UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Rezumat la teza de doctorat

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADOLESCENŢI DIN

PERSPECTIVA TEORIEI ORIENTĂRII SPRE SCOPURI

Coordonator ştiinţific:

Prof. univ. dr. Mihai Aniţei

Doctorand:

Andreea Stan

2010

Motivaţia pentru învăţare a reprezentat întotdeauna un subiect important în preocupările specialiştilor din psihologia educaţiei. Astăzi, poate mai mult ca oricând, este necesar să ne îndreptăm atenţia asupra acestui fenomen, luând în considerare schimbările majore din societatea modernă, care au un impact considerabil asupra dezvoltării indivizilor.

În cadrul acestei cercetări s-a urmărit o analiză a fenomenului motivaţiei academice, la vârsta adolescenţei. Aceasta reprezintă o perioadă sensibilă din viaţa individului, marcată de transformări complexe atât la nivel biologic, cât şi la nivelul personalităţii. Este totodată o vârstă la care tentaţiile sunt tot mai mari. Un adolescent care nu valorizează educaţia, cu un nivel scăzut de motivaţie se poate antrena uşor în activităţi mai puţin productive, şi uneori chiar dăunătoare, ce-i consumă o mare parte din timp şi resurse, în detrimentul învăţării.

Importanţa şi actualitatea acestei teme derivă din perspectiva teoretică din care este abordată motivaţia pentru învăţare la adolescenţi. În teoriile recente asupra motivaţiei pentru învăţare se pune accent pe scopurile pe care le adoptă elevii în activitate. Diferitele tipuri de scopuri se asociază cu pattern-uri afective, cognitive şi comportamentale diferite. Cele mai des amintite în literatura de specialitate sunt scopurile de învăţare şi scopurile de performanţă. Scopurile de învăţare se referă la preocuparea persoanei de a-şi dezvolta abilităţile, de a învăţa lucruri noi şi de a excela în activităţile desfăşurate. În cadrul scopurilor de performanţă se face distincţie între scopurile de abordare a performanţei şi scopurile de evitare a performanţei. Primele se referă la preocuparea persoanei de a-şi demonstra abilităţile înalte celorlalţi, iar scopurile de evitare a performanţei se referă la centrarea persoanei pe posibilitatea de a eşua în activităţile desfăşurate şi preocuparea acesteia de a nu crea o imagine negativă cu privire la propriile abilităţi. Literatura de specialitate aduce argumente cu privire la avantajele adoptării unor scopuri de învăţare în activitate şi, în anumite condiţii, şi a unor scopuri de abordare a performanţei. În ceea ce priveşte scopurile de evitare a performanţei, autorii sunt în unanimitate de acord cu aspectele negative cu care se asociază acestea.

În această lucrare diferitele scopuri pe care le adoptă elevii în învăţare sunt analizate în relaţie cu variabile şcolare, familiale şi caracteristici individuale.

Investigarea contextelor în care trăiesc, se dezvoltă şi învaţă adolescenţii furnizează informaţii relevante ce pot fi utilizate de persoanele implicate (psihologi, profesori, părinţi) să ia decizii adecvate pentru a optimiza motivaţia pentru învăţare.

Cercetările în domeniul psihologiei educaţiei accentuează importanţa mediului psiho-social al clasei în motivarea elevilor: calitatea relaţiilor profesori-elevi, a interacţiunilor dintre elevi sunt deseori amintite ca fiind componente cheie în optimizarea motivaţiei în context şcolar.

Un rol la fel de important îl au variabilele familiale, precum practicile parentale în raport cu experienţele educaţionale ale adolescenţilor. Prin practici parentale adecvate părinţii au posibilitatea de a transmite copiilor mesaje de valorizare a educaţiei.

Prezenta lucrare este structurată într-o parte teoretică şi o parte ce conţine cercetarea propriu-zisă.

Fundamentarea teoretică se constituie în primele trei capitole.Primul capitol, denumit Motivaţia în context şcolar, tratează conceptul de motivaţie

pentru învăţare, fiind sintetizate diferitele modalităţi de definire ale acesteia. Sunt trecute în revistă apoi abordările clasice şi contemporane ale motivaţiei pentru învăţare, fiind prezentat

modul de concepere a motivaţiei din perspectiva fiecărui model teoretic, precum şi aplicaţiile diferitelor teorii în context şcolar.

Al doilea capitol, Variabile şcolare, familiale şi caracteristici individuale implicate în susţinerea motivaţiei pentru învăţare, a vizat definirea variabilelor contextuale şi individuale incluse în cercetare: climatul şcolar, practicile parentale, factorii de personalitate, convingerile iraţionale; s-a realizat totodată o sinteză a studiilor care au investigat relaţia dintre aceste variabile şi motivaţia pentru învăţare, respectiv scopurile adoptate de elevi în învăţare.

Capitolul al treilea, Metode utilizate în evaluarea motivaţiei în context şcolar, tratează diferitele proceduri (chestionare, experimente şi studii calitative) de evaluare a scopurilor adoptate în învăţare.

Partea a doua a lucrării este constituită dintr-un demers de construire a unor instrumente de evaluare a scopurilor urmărite în activitatea de învăţare, a climatului clasei şi a practicilor parentale şi un studiu de predicţie, privind relaţia dintre variabilele contextuale şi individuale şi scopurile adoptate în învăţare.

Obiectivele cercetării:

- dezvoltarea unui instrument de evaluare a climatului din clasă ce poate fi utilizat în învăţământul secundar (liceu) şi examinarea proprietăţilor psihometrice ale acestui instrument;

- dezvoltarea unui instrument de evaluare a practicilor parentale în relaţie cu activitatea şcolară a adolescenţilor şi examinarea proprietăţilor psihometrice ale acestui instrument;

- dezvoltarea unui instrument de evaluare a motivaţiei pentru învăţare a adolescenţilor din perspectiva teoriei orientării spre scopuri şi examinarea proprietăţilor psihometrice ale acestuia;

- analiza dimensiunilor climatului din clasă aşa cum sunt percepute de către adolescenţi;- evaluarea practicilor parentale aşa cum sunt percepute de către adolescenţi;- evaluarea credinţelor iraţionale şi raţionale la adolescenţi;- examinarea factorilor de personalitate la adolescenţi;- investigarea scopurilor adoptate de către adolescenţi în activitatea de învăţare;- investigarea relaţiei dintre:

o dimensiunile climatului şcolar şi scopurile de învăţare;o dimensiunile climatului şcolar şi scopurile de abordare a performanţei;o dimensiunile climatului şcolar şi scopurile de evitare a performanţei;

- examinarea relaţiei dintre:o practicile parentale şi scopurile de învăţare;o practicile parentale şi scopurile de abordare a performanţei;o practicile parentale şi scopurile de evitare a performanţei;

- studiul relaţiei dintre:o credinţele iraţionale/raţionale şi scopurile de învăţare;o credinţele iraţionale/raţionale şi scopurile de abordare a performanţei;o credinţele iraţionale/raţionale şi scopurile de evitare a performanţei;

- analiza relaţiei dintre:o factorii de personalitate şi scopurile de învăţare;o factorii de personalitate şi scopurile de abordare a performanţei;

o factorii de personalitate şi scopurile de evitare a performanţei;- identificarea combinaţiei de variabile (individuale, şcolare şi parentale) care are cea

mai mare capacitate de predicţie a adoptării scopurilor de învăţare;- identificarea combinaţiei de variabile (individuale, şcolare şi parentale) care are cea

mai mare capacitate de predicţie a adoptării scopurilor de abordare a performanţei;- identificarea combinaţiei de variabile (individuale, şcolare şi parentale) care are cea

mai mare capacitate de predicţie a adoptării scopurilor de evitare a performanţei.

Ipotezele cercetării

H1: Modelul alcătuit din dimensiunile climatului şcolar (coeziunea grupului de elevi, relaţiile profesori-elevi), practicile parentale (monitorizarea parentală, implicarea parentală, suportul parental) şi variabilele personale (credinţele raţionale, extraversiunea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, autonomia) explică semnificativ statistic variaţia variabilei criteriu „scopuri de învăţare”:

H1a: Coeziunea grupului de elevi se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1b: Relaţiile profesori-elevi se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1c: Monitorizarea parentală se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1d: Implicarea parentală se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1e: Suportul parental se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1f: Credinţele raţionale se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1g: Extraversiunea se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1h: Conştiinciozitatea se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1i: Stabilitatea emoţională se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare;H1j: Autonomia se asociază pozitiv cu scopurile de învăţare.

H2: Modelul alcătuit din dimensiunile climatului şcolar (competiţia între elevi, relaţiile profesori-elevi), practicile parentale (monitorizarea parentală, implicarea parentală, suportul parental) şi variabilele personale (credinţele iraţionale, extraversiunea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională) explică semnificativ statistic variaţia variabilei criteriu „scopuri de abordare a performanţei”:

H2a: Competiţia între elevi se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;

H2b: Relaţiile profesori-elevi se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;

H2c: Monitorizarea parentală se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;

H2d: Implicarea parentală se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;H2e: Suportul parental se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei.H2f: Credinţele iraţionale se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;H2g: Extraversiunea se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;H2h: Conştiinciozitatea se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei;H2i: Stabilitatea emoţională se asociază negativ cu scopurile de abordare a

performanţei.

