitã a obligat unele organizaþiisã-ºi reducã implicarea în proiecte a cãror acoperire financiarã nu este completã. Aºa cuma arãtat aplicarea modelului in Italia, dacã ne referim la costurile asumate de bugetulproiectului avem de a face cu un anumit raport cost/ rezultate, dar dacã luãm în considerarecosturile reale (costuri suportate de bugetul proiectului + munca neremuneratã aparticipanþilor + alte costuri suportate de bugetele instituþiilor partenere) raportul se schimbãîn mod semnificativ. Fondurile Structurale Europene au intrat doar de curând ca actorsemnificativ pe scena finanþãrii proiectelor legate de consiliere ºi orientare, astfel ca estegreu sã estimãm impactul lor, dar ne aºteptam la unul pozitiv. Chiar dacã partenerii dinProiectul GIANT au fost dispuºi sã îºi punã în comun resursele dincolo de ceea ce eraacoperit de bugetul proiectului, aceasta nu poate fi consideratã o soluþie pe care sã sebazeze un transfer. Voluntariatul îºi are limitele lui, fiind necesarã o bunã planificare aresurselor anterior demarãrii proiectului.

În actualul context economic ºi social, formarea ºi consilierea profesionalã sunt chematesã rãspundã unor provocãri crescânde. Deºi ne confruntãm cu situaþii similare la nivelulUniunii Europene, cazul fiecãrei þãri rãmâne unic, iar demersurile de îmbunãtãþire a serviciilorde consiliere ºi orientare trebuie sã þinã cont de realitãþile de la nivel local. Conectareaserviciilor de consiliere ar fi un pas important în crearea de noi resurse ºi practici care sãvinã în sprijinul clienþilor care trebuie sã facã faþã în mod constant la schimbãri semnificativeîn aria profesionalã.

BIBLIOGRAFIE

Bernes, B. K. et al., Career guidance and counselling efficacy studies: an international researchagenda, International Journal of Educational and Vocational Guidance, 7:81�96, 2007.

Þibu, S. L. Serviciile de orientare ºi consilierea carierei din învãþãmântul superior european �analizã comparativã, Revista de Pedagogie, Nr. (2) 58, Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,Bucureºti, 2010.


Watts, A. G. Career Guidance and Public Policy, în International Handbook of Career Guidance,Springer Netherlands, 2008.

Watts, A. G., & SULTANA, R. G. Career guidance in 37 countries: Contrast and commonthemes, International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 105�122, 2004.

Whiston, S. C. (1996). Accountability through action research: Research methods for practitioners.Journal of Counseling & Development, 74, 616�623.

Whiston, S. C et al., Does treatment modality affect career counseling effectiveness. Journal ofVocational Behavior, 62, 390�410, 2003.

Whiston, S. C. & Buck, I. M. Evaluation of career guidance programmes,în InternationalHandbook of Career Guidance, Springer Netherlands, 2008.

*** Organisation for Economic Co-operation and Development. (OECD) Career guidance andpublic policy: Bridging the gap, Paris, 2004.


Acronim: W-EDUCATIONNumãr de identificare: LLP-LdV/PAR/2008/RO/078Promotor: Universitatea din Maribor, Facultatea de Filosofie, SloveniaÞãri partenere: Slovenia, Suedia, Letonia, Italia, Spania, România, AustriaDurata: 2008 - 2010

Ideea promovatã de proiect este aceea de a proteja ºi menþine zonele în care se gãseºteapa ca resursã, deoarece acestea oferã echilibru ecosistemului ºi sunt necesare vieþii. Elesunt, de asemenea necesare dezvoltãrii economice, în agriculturã ºi industrie. Din acestemotive se impune gãsirea unui model activ de integrare a problemelor legate de zonele curesurse naturale de apã în aria învãþãmântului vocaþional axat pe protecþia mediului cuscopul de a susþine mai ales dezvoltarea economicã.

Proiectul ºi-a propus realizarea unui model în trei faze:1. studiul zonelor bogate în resurse naturale de apã (fiecare partener alege în þara sa o/

niºte zone ºi realizeazã un studiu privitor la semnificaþia acesteia/acestora din punct devedere natural ºi cultural precum ºi a posibilului impact economic);

2. descoperirea surselor de apã ºi realizarea unei documentãri despre aceasta (materialebibliografice ºi modalitãþi de semnalizare a acestor surse naturale);

3. diseminarea ºi utilizarea rezultatelor, experienþei acumulate ºi a produselor (fiecarepartener propune integrarea în aria învãþãmântului vocaþional a studiului surselor naturalede apã ºi includerea acestuia în LLL).

