Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
ŞCOALA DOCTORALĂ ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
TEZĂ DE DOCTORAT
METACOGNIŢIE ŞI MOTIVAŢIE ÎN ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ. REPERE DIDACTICE
REZUMAT
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. NEACŞU IOAN
DOCTORAND:
MIHAI (STĂNCESCU) IOANA
- Bucureşti, 2011 –
2
CUPRINS
LISTA FIGURILOR ŞI A GRAFICELOR 5
LIATA TABELELOR 8
ACRONIME 10
MULŢUMIRI 11
ARGUMENT 12
CAP. I. GÂNDIREA DIDACTICĂ MODERNĂ ÎNTEMEIATĂ PE
COGNIŢIE, METACOGNIŢIE ŞI MOTIVAŢIE. CONCEPTE.
VALORI. MECANISME. TEORII. APLICAŢII
16
1. Metacogniţia în contextul învăţării academice 16
1.1. Învăţarea şi stilurile de învăţare la studenţi 16
1.2. Metacogniţia - studii şi abordări teoretice 21
1.3. Componente ale metacogniţiei 23
1.4. Modele metacognitive în învăţare 26
1.5. Relaţia cogniţie-metacogniţie 28
1.6. Relaţia metacogniţie-motivaţie 29
1.7. Metacogniţia – aplicaţii 32
1.7.1. Metacogniţia în cadrul activităţilor matematice şi de lectură 32
1.7.2. Metacogniţia în cadrul activităţii globale de învăţare: rol în
învăţarea studenţilor
35
1.8. Instrumente cu valoare experimentală în studiul metacogniţiei –
valori şi limite
36
2. Motivaţia învăţării 44
2.1. Concept, forme 44
2.2. Teorii ale motivaţiei în spaţiul şcolar 46
2.3. Strategii de motivare a studenţilor în activitatea de învăţare 49
3. Practica reflectivă a profesorului – demers necesar pentru
dezvoltarea metacogniţiei la studenţi: concept, caracteristici, modele
52
CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE
ÎNVĂŢARE MOTIVATĂ COGNITIV ŞI METACOGNITIV.
APLICAŢIE LA STUDENŢI
57
1. Tipul cercetării 57
2. Obiectivele cercetării 58
3
3. Variabilele cercetării 58
4. Ipotezele cercetării 58
5. Abordare temporală a cercetării - Diagrama Gantt 59
6. Stabilirea eşantionului. Caracteristici 61
7. Metode şi instrumente de cercetare 62
7.1 Inventarul metacognitiv 62
7.2. Chestionarul pentru studenţi 68
7.3. Scala de identificare a motivaţiei pentru învăţarea academică 75
7.4. Chestionarul strategiilor de învăţare motivată 77
7.5. Focus-group-ul 83
7. 6. Experiment: Programul de antrenament metacognitiv şi
motivaţional (PAMM) - un model de formare a competenţelor
metacognitive ale studenţilor şi a motivaţiei intrinseci
84
7.7 Metode statistice de interpretare a rezultatelor 91
8. Limitele cercetării 91
9. Impactul cercetării 91
CAP. III. REZULTATE OBŢINUTE ÎN STUDIUL METACOGNIŢIEI
ŞI MOTIVAŢIEI IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ -
ANALIZĂ, INTERPRETARE, COMENTARII
93
1. Analiza de consistenţă internă 93
2. Analiza şi interpretarea variabilelor cercetării 99
2.1. Metacogniţia implicată în învăţarea academică 99
2.1.1. Cunoaşterea metacognitivă 107
2.1.2. Reglarea metacognitivă 115
2.1.2.1. Strategii metacognitive 117
2.1.2.2. Strategii de management al resurselor în învăţare 126
2.1.2.2. Strategii de gestionare a emoţiilor 127
2.2. Motivaţia învăţării studenţilor 132
2.2.1. Motivaţia intrinsecă 136
2.2.2. Motivaţia extrinsecă 137
2.3. Învăţarea academică 140
2.4. Strategii de dezvoltare a metacogniţiei la studenţi 143
2.5. Programul de antrenament metacognitiv şi motivaţional 146
3. Corelaţii la nivelul variabilelor 159
4
3.1. Corelaţia cunoaştere metacognitivă – reglare metacognitivă 159
3.2. Corelaţia metacogniţie – motivaţie în cadrul învăţării
academice
162
CAP. IV. CONCLUZII. SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI ÎN
DOMENIUL METACOGNITIV – PERSPECTIVA UNOR NOI
OPŢIUNI
168
BIBLIOGRAFIE 182
ANEXE
Anexa 1 – Fişă de reflecţie PAMM 191
Anexa 2 – Fişa nr. 1-PAMM 193
Anexa 3 - Fişa nr. 2-PAMM 195
Anexa 4 – Fişa nr. 3-PAMM 196
Anexa 5 - Fişa nr. 4-PAMM 199
Anexa 6 – Fişa nr. 5-PAMM 201
Anexa 7 - Fişa nr. 6- Matricea SEM PAMM 202
Anexa 8 – Matricea cercetării 203
5
Concepte-cheie ale cercetării: metacogniţie, competenţe metacognitive, cunoaştere
metacognitivă, reglare metacognitivă, motivaţia învăţării, motivaţie intrinsecă, motivaţie
extrinsecă, învăţare eficientă, practică reflectivă a profesorului
CONSIDERAŢII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRĂRII
CAPITOLUL I. GÂNDIREA DIDACTICĂ MODERNĂ ÎNTEMEIATĂ PE
COGNIŢIE, METACOGNIŢIE ŞI MOTIVAŢIE. CONCEPTE. VALORI.
MECANISME. TEORII. APLICAŢII
1. Metacogniţia în contextul învăţării academice
1.1. Învăţarea şi stilul de învăţare la studenţi
Ca o formă particulară a învăţării de tip şcolar, învăţarea academică este o învăţare ce
dispune de caracteristici calitativ superioare cum sunt: autonomia, motivaţia intrinsecă,
autocontrolul, autodirijarea şi autoreglarea activităţii studenţilor.
Prioritare pentru învăţarea academică, după cum evidenţia prof. univ. dr. I. Neacşu
(2006, p. 13), sunt obiective precum:
- încurajarea reflecţiei;
- utilizarea activă şi efectivă a produselor cunoaşterii prin învăţare academică formală,
dar şi nonformală;
- proiectarea aşteptărilor la un nivel mai înalt, în special pentru competenţele
profesionale practice, pentru valorizarea experienţelor formate în afara universităţii, pentru
un transfer interdisciplinar mărit;
- potenţarea mecanismelor volitive şi motivaţionale.