H3: Modelul alcătuit din dimensiunile climatului şcolar (competiţia între elevi, coeziunea grupului de elevi, relaţiile profesori-elevi), practicile parentale (implicarea parentală, controlul parental) şi variabilele personale (credinţele iraţionale, extraversiunea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, autonomia) explică semnificativ statistic variaţia variabilei criteriu „scopuri de evitare a performanţei”:

H3a: Competiţia între elevi se asociază pozitiv cu scopurile de evitare a performanţei;H3b: Coeziunea grupului de elevi se asociază negativ cu scopurile de evitare a

performanţei;H3c: Relaţiile profesori-elevi se asociază negativ cu scopurile de evitare a

performanţei;H3d: Implicarea parentală se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei;H3e: Controlul parental se asociază pozitiv cu scopurile de evitare a performanţei;H3f: Credinţele iraţionale se asociază pozitiv cu scopurile de evitare a performanţei;H3g: Extraversiunea se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei;H3h: Conştiinciozitatea se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei;H3i: Stabilitatea emoţională se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei;H3j: Autonomia se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei.

Modelul cercetării:

În această cercetare s-a urmărit predicţia unor variabile (scopuri de învăţare, scopuri de abordare a performanţei şi scopuri de evitare a performanţei), din mai multe variabile predictor (dimensiuni ale climatului şcolar, practici parentale, convingeri raţionale/iraţionale, factori de personalitate).

Variabilele predictor ale acestui studiu sunt:- Climatul din clasa de elevi, cu dimensiunile: competiţia între elevi (climat caracterizat prin stimularea competiţiei între elevi, accent

pus pe rezultatele obţinute, comparaţii între elevi) coeziunea grupului de elevi (unitatea grupului de elevi, relaţii armonioase, de

colaborare şi de acordare reciprocă a ajutorului) relaţiile profesori-elevi (relaţii bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi

elevi în vederea luării deciziilor, comportamentul suportiv al profesorilor faţă de elevi, caracterizat prin ajutor acordat elevilor, receptivitate faţă de nevoile acestora)

- Practicile parentale: implicare parentală (eforturile părinţilor de a participa activ la experienţele

educaţionale ale copiilor, implicarea în deciziile şi activităţile şcolare) monitorizare parentală (cunoaşterea activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copiilor) control parental (utilizarea de către părinţi a unor metode coercitive în ceea ce priveşte

experienţele şcolare ale adolescenţilor) suport parental (comportamentul suportiv al părinţilor în privinţa experienţelor şcolare

ale adolescenţilor)- Convingerile iraţionale (evaluările absolutiste şi rigide ale indivizilor cu privire la

evenimentele percepute, convingeri catastrofice, toleranţă scăzută la frustrare, deprecierea şi evaluarea globală)

- Factorii de personalitate: extraversiunea (preferinţa pentru distracţii şi compania celorlalţi, uşurinţă în a stabili

contacte cu ceilalţi)

amabilitatea (interes pentru cei din jur, respect faţă de părerile şi drepturile celorlalţi, menţinerea unor relaţii bune cu ceilalţi)

conştiinciozitatea (respect faţă de norme şi reguli, îşi planifică acţiunile, se străduieşte să facă totul bine, este o persoană de încredere)

stabilitatea emoţională (gândeşte pozitiv, este optimist, îşi controlează emoţiile, are încredere în forţele proprii)

autonomia (acţionează altfel decât ceilalţi, este creativ, nu se lasă condus de alţii)Variabilele criteriu ale acestui studiu sunt scopurile adoptate în învăţare:- scopuri de învăţare (preocuparea individului de a-şi dezvolta competenţele, de a

învăţa lucruri noi, de a excela în cadrul activităţilor pe care le realizează)- scopuri de abordare a performanţei (preocuparea individului de a-şi demonstra

abilităţile celorlalţi, centrarea pe posibilitatea de a obţine succesul)- scopuri de evitare a performanţei (preocuparea individului de a nu crea celorlalţi

impresia de incompetenţă şi de a evita insuccesul, centrarea pe posibilitatea de a eşua)

Subiecţii

Iniţial, s-au administrat 374 protocoale conţinând instrumentele cercetării. În urma analizei protocoalelor s-au exclus 59 dintre acestea din diverse motive: nu erau completate datele demografice, s-au acordat mai multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, nu s-a răspuns la toate întrebările. Un alt motiv l-a constituit prezenţa unor cazuri cu valori extreme în distribuţia diferitelor variabile ale studiului; în urma analizei acestora s-a hotărât eliminarea lor astfel încât să nu fie afectate analizele statistice ulterioare. Eşantionul final a constat din 315 elevi de liceu, clasele a IX-a – a XII-a, cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani (m = 16,71, SD = 1,08). Dintre aceştia 107 sunt de gen masculin (34,0%) şi 208 de gen feminin (66,0%). Subiecţii au fost selectaţi aleatoriu, fiind elevi la diferite licee din oraşul Piteşti, judeţul Argeş, cu specializări diferite: matematică-informatică (122 - 38,7%), ştiinţe ale naturii (24 - 7,6%), filologie (62 - 19,7%), ştiinţe sociale (37 - 11,7%) şi profil tehnic (70 - 22,2%).

Metodele de investigaţie:Pentru a îndeplini obiectivele propuse s-au construit trei instrumente de evaluare a

scopurilor urmărite în activitatea de învăţare, a climatului clasei şi a practicilor parentale. Acestea au fost dezvoltate plecând de la un suport teoretic-conceptual, urmându-se etapele de construcţie metodologică descrise de Ticu Constantin (2004): definirea dimensiunilor vizate de chestionar; operaţionalizarea dimensiunilor vizate prin construirea individuală a itemilor, pe baza modelului chestionarelor existente în literatura de specialitate; formularea unei forme intermediare a chestionarului; analiza primară a formei intermediare a chestionarului, şi anume analiza itemilor de către un grup de experţi, care au avut drept sarcină alocarea itemilor dimensiunilor corespunzătoare; analiza gradului de concordanţă între experţi şi eliminarea itemilor care au fost plasaţi în categorii diferite de către experţi diferiţi; formularea chestionarului intermediar; administrarea formei intermediare a chestionarului pe un eşantion reprezentativ al populaţiei de referinţă; verificarea, prin analiză statistică, a normalităţii distribuţiei răspunsurilor colectate pentru fiecare item în parte şi calcularea consistenţei interne a itemilor pentru fiecare dimensiune evaluată; conturarea formei finale a chestionarului şi stabilirea etalonului de raportare a datelor individuale.

Chestionarul de evaluare a orientărilor motivaţionale la adolescenţiDimensiunile chestionarului:

Scopuri de învăţare: preocuparea persoanei de a-şi dezvolta competenţele în domeniul pe care îl studiază, de a învăţa şi de a înţelege lucruri noi, de a dobândi noi abilităţi, de a excela în activităţile pe care le realizează.

Scopuri de abordare a performanţei: preocuparea persoanei de a-şi demonstra abilităţile celorlalţi, de a crea impresia unei abilităţi ridicate, centrarea pe posibilitatea de a obţine succesul.

Scopuri de evitare a performanţei: preocuparea persoanei de a nu crea celorlalţi impresia de incompetenţă şi de a evita insuccesul, centrarea pe posibilitatea de a eşua.

Chestionarul Climatul clasei de eleviDimensiunile chestionarului:

Mediul fizic: condiţiile fizice în care se desfăşoară procesul de învăţare asigură atât confortul cât şi siguranţa elevilor, spaţiul este astfel organizat şi dotat încât să permită desfăşurarea adecvată a activităţilor şcolare.

Claritatea regulilor: existenţa unor reguli bine definite, clare în cadrul clasei, cunoaşterea regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora, consecvenţa în respectarea regulilor.

Competiţia între elevi: un mediu şcolar caracterizat prin accentul pus pe stimularea competiţiei între elevi, pe demonstrarea competenţei şi pe raportarea la rezultatele obţinute de ceilalţi.

Coeziunea grupului de elevi: unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, reflectată în cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii.

Relaţiile profesori-elevi: calitatea relaţiei dintre profesori şi elevi; relaţii bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora.

Chestionar Practici parentaleDimensiunile chestionarului:

Implicarea parentală: implicarea constantă a părinţilor în viaţa copiilor, în experienţele educaţionale ale acestora la şcoală şi acasă, disponibilitatea de a coopera cu cadrele didactice, eforturile depuse de către părinţi de a participa la diverse activităţi legate de şcoală şi pentru a fi implicaţi direct în deciziile şi activităţile şcolare.

Monitorizarea parentală: cunoaşterea şi supravegherea activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copiilor; informaţiile deţinute de părinţi cu privire la sarcinile şi obligaţiile copiilor în cadrul şcolii, cunoaşterea persoanelor cu care socializează copiii şi a activităţilor extraşcolare.

Control parental: tendinţa părinţilor de a utiliza metode coercitive în raport cu activităţile şi rezultatele şcolare ale copiilor: pedepse, decizii autoritare, critici.

Suport parental: comportament suportiv şi pozitiv al părinţilor în raport cu experienţele educaţionale ale copiilor, exprimarea satisfacţiei şi aprecierii faţă de evoluţia şcolară a copiilor, întărirea comportamentelor pozitive ale acestora.

Scala de atitudini şi convingeri (Attitudes and Beliefs Scale–II) (ABS–II) (DiGiuseppe, Leaf, Exner, Robin, 1988) (versiunea în limba română D. David, 2007).

Five – Factor Personality Inventory (FFPI) (A. Jolijn Hendriks) (versiunea în limba română M. Albu, 2007).

Procedura de recoltare a datelorRecoltarea datelor s-a realizat pe o perioadă de două luni (mai-iunie 2010). Fiecare

subiect a primit un protocol ce conţinea întrebări cu privire la datele demografice şi cele cinci instrumente ale cercetării. Completarea chestionarelor s-a realizat în timpul orelor de psihologie, în două sesiuni (cu o pauză de o săptămână între ele), la care au luat parte psihologul şcolar şi autorul lucrării.

