Revue de la littérature traitant de l’efficacité de la rééducation des

troubles du langage oral chez l’enfant

Christine NossentUniversité catholique de Louvain

Louvain-la-NeuveBelgique

christinenossent@yahoo.fr

Plan de l’exposé� Éléments descriptifs� Efficacité des traitements des troubles du langage oral

� Comment prouver l’efficacité d’une rééducation logopédique?

� Illustration

Étude � Étude des coûts et de l’efficacité des interventions pour les troubles du langage et des apprentissages

� Encadrée par � Diana de Graeve (Université d’Anvers- Belgique)� Dirk Deboutte (Université d’Anvers – Belgique)� Herbert Roeyers (Université de Gand – Belgique)� John van Borsel (Université de Gand – Belgique)� Alain Content (Université libre de Bruxelles – Belgique)� Catherine Wetzbuger (Université libre de Bruxelles –Belgique)

� Christine Bonnier (Université catholique de Louvain –Belgique)

� Marie-Anne Schelstraete (Université catholique de Louvain – Belgique)

Étude � Réalisée par

� Vincent Goetry (Université libre de Bruxelles –Belgique): langage écrit

� Christine Nossent (Université libre de Bruxelles – Université catholique de Louvain – Belgique): langage oral

� Peter Van Hecke (Université d’Anvers –Belgique): calcul

� Durée: 6 mois� Destinataire: Institut National d’AssuranceMaladie Invalidité belge

Définitions des troubles du langage oral

� DSM IV-R (2000) et CIM-10 (1996)� Troubles spécifiques� Critères d’exclusion:

� Retard mental (QI < 70)� Dysfonctionnements visuel, auditif ou neurologique� Troubles secondaires conséquents à des problèmes neurologiques, psychiatriques ou autres

� Troubles de langage expressifs� Troubles du langage réceptifs ou mixtes� < Percentile 10 pour le diagnostic de troubles du langage

Troubles de langage expressifs� « déficit spécifique du développement dans lequel la capacité de l’enfant à utiliser un langage oral expressif est significativement inférieure à son âge mental, mais dans lequel la compréhension du langage se situe dans les limites de la normale » (CIM-10)

� Différents niveaux linguistiques concernés:� Phonologique� Lexical� Syntaxique� Pragmatique

� Trouble présent depuis la première enfance

Troubles du langage réceptif ou troubles mixtes� « déficit spécifique du développement dans lequel le niveau de compréhension du langage de l’enfant est inférieur au niveau attendu compte tenu de son âge mental. Dans la plupart des cas, le langage expressif est également déficitaire, avec des faiblesses dans la production des sons et des mots. » (CIM-10)

� Différents niveaux linguistiques concernés:� Phonologique (réception et production)� Lexical (réception et production)� Syntaxique (réception et production)� Pragmatique (production)

Méthodologie de recherche� Consultation systématique de 4 bases de données (Web of Science, PsychINFO, PubMed & ERIC) pour la période 1995-2005

� Études publiées dans des revues scientifiques spécialisées et évaluées par des experts avant publication

� Prise en compte de critères de qualité comme par exemple qualité du diagnostic, sujets suffisamment comparables, qualité de la description de l’intervention, etc. (fiche de cotation pour chaque étude retenue)

Résultats pour les troubles du langage oral

� 24 études sélectionnées� Niveau linguistique traité

� Phonologie (8)� Lexique (3)� Grammaire (6)� Pragmatique (3)� Niveau de langage plus global (4)

Études efficaces?� Amélioration significative (sur base de statistiques) des performances dans des tests standardisés appropriés au profil de l’enfant (âges, contexte culturel, etc) évaluant les habiletés dans le domaine particulier des troubles investigués ou dans des épreuves expérimentales non standardisées

Interventions sur la phonologie

Description� Huit études sélectionnées� 6 efficaces� 2 qui n’ont pas prouvé leur efficacité de manière significative

Études efficaces� Girolametto & coll. (1997)� Major & coll. (1998)� Bernhardt & coll. (2005)� Dodd & coll. (2000)� Tyler & coll. (2003)� Pascoe & coll. (2005)

Dodd & Bradford (2000)� « A comparison of three therapy methods for children with different types of developmentalphonological disorder ». International Journal ofLanguage & Communication Disorders, 35 (2), 189-209.