Expresie a maturităţii şi eficienţei în învăţare, stilul de învăţare a intrat în atenţia
specialiştilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetărilor lor să trezească interesul atât
al managerilor învăţării academice, cât şi al celor care învaţă, independent, autodirijat,
autonom, în contextul dezvoltării personale pe parcursul întregii lor vieţi.
1.2. Metacogniţia - studii şi abordări teoretice
Conceptul de metacogniţie, relativ recent, este frecvent utilizat de către teoreticienii
psihologiei cognitive, dar şi de către teoreticienii şi practicienii educaţiei.
În 1976, Flavell, considerat părintele acestui concept, preluat şi dezvoltat ulterior în
cadrul psihologiei cognitive şi al ştiinţelor educaţiei, definea metacogniţia ca raportându-se la
„cunoaşterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor şi despre
tot ce se leagă de acestea. Metacogniţia se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la
reglarea şi organizarea acestor procese în funcţie de obiectivele cognitive sau de datele pe
6
care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv
concret”.(Flavell, 1976, p. 232)
Ulterior studiilor realizate de către Flavell, „metacogniţia” a devenit un domeniu de
interes pentru mulţi cercetători din domeniul psihologiei şi pentru mulţi practicieni din
domeniul educaţiei, care i-au acordat acesteia interpretări diverse:
studiile lui Markman din anul 1977 şi 1978 despre metacogniţie s-au concentrat pe
conştientizarea de către student a caracterului incomplet şi a incoerenţei mesajului.
(apud. Manolescu, 2003, p. 54)
metacogniţia este definită ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei
sarcini, probleme, situaţii, inclusiv cu identificarea aspectelor negative, pentru a le
putea evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realizează în mod conştient, controlat,
în diferite contexte, prin autoreglare (Schoenfeld, 1987, apud. Joiţa, 2002).
metacogniţia „nu este altceva decât întoarcerea spre sine, acţionând în actul însuşi de a
învăţa...este această interogaţie asupra sensului şi importanţei actelor noastre, care
permit structurarea inteligenţei şi construierea unei personalităţi proprii” (Meirieu,
1992, apud. Cerghit, 2002, p. 219);
„o privire asupra propriei sale activităţi cognitive, fie în momentul acţiunii, ca sprijin,
ca cercetare a strategiei eficiente, fie după aceea, pentru a conştientiza ceea ce i-a
permis să reuşească în această activitate şi astfel să ajungă, la conştiinţa strategiilor
utilizabile în diferite alte contexte” (Cardiner, 1995, apud. Cerghit, 2002, p. 219);
Buchel (2000) corelează metacogniţia cu stilul de învăţare, ce pune în evidenţă
metacunoştinţele şi funcţiile executive specifice;
metacogniţia este un factor pozitiv al transferului şi autoinstruirii; “insinuându-se ca o
reflecţie a celui care învaţă asupra propriului proces de învăţare, deschide noi
perspective de acţiune şi de remediu în plan didactic” (Cucoş, 2006, p. 162);
“procesual, putem surprinde trei mari semnificaţii ale metacogniţiei, care devin
obiective educaţionale: a) cunoaşterea; b) controlul, reglarea şi gestionarea scopurilor,
activităţilor, sarcinilor; c) reexaminarea conduitei şcolare prin adâncirea conştientizării
calităţii orientărilor, prin focalizarea pe ajustarea fluxurilor informaţional-
educaţionale, precum şi pe operaţiile de control şi reglare prin feed-back pozitiv sau
negativ” (Neacşu, 2010, pp. 108-109)
La scurtă analiză a abordărilor de mai sus, putem obseva multitudinea de sensuri şi
semnificaţii acordate de către diverşi autori conceptului de “metacogniţie”. Există, însă, şi
aspecte asupra cărora cercetărorii au ajuns la un acord.
7
Cert este că metacogniţia a constituit şi constiuie încă un subiect frecvent abordat atât
în studiile teoretice, cât şi în cele experimentale. Ea constituie o problematică complexă şi
“delicată”, deschisă unor noi şi noi abordări teoretice sau aplicative.
1.3. Componente ale metacogniţiei
Flavell şi Brown (apud. Sălăvăstru, 2009, p. 186) au evidenţiat, în cadrul studiilor
realizate, două componente de bază ale metacogniţiei: cunoştinţele metacognitive (aspectul
declarativ al metacogniţiei) şi abilităţile metacognitive (aspectul procedural al metacogniţiei).
D. Sălăvăstru (2009, p. 187) descrie cele două componente metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive includ cunoştinţe referitoare la persoane, cunoştinţe referitoare la
sarcină şi cunoştinţe referitoare la strategii.
A doua componentă a metacogniţiei este reprezentată de către abilităţile
metacognitive. Flavell (apud. Frumos, 2008, p. 82) clasifică abilităţile metacognitive în trei
clase: operaţii de anticipare, operaţii de evaluare-regularizare, operaţii de evaluare terminală a
rezultatului obţinut prin raportare la scop.
Înscriindu-se pe aceeaşi direcţie, R. Weinert (1999, p. 14) deosebeşte, în cadrul
metacogniţiei, două mari tipuri de metacompetenţe: competenţe metacognitive declarative şi
competenţe metacognitive procedurale.
Schraw şi Dennison (1994), autorii Inventarului de achiziţii metacognitive, abordează
şi ei problematica componentelor metacogniţiei. Cei doi consideră că metacogniţia are două
aspecte fundamentale: pe de o parte, cunoaşterea cogniţiei, care include cunoaşterea
declarativă, cunoaştere procedurală şi cunoaştere condiţională, iar pe de altă parte, reglarea
cogniţiei, ce include planificarea, strategiile de management al informaţiilor, monitorizarea
înţelegerii, strategii de depăşire a dificultăţilor şi evaluarea.
Carnoldi (1998, 170) abordează problematica reflecţiei metacognitive şi a
componentelor acesteia. Astfel, reflecţia metacognitivă reprezintă propriile credinţe şi
interpretări ale oamenilor despre propria activitate cognitivă. Ea se obiectivează în două
aspecte importante: cunoaşterea metacognitivă şi conceptualizarea metacognitivă a sarcinii.
1.4. Modele metacognitive în învăţare
De-a lungul timpului au fost elaborate modele ale procesului metacognitiv, care pun
în evidenţă complexitatea şi dificultatea formării şi funcţionării metacogniţiei în cadrul
activităţii de învăţare:
Modelul lui A. H. Schoenfeld;
Modelul lui Nelson şi Narens;
Modelul lui B. Noel;
Modelul lui F.P. Buchel;
8
1.5. Relaţia cogniţie-metacogniţie
Conceptul de „metacogniţie” este legat semantic de conceptul de „cogniţie”, acesta
din urmă constituind obiectul de studiu al ştiinţelor cognitive, începând cu anul 1940, o dată
cu dezvoltările realizate în domeniul ciberneticii, teoriei informaţiei, al logicii matematice, a
căror preocupare deosebită era de a descrie şi explica funcţionarea sistemului nervos şi a
raţionamentului. Definită ca „activitatea de construcţie de cunoştinţe şi produsul acestei
activităţi” (Cerghit, 2002, p. 218), cogniţia reprezintă o interpretare mult mai largă a
cunoaşterii, depăşind înţelesul acesteia în care era limitată la „stare şi conţinut”.