Rezultatele cercetării

Analiza descriptivă a datelor obţinute în urma aplicării chestionarelor indică următoarele:

Referitor la climatul din clasa de elevi, subiecţii studiului percep intensitatea factorului „competiţia între elevi” ca fiind una medie, şi anume caracteristici ale mediului şcolar precum stimularea competiţiei între elevi, demonstrarea competenţei şi raportarea la rezultatele obţinute de ceilalţi sunt percepute de subiecţi ca manifestându-se într-o manieră moderată.

Conform elevilor chestionaţi, cu o intensitate medie se manifestă şi dimensiunea „coeziunea grupului de elevi”, reflectată în unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii.

Calitatea relaţiilor profesori-elevi este percepută de subiecţi într-o manieră oarecum negativă. Această dimensiune a climatului clasei se referă la relaţiile bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora. Conform subiecţilor studiului acest factor se manifestă cu o intensitate scăzută spre medie.

În ceea ce priveşte chestionarul Practici parentale, scorurile subiecţilor oferă următoarele informaţii:

Factorul „implicare parentală” se manifestă cu o intensitate scăzută, ceea ce indică faptul că elevii chestionaţi raportează un nivel scăzut al implicării părinţilor în viaţa copiilor, în experienţele educaţionale ale acestora la şcoală şi acasă, un nivel scăzut al disponibilităţii părinţilor de a coopera cu cadrele didactice, al eforturilor depuse de către părinţi de a participa la diverse activităţi legate de şcoală şi pentru a fi implicaţi direct în deciziile şi activităţile şcolare.

Cu o intensitate scăzută se manifestă şi factorul „monitorizare parentală”. Conform subiecţilor studiului, părinţii deţin insuficiente informaţii cu privire la activităţile şcolare şi

extraşcolare ale copiilor, la sarcinile şi obligaţiile copiilor în cadrul şcolii, în consecinţă, un nivel scăzut al cunoaşterii şi supravegherii activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copiilor în cadrul familiei.

„Controlul parental” este perceput ca manifestându-se cu o intensitate medie în cazul elevilor chestionaţi. Tendinţa părinţilor de a utiliza metode coercitive în raport cu activităţile şi rezultatele şcolare ale copiilor: pedepse, decizii autoritare, critici este percepută ca având o intensitate moderată.

Un nivel scăzut al „suportului parental”, aşa cum este raportat de subiecţii studiului se traduce prin faptul că subiecţii percep comportamentul părinţilor în raport cu experienţele educaţionale ale copiilor ca unul mai puţin suportiv, o tendinţă scăzută a părinţilor de a-şi exprima satisfacţia şi aprecierea faţă de evoluţia şcolară a copiilor precum şi de a întări comportamentele pozitive ale acestora.

Analiza răspunsurilor la „Scala de atitudini şi convingeri” indică un nivel mediu al credinţelor iraţionale în cazul subiecţilor investigaţi, şi anume o tendinţă moderată de a deţine cogniţii disfuncţionale precum convingeri catastrofice, toleranţă scăzută la frustrare, depreciere şi evaluare globală.

Analiza răspunsurilor la chestionarul FFPI oferă următoarele informaţii:Factorul „extraversiune” se manifestă cu o intensitate medie spre ridicată în cadrul

lotului investigat; aceasta exprimă manifestarea preponderentă a unor caracteristici precum: comunicarea cu cei din jur, stabilirea şi valorizarea contactelor cu ceilalţi, participarea la distracţii şi activităţi în grup.

Un nivel mediu se înregistrează la subiecţii studiului în ceea ce priveşte factorul „amabilitate”, şi anume: o tendinţă moderată de a manifesta interes pentru cei din jur, de a respecta părerile şi drepturile celorlalţi şi de a menţine relaţii bune cu ceilalţi.

Intensitatea manifestării factorului „conştiinciozitate” este una medie: elevii chestionaţi raportează o tendinţă moderată de a respecta normele şi regulile, de a fi ordonaţi, de a-şi planifica acţiunile şi de a se încadra în termenele fixate; uneori pot începe acţiuni fără a se gândi la ce servesc şi cum se vor termina.

Factorul „stabilitate emoţională” se manifestă cu o intensitate medie, ceea ce înseamnă că subiecţii investigaţi raportează un nivel mediu de autocontrol emoţional şi de încredere în forţele proprii; uneori pot deveni neliniştiţi şi pesimişti când se confruntă cu situaţii stresante.

Intensitatea manifestării trăsăturii „autonomie” în cadrul lotului investigat este una medie: o tendinţă moderată de a acţiona altfel decât ceilalţi, de a fi creativi; în unele situaţii se pot lăsa conduşi de alţii.

În ceea ce priveşte Chestionarul de evaluare a orientărilor motivaţionale la adolescenţi, au fost investigate răspunsurile subiecţilor cu privire la scopurile adoptate în învăţare: scopuri de învăţare, scopuri de abordare a performanţei şi scopuri de evitare a performanţei.

Elevii chestionaţi raportează un nivel scăzut al orientării spre scopuri de învăţare, ceea ce înseamnă că aceştia manifestă o preocupare scăzută de a-şi dezvolta competenţele în domeniul pe care îl studiază; rareori aceştia sunt interesaţi să înveţe şi să înţeleagă lucruri noi, să dobândească noi abilităţi sau să exceleze în activităţile pe care le realizează.

Referitor la factorul „scopuri de abordare a performanţei”, se înregistrează un nivel scăzut spre mediu al preocupării elevilor investigaţi de a-şi demonstra abilităţile celorlalţi, de a crea impresia unei abilităţi ridicate; aceşti subiecţi tind uneori să se centreze pe posibilitatea de a obţine succesul.

Intensitatea manifestării factorului „scopuri de evitare a performanţei” este una scăzută, ceea ce indică faptul că subiecţii investigaţi manifestă o preocupare scăzută de a nu

crea celorlalţi impresia de incompetenţă şi de a evita insuccesul; rareori aceştia se centrează pe posibilitatea de a eşua.

Diferenţe în ceea ce priveşte variabilele cercetării în funcţie de sexAnaliza variabilelor studiului în funcţie de sex indică existenţa unor diferenţe între

subiecţii de gen feminin şi cei de gen masculin în ceea ce priveşte practicile parentale, credinţele iraţionale şi factorii de personalitate.

Fetele raportează un nivel mai ridicat al monitorizării parentale şi al suportului parental faţă de băieţi, în schimb, se înregistrează medii mai ridicate la băieţi în perceperea implicării parentale şi controlului parental.

Referitor la credinţele iraţionale – scor global, subiecţii de gen masculin raportează un nivel mai ridicat decât subiecţii de gen feminin. Fetele deţin într-o măsură mai mare un pattern de credinţe raţionale.

Diferenţe în ceea ce priveşte factorii de personalitate în funcţie de sex s-au identificat la nivelul „amabilităţii” şi „stabilităţii emoţionale”. Fetele manifestă un nivel mai ridicat de interes pentru cei din jur, o tendinţă mai mare de a respecta părerile şi drepturile celorlalţi şi de a stabili şi menţine relaţii bune cu ceilalţi, comparativ cu băieţii. Pe de altă parte, băieţii raportează un nivel mai ridicat de autocontrol emoţional şi de încredere în forţele proprii, faţă de fete.

Nu s-au identificat diferenţe între subiecţii de gen feminin şi cei de gen masculin în ceea ce priveşte perceperea dimensiunilor climatului şcolar şi scopurile adoptate în activitatea de învăţare.

Analiza corelaţională dintre scopurile de învăţare şi variabile şcolare, familiale şi individuale

Analiza de corelaţie a indicat existenţa unei relaţii semnificative pozitive scăzute între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „coeziunea grupului de elevi”. Aceste rezultate susţin ipoteza H1a, şi anume cu cât un climat al clasei se caracterizează prin unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii, cu atât elevii tind să adopte scopuri de învăţare în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să-şi dezvolte propriile abilităţi şi să înveţe lucruri noi.

O relaţie semnificativă pozitivă scăzută s-a identificat şi între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „relaţiile profesori-elevi”; este astfel confirmată ipoteza H1b, conform căreia, cu cât un mediu şcolar este perceput de elevi ca punând accent pe relaţiile bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, pe tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora, cu atât elevii tind să adopte scopuri de învăţare în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să-şi dezvolte competenţele şi să înveţe lucruri noi.

Analiza de corelaţie a demonstrat o asociere semnificativă pozitivă moderată între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „monitorizare parentală”. S-a confirmat astfel ipoteza H1c a cercetării. Cu cât subiecţii studiului percep un nivel ridicat de monitorizare parentală, şi anume părinţii deţin informaţii acurate cu privire la activităţile şcolare şi extraşcolare ale copiilor, la sarcinile şi obligaţiile copiilor în cadrul şcolii, cu atât aceştia adoptă scopuri de învăţare în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să-şi dezvolte competenţele şi să exceleze în activităţile pe care le realizează.

În cadrul lotului investigat nu s-au obţinut corelaţii semnificative statistic între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „implicare parentală” (implicarea părinţilor în viaţa copiilor, în experienţele educaţionale ale acestora la şcoală şi acasă, disponibilitatea părinţilor de a coopera cu cadrele didactice, eforturile depuse de către părinţi de a participa la diverse activităţi legate de şcoală şi pentru a fi implicaţi direct în deciziile şi activităţile şcolare). Nu putem astfel confirma ipoteza H1d.