� 3 études de cas� Enfants âgés de 3 à 5 ans avec un trouble phonologique modéré à sévère

� Dispensée par le chercheur et les parents pour le suivi à domicile

� 3X12 sessions individuelles de 30 minutes

Dodd & Bradford (2000)� 3 méthodes d’intervention

� Metaphon ciblant les processus phonologiques simplificateurs

� Utilisation contrastée de phonèmes

� « drill » ciblant la consistance de la production de mots� Production son par son avec indices tels que la segmentation en syllabes et sons, l’imitation et des indices articulatoires

� Méthode ciblant les aspects du contrôle et de la programmation motrice

� Le clinicien utilise une série d’indices tactiles pour reformer l’articulation de phonèmes isolés et connectés

Dodd & Bradford (2000)� Précision et intelligibilité du langage� Metaphon la plus efficace pour les enfants avec erreurs consistantes

� Drill le plus efficace pour les enfants avec erreurs inconsistantes (augmentation de la consistance de la production)

Dodd & Bradford (2000)

�Aucun traitement unique n’est approprié pour l’ensemble des enfants présentant des désordres phonologiques

�Sélection et séquençage d’approches différentes pour la prise en charge d’un enfant

Tyler, Lewis, Haskill & Tolbert (2003)� « Outcomes of different speech andlanguage goal attack strategies ». Journal of Speech Language and HearingResearch, 46 (5), 1077-1094.

� Analyse de l’efficacité de différentes stratégies de remédiation alternant des sessions d’intervention phonologique et morphosyntaxique

� 47 enfants âgés de 3 ans à 5 ans 11 mois avec troubles développementaux de la parole et du langage

Tyler, Lewis, Haskill & Tolbert (2003)� 4 stratégies de remédiation

� Sessions d’intervention phonologique pendant 12 semaines suivies de 12 semaines de travail sur la morphosyntaxe

� Sessions d’intervention morphosyntaxique pendant 12 semaines suivies de 12 semaines de travail sur la phonologie

� Condition alternative suivant des objectifs phonologiques et morphosyntaxiques qui alternait les domaines chaque semaine

� Condition simultanée abordant des objectifs phonologiques et morphosyntaxiques à chaque session

Tyler, Lewis, Haskill & Tolbert (2003)

� Changement morphosyntaxique plus important après la stratégie alternative

� Stratégies équivalentes pour l’obtention de gains en phonologie

� Alternance d’objectifs phonologiques et morphosyntaxiques préférable si les enfants ont des déficits parallèles dans les 2 domaines

Yoder, Camarata & Gardner (2005)� « Treatment effects on speech intelligibility andlength of utterance in children with specificlanguage and intelligibility impairments. » Journal of Early Intervention, 28 (1), 34-49.

� Étudient l’efficacité de la technique de reformulation (« recast ») de la structure de la phrase si la production est bien articulée et de la reformulation articulatoire si des erreurs d’articulation sont observées

� 52 enfants âgés de 3,6 ans en moyenne avec troubles spécifiques du langage

Yoder, Camarata & Gardner (2005)

� Traitement inefficace� Seuls les enfants avec faibles capacités articulatoires avant le traitement ont bénéficié de la thérapie.

Interventions sur le lexique

Description� Trois études sélectionnées� 3 efficaces

� Robertson & coll. (1999)� Best (2005)� Kouri (2005)

Robertson & Weismer (1999)� « Effects of treatment on linguistic and social skills in toddlers with delayed languagedevelopment. » Journal of Speech Language andHearing Research, 42 (5), 1234-1248.

� 21 enfants âgés de 25 mois en moyenne� Avec retard expressif et/ou réceptif� Logopèdes dispensent les séances à raison de 2 séances de 75 minutes par semaine pendant 12 semaines

� 4 enfants max. par groupe de thérapie

Robertson & Weismer (1999)� Intervention interactive� Utilisation de techniques spécifiques:

� Description verbale des actions de l’enfant� Répétition des productions de l’enfant en ajoutant une information sémantique ou grammaticale pertinente pour élargir leur signification

� Reformulation des productions de l’enfant (« recast »)

Robertson & Weismer (1999)� Effets sur le vocabulaire et les associations de plusieurs mots

� LMPV (longueur moyenne de production verbale)� DL (diversité lexicale)� Nombre total de mots� Répertoire lexical

� Effets dans des domaines non spécifiquement ciblés :� Habiletés sociales� Intelligibilité de la parole� Stress parental

Best (2005)� « Investigation of a new intervention for childrenwith word-finding problems. » International Journal of Language & Communication Disorders, 40 (3), 279-318.