Activitãþile derulate s-au concretizat în:1. identificarea ºi selectarea zonelor de apã (mare, râu, lac, iazuri etc.);2. elaborarea unui portofoliu de probe ale moºtenirii naturale, culturale ºi ale impactului

economic al zonelor de apã selectate;3. elaborarea unei hãrþi a traseului apei cu marcarea unor puncte de informare ºi instruire;4. confecþionarea unor panouri informative ºi plasarea lor la punctele de instruire;5. activitãþi de diseminare: ghiduri, caiete de exerciþii, web-site, seminarii, ateliere, articole

ºi comunicãri în media etc;6. rapoarte intermediare ºi finale, implementarea rezultatelor, pregãtirea unor proiecte

viitoare.

�W-EDUCATION� � APÃ PENTRU VIAÞÃ - EDUCAÞIE PENTRUAPÃ CURATÃ

Luminiþa Tãsica, cercetãtor ºtiinþific IIIInstitutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti

[email protected]


AGENDA EDUCAÞIEI


Rezultatele vizate vor fi sub forma unui model comun, propus în cadrul învãþãmântuluivocaþional ºi a unor module de training pe tematica resurselor naturale de apã din perspectivãculturalã, economicã ºi a consilierii pentru un stil de viaþã sãnãtos.

Exemple de bune practici expuse de parteneri: trasee educaþionale în þãrile partenere,oportunitãþi de dezvoltare ale zonelor de apã, fauna, flora ºi condiþiile de mediu ale acestorzone.

�W-EDUCATION� � WATER FOR LIFE � EDUCATION FOR WATERAcronym: W-EDUCATIONReference No.: LLP-LdV/PAR/2008/RO/078Promoter: University of Maribor, Faculty of Philosophy, SloveniaPartner countries: Slovenia, Sweden, Latvia, Italy, Spain, Romania, Austria

Water areas are rich with natural and cultural heritage which should be maintained andsustainable developed. Therefore should be developed a model on how to include waterareas more actively into vocational environmental education conformed mainly to economicalneeds.

The project implemented such a model consisting of three phases: studying water areas,preparing educational materials (textbooks, workbooks, educational boards/signs, e-materials) and dissemination of knowledge. The activities will strengthen cooperationbetween VET institutions, enterprises and social partners on issues of common interestlinked to VET.

Planned activities:1. Select and identify water area (river, sea, lake, fishpod etc.);2. Prepare a portfolio of natural, cultural heritage and economic impacts on selected

water area;3. Prepare a map of educational water trail with indicated learning points on the route;4. Equipping educational water trails with educational boards/signs;5. Dissemination activities: textbooks, workbooks, web-site, articles in media, seminars/

workshops etc.;6. Final Activities: final report, possibilities of further implementation of project results.

Expected results:1. Selection and identification of water areas;2. Portfolio of natural heritage, cultural heritage and economic impacts on water areas;3. Plans and maps of educational water trail;4. Educational boards/signs;5. Textbooks and workbooks on CD, hard copies and web sites for VET along water trails.

Examples of good practice:- Educational trails in partners countries;- Developmental opportunities of the regions;- Environmental conditions of the water areas;- Selected fauna and flora.

88 AGENDA EDUCAÞIEI

CINE?

Proiectul este derulat de un consorþiu alcãtuit din universitãþi, ºcoli ºi instituþii de cercetareºi formare implicate în educaþie ºi formarea profesorilor din Italia, România, Marea Britanie,Polonia ºi Danemarca. Acestea sunt active în diferite reþele europene formale ºi informaledin domeniul educaþiei ºi al orientãrii în carierã ºi sunt implicate constant în îmbunãtãþireametodelor ºi materialelor pedagogice.

DE CE?

Abandonul ºcolar timpuriu este una din principalele probleme în învãþãmântul secundarEuropean. Proiectul PRESTO � Instrumente de Susþinere a Educaþiei între Egali îºipropune sã promoveze competenþa de �a învãþa sã înveþi� între elevii europeni cu vârstede peste 14 ani, folosind metoda educaþiei între egali.Scopul general al proiectului este sã contribuie la reducerea abandonului ºcolar timpuriu ºia ratei insuficiente de absolvenþi în ºcolile din UE.