Termenul „metacogniţie” provine din conceptul „cogniţie”, la care se adaugă prefixul
„meta” care indică un nivel superior de referinţă. De asemenea, prefixul „meta” poate fi luat
în sens de schimbare, de intervenţie a subiectului în vederea transformării condiţiilor
propriilor sale cunoaşteri sau învăţări (Cerghit, 2002, p. 218).
H. Vos (2001, p. 26) evidenţiază legăturile cogniţie - metacogniţie, realizând, în
acelaşi timp, o comparaţie între cele două.
Flavell (1976, p. 206) subliniază faptul că metacogniţia şi cogniţia diferă din punct de
vedere al conţinutului şi funcţiunii şi sunt similare din perspectiva formei şi calităţii.
Cele două procese, cogniţia şi metacogniţia, au multe elemente comune, dar diferă din
punctul de vedere al complexităţii, metacogniţia afându-se la un nivel superior faţă de
cogniţie.
1.6. Relaţia metacogniţie-motivaţie
Relaţia dintre cele două (metacogniţia şi motivaţia), deşi insuficient abordată de
teoreticienii din domeniul educaţie, merită a fi analizată şi poate furniza informaţii
importante, care pot fi utilizate în îmbunătăţirea calităţii învăţării.
Punând în discuţie rolul metacogniţiei în învăţare, W. Peirce (2003) abordează şi
relaţia dintre metacogniţie şi motivaţie. Autorul consideră că metacogniţia influenţează
motivaţia, pentru că aceasta influenţază, în primul rând, autoeficacitatea şi atribuirea. Atunci
când elevii/studenţii obţin anumite rezultate într-o situaţie de evaluare (o simplă lucrare sau
un examen) – şi mai ales când aceste rezultate sunt slabe şi neaşteptate – elevii/studenţii
încearcă să găsească o explicaţie pentru această situaţie şi atunci realizează o cercetare
mentală.
Iată, deci, că metacogniţia poate influenţa motivaţia implicată în învăţarea studenţilor
şi poate determina sensul pozitiv sau negativ al rezultatelor pe care aceştia le obţin în plan
academic.
Putem analiza, de asemenea, rolul pe care motivaţia îl îndeplineşte faţă de
metacogniţie. Deţinând o motivaţie pentru învăţare de natură intrinsecă, pozitivă, un student
9
poate deveni mai preocupat de modul în care realizează procesul cunoaşterii, de punctele
forte şi punctele slabe ale stilului său intelectual şi evident, poate deveni mai preocupat de
reglarea propriilor procese cognitive, cu scopul de a realiza o învăţare academică de calitate.
Motivaţia este, deci, un construct extrem de important în învăţarea metacognitivă a
studentului. Pentru a susţine această ipoteză, cursul Web al Universităţii Indiana (2001, apud.
Joiţa, 2002, 187), în cadrul unităţii referitoarele rolul motivaţiei, selectează trei modele ale
care efecte asupra dezvoltării metacogniţiei: modelul ARCS, modelul Bandura şi modelul
„atribuirii” al lui Weiner.
1.7. Metacogniţia – aplicaţii
1.7.1.Metacogniţia în cadrul activităţilor matematice şi de lectură
Metacognitia în cadrul activităţilor matematice: rezolvarea de probleme
Metacogniţia este considerată un proces important în activitatea de rezolvare de
probleme, dovadă fiind studiile realizate în acest sens: studiul lui Schoenfeld, Garofalo şi
Lester (1985), studiul realizat de B. G. Wilson şi P. Cole, din 1993 (apud. Joiţa, 2002),
cercetarea realizată de Yimer şi Ellerton (2008)
Metacogniţia în cadrul activităţilor de lectură: formarea competenţelor
lingvistice şi de lucru pe text
A lucra cu textul şi a învăţa din această activitate este fundamental pentru
elevi/studenţi. Tocmai în această idee, au fost realizate numeroase studii în domeniu care pun
în evidenţă rolul metacogniţiei în dezvoltarea competenţelor lingvistice şi de lucru cu textul:
Maki şi McGuire (2002), Maki şi Berry (1984, apud. Maki şi McGuire, 2002) , Jimenez,
Puente, Alvarado şi Arrebilaga (2009).
1.7.2. Metacogniţia în cadrul activităţii globale de învăţare: rol în învăţarea
studenţilor
Pentru a putea practica o învăţare autentică, studenţii trebuie să înveţe cum să înveţe,
adică să-şi dezvolte competenţe metacognitive. Un rol important în acest proces îl au cadrele
didactice, care trebuie să îi ajute pe studenţi să conştientizeze faptul că ei trebuie să devină
respnsabili pentru propria învăţare şi să utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective şi
motivaţionale de care dispun.
Astfel, pentru a le dezvolta studenţilor procesele metacognitive, Bondy (apud.
Sălăvăstru, 2009, p. 196), le oferă cadrelor didactice câteva sugestii:
să se iniţieze discuţii cu privire la activităţile metacognitive implicate în rezolvarea
sarcinilor de învăţare, în vederea estimării dificultăţii sarcinii, fixarea unor obiective,
alegerea unr strategii adecvate;
studenţii să fie îndemnaţi să realizeze jurnale ale activităţii de învăţare;
10
să se asigure un feed-back permanent;
studenţii să fie învăţaţi să se autoevalueze în mod obiectiv;
să se facă iniţierea în tehnica autochestionării;
să se planifice etapele ce trebuie parcurse în procesul învăţării;
să se exerseze tehnici de învăţare eficientă;
să se urmărească în permanenţă logică a problemelor.
Pentru ca metacogniţia să devină o componentă activă a învăţării academice, cadrele
didactice trebuie să manifeste o atitudine reflectivă asupra activităţii lor cu studenţii, să opteze
pentru cele mai adecvate strategii didactice, să organizeze un mediu propice unei învăţări
autentice şi să-l plaseze pe student în centrul procesului educaţional.
Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice d e tip interactiv-participativ
şi metacognitive îl plasează pe student în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l
să se implice efectiv în derularea activităţilor teoretice şi aplicative, valorificând spiritul lui de
iniţiativă, independenţa şi potenţialul creator, solicitând capacităţile sale de investigare şi
reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaţionale.