Analiza de corelaţie a scos în evidenţă existenţa unei relaţii semnificative pozitive moderate între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „suport parental”, fiind astfel confirmată ipoteza H1e. Cu cât elevii percep comportamentul părinţilor în raport cu experienţele lor educaţionale ca fiind unul suportiv, cu o înclinaţie a părinţilor de a-şi exprima satisfacţia şi aprecierea faţă de evoluţia şcolară a copiilor precum şi de a întări comportamentele pozitive ale acestora, cu atât ei se vor orienta în activitatea de învăţare spre dezvoltarea competenţelor proprii.

Referitor la ipoteza H1f, rezultatele susţin existenţa unei relaţii semnificative pozitive moderate între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „credinţe raţionale”, şi anume, cu cât elevii raportează un pattern preponderent raţional de convingeri, cu atât ei adoptă scopuri de învăţare şi de dezvoltare a abilităţilor.

Analiza de corelaţie a demonstrat o asociere semnificativă pozitivă moderată între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „extraversiune”. Se confirmă astfel ipoteza H1g. Cu cât elevii manifestă o înclinaţie spre comunicarea cu cei din jur, stabilesc cu uşurinţă şi valorizează contactele cu ceilalţi, participă la distracţii şi activităţi în grup, cu atât ei vor adopta scopuri de dezvoltare a abilităţilor şi de asimilare a unor cunoştinţe noi.

Rezultatele analizei de corelaţie indică existenţa unei asocieri pozitive scăzute între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „conştiinciozitate”, acestea oferind suport pentru ipoteza H1h. Cu cât elevii manifestă tendinţa de a respecta normele şi regulile, de a fi ordonaţi, de a-şi planifica acţiunile şi de a se încadra în termenele fixate, cu atât se vor orienta spre scopuri de dezvoltare a competenţelor.

Corelaţii semnificative pozitive scăzute s-au înregistrat între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „stabilitate emoţională”. Se confirmă astfel ipoteza H1i. Elevii care raportează o încredere ridicată în forţele proprii şi un grad ridicat de autocontrol emoţional, care gândesc pozitiv şi îşi păstrează optimismul în situaţii stresante tind să adopte scopuri de dobândire a unor noi abilităţi.

Analiza de corelaţie indică existenţa unei asocieri pozitive moderate între variabila „scopuri de învăţare” şi variabila „autonomie”. Ipoteza H1j a cercetării a fost confirmată. Cu cât elevii manifestă într-o măsură mai mare tendinţa de a acţiona altfel decât ceilalţi, de a fi creativi, prezintă un grad mai ridicat de independenţă în gândire, cu atât ei vor adopta scopuri de dezvoltare a noi abilităţi.

Analiza corelaţională dintre scopurile de abordare a performanţei şi variabile şcolare, familiale şi individuale

Analiza de corelaţie a indicat existenţa unei relaţii semnificative pozitive scăzute între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabila „competiţia între elevi”. Aceste rezultate susţin ipoteza H2a, şi anume cu cât un climat al clasei este perceput de către elevi ca punând accent pe stimularea competiţiei între elevi, pe demonstrarea competenţei şi pe raportarea la rezultatele obţinute de ceilalţi, cu atât elevii vor fi preocupaţi să-şi demonstreze abilităţile celorlalţi, să creeze impresia unei abilităţi ridicate şi să se centreze pe posibilitatea de a obţine succesul.

O relaţie semnificativă pozitivă scăzută s-a identificat şi între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabila „relaţiile profesori-elevi”; este astfel confirmată ipoteza H2b, conform căreia, cu cât un mediu şcolar este perceput de elevi ca punând accent pe relaţiile bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, pe tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora, cu atât elevii tind să adopte scopuri de abordare a performanţei în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să-şi demonstreze abilităţile celorlalţi, să creeze impresia unei abilităţi ridicate şi să se centreze pe posibilitatea de a obţine succesul.

Nu s-au obţinut relaţii semnificative statistic între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabilele „monitorizare parentală” şi „implicare parentală” de aceea nu putem confirma ipotezele H2c, H2d.

Referitor la variabila „suport parental”, s-a emis ipoteza (H2e) existenţei unei relaţii semnificative statistic pozitive cu variabila „scopuri de abordare a performanţei”. Analiza de corelaţie confirmă această ipoteză.

Referitor la ipoteza H2f, rezultatele susţin existenţa unei relaţii semnificative pozitive scăzute între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabila „credinţe iraţionale”, şi anume, cu cât elevii raportează un pattern preponderent iraţional de convingeri, cu atât ei adoptă scopuri de demonstrare a competenţei proprii celorlalţi.

Datele analizei nu susţin ipoteza H2g, conform căreia extraversiunea se asociază pozitiv cu scopurile de abordare a performanţei.

Rezultatele analizei de corelaţie indică existenţa unei asocieri pozitive scăzute între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabila „conştiinciozitate”, acestea oferind suport pentru ipoteza H2h. Cu cât elevii manifestă tendinţa de a respecta normele şi regulile, de a fi ordonaţi, de a-şi planifica acţiunile şi de a se încadra în termenele fixate, cu atât ei vor fi preocupaţi să-şi demonstreze competenţa celorlalţi şi să creeze impresia de abilitate ridicată.

Nu s-au obţinut corelaţii semnificative statistic între variabila „scopuri de abordare a performanţei” şi variabila „stabilitate emoţională”, de aceea nu putem confirma ipoteza H2i.

Analiza corelaţională dintre scopurile de evitare a performanţei şi variabile şcolare, familiale şi individuale

Datele analizei de corelaţie nu susţin ipoteza H3a, conform căreia competiţia între elevi se asociază pozitiv cu scopurile de evitare a performanţei.

Ipoteza H3b susţine existenţa unei relaţii semnificative statistic negative între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „coeziunea grupului de elevi”. Datele analizei de corelaţie indică însă existenţa unei asocieri semnificative pozitive scăzute între cele două variabile. Cu cât un climat al clasei se caracterizează prin unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii, cu atât elevii tind să adopte scopuri de evitare a performanţei în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să evite crearea unei impresii de incompetenţă şi să evite insuccesul, centrându-se pe posibilitatea de a eşua.

Ipoteza H3c susţine existenţa unei relaţii semnificative statistic negative între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „relaţiile profesori-elevi”. Datele analizei de corelaţie indică însă existenţa unei asocieri semnificative pozitive scăzute între cele două variabile. Cu cât un mediu şcolar este perceput de elevi ca punând accent pe relaţiile bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, pe tendinţa

profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora, cu atât elevii tind să adopte scopuri de evitare a performanţei în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să evite crearea unei impresii de incompetenţă şi să evite insuccesul, centrându-se pe posibilitatea de a eşua.

Datele analizei de corelaţie nu susţin ipoteza H3d, conform căreia implicarea parentală se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei.

O relaţie semnificativă pozitivă scăzută s-a identificat între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „control parental”, confirmându-se ipoteza H3e. Cu cât elevii raportează o tendinţă a părinţilor de a utiliza metode coercitive în raport cu activităţile şi rezultatele şcolare ale acestora (pedepse, decizii autoritare, critici), cu atât subiecţii chestionaţi tind să adopte scopuri de evitare a performanţei în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să evite crearea unei impresii de incompetenţă şi să evite insuccesul, centrându-se pe posibilitatea de a eşua.

Analiza de corelaţie a indicat existenţa unei relaţii semnificative pozitive scăzute între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „credinţe iraţionale”, şi anume, cu cât elevii raportează un pattern preponderent iraţional de convingeri, cu atât ei adoptă scopuri de evitare a performanţei în mediul academic, şi anume sunt preocupaţi într-o măsură mai mare să evite crearea unei impresii de incompetenţă şi să evite insuccesul. Este confirmată astfel ipoteza H3f.

Datele analizei susţin ipoteza H3g, conform căreia extraversiunea se asociază negativ cu scopurile de evitare a performanţei. Cu cât elevii manifestă o înclinaţie spre comunicarea cu cei din jur, stabilesc cu uşurinţă şi valorizează contactele cu ceilalţi, participă la distracţii şi activităţi în grup, cu atât ei vor adopta într-o măsură mai mică scopuri de evitare a performanţei în mediul academic.

Nu s-au obţinut relaţii semnificative statistic între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „conştiinciozitate”, de aceea nu putem confirma ipoteza H3h.

Corelaţii semnificative negative moderate s-au înregistrat între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „stabilitate emoţională”. Se confirmă astfel ipoteza H3i. Elevii care raportează o încredere ridicată în forţele proprii şi un grad ridicat de autocontrol emoţional, care gândesc pozitiv şi îşi păstrează optimismul în situaţii stresante tind să adopte într-o măsură mai mică scopuri de evitare a performanţei în mediul academic.

Analiza de corelaţie indică existenţa unei asocieri negative scăzute între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „autonomie”. Ipoteza H3j a cercetării a fost confirmată. Cu cât elevii manifestă într-o măsură mai mare tendinţa de a acţiona altfel decât ceilalţi, de a fi creativi, prezintă un grad mai ridicat de independenţă în gândire, cu atât ei tind să adopte într-o măsură mai mică scopuri de evitare a performanţei în mediul academic.