CE?

Proiectul a produs: Un ghid despre a învãþa sã înveþi, care conþine o secþiune dedicatã metodelor de

studiu ºi este structurat astfel încât sã poatã fi folosit de cãtre elevi pentru a-i puteaajuta pe colegii lor în învãþare, de cãtre elevi în mod individual ºi de cãtre profesori înactivitatea la clasã.

Un ghid despre modalitãþi de implementare a proiectelor de educaþie între egaliîn ºcoli adresat elevilor care îi susþin pe colegii lor, directorilor de ºcoli, profesorilor,diferitelor organizaþii implicate în educaþie. Ghidul conþine o secþiune despre cum poatefi folositã educaþia între egali pentru a îmbunãtãþi metodele de studiu.

Pânã acum: Partenerii au încheiat activitãþile pilot în câte 2 ºcoli din fiecare þarã partenerã, activitãþi

menite a îmbunãtãþi versiunea iniþialã a ghidurilor. În România profesorii din 10 ºcoli nou incluse în proiect au participat la un workshop. În România cele 10 ºcoli au realizat formarea elevilor formatori ºi au început activitãþile

la clasã, prin care se dezvoltã competenþa de a învãþa sã înveþi.

PRESTO - INSTRUMENTE DE SUSÞINERE A EDUCAÞIEI ÎNTREEGALI

Delia Goia, asistent de cercetare,Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti

[email protected]



PENTRU CINE?

Proiectul este adresat: cercetãtorilor ºi profesorilor din domeniul ºtiinþelor educaþiei: Aceºtia vor putea

utiliza produsele ºi rezultatele proiectului pentru a-ºi defini mai bine teoriile despreînvãþare ºi despre educaþia între egali ºi vor putea identifica studii de caz pentru activitatealor de predare;

directorilor de ºcoli ºi cadrelor didactice: vor putea utiliza produsele proiectuluipentru a-ºi îmbunãtãþi eficienþa metodelor de predare ºi în general pentru a-ºi îmbunãtãþiactivitãþile desfãºurate în ºcoalã;

elevilor (atât cei care îi consiliazã pe egalii lor, cît ºi cei care sunt consiliaþi): îºi vorîmbunãtãþi competenþele de a învãþa sã înveþe ºi competenþele sociale, sporindu-ºiastfel ºansele de succes la ºcoalã ºi reducând riscul abandonului ºcolar;

altor factori interesaþi în domeniul educaþiei: funcþionari publici din domeniul educaþiei,asociaþii ale cadrelor didactice, alþii.

GÃSEªTE MAI MULTE INFORMAÞII LA: www.prestoproject.eu

Coordonarea proiectului: Partener în România:Agenzia per lo Sviluppo Empolese Valdelsa Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiASEV str. ªtirbei Vodã, nr. 37Via delle Fiascaie, 12 010102 Bucureºti50053 Empoli � FI www.ise.rowww.asev.it [email protected]@agenziasviluppo.it

PRESTO - �PEER RELATED EDUCATION SUPPORTING TOOLS�

WHO?

The project is run by a consortium of universities, secondary schools, training and researchorganizations involved in education and teacher training from Italy, Romania, UK, Polandand Denmark. They are active in several formal and informal European networks devotedto education and career guidance and are constantly working for improving pedagogicalmethods and developing effective pedagogical materials.

WHY?

Early school leaving is one of the main problems in EU secondary schools. The ProjectPRESTO - Peer Related Education Supporting Tools intends to promote the learning tolearn competence amongst European students aged 14 years and above using peereducation.

The Project�s overall aim is to contribute to reduce early school living and insufficient schoolcompletion in EU schools. Learning to learn is one of the keys to success at school;success is closely related to motivation and reduction of early school leaving.


http://www.prestoproject.eu

http://[email protected]


WHAT?

The Project produced: A guide on how learning to learn, which contains a section on methods of study and

will be structured to be used by peers supporters so to help other students in learning,but also by students on their own and by teachers in their classes.

A guide on how to implement peer education projects in schools addressed topeers supporters, headteachers, teachers, organizations involved in education. Theguide contains a section on how to use peer education to improve methods of study.

Until this moment: The partners finalized the pilot activities in 2 schools from each country, which were

aimed to improve the initial versions of the guides. In Romania the teachers and counsellors from 10 schools newly involved in the project

participated to a workshop. In Romania the 10 schools completed the training of the peer educators and started

the classroom activities for developing the learning to learn competence.