� 5 enfants de 6 à 10 ans (diff. récupération lexicale)

� 1 séance par semaine pendant 6 semaines� Aide informatique qui convertit les lettres en sons uniquement lorsque l’enfant est incapable de dénommer le mot spontanément

Best (2005)� Effets

� Sur la dénomination des items thérapeutiques après la thérapie

� Maintenus 6 semaines plus tard� Après intervention, 2 enfants montrent une réduction significative de comportements de récupération:� Utilisation de substitutions� Répétitions� Mots vides

Interventions sur la grammaire

Description� Six études sélectionnées� 3 efficaces

� Nelson & coll. (1996)� Ebbels & coll. (2001)� Léonard & coll. (2004)

Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky & Camarata (1996)

� « Effects of imitative and conversational recastingtreatment on the acquisition of grammar in children with specific language impairment andyounger language normal children. » Journal of Speech and Hearing Research, 39 (4), 850-859.

� 2 groupes d’enfants:� 7 enfants avec un trouble spécifique du L.O. âgés de 4;7 à 6;7

� 7 enfants sans trouble langagier âgés de 2;2 à 4;2

� 2 séances par semaine avec une moyenne de 18.8 sessions

Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky & Camarata (1996)

� Traitement imitatif� Item d’intervention traité selon une procédure structurée incluant :

� L’incitation� Le modelage� La requête d’imitation� Le renforcement

� Traitement de type « recast » conversationnel� Clinicien et enfant impliqués dans une conversation autour d’activités variées dans laquelle le clinicien ajuste de façon souple les présentations de l’item au discours tout en ciblant des buts grammaticaux spécifiques.

Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky & Camarata (1996)

� Acquisition de l’item plus rapide dans la condition « recast » conversationnel (2 groupes)

� Résultat valable pour les items absents initialement et pour les items partiellement maîtrisés initialement

Ebbels & van der Lely (2001)� « Meta-syntactic therapy using visualcoding for children with severe persistent SLI. » International Journal of Languageand Communication Disorders, 36 (2), 345-350.

� 4 enfants âgés de 11 à 13 ans avec trouble spécifique sévère et persistant du langage (-2 ou –3 écarts-types au dessous de la moyenne aux tests de langage expressif et réceptif)

� 14 à 16 heures au total (20 semaines)

Ebbels & van der Lely (2001)� Système de codage pour enseigner les règles grammaticales:� Formes� Couleurs� Système de flèches

� Compréhension et production de phrases passives et de questions « wh » sont mesurées aux pré et post tests.

� Effet significatif du traitement dans 3 cas sur 4 pour les questions passives.

� Amélioration pour les questions « wh » sans toutefois atteindre un seuil significatif dans tous les cas.

Bishop, Adams & Rosen (2006)� « Resistance of grammatical impairment to computerized comprehension training in childrenwith specific and non-specific languageimpairments. » International Journal of Language& Communication Disorders, 41 (1), 19-40.

� Utilisation de différents programmes informatiques développés pour entraîner la compréhension de phrases, dont le Fast ForWorddéveloppée par Tallal (stimuli modifiés acoustiquement pour allonger et amplifier les parties dynamiques du signal)

� Aucune preuve n’indique que l’input langagier modifié acoustiquement améliore la compréhension

Interventions pragmatiques

Description� Trois études sélectionnées� 1 efficace

� Adams & coll. (2006)

Adams, Lloyd, Aldred & Baxendale (2006)� « Exploring the effects of communication intervention for developmental pragmaticlanguage impairments: a signal-generationstudy. » International Journal of Language & Communication Disorders, 41 (1), 41-65.