Predictori ai adoptării scopurilor de învăţareRezultatele regresiei multiple scot în evidenţă faptul că o combinaţie a variabilelor:

autonomie, suport parental, credinţe raţionale, monitorizare parentală şi coeziunea grupului de elevi explică semnificativ statistic variaţia variabilei „scopuri de învăţare”. 38% din variaţia scopurilor de învăţare este explicată de combinaţia variabilelor predictor menţionate ceea ce, conform lui Cohen (1988), reprezintă un efect mare (cit in. Leech et al., 2005). În cadrul acestui model, un nivel ridicat de autonomie a elevilor, şi anume tendinţa de a acţiona altfel decât ceilalţi, de a fi creativi, independenţa în gândire, contribuie cel mai mult la predicţia adoptării scopurilor de învăţare. Totodată, un comportament suportiv al părinţilor (concretizat

în exprimarea satisfacţiei şi aprecierii faţă de evoluţia şcolară a copiilor precum şi întărirea comportamentelor pozitive ale acestora), deţinerea unui pattern de convingeri adaptative, un nivel ridicat al monitorizării parentale (părinţii deţin informaţii acurate cu privire la activităţile şcolare şi extraşcolare ale copiilor, la sarcinile şi obligaţiile copiilor în cadrul şcolii) şi al coeziunii grupului de elevi (unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii) contribuie la predicţie.

Predictori ai adoptării scopurilor de abordare a performanţeiRezultatele regresiei multiple scot în evidenţă faptul că o combinaţie a variabilelor:

credinţe iraţionale, relaţiile profesori-elevi şi suport parental explică semnificativ statistic variaţia variabilei „scopuri de abordare a performanţei”. 15% din variaţia scopurilor de abordare a performanţei este explicată de combinaţia variabilelor predictor menţionate ceea ce, conform lui Cohen (1988), reprezintă un efect mediu (cit in. Leech et al., 2005). În cadrul acestui model, deţinerea unui pattern de convingeri dezadaptative contribuie cel mai mult la predicţia adoptării scopurilor de abordare a performanţei. Totodată, relaţiile pozitive între profesori şi elevi (relaţii bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, pe tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, concretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora) şi un comportament suportiv al părinţilor (concretizat în exprimarea satisfacţiei şi aprecierii faţă de evoluţia şcolară a copiilor precum şi întărirea comportamentelor pozitive ale acestora), contribuie la predicţie.

Predictori ai adoptării scopurilor de evitare a performanţeiRezultatele regresiei multiple scot în evidenţă faptul că o combinaţie a variabilelor:

stabilitate emoţională, control parental, credinţe iraţionale şi coeziunea grupului de elevi explică semnificativ statistic variaţia variabilei „scopuri de evitare a performanţei”. 20% din variaţia scopurilor de evitare a performanţei este explicată de combinaţia variabilelor predictor menţionate ceea ce, conform lui Cohen (1988), reprezintă un efect mediu (cit in. Leech et al., 2005). În cadrul acestui model, un nivel scăzut de stabilitate emoţională (tendinţa de a-şi face griji pentru orice, încredere scăzută în forţele proprii, incapacitatea de a-şi controla emoţiile în situaţii stresante) şi un nivel ridicat de control parental (tendinţa părinţilor de a utiliza metode coercitive - pedepse, decizii autoritare, critici - în raport cu activităţile şi rezultatele şcolare ale copiilor) contribuie cel mai mult la predicţia adoptării scopurilor de evitare a performanţei. Totodată, deţinerea unui pattern de credinţe dezadaptative şi coeziunea grupului de elevi (unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, cooperarea dintre elevi în realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii) contribuie la predicţie.

Interpretarea rezultatelor cercetăriiStudiile în domeniul psihologiei educaţiei pun accent pe importanţa relaţiilor dintre

profesori şi elevi atât în ceea ce priveşte comportamentul academic al celor din urmă, cât şi în ceea ce priveşte dezvoltarea lor globală. Relaţiile adulţilor cu adolescenţii reprezintă o modalitate eficientă de a forma tineri sănătoşi şi productivi (Comer, 2001; Scales, 1999; Noddings, 2003; Goleman, 1998; Sizer, 1999; Whitman, 2003; Carnegie Council on Adolescent Development - Turning Points: Preparing American youth for the 21st century, 1989, cit in. Voelp, 2005). Subiecţii investigaţi în acest studiu raportează însă un nivel scăzut

spre mediu al calităţii relaţiilor cu profesorii. Este posibil ca transformările ce au loc în perioada adolescenţei să aibă un impact negativ asupra relaţiilor cu adulţii. Este necesar de aceea ca profesorii să acorde o atenţie mai mare interacţiunilor cu elevii, să manifeste o mai mare disponibilitate şi receptivitate faţă de nevoile acestora.

Un alt aspect relevant în ceea ce priveşte lotul investigat se referă la nivelul scăzut perceput de către subiecţi al implicării parentale, monitorizării parentale şi suportului parental. Acest rezultat poate fi explicat prin caracteristicile vârstei adolescenţei, şi anume prin nevoia de autonomie a adolescenţilor. O altă explicaţie ar putea fi faptul că părinţii nu dispun de timpul şi resursele necesare implicării active în experienţele educaţionale ale copiilor.

Rezultatele studiului indică totodată un interes scăzut al subiecţilor investigaţi pentru dezvoltarea propriilor competenţe. Nivelul în general scăzut al orientărilor motivaţionale înregistrat în cadrul lotului investigat poate fi un indicator fie al accentului pus pe alte scopuri (de exemplu, scopuri sociale), fie al unei lipse de interes faţă de activitatea şcolară.

Relaţia dintre scopurile adoptate de elevi în învăţare şi dimensiunile climatului şcolarRezultatele cercetării au indicat existenţa unei asocieri pozitive între scopurile de

învăţare şi coeziunea grupului de elevi. Patrick, Ryan şi Kaplan (2007) emit ipoteza conform căreia suportul şi respectul reciproc în cadrul grupului promovează un climat care le permite elevilor să se centreze pe studiu, fiind eliminate sau cel puţin diminuate preocupările cu privire la modul în care sunt percepuţi de ceilalţi şi sursele de anxietate precum situaţiile dificile şi de nesiguranţă. Literatura de specialitate citează studii ce aduc argumente în favoarea relaţiei pozitive dintre coeziunea grupului de elevi (susţinere, respect, interacţiune între elevi) şi adoptarea scopurilor de învăţare (Patrick et al., 2001; Patrick, Turner, Meyer, Midgley, 2003; Stipek et al., 1998; Turner et al., 2002, cit in. Patrick, Ryan, Kaplan, 2007). Astfel, cercetătorii în domeniul educaţiei susţin că existenţa unor relaţii securizante şi satisfăcătoare în mediul social reprezintă o condiţie favorabilă dezvoltării motivaţiei şi angajamentului într-un anumit context (Goodenow, 1993). Anderson et al. (2004) au identificat o relaţie pozitivă între nivelul de afiliere din clasă (prietenia dintre elevi, cunoaşterea colegilor, ajutorul reciproc acordat la teme şi plăcerea de a lucra în echipă) şi participarea elevilor la activităţile clasei, angajamentul şi finalizarea sarcinilor. Johnson şi Johnson (1991) susţin că învăţarea pe bază de cooperare se asociază cu un climat al clasei productiv, acesta caracterizându-se prin: eforturi consistente depuse de elevi pentru a se realiza, relaţii pozitive în cadrul clasei, well-being psihologic şi competenţă socială (cit in. Anderson et al., 2004). Gano–Overway şi Ewing (2004) afirmă că lucrul în echipă îi determină pe elevi să dezvolte şi să utilizeze strategii eficiente de rezolvare a problemelor atunci când îşi acordă ajutor reciproc (cit in. Valentini, Rudisill, 2005). Este posibil ca relaţiile suportive în cadrul grupului să asigure individului confortul psihologic necesar centrării pe realizarea sarcinilor; într-un climat bazat pe încredere, teama de a nu fi ridiculizat este redusă, astfel că individul se simte în siguranţă să-şi expună şi să-şi explice ideile cu privire la sarcinile şcolare; are loc astfel un schimb de opinii între membrii grupului care permite evaluarea şi rafinarea ideilor şi încurajarea utilizării unor strategii de autoreglare adaptative (Clark et al., 2003; Guthrie, Wigfield, 2000, cit in. Patrick, Ryan, Kaplan, 2007).

O relaţie semnificativă pozitivă s-a identificat şi între adoptarea unor scopuri de învăţare şi calitatea relaţiilor profesori-elevi.

Patrick, Ryan şi Kaplan (2007) citează cercetările care demonstrează existenţa unei relaţii între suportul acordat elevilor de către profesori şi aspecte relevante ale orientării spre scopuri de învăţare: elevii valorizează învăţarea şi manifestă dorinţa de autorealizare (Fraser, Fisher, 1982; Fry, Coe, 1980; Midgley, Feldlaufer, Eccles, 1989; Trickett, Moos, 1974), depun

eforturi consistente în sarcinile şcolare (Goodenow, 1993; Wentzel, 1994), cer ajutorul (Newman, Schwager, 1993) şi utilizează strategii de autoreglare (Ryan, Patrick, 2001). Pe aceeaşi linie se încadrează rezultatele lui Ryan et al. (1990) cu privire la asocierea dintre calitatea relaţiilor profesori-elevi şi autonomia şi angajamentul activ al elevilor în context şcolar (cit in. Goodenow, 1993). Alte studii indică faptul că o relaţie pozitivă şi suportivă cu profesorii corelează cu un nivel ridicat de angajament al elevilor în sarcinile şcolare, perseverenţă în faţa dificultăţilor, deschidere faţă de criticile şi indicaţiile profesorului, răspuns adaptativ în condiţii de stres şi participare activă la discuţiile cu profesorii (Little, Kobak, 2003; Midgley, Feldlauffer, Eccles, 1989; Ridley, McWilliam, Oates, 2000; Skinner, Belmont, 1993; Wentzel, 1999, cit in. Hughes, Kwok, 2007).