În vederea dezvoltării metacogniţiei şi motivaţiei studenţilor, în activităţile teoretice şi
practic-aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în
mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecţia personală,
interacţiunea cu ceilalţi, asumarea în mod conştient şi responsabil a sarcinilor didactice,
sporirea încrederii în forţele proprii, dezvoltarea spiritului de iniţiativă, independenţa gândirii,
implicarea efectivă.
1.8. Instrumente cu valoare experimentală în studiul metacogniţiei – valori şi
limite
De-a lungul timpului, au fost realizate numeroase cercetări experimentale, în vederea
măsurării nivelului metacogniţiei la diferite categorii de persoane (elevi, studenţi, adulţi) şi în
vederea identificării rolului pe care metacogniţia îl joacă în activitatea de învăţare academică,
de rezolvare de probleme şi de lectură. Pentru îndeplinirea unor astfel de obiective, au fost
elaborate şi aplicate numeroase instrumente de cercetare: chestionare, scale, inventare.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de instrumente experimentale utilizate în
studiul metacogniţiei: Inventarul de conştientizare metacognitivă (Metacognitive Awareness
Inventory), propus în 1994 de către Schraw şi Dennison (1994, pp. 171-174), Chestionarul
strategiilor de învăţare motivată (MSLQ) utilizat în 1991 de către Printrich, Smith, Garcia şi
McKeachie, Scala de conştientizare a lecturii ESCOLA (Reading Awareness Scale) , o scala
de conştientizare a lecturii, utilizată de Jimenez, Puente, Alvarado şi Arrebilaga (2009, p.
782) în cadrul unui studiu ce-şi propunea măsurarea strategiilor metacognitive ale elevilor,
11
Inventarul conştientizării metacognitive a strategiilor de lectură MARSI (Metacognitive
Awareness of Reading Strategies Inventory) , un inventar de conştientizare şi utilizare a
strategiilor de lectură, propus de Mokhtari şi Reichard (2002, apud. Israel, Collins Block,
Bausermann şi Kinnucan Welsch, 2005, p. 128), Indexul Conştientizării Lecturii IRA (Index
of Reading Awareness), elaborat de Jacobs şi Paris (1984, apud. Israel, Collins Block,
Bausermann şi Kinnucan Welsch, 2005, p. 127).
Valori şi limite ale instrumentelor experimentale utilizate în studiul metacogniţiei
Instrumentele pe care le-am prezentat anterioR pot deveni repere metodologice pentru
realizarea unor studii noi în ceea ce priveşte metacogniţia. De asemenea, ele pot deveni
puncte de plecare pentru elaborarea unor noi instrumente de cercetare care să surprindă cât
mai fidel nivelul metacogniţiei la categoria de subiecţi cuprinşi în studiu.
Acestea prezintă însă şi câteva limite. Reprezentând concretizarea ideilor diferite
despre metacogniţie ale cercetărilor în domeniu, ele pun accent pe anumite aspecte ale
metacogniţiei şi dau mai puţină importanţă altora, în funcţie de viziunea fiecărui cercetător.
De asemenea, ele pot fi relevante doar pentru categoriile de subiecţi pentru care au fost create,
o extindere a aplicării acestor instrumente şi la alte categorii punând să dea rezultate
irelevante şi lipsite de importanţă ştiinţifică.
Instrumentele experimentale utilizate în studiul metacogniţiei constituie repere
importante care îi orientează pe cercetători în realizarea de noi cercetări cu privire la
metacogniţie.
2. Motivaţia învăţării
2.1. Concept, forme
Motivaţia este un element indispensabil pentru orice activitate. Este o stare internă
care declansează, direcţionează şi susţine comportamentul.
P. Golu şi I. Golu (2003) considerau că motivaţia învăţării face parte din conceptul
larg de motivaţie şi se defineşte ca „totalitatea mobilurilor care susţin energetic, activează şi
direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare.” (p. 353).
Un factor important care influenţează motivaţia de a învăţa este percepţia
autoeficienţei, cu repercusiuni în plan emoţional. Informaţii despre propria eficienţă se culeg
din performanţa în sarcini anterioare, din experienţele altora sau comunicate direct, verbal.
(Negovan, 2005, p.118)
În discuţia despre motivaţie, un alt element important îl constituie nivelul de aspiraţie
al studentului, care este rezultatul unui raport complex şi dinamic dintre imaginea de sine,
nivelul performanţelor anterioare, evaluarea condiţiilor generale şi particulare în care se
12
desfăşoară activitatea. Odată format, nivelul de aspiraţie devine un factor motivaţional
esenţial care direcţionează eforturile studenţilor în atingerea scopurilor academice.
D. Sălăvăstru (2004) abordează problematica formelor motivaţiei învăţării, şi anume
motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă, pe care le defineşte şi le caracterizează.
Astfel, “motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se
satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la o
activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de
factori exteriori” (Sălăvăstru, 2004, p. 84).
La polul opus se află motivaţia extrinsecă “a cărei sursă se află în exteriorul
individului şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de
atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine” (Sălăvăstru, 2004, p. 85).
2.2. Teorii ale motivaţiei în spaţiul şcolar
Având în vedere complexitatea deosebită pe care o prezintă problematica motivaţiei,
teoreticienii şi practicienii din domeniu au analizat motivaţia din perspective multiple şi
diverse. Astfel, au luat naştere teoriile motivaţiei umane, în general, şi ale motivaţiei scolare,
în particular. În cele ce urmează, prezentăm selectiv cele mai importante teorii ale motivaţiei:
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow), Teoria ERG a motivaţiei – C. Alderfer
(1969), Motivaţia realizărilor în context şcolar (Ausubel şi Robinson, 1981, pp. 417-430) ,
Modelul sociocognitiv al motivaţiei şcolare - R. Viau.
Aceste teorii au o valoare teoretică, dar şi practică foarte importantă, buna cunoaştere a
acestora conducând la conturarea unui cadru general în ceea ce priveşte problematica studiată.
2.3. Strategii de motivare a studenţilor în activitatea de învăţare
Ausubel şi Robinson (1981, pp. 447-450) prezintă câteva strategii pe care le pot utiliza
educatorii în munca lor de dezvoltare a motivaţiei elevilor, ce pot fi aplicate cu succes şi în
activitatea cu studenţii: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuinţelor celui
care învaţă, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiţiei,
predarea în absenţa motivaţiei etc.
La aceste strategii de dezvoltarea motivaţiei la elevi, propuse de cei doi cunoscuţi
autori, se pot adăuga şi altele. Printre acestea putem menţiona: tehnica întrebărilor succesive
şi a disonanţei cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive faţă de propria activitatea de
învăţare şi a implicării depline în actul învăţării; utilizarea unor strategii didactice
interactive, care să-i plaseze pe studenţi în postura de activism; valorificarea tuturor
resurselor cgnitive, metacognitive, afective şi acţionale de care dispun studenţii.