� 6 études de cas� Enfants âgés de 6;0 à 9;11 ans avec troubles pragmatiques du langage sans diagnostic d’autisme

� 3 sessions hebdomadaires de thérapie individuelle (1 heure chacune) pendant 8 semaines

Adams, Lloyd, Aldred & Baxendale (2006)

� Aide consiste à accentuer les interactions sociales, la connaissance sociale et les capacités pragmatiques du langage.

� Intervention reflète la pratique courante en pragmatique:� Construire les points forts en communication à travers des exercices et jeux de communication interpersonnelle

� Développer des stratégies pour promouvoir une communication plus efficace avec les autres enfants

Adams, Lloyd, Aldred & Baxendale (2006)

� L’intervention a engendré un signal de changement dans le comportement de communication et/ou langagier chez tous les enfants.

Interventions globales

Description� Intervention globale càd intervention ne ciblant pas spécifiquement un niveau linguistique particulier et touchant plusieurs aspects du langage en même temps.

� Interventions souvent basées sur l’entraînement à la lecture de livres (programmes spécifiques)

� Quatre études sélectionnées� 4 efficaces

� Dale & coll. (1996)� Ward (1999)� Crowe & coll. (2004)� Swanson & coll. (2005)

Ward (1999)� « An investigation into the effectiveness ofan early intervention method for delayedlanguage development in youngchildren ». International Journal oflanguage Communication Disorders, 34 (3), 243-264.

� 122 enfants âgés de 8 à 21 mois avec retard de langage (basé sur l’apparition de signes précoces d’un retard de développement linguistique)

� Dispensée pendant 2 ans (logopèdes)

Ward (1999)� Intervention « naturelle enrichie »: interactions enrichies avec un input adapté dans un environnement favorable

� Objectif: prévenir les troubles dès la première année de vie

� Résultats: � Différences de quotient de langage entre G.E. et G.C. sont significatives

� 85% des enfants contrôles ont un retard de lge contre 5% des enfants du groupe expérimental (à l’âge auquel ces enfants auraient dû être référés à un thérapeute du lge)

Crowe, Norris & Hoffman (2004)� « Training caregivers to facilitatecommunicative participation of preschoolchildren with language impairment duringstorybook reading ». Journal ofCommunication Disorders, 37 (2), 177-196.

� 6 enfants âgés de 3;2 à 3;5 avec trouble spécifique du langage oral (diagnostiqué par la LMPV et un score de communication expressive)

� Mère de l’enfant dispense 3 sessions par semaine pendant 5 semaines

Crowe, Norris & Hoffman (2004)� Routine de lecture interactive (Complete

Reading Cycle) pendant la lecture d’un livre visant à� Rendre les soignants plus réactifs aux tentatives de communication de l’enfant

� Impliquer l’enfant plus activement dans la lecture de l’histoire

� Résultats montrent une augmentation:� Fréquence des tours de communication� Nombre total de mots� Nombre de mots différents produits pdt la lecture interactive de l’histoire

Méta-analyseLaw, Garett & Nye (2003). « Speech andlanguage therapy interventions for childrenwith primary speech and language delay or

disorder. » The Cochrane Database ofSystematic Reviews 2003, Issue 3.

Objectifs � Examiner l’efficacité des interventions du langage chez les enfants présentant des difficultés ou un retard de parole ou de langage

� Tout type d’intervention destinée à améliorer l’aspect expressif ou réceptif de:� Phonologie (P° ou C° de sons de parole)� Vocabulaire (P° ou C° de mots)� Syntaxe (P° et C° de phrases)

� 25 études

Résultats� Thérapies du lge et de la parole efficaces pour les enfants présentant:� Difficultés phonologiques expressives � Difficultés de vocabulaire expressif

� Moins efficaces pour les enfants présentant des difficultés de langage réceptif

� Pour les enfants présentant des difficultés de syntaxe en production: thérapie peut-être efficace si pas de difficultés concomitantes en langage réceptif

Résultats� Aucune différence significatgive entre l’intervention administrée par un clinicien et celles mises en place par des parents préalablement entraînés à la thérapie et supervisés par des experts

� Interventions > 8 semaines sont plus efficaces

� Développement du lge et de la parole non normalisé pour autant après la thérapie: persévérance du trouble malgré des effets significatifs de l’intervention

Résultats� Aucune différence entre les effets d’intervention de groupe et individuelle