FOR WHOM?

The project is addressed to: researchers and professors in the field of educational sciences. They can use the

products and results of the pilot and exploitation so to better define theory about learningand peer education and to find case studies for their teaching.

school headteachers and teachers: they can use the products of the project to improveefficacy of teaching methods and wellness in school.

students (both peer supporters than peer supported): they may improve their learningto learn and social competences, so improving their success and well-being at schooland reducing school leaving.

other stakeholders in the educational field: headteachers, public servant in chargeof education services, teacher representatives and associations, and so on.

FIND YOUR LOCAL PARTNER AND SEARCH FOR MORE INFORMATION AT:www.prestoproject.eu

Project coordination: Partner in Romania:Agenzia per lo Sviluppo Empolese Valdelsa Institute of Educational SciencesASEV ªtirbei Vodã, no. 37Via delle Fiascaie, 12 010102 Bucharest50053 Empoli � FI www.ise.rowww.asev.it [email protected]@agenziasviluppo.it


http://www.prestoproject.eu

http://[email protected]




Despre proiect

Proiect tip Leonardo da Vinci, Subcomponenta LLP - PAR, Acþiunea parteneriateNr. identificare: LdV/PAR/2008/017Promotor: EstoniaParteneri: Letonia, Finlanda, Cehia, RomâniaDurata: 2009 - 2011

Obiectivele parteneriatului

Implementarea EQF este una dintre prioritãþile stabilite de Comisia Europeanã. Încrederereciprocã între þãrile participante este o cerinþã esenþialã pentru procesul de construire areferenþialului între cadrele naþionale (NQF) ale calificãrilor ºi cadrul european (EQF) ºi implicitpentru viitorul EQF-ului. Recomandarea de a stabili legãturi între NQF ºi EQF menþioneazãcã statele membre trebuie sã desemneze centre naþionale de coordonare, pentru a susþineºi, împreunã cu alte autoritãþi naþionale relevante, sã ghideze relaþia între sistemul naþional decalificãri ºi cel european, pentru a promova calitatea ºi transparenþa relaþiei.

Deja existã exemple de bune practici la nivelul învãþãmântului superior. Recunoaºtereacalificãrilor în învãþãmântul superior s-a dezvoltat prin procesul Bologna, implementareECTS ºi a sistemului ERIC/NARIC. Deºi procesul de recunoaºtere a calificãrilor obþinuteîn sistemul de formare profesionalã (VET) a început cu procesul Copenhaga ºi a produsECVET, existã prea puþine bune practici, încredere reciprocã ºi înþelegere în cadrul acestuiproces.

Scopul final al acestui parteneriat este de a dezvolta o reþea eficientã între Punctele Naþionalede Coordonare din þãrile participante ºi compilarea unui ghid metodologic de conectarea acalificãrilor din sistemul VET cu cadrul european al calificãrilor.

Parteneriatul va facilita întâlniri între parteneri, în cadrul cãrora vor fi discutate, verificate ºicomparate provocãrile comune în procesul de construire e referenþialului între nivelurile decalificare. Ca pregãtire pentru aceste întâlniri vor fi urmãrite ºi folosite rezultatele altorproiecte Leonardo da Vinci (ex. QF Embodiment, SECCOMPAT, TransEQFrame, EQF-Ref) care au avut de a face cu probleme similare, precum ºi nivelul curent de implementarea unor instrumente europene (ex. EQF, ECVET, Europass) în context naþional.

NCP-VET-CO

Mihai Iacob, asistent de cercetareInstitutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti

[email protected]


Vor fi împãrtãºite bune practici ºi vor fi comparate etapele din procesul de construire areferenþialului. În acest fel posibilele diferenþe în determinarea poziþiei unei calificãri, cum arfi un nivel prea ridicat sau prea scãzut al poziþionãrii faþã de EQF, sau diferenþe în metodologiautilizatã de fiecare þarã pot fi discutate, corectate dacã este cazul, iar încrederea reciprocãpoate fi creatã ºi cultivatã.