13
3. Practica reflectivă a profesorului – demers necesar pentru dezvoltarea
metacogniţiei la studenţi: concept, caracteristici, modele
Numai prin reflecţia asupra propriei activităţi profesorii pot conştientiza punctele lor
forte şi punctele slabe, îşi pot regla propriul stil didactic, în vederea atingerii obiectivelor
propuse. Procedând astfel, profesorii îi pot determina şi pe studenţii lor să reflecteze la
modul în care realizează activitatea de învăţare, în vederea îmbunătăţirii acesteia, le pot
forma şi dezvolta în timp competenţele metacognitive.
Conceptul de „predare reflectivă” (reflective teaching) provine de la Dewey (1933,
apud. Pollard, 2008), care punea în opoziţie „acţiunea rutinieră” cu „acţiunea reflectivă”.
Ulterior studiilor realizate de Dewey, mulţi cercetători au fost interesati de problema
“reflecţiei” în procesul educaţional. Aceştia au realizat abordări variate ale acestei probleme,
dovadă fiind multitudinea de termeni utilizaţi: “practică reflectivă”, “predare reflectivă”,
“reflecţie critică”, “gândire reflectivă” etc..
Practica reflectivă a profesorului reprezintă un demers cognitiv si metacognitiv, de
examinare deliberată a practicilor educaţionale, ce are ca scop dobândirea unei înţelegeri
profunde a întregului proces educaţional, în vederea optimizării acestuia. Ea presupune
adoptarea unor decizii informate şi logice şi analiza consecinţelor acestor decizii (Weir şi
Tilney, 2004).
CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE
ÎNVĂŢARE MOTIVATĂ COGNITIV ŞI METACOGNITIV.
APLICAŢIE LA STUDENŢI 1. Tipul cercetării
Demersul investigativ pentru care am optat în cercetarea de faţă este unul ce se
înscrie pe direcţia combinării celor două tipuri fundamentale de cercetare, şi anume cercetarea
cantitativă şi cercetarea calitativă.
2. Obiectivele cercetării
Cercetarea de faţă îşi propune să investigheze două probleme importante implicate în
învăţarea academică: metacogniţia şi motivaţia.
În acest sens, ne propunem următoarele obiective prioritare:
O1: investigarea nivelului competenţelor metacognitive de care dispun studenţii;
O2: identificarea tipului de motivaţie implicată în învăţarea academică;
O3: analiza conexiunilor posibile între metacogniţie şi motivaţia învăţării la studenţi;
14
O4: evidenţierea unor eventuale diferenţe între cele două categorii de subiecţi
(studenţi care urmează Programul de studii psihopedagogice şi studenţi care nu frecventează
acest program), din perspectiva metacogniţiei şi motivaţiei învăţării;
O5: cercetarea opiniilor cadrelor didactice universitare cu privire la competenţele
metacognitive şi la motivaţia studenţilor lor şi, de aici, oportunitatea dezvoltării unor astfel de
capacităţi, precum şi a unui anumit tip de motivaţie;
O6: identificarea şi practicarea unor strategii de dezvoltare a metacogniţiei şi
motivaţiei la studenţi, finalizate prin implementarea unui Program de antrenament
metacognitiv şi motivaţional, în vederea eficientizării învăţării academice;
3. Variabilele cercetării
Variabile independente:
- frecventarea activităţilor teoretice şi aplicative din cadrul Programului de studii
psihopedagogice;
- Programul de antrenament metacognitiv şi motivaţional;
Variabile dependente:
- competenţele metacognitive ale studenţilor;
- motivaţia învăţării academice;
- învăţarea academică eficientă;
- rezultatele învăţării studenţilor.
4. Ipotezele cercetării
Ipoteza 1: Dacă studenţii parcurg sistematic şi regulat cursurile din cadrul Programului de
studii psihopedagogice, atunci ne aşteptăm ca ei să facă evidente, în conduita de studiu,
competenţe metacognitive într-o măsură mai mare decât studenţii care nu frecventează acest
modul.
Ipoteza 2: Dacă studenţii dispun de competenţe metacognitive, atunci motivaţia pentru
învăţare este mai degrabă intrinsecă şi este deschisă unor transformări calitative.
Ipoteza 3: Apreciem că, în condiţiile în care profesorii ar acorda mai multă atenţie
conştientizării şi dezvoltării competenţelor metacognitive la studenţii lor prin realizarea unui
Program de antrenament metacognitiv şi motivaţional, învăţarea academică ar deveni mai
eficientă, iar rezultatele acestora ar fi mai bune.
15
5. Abordare temporală a cercetării - Diagrama Gantt: prezintă etapele derulării
cercetorii
6. Stabilirea eşantionului. Caracteristici
Eşantionul cercetării a fost constitui din 404 studenţi, cu specializări diversificate, din
Universitatea din Bucureşti, Universitatea Petrol - Gaze din Ploieşti şi Universitatea
“Valahia” din Târgovişte, o parte care urmează Programul de studii psihopedagogice şi o
parte care nu sunt înscrişi la acest program şi 20 de cadre didactice
cu experinţă în formarea psihopedagogică a studenţilor.
7. Metode şi instrumente de cercetare
În vederea realizării prezentei cercetări am optat pentru un număr de şase metode şi
instrumente de cercetare, dintre care patru de concepţie proprie, şi anume: Chestionarul
pentru studenţi, Scala de identificare a motivaţiei pentru învăţarea academică, Experimentul
(Programul de antrenamnet metacognitiv şi motivaţional - PAMM) şi ghidul de interviu
pentru realizarea focus-group-ului pentru cadrele didactice, şi două traduse şi adaptate, şi
anume: Inventarul metacognitiv şi Chestionarul startegiilor de învăţare motivată (MSLQ).
La acestea se adaugă şi metodele statistice de analiză şi interpretare a rezultatelor.
8. Limitele cercetării
Una dintre limitele cu care ne-am confruntat, în cercetarea de teren, este legată de
identificarea categoriilor de subiecţi ai cercetării. Astfel, in instituţiile investigate, am
întâmpinat dificultăţi în a identifica studenţi care nu urmează Programul de studii
psihopedagogice, având în vedere că studenţii de la specializările socio-umane (în special,
Litere) sunt înscrişi, în proporţie de aproximativ 80% la acest program.
O altă limită ar putea fi apariţia unor diferenţe între cele două categorii de studenţi
investigaţi (studenţi care urmează Programul de studii psihopedagogice şi cei care nu urmează
programul), diferenţe induse de unele variabile care nu au fost luate în considerare în
cercetarea de faţă.
9. Impactul cercetării
Studiul de faţă îşi propune să aducă o valoare adăugată în domeniul investigat, în
primul rând prin identificarea rolurilor foarte importante pe care metacogniţia şi motivaţia
extrinsecă le manifestă în activitatea de învăţare a studenţilor.