� Implication de pairs sans difficultés de langage a un effet positif sur les résultats de l’intervention

Conclusions

Conclusions� Peu d’études traitent de la prise en charge des troubles spécifiques du langage oral

� Aides les plus discutées dans la littérature scientifique spécialisée sont les interventions sur la phonologie et sur la grammaire

� Peu d’études prouvent l’efficacité du traitement� Efficacité surtout pour les troubles du langage expressif

� Les parents peuvent devenir acteurs de la thérapie s’ils sont suffisamment entraînés et supervisés

� Interventions de groupe sont également efficaces� Importance de la durée de la rééducation et de la régularité des séances

Conclusions� Participation de pairs avec un niveau de langage oral normal est utile (« modèles »)

� Aucun traitement unique n’est approprié pour l’ensemble des enfants

� Sélection et séquençage d’approches différentes pour la prise en charge d’un enfant

� Importance de la mesure de l’efficacité de la rééducation dans la pratique logopédique

� Détection et traitements précoces restent très importants (Sundheim & Voeller, 2004)

Comment mesurer l’efficacité d’une rééducation logopédique?

Schelstraete M.A. & Bragard A. Clinique logopédique des troubles du langage oral et écrit

Document de travailUniversité catholique de Louvain

Belgique

Ligne de base� Par exemple� Études de cas uniques� Outil permettant d’objectiver le changement qui a lieu entre le début, le milieu et la fin de la rééducation

� Sujet comparé à lui-même

Caractéristiques de la ligne de base

� Évaluation des performances pré et postthérapeutiques

� Doit être:� Stable� Sensible� En relation avec le projet thérapeutique (déficit identifié)

� Déficit spécifique peut porter soit:� Items spécifiques: effets non généralisés� Procédure : règle d’utilisation généralisable

� La LDB doit comporter des items qui ne seront pas travaillés en rééducation

Illustration

Metaphon(Dean & Coll., 1995)

Étude de cas: A.M.

� Brève anamnèse� Bilan� Ligne de base� Prise en charge: Metaphon

� Mesure de l’efficacité de la rééducation

1. Anamnèse� 6 ans 9 mois� Deuxième primaire (CE1)� Prise en charge logopédique pour retard de langage

� Audition normale� Difficultés en production orale et écrite de certains phonèmes

� Demande de bilan langage oral et langageécrit

2. Bilan langage oral� Versant réception

� Phonologie : OK� Lexique: OK� Morphosyntaxe: OK

� Versant production� Articulation:sigmatisme� Phonologie : PPS

� Lexique: OK� Morphosyntaxe: OK� Discours: OK

� Mémoire verbale OK

2. Bilan langage écrit

� métaphonologie OK

� lecture

� confusions entre les consonnes sourdes et sonores (ex.: bois lu poi -doux lu tou)

� orthographe

� confusions entre les consonnes sourdes et sonores (ex.: bison écrit pison - guidon écritgiton)

2. Bilan

� Conclusion

� confusions entre les consonnes sourdes et sonores en modalité ORALE (PPS) et en modalité ECRITE

� sigmatisme

� rééducation L.O. (voisement)

� Objectif : disposer d’informations précises pour le contraste sur lequel porte la rééducation

� Comment ? � Production : dénomination ciblée sur le voisement

On regarde la réussite du contraste en fonction :� position du contraste (initiale, médiane ou finale)� mode d’articulation (occlusive vs fricative)� nature du phonème (b, d, g, v, z, j)� dénomination puis répétition� langage spontané : rappel de récit codé avec Childes

� Réception: discrimination de phonèmes ne différant que par le trait de voisement

� 4 paires de phonèmes (P/B; D/T ; J/CH ; S/Z) dans les trois positions dans des pseudo-mots CV-CVC

� Chaque paire est testée 2 fois, soit 48 paires d’items à juger même/différent

3.Ligne de base

Ligne de base : dénomination

B D G V J ZPI balançoire domino garage valise jaune ZorroPI biberon douche guirlande viande girafe ZèbrePM toboggan mandarine pingouin lavabo magicien prisonnierPM robinet crocodile cigarette chevalier pyjama rasoirPF cube viande langue rêve garage valisePF robe guirlande bague locomotive orange fraise