Rezultatele prezentului studiu indică existenţa unei relaţii pozitive între orientarea spre scopuri de abordare a performanţei şi intensitatea cu care este percepută competiţia dintre elevi. Studiile având drept suport conceptual teoria orientării spre scopuri sugerează faptul că indivizii percep semnale din mediul în care îşi desfăşoară activitatea cu privire la scopurile pe care se pune accent în respectivul mediu; perceperea acestor elemente îşi pune amprenta asupra gândurilor, emoţiilor şi comportamentului individului (Kaplan, Maehr, 2006). Un mediu şcolar care valorizează competiţia, concurenţa între elevi, poate avea un rol important în adoptarea unor scopuri de demonstrare a abilităţilor proprii, de creare a unei impresii pozitive cu privire la calităţile individului.

Adoptarea unor scopuri de abordare a performanţei, în lotul investigat, se asociază şi cu relaţiile dintre profesori şi elevi. Cercetările arată faptul că scopurile de abordare a performanţei corelează cu perceperea unui nivel ridicat al propriei competenţe, precum şi cu o teorie asupra abilităţii (inteligenţei) ca entitate fixă (Da Fonseca, Cury, Bailly, Rufo, 2004). O relaţie suportivă între profesor şi elev, în care elevul se simte securizat, poate avea un impact pozitiv asupra stimei de sine a elevului şi asupra încrederii în forţele proprii, întărind astfel convingerile cu privire la competenţele sale înalte; în consecinţă, elevul va avea tendinţa de a acţiona astfel încât să-şi dovedească superioritatea în comparaţie cu ceilalţi. Studiile asupra efectelor adoptării unor scopuri de performanţă indică atât efecte pozitive, precum rezultatele şcolare (Elliot, Church, 1997; Elliot, McGregor, 2001; Elliot, McGregor, Gable, 1999; Harackiewicz et al., 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, Elliot, 2000; Pintrich, 2000; Skaalvik, 1997) cât şi consecinţe negative, precum alegerea unor sarcini uşoare (Ames, Archer, 1988; Elliott, Dweck, 1988) şi utilizarea unor strategii de studiu superficiale (Nolen, 1988) (cit in. Darnon et al., 2007). De aceea, este necesar să se analizeze mecanismele prin care relaţiile pozitive dintre profesori şi elevi se asociază cu adoptarea unor scopuri de abordare a performanţei şi în ce situaţii este benefică pentru elevi adoptarea acestor scopuri în procesul de învăţare.

Un rezultat neaşteptat în cadrul acestei cercetări a fost faptul că orientarea spre scopuri de evitare a performanţei, similar cu adoptarea unor scopuri de învăţare, se asociază pozitiv cu perceperea unui nivel ridicat al coeziunii grupului de elevi (relaţii armonioase, unitatea grupului de elevi, ajutorul acordat în realizarea sarcinilor şcolare), precum şi cu relaţii pozitive între profesori şi elevi (receptivitatea profesorului faţă de nevoile elevilor, comunicarea activă între profesori şi elevi, cooperarea în luarea deciziilor, comportamentul suportiv al profesorului şi ajutorul acordat elevilor). O explicaţie a rezultatelor obţinute poate deriva din cercetările lui Carol Dweck cu privire la rolul pe care convingerile cu privire la propria abilitate îl au în adoptarea diferitelor scopuri în învăţare. Carol Dweck (cit in. Kaplan, Maehr, 2006) afirmă că scopurile pe care le adoptă elevii în învăţare sunt determinate de teoriile pe care aceştia le deţin cu privire la propria abilitate. Elevii care consideră că inteligenţa

(abilitatea) este modificabilă se vor orienta în învăţare spre scopuri de dezvoltare a abilităţii. Elevii care concep abilitatea ca o entitate fixă consideră că nu pot face nimic pentru a-şi optimiza abilităţile. Aceste două categorii de elevi pot percepe în mod diferit coeziunea grupului de elevi şi relaţiile cu profesorii. Atât dimensiunea „Coeziunea grupului de elevi”, cât şi dimensiunea „Relaţiile profesori-elevi” conţin itemi care se referă la ajutorul pe care şi-l acordă elevii în sarcinile şcolare, respectiv ajutorul pe care îl acordă profesorii elevilor (de exemplu, „Elevilor le face plăcere să-şi ajute colegii în realizarea temelor”, respectiv „Profesorii îi ajută pe elevi atunci când aceştia au nevoie”). Pentru elevii cu un set mintal de creştere, strategii de autoreglare a învăţării precum cererea ajutorului reprezintă o modalitate de dezvoltare a propriei competenţe. Pe de altă parte, pentru elevii cu un set mintal fix solicitarea ajutorului reprezintă o dovadă a unei abilităţi scăzute, fiind posibil să perceapă ajutorul acordat de ceilalţi ca o demonstraţie a nivelului scăzut al propriei abilităţi. Conceperea abilităţii ca fiind fixă, inflexibilă, şi expectaţii scăzute cu privire la propria competenţă determină adoptarea unor scopuri de evitare a performanţei. Un alt mod de a explica rezultatele obţinute derivă tot din conceperea abilităţii ca entitate fixă, ce nu poate fi optimizată; elevii cu o astfel de convingere şi cu o imagine negativă asupra propriei competenţe, care raportează relaţii pozitive cu colegii şi profesorii, se pot angaja în comportamente de evitare pentru a nu crea impresia de incompetenţă şi pentru a păstra aceste relaţii. Dorinţa de integrare şi de afiliere la grup este cu atât mai importantă la vârsta adolescenţei. Este posibil ca rezultatele obţinute în această cercetare să indice faptul că teoriile elevilor cu privire la propriile competenţe (precum şi alte variabile) au un rol mediator în relaţia dintre scopurile adoptate în activitatea de învăţare şi dimensiuni ale climatului şcolar precum coeziunea grupului de elevi şi relaţiile profesori-elevi.

Relaţia dintre scopurile adoptate de elevi în învăţare şi practicile parentaleRezultatele cercetării de faţă indică o asociere semnificativă pozitivă între scopurile de

învăţare şi monitorizarea parentală. Cercetările indică faptul că monitorizarea parentală se asociază pozitiv cu angajamentul şcolar (Plunkett, Bamaca-Gomez, 2003, cit in. Plunkett, Behnke, Sands, Choi, 2009). Autorii (Spencer, Dupree, Swanson, Cunningham, 1996) afirmă că eforturile părinţilor de a observa şi supraveghea activităţile extraşcolare ale adolescenţilor, obţinerea de informaţii cu privire la locurile pe care le frecventează aceştia şi persoanele cu care socializează, reprezintă încercările părinţilor de a minimiza riscurile la care ar putea fi expuşi adolescenţii şi de a maximiza oportunităţile acestora. Unii adolescenţi resimt aceste eforturi din partea părinţilor ca fiind măsuri de protecţie, pe când alţii le percep ca reproşuri şi surse de stres. Într-un studiu realizat pe adolescenţi, Spencer et al. (1996) emit ipoteza conform căreia monitorizarea parentală poate avea un impact asupra modului în care adolescenţii se autopercep şi asupra abilităţii lor de a demonstra independenţă şi maturitate cognitivă în contexte extrafamiliale. Rezultatele studiului citat indică faptul că practicile de monitorizare ale părinţilor se asociază pozitiv cu asumarea responsabilităţii pentru învăţare la adolescenţi, aspect relevant al orientării spre scopuri de învăţare. Părinţii care depun eforturi pentru a supraveghea activităţile şcolare şi extraşcolare ale copiilor pot transmite acestora mesaje referitoare la importanţa educaţiei. Această valoare poate fi internalizată de către copii (Fuligni, Fuligni 2007, cit in. Plunkett, Behnke, Sands, Choi, 2009), ceea ce conduce la un nivel ridicat de angajament şcolar (Plunkett, Behnke, Sands, Choi, 2009).

Lipsa unei corelaţii între scopurile adoptate în învăţare şi implicarea parentală reprezintă un rezultat surprinzător. Gonzalez şi Wolters (2006) explică aceste rezultate prin faptul că implicarea parentală nu mai are acelaşi impact la vârsta adolescenţei, când elevii îşi

doresc o autonomie mai mare şi un nivel mai scăzut de implicare parentală (Eccles, Harold, 1996; Lamborn, Brown, Mounts, Steinberg, 1992; Steinberg, Elmen, Mounts, 1989, cit in. Gonzalez, Wolters, 2006) şi în consecinţă, pot răspunde negativ la încercările părinţilor de a participa la activităţile şcolare (Spera, 2005).

Analiza de corelaţie a scos în evidenţă existenţa unei relaţii semnificative pozitive moderate între adoptarea unor scopuri de învăţare şi suportul parental. Suportul parental asigură un sentiment de securitate şi confort emoţional adolescentului preocupat de autorealizare şi de formarea identităţii proprii (Claes et al., 2005). Un comportament suportiv al părinţilor, exprimat în aprecierile pozitive faţă de evoluţia şcolară a adolescentului şi în transmiterea încrederii în competenţele acestuia, poate consolida stima de sine a copilului. Jeynes (2005) a identificat drept predictori pozitivi ai stimei de sine comportamente parentale suportive precum încurajările şi relaţiile de prietenie (cit in. Lee, Daniels, Kissinger, 2006). Un nivel adecvat al stimei de sine îi asigură individului siguranţa de a se implica în experienţe noi cu scopul de a-şi dezvolta abilităţile.