Apoi, lucrarea aduce un plus prin evidenţierea relaţiilor şi corelaţiilor existente între
metacogniţie şi motivaţia pentru învăţarea academică şi, de asemenea, prin identificarea şi
implementarea unor strategii didactice care să conducă la dezvoltarea unor competenţe
metacognitive şi a unei motivaţii intrinseci necesare studenţilor pentru practicarea unei
16
învăţări profunde, autentice, independente, care să le asigure succesul pe plan academic, dar şi
mai departe, pe plan profesional şi social.
De asemenea, propunem un Program de antrenament metacognitiv şi motivaţional,
care poate fi aplicat (sigur, fie în forma propusă fie într-o formă reorganizat, remodelat,
adaptată fiecărui grup) nu cu foarte mare dificultate de către toate cadrele didactice care-şi
doresc să dezvolte studenţilor lor competenţe de ordin metacognitiv şi un anumit tip de
motivaţie pentru învăţare.
În urma implementării Programului de antrenament metacognitiv şi motivaţional şi a
analizei datelor după finalizarea experimentului, propunem (în finalul acestei lucrări) un Mini-
ghid de bune practici în domeniul metacognitiv care să sprijine cadrele didactice şi studenţii
în dezvoltarea competenţelor metacognitive şi a motivaţiei pozitive şi intrinseci pentru
învăţarea academică.
CAP. III. REZULTATE OBŢINUTE ÎN STUDIUL
METACOGNIŢIEI ŞI MOTIVAŢIEI IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢAREA
ACADEMICĂ - ANALIZĂ, INTERPRETARE, COMENTARII 1. Analiza de consistenţă internă: Având în vedere că în cercetarea de faţă am
utilizat un instrument de cercetare cantitativ de concepţie proprie, şi anume Scala de
identificare a motivaţiei pentru învăţarea academică, am considerat necesar să realizăm,
pentru acest instrument, o analiză de consistenţă internă. Am obţinut un coeficientul Alpha
Cronbach de consistenţă internă de 0.77 pentru scala motivaţie intrinsecă şi de 0.75 pentru scala
motivaţie extrinsecă , ceea ce reprezintă coeficienţi puternici, satisfăcători.
2. Analiza şi interpretarea variabilelor cercetării: la acest capitol al lucrării am
analizat şi interpretat rezultatele obţinute cu ajutorul metodelor şi instrumentelr de cercetare.
Ne-am concentrat atenţia asupra următoarelor variabile:
metacogniţia implicată în învăţarea academică: am analizat şi interpretat nivelul
metacognitiv global de care dispun studenţii investigaţi, dar am realizat şi o analiză a
celor două subcmponente ale metacogniţiei, şi anume cunoaşterea metacognitivă şi
reglarea metacognitivă (strategii metacognitive, strategii de management al
resurselor în învăţare şi strategii de gestionare a emoţiilor).
motivaţia pentru învăţare a studenţilor. Şi aici am realizat o analiză, mai întâi,
globală a motivaţiei de care dispun studenţii investigaţi, iar apoi am analizat în ce
măsură studenţii investigaţi manifestă preponderent una dintre cele două forme ale
17
motivaţiei, motivaţia intrinsecă sau motivaţia extrinsecă. Am constatat că există
deferenţe între subiecţii cercetării atât în ceea ce privşte nivelul metacognitiv, cât şi în
ceea ce priveşte nivelul motivaţional, în sensul că studenţii care urmează Programul
de studii psihopedagogice dispun de un nivel metacognitiv şi motivaţional mai ridicat
decât cei care nu urmează acest program. De asemenea, am constatat diferenţe între
cele două grupe, în ceea ce priveşte tipul motivaţiei. Studenţii cu PSPP manifestă,
preponderent, o motivaţie intrinsecă, pe când cei fără PSPP o motivaţie preponderent
extrinsecă.
învăţarea academică: în ceea ce priveşte această problemă ne-a interesat, în primul
rând, dacă studenţii ştiu care sunt caracteristicile învăţării eficiente. Apoi, am încercat
să investigăm măsura în care aceştia realizează o învăţare efiecientă şi dacă sunt
conştienţi de acest proces;
strategii de dezvoltare a metacogniţiei;
Programul de antrenament metacognitiv şi motivaţional (PAMM): am prezentat
rezultatele unui experiment realizat în scopul creşterii nivelului metacognitiv de care
dispun studenţii. PAMM constă în desfăşurarea unor activităţi specifice de dezvoltare
a metacogniţiei. Am avut în vedere două grupe de studenţi (o grupă experimentală şi
una de control), la care am măsurat nivelul metacognitiv înainte şi după derularea
programului. Am constat că la grupul experimental nivelul metacognitiv a înregistrat o
creştere semnificativă în retestare, faţă de momentul testării, diferenţa dintre medii
fiind de 2,56.
3. Corelaţii la nivelul variabilelor : la acest capitol am analizat corelaţiile existente la
nivelul variabilelor. Astfel, am analizat următoarele corelaţii:
corelaţia cunoaştere metacognitivă – reglare metacognitivă;
corelaţia metacogniţie - motivaţie;
Pentru a realiza analizele corelaţionale de mai sus, am parcurs următorii paşi: am
verificat normalitatea distribuţiei, atât grafic (prin intermediul histogramelor), cât şi statistic
(prin calcularea Testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov); apoi am calculat coeficientul
de corelaţie.
Corelaţia cunoaştere metacognitivă-reglarea metacognitivă
Am calculat coeficientul K-S care este nesemnificativ statistic, astfel: pentru variabila
cunoaşterea cogniţiei – z=2.233, p=0.071; pentru variabila reglarea cogniţiei – z=1.328,
p=0.059, prin urmare distribuţia ambelor variabile nu diferă semnificativ de o distribuţie
normală. Am trecut la calcularea coeficientul de corelaţie Pearson, care este r=0.511, la un
prag de semnificatie p<0.001, pentru N=404 sau DF=402 (DF=N-2), unde DF semnifică
18
gradul de libertate. De aici, putem concluziona că studenţii care îşi cunosc bine propriile
procese cognitive dispun şi de o reglare bună acestora. Între cele două variabile există o
corelaţie pozitivă.
Corelaţia metacogniţie-motivaţie
Am verificat normalitatea distribuţiei celor două variabile (metacogniţie şi motivaţie),
prin calcularea coeficienţilor Kolmogorov-Smirnov, care sunt nesemnificativi statistic:
z=1,681, p=0,080 (motivaţie), respectiv z=1,068, p=0,204 (metacogniţie), prin urmare
distribuţiile celor două variabile sunt normale. Am calculat coeficientul de corelaţie Pearson,
care este r=0.489, la un prag de semnificaţie p<0,001, pentru N=404 sau DF=402 (DF=404-2,
unde DF semnifică gradul de libertate), ceea ce înseamnă că între cele două variabile există o
corelaţie pozitivă, ceea ce înseamnă că studenţii care dispun de un nivel înalt al metacogniţiei,
dispun şi de o motivaţie mai puternică pentru învăţare.