Parteneri

EstoniaAutoritatea Na1þionalã Estonianã în Calificãriwww.kutsekoda.ee

FinlandaConsiliul Naþional Finlandez pentru Educaþiewww.ophi.fi

LetoniaCentrul de Informare Academicãwww.aic.lv

RomâniaInstitute of Educational Scienceswww.ise.ro

Republica CehãInstitutul Naþional pentru Învãþãmântul Profesional ºi Tehnic, NUOVwww.nuov.cz

Situl proiectului

http://kutsekoda.a2.hz.adm.ee/eng/projects/NCPVETCOproject

NCP-VET-CO

About the project

Project type: Leonardo da Vinci, LLP - PAR, PartnershipsIdentification No.: LdV/PAR/2008/017Project leader: EstoniaPartners: Latvia, Finland, Czech Republic, RomaniaTimeframe: 2009 - 2011

Objectives of the partnership

The implementation of the EQF is one of the priorities set by the European Commission.Mutual trust among countries is an important prerequisite for referencing national qualificationlevels to the EQF and therefore for the future of the EQF as well. The recommendation toestablish links between NQF and EQF also specifies that Member States should designatenational coordination points, to support and, in conjunction with other relevant nationalauthorities, to guide the relationship between the national qualifications system and theEQF, in order to promote the quality and transparency of that relationship.


http://www.kutsekoda.ee

http://www.ophi.fi

http://www.aic.lv

http://www.ise.ro

http://www.nuov.cz


There have already been good examples and experience in higher education. Therecognition of HE qualifications has been developed through Bologna process, ECTSdevelopment and its implementation and also ENIC/NARIC system. Although thedevelopment of recognition of VET qualifications started with Copenhagen process andhas developed through ECVET, there is little good practice, mutual understanding andtrust of this process. The overall goal of this partnership project is to develop an effectivenetwork of NCPs in these countries and compile a methodical guide for linking VETqualifications to EQF.

The partnership will facilitate meetings where common challenges in referencing ofqualification levels can be discussed, checked and compared. In the period of preparationfor these meetings the result and outcome of other LdV projects (e.g. QF Embodiment,SECCOMPAT, TransEQFrame, EQF-Ref) which dealt or deal with similar issues, as wellas current development in the implementation of European tools (i.e. EQF, ECVET, Europass)in the European and national context, can be summarised and made use of.

Examples of good practice can be shared and specific steps in the referencing processcan be compared. In this way possible differences in referencing specific qualifications(e.g. too high or too low EQF levels for comparable qualifications) or in the methodology ofreferencing by countries can be discussed, corrected if needed and mutual trust can beestablished and furthered.

Partners

EstoniaEstonian Qualifications Authoritywww.kutsekoda.ee

FinlandThe Finnish National Board of Educationwww.oph.fi

LatviaAcademic Information Centrewww.aic.lv

RomaniaInstitute of Educational Scienceswww.ise.ro

Czech RepublikNational Institute of Technical and vocationalEducation, NUOVwww.nuov.cz

The Project�s websitehttp://kutsekoda.a2.hz.adm.ee/eng/projects/NCPVETCOproject


http://www.kutsekoda.ee

http://www.oph.fi

http://www.aic.lv

http://www.ise.ro

http://www.nuov.cz



Despre proiect

Proiectul �School & World of Work � Tranziþia de la ºcoalã la piaþa muncii� este un proiectComenius - Reþele, desfãºurat în cadrul Programului de Învãþare pe Tot Parcursul Vieþii.Proiectul a debutat la 1 octombrie 2007 ºi se va încheia la 30 septembrie 2010.

Obiectivul proiectului �Tranziþia de la ºcoalã la piaþa muncii� este acela de a contribui laîmbunãtãþirea politicilor, strategiilor, structurilor ºi proceselor europene de a oferi tuturortinerilor ºansa unei tranziþii e succes de la ºcoalã la piaþa muncii. Instituþiile partenere auexperienþã în problematica abordatã ºi sunt din þãri precum: Austria, Republica Cehã,Danemarca, Finlanda, Germania, Grecia, Italia, Polonia, Olanda, România, Slovacia ºiSpania.

Obiective

Obiectivul propus este parte a politicilor europene pentru strategiile europene pentrueducaþie, muncã, învãþare permanentã ºi coeziune socialã. Principala abordare a reþeleivizeazã îmbunãtãþirea proceselor de tranziþie de la ºcoalã la piaþa muncii, ca modalitateade combaterea a ºomajului în rândul tinerilor.

Activitãþi

Deºi la nivel european aceste procese s-au dezvoltat ºi existã o serie de bune practici înacest sens, totuºi nu existã un model clar al principalelor criterii pentru o tranziþie de succesa tinerilor de la ºcoalã la viaþa activã ºi a obstacolelor în acest sens.