Comportamentul suportiv al părinţilor a corelat în această cercetare şi cu scopurile de abordare a performanţei. Accentuând importanţa rezultatelor şi a abilităţii părinţii pot întări la elevii cu un set mintal fix convingerea că abilitatea este o entitate ce nu poate fi schimbată. Conform autorilor teoriei orientării spre scopuri, aceasta poate avea efecte nocive asupra motivaţiei elevului, concepţia individului cu privire la propria abilitate influenţând motivele pentru care acesta se angajează în sarcini. Astfel, convingerile elevilor cu privire la propria abilitate pot avea un rol important în relaţia dintre suportul parental şi scopurile adoptate în activitatea de învăţare.

Luând în considerare faptul că atât elevii cu o orientare spre scopuri de învăţare, cât şi cei care adoptă scopuri de abordare a performanţei în activitatea şcolară, percep un nivel înalt al suportului parental (evaluat prin itemi care relevă accentul pus de părinţi pe rezultate şi abilităţi) este necesar să se identifice acele mecanisme care îi determină pe unii să urmărească în activitate dezvoltarea competenţelor, iar pe alţii demonstrarea acestora.

O relaţie semnificativă pozitivă scăzută s-a identificat între variabila „scopuri de evitare a performanţei” şi variabila „control parental”. O atitudine critică a părinţilor faţă de evoluţia şcolară a copilului, utilizarea unor metode coercitive atunci când se raportează la experienţele educaţionale ale copiilor se poate asocia cu un nivel scăzut al stimei de sine. Grolnick (2003) afirmă că presiunea şi controlul parental în relaţie cu evoluţia academică a copilului se asociază cu o scădere a motivaţiei intrinseci, cu efecte negative asupra procesului de învăţare şi asupra sentimentului de valoare personală şi responsabilitate al copilului (cit in. Rogers et al., 2009). Lipsa încrederii în forţele proprii îl poate determina pe elev să acţioneze astfel încât să minimizeze posibilitatea de a obţine rezultate slabe în activitatea sa, adoptând astfel scopuri de evitare a performanţei.

Relaţia dintre scopurile adoptate de elevi în învăţare şi variabile personale (credinţe raţionale/iraţionale, factori de personalitate)

Rezultatele cercetării susţin existenţa unei relaţii semnificative pozitive între adoptarea de scopuri de învăţare şi nivelul de credinţe raţionale şi existenţa unei relaţii semnificative pozitive între scopurile de abordare a performanţei şi scopurile de evitare a performanţei, pe de o parte şi credinţele iraţionale, pe de altă parte. Putem explica acest rezultat făcând apel la cercetările cu privire la convingerile pe care elevii le deţin asupra propriilor capacităţi intelectuale, cercetări realizate de Carol Dweck şi colegii săi. Carol Dweck (2007) afirmă că elevii care adoptă scopuri de învăţare deţin un set mental de creştere, şi anume ei au

convingerea adaptativă că propria abilitate intelectuală este modificabilă, şi în consecinţă poate fi optimizată prin efort şi educaţie. Astfel de elevi se antrenează în sarcini dificile şi consideră eşecul o experienţă de învăţare. Atunci când greşesc, aceşti elevi încearcă să se corecteze (Blackwell et al., 2007; Nussbaum, Dweck, 2007, cit in. Dweck, 2007). Efortul este perceput într-o manieră pozitivă, prin efort având posibilitatea de a-şi dezvolta inteligenţa. În cazul unui eşec, aceşti elevi depun şi mai multe eforturi şi utilizează noi strategii de învăţare.

Elevii care adoptă scopuri de abordare sau de evitare a performanţei tind, conform rezultatelor cercetării de faţă, să manifeste un pattern de credinţe dezadaptative. Carol Dweck (2007) afirmă că aceşti elevi consideră abilitatea ca fiind o entitate fixă, care nu poate fi schimbată. Ei sunt preocupaţi în mod excesiv de nivelul abilităţii lor intelectuale şi maniera în care ceilalţi le evaluează capacităţile. Aceştia se vor antrena în sarcini care să le dovedească inteligenţa sau vor evita acele situaţii în care există riscul să demonstreze o abilitate scăzută. Evitarea eşecurilor îi determină să evite oportunităţile de învăţare (Hong, Chiu, Dweck, Lin, Wan, 1999; Mueller, Dweck, 1998, cit in. Dweck, 2007). Aceşti elevi au tendinţa de a-şi ascunde greşelile (Nussbaum, Dweck, 2007, cit in. Dweck, 2007) şi concep efortul ca o dovadă a lipsei de abilităţi, plecând de la ideea că succesul este asigurat doar de abilitate. Carol Dweck (2007) afirmă că acestea sunt cele mai negative convingeri pe care le pot avea elevii, determinându-i să înceteze să mai depună eforturi atunci când sarcinile devin dificile.

Rezultatele cercetării au indicat existenţa unor relaţii semnificative între factorii de personalitate şi scopurile adoptate în învăţare.

Analiza de corelaţie a demonstrat o asociere semnificativă pozitivă între scopurile de învăţare şi extraversiune. Acest rezultat este în conformitate cu cele înregistrate în literatura de specialitate. Elliot şi Thrash (2002) au identificat extraversiunea ca fiind predictor pozitiv pentru scopurile de învăţare. Studiile sugerează o asociere semnificativă pozitivă între concepte motivaţionale precum stabilirea de scopuri, autoeficacitatea şi extraversiune (Judge, Ilies, 2002, cit in. Wang, Erdheim, 2007). Extraversiunea a fost deseori asociată cu emoţii pozitive (Carver, Sutton, Scheier, 2000; Clark, Watson, 1999; Tellegen, 1985; Watson, Clark, 1993, cit in. Elliot, Thrash, 2002) şi cu cogniţii pozitive (Zweig, Webster, 2004). Indivizii cu un nivel înalt al extraversiunii sunt optimişti cu privire la viitorul lor şi sunt afectaţi mai puţin de competiţie, în comparaţie cu introverţii (Eysenck, 1981); extraversiunea corelează cu dorinţa de a excela în domeniul de activitate şi perseverenţă (Clark, Watson, 1991), aceste două concepte fiind definitorii pentru orientarea spre scopuri de învăţare (cit in. Zweig, Webster, 2004)

În cadrul acestui studiu s-a emis ipoteza existenţei unei relaţii semnificative negative între scopurile de evitare a performanţei şi extraversiune. Rezultatele susţin această ipoteză. O relaţie negativă între extraversiune şi orientarea spre evitare a fost evidenţiată şi de Chan şi Tesluk (2000) (cit in. Zweig, Webster, 2004). Un nivel scăzut al extraversiunii a fost identificat ca asociindu-se cu scăderea intensităţii activităţii şi interesului şi evitarea stimulării (Clark, Watson, 1991, cit in. Zweig, Webster, 2004). Comportamentul de evitare este specific elevilor care se angajează în sarcini cu scopul de a evita crearea unei impresii negative cu privire la propria abilitate.

Elevii care urmăresc scopuri de învăţare, cât şi cei care se orientează spre scopuri de abordare a performanţei au înregistrat scoruri mari la dimensiunea conştiinciozitate. Aceştia tind să fie mai conştiincioşi, fiecare din motive diferite: cei cu scopuri de învăţare, pentru a-şi dezvolta competenţele, iar cei cu scopuri de abordare a performanţei pentru a-şi demonstra abilităţile înalte.

În cazul lotului investigat, s-a obţinut o corelaţie semnificativă pozitivă între scopurile de învăţare şi stabilitatea emoţională şi o asociere semnificativă negativă între scopurile de evitare a performanţei şi stabilitatea emoţională. Zweig şi Webster (2004) afirmă că indivizii care adoptă scopuri de învăţare în activitate manifestă comportamente similare persoanelor cu un nivel ridicat de stabilitate emoţională. Stabilitatea emoţională presupune trăirea unor emoţii adaptative în situaţii dificile. Adoptarea unor scopuri de învăţare se asociază cu optimism în faţa provocărilor (Lawson, 1999, cit in. Zweig, Webster, 2004). În cazul unui eşec, persoanele orientate spre dezvoltarea competenţelor (scopuri de învăţare) manifestă pattern-uri afective adaptative şi continuă să depună eforturi în scopul finalizării sarcinilor. Greşelile sunt considerate oportunităţi de învăţare. Indivizii cu un nivel scăzut de stabilitate emoţională sunt anxioşi şi tind să nu aibă încredere în propriile idei şi comportamente (Digman, 1990, cit in. Wang, Erdheim, 2007). Aceştia îşi fac constant griji, sunt neliniştiţi şi îşi pierd controlul emoţiilor în situaţii stresante. Au tendinţa de a fi defensivi şi precauţi, au o imagine negativă despre sine, sunt preocupaţi de părerile celorlalţi asupra lor şi atribuie evenimentele negative unor cauze interne, stabile şi globale (Clark, Watson, 1991, cit in. Zweig, Webster, 2004). Elevii care manifestă astfel de tendinţe pot considera că angajarea într-o activitate se poate finaliza cu un eşec şi cu crearea unei impresii negative cu privire la propriile abilităţi, de aceea vor prefera să evite o astfel de situaţie.