În urma analizei rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de cercetare
utilizate şi în urma diseminării ulterioare a acestora, putem concluziona că ipotezele cercetării
au fost confirmate statistic.
CAP. IV. CONCLUZII. SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI ÎN
DOMENIUL METACOGNITIV – PERSPECTIVA UNOR NOI OPŢIUNI
Învăţarea academică este un proces complex şi deloc facil, ce solicită din partea celui
care învaţă implicare deplină şi mobilizarea tuturor resurselor de care acesta dispune: resurse
cognitive, metacognitive, afective, motivaţionale.
Pentru a putea practica o învăţare autentică, durabilă, autonomă şi auto-motivată,
studenţii trebuie să devină capabili să-şi cunoască propriile procese cognitive şi să le poată
controla şi regla, deci trebuie să-şi formeze şi să-şi exerseze competenţe de tip metacognitiv.
Datorită rolului său important în cadrul învăţării, metacogniţia a constituit şi constiuie
încă un subiect frecvent abordat atât în studiile teoretice, cât şi în cele experimentale. Există
numeroase aspecte ale metacogniţiei asupra cărora cercetătorii au ajuns la un acord, dar şi
altele care constituie puncte critice şi obiect al controverselor.
Buna cunoaştere a cogniţiei, metacogniţiei şi motivaţiei reprezintă aspecte importante
atât pentru teoreticienii din domeniul psihologiei şi educaţiei, cât mai ales pentru practicienii
din domeniul educaţional.
Absenţa sau, după caz, slaba dezvoltare a competenţelor metacognitive, lipsa unei
motivaţii adecvate pentru învăţare reprezintă factori deloc de neglijat în etiologia dificultăţilor
de învăţare, factori care poate genera insuccesul şcolar şi, ulterior, profesional. De aceea, se
19
impune utilizarea de către cadrele didactice a unor strategii didactice care să le dezvolte
studenţilor competenţele metacognitive şi o motivaţie intrinsecă.
Dezvoltarea metacogniţiei şi valorificarea acesteia în contexte educaţionale - şi nu
numai - reprezintă resurse importante în îndeplinirea cu succes a sarcinilor instrucţionale de
către studenţi, în realizarea unei învăţări profunde şi durabile şi, de aici, asigurarea calităţii
procesului educaţional.
Putem afirma că obiectivele prioritare pe care ni le-am propus la începutul
demersului nostru - investigarea nivelului metacognitiv şi motivaţional de care dispun
studenţii, analiza unor posibile corelaţii între metacogniţie şi motivaţie în contextul învăţării
academice, evidenţierea unor eventuale diferenţe între cele două categorii de subiecţi (studenţi
care urmează Programul de studii psihopedagogice şi studenţi care nu frecventează acest
program), din perspectiva metacogniţiei şi motivaţiei învăţării, cercetarea opiniilor cadrelor
didactice universitare cu privire la competenţele metacognitive şi la motivaţia studenţilor lor
şi, de aici, oportunitatea dezvoltării unor astfel de capacităţi, precum şi a unui anumit tip de
motivaţie şi identificarea şi practicarea unor strategii de dezvoltare a metacogniţiei şi
motivaţiei la studenţi, finalizate prin implementarea unui Program de antrenament
metacognitiv şi motivaţional, în vederea eficientizării învăţării academice – au fost atinse.
Ipotezele cercetării, stabilite în conformitate cu obiectivele, au fost confirmate.
Corelând rezultatele obţinute pe baza aplicării instrumentelor de cercetare, şi în urma
interpretării acestora putem formula următoarele concluzii:
studenţii ce parcurg sistematic şi regulat cursurile din cadrul Programului de studii
psihopedagogice pun în evidenţă, în conduita de studiu, un nivel metacognitiv mai
înalt decât studenţii care nu frecventează acest program;
studenţii ce dispun de un nivel metacognitiv ridicat manifestă o motivaţie pentru
învăţare este mai degrabă intrinsecă şi deschisă unor transformări calitative;
derularea Programului de antrenament metacognitiv şi motivaţional a produs o
creştere semnificativă a nivelului metacognitiv la studenţii care au făcut parte din lotul
experimental.
Cele două probleme abordate în cercetarea de faţă, metacogniţia şi motivaţia
reprezintă factori cu o influenţă puternică asupra procesului de învăţare realizat de către
studenţi.
Pornind de la rezultatele obţinute şi diseminate ulterior, considerăm că este necesară
realizarea unui demers didactic care să se raporteze în mod corespunzător la trebuinţele şi
interesele manifestate de studenţi şi să permită formarea şi exersarea competenţelor
metacognitive ale acestora şi a unei motivaţii de tip intrinsec.
20
Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ
şi metacognitiv îl plasează pe student în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l
să se implice efectiv în derularea activităţilor teoretice şi aplicative, valorificând spiritul lui
de iniţiativă, independenţa şi potenţialul creator, solicitând capacităţile sale de investigare şi
reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaţionale.
Astfel, studenţii vor fi capabili ca, în mod autonom, să-şi evalueze continuu propriile
cunoştinţe, modul de funcţionare a proceselor cognitive, propriile abilităţi, deprinderi,
capacităţi; să opereze transferul de cunoştinţe şi să utilizeze achiziţiile realizate în diferite
contexte; să-şi conştientizeze atât punctele forte, cât şi aspectele deficitare şi să intervină
pentru eliminarea acestora; să selecteze optim tehnicile, procedeele, metodele de învăţare,
raportându-se constant la obiectivele propuse/autopropuse, să anticipeze dificultăţile cu care
s-ar putea confrunta şi să găsească soluţii de prevenire/depăşire, să-şi planifice şi să-şi
organizeze eficient materialul supus învăţării şi timpul alocat studiului, să pună în evidenţă o
motivaţie ce permite demararea şi finalizarea sarcinilor de învăţare.
Dispunând de competenţe metacognitive şi de o motivaţie intrinsecă, pozitivă,
studenţii pot realiza o învăţare conştientă, autonomă, sistematică, într-un cuvânt, o învăţare
autentică, ce le asigură acestora succesul pe plan academic şi, mai departe, pe plan
profesional.
Studiul de faţă nu şi-a propus o abordare exhaustivă a problemelor investigate, care,
de altfel, nici nu ar fi fost posibilă, având în vedere complexitatea acestora. Însă, am atins
puncte importante ale problematicii investigate: am evidenţiat rolurile importante pe care
metacogniţia şi motivaţia le îndeplinesc pentru învăţare şi am demonstrat că există corelaţii
pozitive între cele două. De asemenea, am considerat că este oportună şi necesară, în acelaşi
timp, dezvoltarea la studenţi a metacogniţiei şi motivaţiei pozitive pentru învăţare.