În cadrul reþelei sunt obþinute, analizate ºi diseminate informaþii despre aspectele ce þin depregãtirea, consilierea, orientarea ºi suportul acordat tinerilor în procesul de tranziþie de laºcoalã la traseul de formare ºi la piaþa muncii, activitate realizatã în cadrul a trei grupuri delucru: principii ºi criterii, ºcoala ºi tranziþia.

Principiile, criteriile ºi metodele utilizate în cadrul proiectului se referã strict la politicile ºistrategiile europene, schimburi ºi exemple de bune practici, analiza ºi descriere unor modelece vizeazã anumite domenii de interes.

TRANZIÞIA DE LA ªCOALÃ LA PIAÞA MUNCII

Alina Gavriliþã, asistent de cercetareInstitutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti

[email protected]




Situl proiectului:

www.school-wow.net

SCHOOL AND THE WORLD OF WORK

About the project

The Comenius Network �School & World of Work� developed under the Lifelong LearningProgramme, started at October 1st 2007 and will end September 30th 2010.

The central aim of the network �School and the world of work� is to give contributions forimprovement of policies, strategies, structures and processes in Europe, to give all youngpeople a chance for a successful pathway from school education to the world of work andemployment. The partner institutions have experience regarding this issue. The countriesparticipating are: Austria, Czech Republic, Denmark, Finland, Germany, Greece, Italy, Poland,Netherlands, Romania, Slovakia and Spain.

Aims

The network�s main aim is seen as a part of European strategies for education, foremployment, for lifelong learning and for social cohesion. The main approach of theComenius network �School and the World of Work� is, that the best way to fight againstyouth unemployment is to improve proactive processes at all interfaces between schooland the �World of work� that youth unemployment can�t emerge at the beginning of careerpathways of young people.

Activities

There exist a lot of experiences, developments and best practices in European countries.The gap is however missing clear pattern of the main criteria for successful transition foryoung people from school to work and of the most hindering aspects for successful andsmooth transition.

The network analyzes, documents, disseminates the casual elements of successfulpreparation, orientation, guidance, counselling and coaching of young people at the processfrom the initial education to a further pathway in profession and the world of work. This workwill be done in 3 working groups: principles and criteria; school and transition.

Principle, criteria and methods of the network are: strict reference to European policies andstrategies, evidence based exchange of experiences, transfer from best practice examplesbetween the partner countries, analyze and description of special models in fields of specialinterest.

The Project�s website:

www.school-wow.net

http://www.school-wow.net


Despre proiect

Serviciile de consiliere profesionalã trec printr-o perioadã de inovaþie ºi de schimbare rapidãdatoritã folosirii crescânde a TIC în serviciile de orientare, precum ºi în alte arii ale vieþiioamenilor. TIC a permis indivizilor sã aibã acces la informaþii despre carierã, despre alegereacarierei ºi despre oportunitãþile de învãþare pentru toþi. Cu toate acestea, au fost foartepuþine cercetãri asupra utilizãrii TIC în serviciile de orientare din Turcia, motiv pentru careKARDER a dezvoltat Proiectul Orientarea Virtualã. El este menit sã creascã gradul deutilizare a TIC în rândul consilierilor în oferirea de servicii de orientare, precum ºi pentruformarea competenþelor necesare furnizãrii unor astfel de servicii.

Proiectul Orientarea Virtualã transferã metode ºi produse ale unui proiect Leonardo daVinci, Transfer de Inovaþie, �Competenþe TIC pentru consilierii de orientare� implementatde ASTER (Italia). El a demarat în noiembrie 2009 ºi va dura 24 de luni.

Activitãþile proiectului

Activitãþi de formarea ºi de creºterea gradului de conºtientizare asupra TIC în serviciilede orientare ºi dezvoltarea concomitentã a noi metode de furnizare a serviciilor deorientare profesionalã;

Aplicarea online de chestionare ºi interviuri semistructurate cu consilieri din Turcia ºiAustria pentru a sesiza opiniile lor privind rolul TIC în munca lor, competenþele loractuale legate de TIC ºi nevoile percepute de formare;

Stabilirea competenþelor TIC pe care ar trebui sã le aibã consilierii de carierã ºi adaptarea�Hãrþii competenþelor TIC�;

Pregãtirea unui curriculum ºi a materialelor de formare, în acord cu nevoile de formareale consilierilor;