Analiza de corelaţie indică existenţa unei asocieri pozitive moderate între adoptarea unor scopuri de învăţare şi autonomie. Cercetările indică o relaţie pozitivă între autonomie şi comportamente adaptative în mediul academic (Grolnick et al., 1991; Grolnick, Slowiaczek, 1994, cit in. Gonzalez, Wolters, 2006). Într-un studiu în care s-a urmărit examinarea relaţiei dintre orientarea spre scopuri de învăţare şi calităţile individului autonom, Gonzalez şi Wolters (2006) au ajuns la concluzia că elevii care se angajează în sarcinile şcolare pentru a învăţa şi a-şi dezvolta competenţele raportează un nivel mai ridicat de autonomie în reglarea comportamentului academic. Autorii explică aceste rezultate prin faptul că indivizii care se orientează spre scopuri de învăţare au un comportament investigativ, se bazează pe propria persoană şi sunt motivaţi intrinsec, calităţi, spun autorii, care descriu o persoană autonomă. În acelaşi timp, indivizii cu un nivel înalt al autonomiei sunt creativi, sunt dispuşi să-şi asume riscuri, iniţiază acţiuni şi privesc lucrurile din diferite puncte de vedere, aspecte ce corelează cu adoptarea unor scopuri de dezvoltare a abilităţilor şi de învăţare a unor lucruri noi.

Analiza de corelaţie indică existenţa unei asocieri negative scăzute între adoptarea unor scopuri de evitare a performanţei şi autonomie. Cercetările susţin acest rezultat, elevii care se orientează spre scopuri de performanţă (de abordare sau de evitare) tind să înregistreze un nivel scăzut al autonomiei (Gonzalez, Wolters, 2006). Persoanele cu un nivel scăzut al autonomiei se caracterizează prin dependenţa faţă de ceilalţi şi acceptarea influenţelor externe. Elevii care manifestă astfel de tendinţe se pot angaja în sarcinile şcolare ca urmare a unor presiuni externe, ei fiind motivaţi extrinsec. Reglarea comportamentului de forţe externe poate fi interpretată ca o dovadă a lipsei de competenţă. În consecinţă, elevii cu încredere scăzută în forţele proprii se pot centra, în învăţare, pe posibilitatea de a eşua şi de a crea celorlalţi o impresie negativă asupra propriilor abilităţi. Ca rezultat, aceştia se vor antrena în comportamente de evitare a performanţei.

Într-o ultimă etapă a demersului de cercetare s-a utilizat analiza de regresie liniară multiplă care a identificat combinaţia de variabile (şcolare, parentale şi personale) cu cea mai mare capacitate de predicţie a adoptării diferitelor tipuri de scopuri (de învăţare, de abordare a performanţei, de evitare a performanţei) în activitatea de învăţare.

Deşi în cadrul acestui studiu s-au identificat corelaţii pozitive între scopurile adoptate în activitatea de învăţare şi dimensiuni ale climatului şcolar, practici parentale şi caracteristici individuale, analiza de regresie a identificat doar anumite variabile drept predictori semnificativi ai orientărilor motivaţionale ale adolescenţilor:

Un nivel ridicat de autonomie a elevilor, un comportament suportiv al părinţilor, deţinerea unui pattern de convingeri adaptative, un nivel ridicat al monitorizării parentale şi al coeziunii grupului de elevi alcătuiesc modelul de predicţie a scopurilor de învăţare.

Deţinerea unui pattern de convingeri dezadaptative, relaţiile pozitive între profesori şi elevi şi un comportament suportiv al părinţilor alcătuiesc modelul de predicţie a scopurilor de abordare a performanţei.

Un nivel scăzut de stabilitate emoţională, un nivel ridicat de control parental, deţinerea unui pattern de credinţe dezadaptative şi coeziunea grupului de elevi alcătuiesc modelul de predicţie a scopurilor de evitare a performanţei.

Contribuţii ale cercetării În cadrul acestei lucrări a fost abordată motivaţia pentru învăţare la adolescenţi din perspectiva teoriei orientării spre scopuri. În ţara noastră există un număr relativ scăzut de studii asupra motivaţiei înţeleasă în termeni de scopuri pe care le adoptă elevii în învăţare.

Prin analiza relaţiei dintre scopurile adoptate în învăţare, variabile care ţin de individ şi variabile de context şcolar şi familial s-a încercat obţinerea unor informaţii cât mai relevante şi mai complete cu privire la dinamica motivaţională la adolescenţi.

Tradiţional, în literatura de specialitate s-a studiat rolul climatului familial sau al stilurilor parentale în dezvoltarea motivaţiei în context şcolar. În această lucrare s-a urmărit evaluarea practicilor parentale, şi anume a unor comportamente specifice ale părinţilor în relaţie cu experienţele educaţionale ale elevilor, şi asocierea lor cu scopurile adoptate de adolescenţi în învăţare.

În literatura de specialitate există un număr redus de studii care să analizeze relaţia dintre factorii de personalitate şi orientările motivaţionale în context şcolar. Prin această cercetare s-a încercat obţinerea unor informaţii suplimentare cu privire la acest aspect.

O altă contribuţie a lucrării constă în propunerea unor instrumente care să permită evaluarea dimensiunilor climatului clasei, a practicilor parentale şi a orientărilor motivaţionale ale adolescenţilor.

Rezultatele cercetării au implicaţii practice, ele oferind informaţii importante persoanelor implicate în procesul educaţional referitoare la dimensiunile climatului şcolar, practicile parentale şi variabilele personale care corelează semnificativ cu adoptarea diferitelor scopuri în învăţare şi subliniază aspecte care ar putea explica aceste relaţii.

Bibliografie:Albu, M. (2007). Five – Factor Personality Inventory (FFPI), Platforma de evaluare

psihologică computerizată Cognitrom Assessment System.Anderson, A., Hamilton, R. J., Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated behaviour

in secondary schools, Learning environments research, Vol. 7, No. 3, pp. 211-225.Claes, M., Lacourse, E., Ercolani, A. P., Pierro, A., Leone, L., Presaghi, F. (2005). Parenting,

Peer Orientation, Drug Use, and Antisocial Behavior in Late Adolescence: A Cross-National Study, Journal of Youth and Adolescence, Vol. 34, No. 5, pp. 401–411.

Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologică a personalului. Polirom, Iaşi.

Da Fonseca, D., Cury, F., Bailly, D., Rufo, M. (2004). Théories implicites de l’intelligence et buts d’accomplissement scolaires. Annales médico-psychologiques, Vol. 162, pp. 703-710.

Darnon, C., Harackiewicz, J. M., Butera, F., Mugny, G., Quiamzade, A. (2007). Performance-Approach and Performance-Avoidance Goals: When Uncertainty Makes a Difference, Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 33, No. 6, pp. 813-827.

David, D. (2007). Scala de atitudini şi convingeri (Attitudes and Beliefs Scale–II) (ABS–II), Platforma de evaluare psihologică computerizată  Cognitrom Assessment System.

Dweck, C. S. (2007). The Perils and Promises of Praise, Educational Leadership, Early Intervention at Every Age, Vol. 65, No. 2, pp. 34-39.

Elliot, A. J., Thrash, T. M. (2002). Approach–Avoidance Motivation in Personality: Approach and Avoidance Temperaments and Goals, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 82, No. 5, pp. 804–818.

Gonzalez, A., Wolters, C. A. (2006). The relation between perceived parenting practices and achievement motivation in mathematics, Journal of Research in Childhood Education, Vol. 21, No. 2, p. 203.

Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships to Motivation and Achievement, The Journal of Early Adolescence, Vol. 13, No. 1, pp. 21-43.

Hughes, J., Kwok, O. (2007). Influence of Student–Teacher and Parent–Teacher Relationships on Lower Achieving Readers’ Engagement and Achievement in the Primary Grades. Journal of Educational Psychology, Vol. 99, pp. 39-51.

Kaplan A., Maehr M. (2006). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Revue.

Lee, S. M., Daniels, H. M., Kissinger, D. B. (2006). Parental Influences on Adolescent Adjustment: Parenting Styles Versus Parenting Practices, The Family Journal, Vol. 14, No. 3; pp. 253-259.

Leech, L. N., Barrett, C. K., Morgan, A. G. (2005). SPSS for Intermediate Statistics: Use and Interpretation (second edition), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey.

Patrick, H., Ryan, A. M., Kaplan, A. (2007). Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement, Journal of Educational Psychology, Vol. 99, No. 1, pp. 83–98.

Plunkett, S. W., Behnke, A. O., Sands, T., Choi, B. Y. (2009). Adolescents’ Reports of Parental Engagement and Academic Achievement in Immigrant Families, Journal of Youth and Adolescence, Vol. 38, No. 2, pp. 257–268.

Rogers, M. A., Theule, J., Ryan, B. A., Adams, G. R., Keating, L. (2009). Parental Involvement and Children's School Achievement: Evidence for Mediating Processes, Canadian Journal of School Psychology, Vol. 24, No. 1, pp. 34-57.

Spencer, M. B., Dupree, D., Swanson, D. P., Cunningham, M. (1996). Parental monitoring and adolescents' sense of responsibility for their own learning: An examination of sex differences, The Journal of Negro Education.

Spera, C. (2005). A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles, and Adolescent School Achievement, Educational Psychology Review, Vol. 17, No. 2.

Valentini, N. C., Rudisill, M. E. (2005). Goal orientation and mastery climate: a review of contemporary research and insights to intervention. Revista: Estudo de Psicologia, Vol. 23, No. 2, pp.159-171.

Voelp, Edwards, H. (2005). Perceptions Of Adolescents’ Relationships With Teachers: A Descriptive Exploration Of Select High School Communities, PhD Thesis.

Wang, M., Erdheim, J. (2007). Does the five-factor model of personality relate to goal orientation?, Personality and Individual Differences, Vol. 43, No. 6, pp. 1493-1505.

Zweig, D., Webster, J. (2004). What are we measuring? An examination of the relationships between the big-five personality traits, goal orientation, and performance intentions, Personality and Individual Differences, Vol. 36, pp. 1693-1708.