Pe parcursul derulării studiului s-au “născut” noi probleme de cercetare, noi
interogaţii în legătură cu problemele investigate, care deschid perspective viitoare de
abordare.
Spre un ghid de bune practici în domeniul metacognitiv – perspectiva unor noi opţiuni
Scopul ghidului: oferirea de sprijin studenţilor în dezvoltarea competenţelor metacognitive
şi în dobândirea unei motivaţii pozitive şi intrinseci pentru învăţare şi profesorilor în
identificarea şi practicarea unor strategii specifice de dezvoltare a competenţelor
metacognitive ale studenţilor.
Obiectivele generale ale ghidului:
21
cunoaşterea şi înţelegerea, de către studenţi şi profesori, a problematicii metacogniţiei şi
motivaţiei academice şi implicaţiile celor două asupra învăţării independente;
dezvoltarea şi exersarea unor competenţe metacognitive, care au un rol important în
realizarea unei învăţări academice eficiente, autoreglate, independente;
dezvoltarea unei motivaţii pozitive şi intrinseci pentru învăţarea academică.
Cui se adresează ghidul?
studenţilor care doresc să practice o învăţare autonomă, autoreglată, motivată, conştientă;
cadrelor didactice care sunt preocupate de maniera în care învaţă studenţii lor, care doresc
să-şi îmbunătăţească stilul didactic şi să realizeze un proces educaţional de calitate.
Concepte cheie: metacogniţie, competenţe metacognitive, motivaţie pentru învăţare, învăţare
eficientă, profesor reflectiv
Ce cuprinde acest ghid?
1. Câteva reflecţii prealabile...
2. Concepte-cheie
3. Repere teoretice
Ce este metacogniţia?
Ce este motivaţia?
4. Sugestii oferite cadrelor didactice şi studenţilor pentru dezvoltarea metacogniţiei şi a
motivaţiei intrinseci
5. Exerciţii metacognitive
22
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
Albu, G. (2005). O psihologie a educaţiei. Iaşi: Editura Institutul European.
Antonesei, L. (coord.). (2009). Ghid pentru cercetarea educaţiei. Un „abecedar”
pentru studenţi, masteranzi, profesori. Iaşi: Editura Polirom.
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică.
Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos
Aires: Comahue National University. http://www.eecs.kumamoto-
u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf.
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.
Drăghicescu, L, Stăncescu, I. (2008). Metacogniţia – componentă a învăţării
academice. În: Cace, C. (coord.). (2008). Cercetarea Ştiinţifică educaţională.
Domenii, priorităţi, efecte, Bucureşti: Editura ASE..
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In Resnick. L. B.
Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/.
Frith, C. (2009). Motivation to learn. Educational Communications and Technology,
University of Saskatchewan.
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/Frith/Motivation.PDF Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Editura
Polirom.
Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron.
Hatton, N., Smith, D. (2006). Reflection in teacher education. Towards definition and
implementation. The University of Sydney, Australia
http://alex.edfac.usyd.edu.au/LocalResource/Study1/hattonart.html
Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J., Arrebillaga, L. (2009). Measuring
metacognitive strategies using the reading awareness scale ESCOLA.
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/18/english/Art_18_308
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
23
Johns, C. (2004). Becoming a reflective practioner. Blackwell Publishing Ltd.,
Oxford. http://www.boomerangbooks.com.au/Becoming-a-Reflective-
Practitioner/Chris-Johns/book_9781405118330.htm
Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. In Current Directions in Psychological
Science, Volume 9, Number 5. Backwell Publishers Inc.
http://www.educationforthinking.org/downloads/metacognition/metacdev.pdf
Labăr, A. V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Metodologia analizei datelor în
cercetarea pedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
Leutwyler, B. (2009). Metacognitive learning strategies: differential development
patterns in high school In Metacognition and learning, Volume 4, Number 3, 111-
123.
http://www.springerlink.com/content/4m7t11237251372p/fulltext.pdf
Maki, R., McGuire, M. (2002). Metacognition for text: Findings and implications for
education. În Perfect, T., Schwartz. B. (2002). Applied metacognition. Cambridge
University Press.
Manolescu, M. (2003). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti:
Editura Meteor Press.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Editura
Polirom.
Neacşu , I.(1990). Instruire si invatare. Bucureşti: Editura Militară.
Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura
Polirom.
Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti:
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
Neacşu, I. (1978). Motivaţie şi învăţare. Studiu asupra motivelor învăţării şcolare în
ciclul gimnazial. Bucureşti: EDP.
Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Curtea
Veche.
Noel, B. (1997). La metacognition. Bruxelles: De Boeck&Larcier.
Panţuru, S., Necşoi, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Note de curs. Braşov:
Universitatea « Transilvania » din Braşov, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, D.P.P.D.
24
Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
Pollard, A. (2008). Reflective Teaching: evidence-informed professional practice
(third edition). London: Continuum International publishing Group.
Peirce, W. (2003). Metacognition: study strategies, monitoring, and motivation.
http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm.
Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The Regents of the
University of Michigan.
Richards, J. (1991). Towards Reflective Teaching. Department of English, City
Polytechnic of Hong Kong.
http://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/back_articles/Towards_Reflective_Teaching.
pdf.
Sălăvăstru. D. (2009). Psihologia învăţării. Iaşi: Editura Polirom.
Schraw, G.. (1998). Promoting general metacognitive awareness. In Instructional
Science 26: 113–125. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
http://andrewvs.blogs.com/usu/files/promoting_general_metacognitive_awareness_scr
aw.pdf.
Schraw, G., Dennison, S.. (1994). Assessing metacognitive awareness. In
Contemporary Educational Psychology 19.
Svinicki, M. (1999). New Directions in Learning and Motivation. In New directions
for teaching and learning, no. 80, Winter, Jossey-Bass Publishers.
http://education.gsu.edu/ctl/FLC/Foundations/Overview.pdf
Taggart, G. (2005). Becoming a reflective teacher. http://www.corwinpress.com/upm-
data/6681_taggart_ch_1.pdf
Vos, H. (2001). Metacognition in higher education. Enschede: Twente University
Press.
Vrugt, A., Oort, F.. (2007). Metacognition, achievement goals, study strategies and
academic achievement: pathways to achievement. In Metacognition and learning.
Volume 3, Number 2, 123-146.
http://www.springerlink.com/content/b06481658146153q
Weir, C., Tilney, K. (2004). Reflective practice for teachers. University of NH.
http://www.iod.unh.edu/EE/presentation/SALT.ppt