Organizarea de formãri privind folosirea TIC în orientare pentru practicienii din Turcia ºiAustria;

Lansarea site-ului Proiectului ºi a unui forum online pentru practicieni;

Rezultate aºteptate:1. Manual de bune practici

ORIENTAREA VIRTUALÃ

Mihai Iacob, asistent de cercetareInstitutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Bucureºti

[email protected]


2. Hartã a competenþelor TIC3. Kit de formare TIC cu manual ºi CD4. Carte de diseminare5. Hartã a sustenabilitãþii

Parteneriatul proiectului

Career Counseling and Human Resources Development Association-KARDERwww.kariyer.org.tr

Ankara University Center for the Study of Human Resources Management and CareerCounseling-IKDAMwww.ikdam.ankara.edu.tr

Turkish Employment Organization-ISKURwww.iskur.gov.tr

Eduser Consultancy Co.www.eduser.com.tr

Dijitek Computer and IT Technology Ltd. Co.www.dijitek.com

Hak-Is Trade Union Confederationwww.hakis.org.tr

Abif - analysis consulting and interdisciplinary researchwww.abif.at

Institutul de ªtiinþe ale Educaþieiwww.ise.ro

Situl proiectului

http://sanalrehberlik.org/

VIRTUAL GUIDANCE

About the Project

Vocational guidance services have been going through an era of innovation and rapidchange due to the increasing use of ICT in counselling services as well as other parts ofindividual�s lives. ICT has enabled individuals to access to career information and careerchoices easily and increased learning opportunities for all. However, there has been little orno research on the use of ICT in guidance services in Turkey, which is why KARDER hasdeveloped Virtual Guidance Project. The project aims to increase the counsellors� use of


http://www.kariyer.org.tr

http://www.ikdam.ankara.edu.tr

http://www.iskur.gov.tr

http://www.eduser.com.tr

http://www.dijitek.com

http://www.hakis.org.tr

http://www.abif.at

http://www.ise.ro



ICT in guidance services and to equip them with the competencies and skills they need todeliver such services.

Virtual Guidance Project has been transferring the methods and products of the formerLeonardo da Vinci Pilot Project �ICT Skills for Guidance Counsellors� implemented byASTER (Italy).

The Project has started in November 2009 and will last for 24 months.

Project Activities

Training and raising awareness in use of ICT in guidance services and in so doingdeveloping new methods of delivery in vocational guidance services;

Conducting online questionnaires and semi-structured interviews with counsellors inTurkey and Austria to detect their opinions on the role of ICT in their work, their currentICT skills and perceived training needs;

Determining the ICT competencies career counsellors should have and adapting �ICTSkills Map�;

Preparing training curriculum and training materials in line with the training needs ofcounsellors;

Organizing trainings on use of ICT in guidance services for practitioners in Turkey andAustria:

Launching Project web site and e-forum for guidance practitioners.

Expected Results

1. Best Practices Book2. ICT Skills Map3. ICT Training Kit with books and CDs4. Dissemination Book5. Sustainability Map

PROJECT PARTNERS

Career Counselling and Human Resources Development Association-KARDERwww.kariyer.org.tr

Ankara University Centre for the Study of Human Resources Management and CareerCounselling-IKDAMwww.ikdam.ankara.edu.tr

Turkish Employment Organization-ISKURwww.iskur.gov.tr

Eduser Consultancy Co.www.eduser.com.tr

http://www.kariyer.org.tr

http://www.ikdam.ankara.edu.tr

http://www.iskur.gov.tr


Dijitek Computer and IT Technology Ltd. Co.www.dijitek.com

Hak-Is Trade Union Confederationwww.hakis.org.tr

Abif - analysis consulting and interdisciplinary researchwww.abif.at

Institute of Educational Sciences - IESwww.ise.ro

The Project�s website


http://www.dijitek.com

http://www.hakis.org.tr

http://www.abif.at

http://www.ise.ro



REVISTA DE PEDAGOGIEGHIDUL AUTORULUI

Teme abordate: politici educaþionale, filosofia educaþiei, teoria educaþiei, curriculum ºcolar,evaluare în educaþie, management ºcolar, educaþie permanentã, consiliere ºi orientare încarierã.

Tipuri de articole:- abordãri conceptuale ºi teoretice din domeniul ºtiinþelor educaþiei;- rezultate ale cercetãrilor educaþionale;- studii de caz;- prezentãri de proiecte, programe de intervenþie în domeniu;- recenzii ale publicaþiilor relevante din domeniu;- interviuri cu personalitãþi în domeniu etc.