Ligne de base : discrimination

1 daroule - daroule même2 petule - betule PI PB diff3 cuchonte - cuchonte même4 tonvude - tonvute PF DT diff5 mibinte - mibinte même6 topure - topure même7 vachere - vajere PM JCH diff8 depanque - tepanque PI DT diff9 zinfade - zinfade même

10 sevinge - sevinge même

4. Résultats de la LDB

� Dénomination / Répétition

� Discrimination : RAS

rep sep02 occlusives fricativesPI 3/6 2/6 5/12PM 1/6 0/6 1/12PF 2/6 2/6 4/12

6/18 4/18 10/36

déno sep02 occlusives fricativesPI 2/5 3/6 5/11PM 1/6 2/6 3/12PF 1/5 1/6 2/11

4/16 6/18 10/34

B D G V J Zdeno 1/6 0/5 2/5 4/6 1/6 0/6rep 1/6 2/6 3/6 4/6 4/6 0/6

5. Prise en charge

� Deux séances par semaine

� Objectifs:

� supprimer le PPS et introduire le contraste manquant(voisement)

� supprimer le sigmatisme

� Metaphon : cinq étapes

5. Prise en charge

� 1. Niveau du concept (1/2 séance)

� But?

� prise de conscience de la propriété de vibration

� Comment?

� Classer et apparier des objets

� qui vibrent qui ne vibrent pas

� aspirateur balai

� voiture vélo -luge

� On ne parle pas de phonème

5. Prise en charge

˜˜˜˜˜˜˜˜

5. Prise en charge

� 2. Niveau du son (1/2 séance) � But?

� Familiariser l’enfant avec le trait qui distingue les phonèmes qui seront travaillés

� Comment?

� Classer des sons, bruits

� qui vibrent qui ne vibrent pas

� moustique serpent

� Introduction de la notion de voisement

5. Prise en charge

˜˜˜˜˜˜˜˜

5. Prise en charge

� 3. Niveau du phonème (1 séance)

� But?

� Transférer la propriété au niveau du phonème

� Comment?

� Catégorisation de syllabes

� qui vibrent (moustique) qui ne vibrent pas (serpent)

� za sa

� ba pa

5. Prise en charge

zaza sasa

baba papa

5. Prise en charge� 4. Niveau du mot (2 séances)

� But?

� Introduire le contraste au niveau du mot

� Comment?

� Catégorisation d’images

� qui vibrent qui ne vibrent pas

� bain pain

� boule poule

� bulle pull

� zoo seau

5. Prise en charge

˜˜˜˜˜˜˜˜

5. Prise en charge� 5. Développement de la conscience communicative

(6 séances)

� But?

� Transférer les connaissances acquises lors des précédentes étapesà une situation de communication

� Comment?

� jeu du message secret

� mémory

� jeu des familles

� devinettes

� jugement de phrases

6. Mesure de l’efficacité de l’intervention

� Dénomination

Effet du traitement : test de Mac Nemar X2 = 11,08 ; p < .001

� Répétition

Effet du traitement : test de Mac Nemar X2 = 5.06 ; p < .05

déno sep02 occlusives fricatives déno dec02 occlusives fricativesPI 2/5 3/6 5/11 PI 3/6 5/6 8/12PM 1/6 2/6 3/12 PM 3/6 3/4 6/10PF 1/5 1/6 2/11 PF 4/5 5/6 9/11

4/16 6/18 10/34 10/17 13/14 23/33

rep sep02 occlusives fricatives rep dec02 occlusives fricativesPI 3/6 2/6 5/12 PI 4/6 6/6 10/12PM 1/6 0/6 1/12 PM 2/6 5/6 7/12PF 2/6 2/6 4/12 PF 4/6 3/6 7/12

6/18 4/18 10/36 10/16 14/18 24/36

Effet de la rééducation par phonèmeeffet de la rééducation par phonème

0

2

4

6

8

10

12

14

B D G V J Z

contrastes

nom

bre

de

ré

pons

es

corr

ect

es

sept-02

déc-02

Conclusion

� Illustration des principes de la ligne de base

� Illustration de la rééducation par Metaphon

� Metaphon efficace

Merci pour votre attention…