Limbi de publicare: românã, englezã, francezã.Periodicitate: trimestrialã (25 martie / 25 iunie / 25 septembrie/ 25 decembrie).Articolele pentru Revista de pedagogie nu trebuie sã fi fost publicate anterior în alte reviste.

1. Articolele vor fi redactate utilizând programul MS Word; format paginã � A4 ; margini� sus, jos, stânga, dreapta � 2,5 cm; caractere TimesNewRoman; mãrime 12; spaþiere1,5 rânduri.

2. Titlurile ºi subtitlurile care fac parte din articol trebuie sã fie scurte, redactate în formatBold, numerotate consecutiv:- Titlu articol: Bold, size 16, majuscule, centrat;- titluri capitole: numerotare consecutivã (1, 2 etc.), Bold, font 14;- subtitluri: numerotare consecutivã (1.1., 1.2, etc.), Bold, font 12.

3. Lungimea articolele va fi de maxim 7500 cuvinte (18-20 pagini). Recenziile nu trebuiesã depãºeascã 2000 cuvinte (5 pagini).

4. Autorul va elabora o scurtã prezentare autobiograficã, care va specifica: nume ºiprenume; funcþia; instituþia în cadrul cãreia îºi desfãºoarã activitatea, localitatea, judeþul,þara, date de contact (adresã de e-mail).

5. Autorul va elabora o listã de 3-5 cuvinte cheie.6. Nu se vor utiliza note de subsol. Notele de final se vor utiliza numai dacã este absolut

necesar ºi vor fi identificate în text prin numerotare consecutivã.7. Pentru subliniere nu se va folosi funcþia Underline. Se vor utiliza funcþiile Bold (aldine)

ºi Italic (cursive). Enumerãrile vor fi fãcute în stilul listelor de tip bullet, forma �� ºi ��.

Bibliografia va utiliza urmãtorul standard:

Adler, A. Cunoaºterea oamenilor. Bucureºti: Editura ªtiinþificã, 1991.Rizvi, F. Theorizing the global convergence of educational restructuring. În: Lindblad, S. &Popkewitz, T. (eds.). Educational restructuring. International perspectives on travellingpolicies. Greenwich: IAP, pp. 73-94, 2004.


ROMANIAN REVIEW OF PEDAGOGYAUTHOR�S GUIDE

Themes: educational policies, theory of education, philosophy of education, schoolcurriculum, assessment in education, school management, lifelong learning, counsellingand guidance.

Types of articles:- Theoretical approaches to education;- Results of research;- Case studies;- Presentation of projects and programmes;- Reviews;- Interviews with stakeholders and key persons in education.

Language of publication: Romanian, English, French.Issues: quarterly (25 March / 25 June / 25 September/ 25 December).Articles must not have been previously published.

1. Articles will be written using MS Word; page format A4; margins top, bottom, left, right� 2,5 cm; font TimesNewRoman; size 12; paragraph line spacing 1,5.

2. Titles must be short, must use Bold format, and must use consecutive numbering:- Article title: Bold, size 16, centred;- Chapter titles: consecutive numbering (1, 2 etc.), Bold, font 14;- Sub-titles: consecutive numbering (1.1., 1.2, etc.), Bold, font 12.

3. The length of the article must be a maximum of 7500 words (18-20 pages). Reviewsmust not be longer than 2000 words (5 pages).

4. The author will provide a short presentation of him-/herself with: name and surname,position, institution, city, country and email.

5. The author will provide a shot abstract (10 lines, max. 200 words). It will be both inRomanian and English or French. The editorial board will provide the Romaniantranslation for the abstract.

6. The author will provide 3 to 5 key words.7. Footnotes will not be used. If it should be necessary Endnotes will be used and will be

numbered consecutively.8. The Underline function will not be used for emphasis. Instead, the Bold and Italic

functions can be used. Listings will use the following bullet types �� and ��.

References will use the following standard:

Adler, A. Knowing people. Bucharest: Scientific Publishings, 1991.Rizvi, F. Theorizing the global convergence of educational restructuring. In: Lindblad, S. &Popkewitz, T. (eds.). Educational restructuring. International perspectives on travellingpolicies. Greenwich: IAP, pp. 73-94, 2004.

Documents

revista pedagogie