Rflexion sur la didactique du Franais sur Objectif Spcifique pour

llaboration dun programme de franais en milieu scolaire

Etude mene dans le cadre de notre exprience professionnelle dassistante de langue

franaise St Helens School, Londres

Mmoire de master 2

Master FLE / FLS en milieux scolaire et entrepreneurial voie professionnelle

Sous la direction de Monsieur Mangiante

Anne universitaire 2013 - 2014

UFR de Lettres et Arts

Amandine Morin

N tudiant : 20136885

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Sommaire Introduction ............................................................................................................................. 4

Partie 1 : Rapport dexprience professionnelle ................................................... 6 1. Le cadre gographique et institutionnel de notre exprience professionnelle St Helens School ............................................................................................................. 7

1.1. Le systme scolaire anglais ................................................................................... 7 1.1.1. Organisation et prcisions terminologiques ................................................... 7 1.1.2. Lenseignement - apprentissage des langues trangres ................................ 9

1.2. St Helens School ................................................................................................. 12 1.2.1. Prsentation de ltablissement .................................................................... 12 1.2.2. Lenseignement des langues St Helens School ........................................ 13

2. Notre exprience professionnelle St Helens School : travail effectu et bilan. ...... 15 2.1. Le travail effectu ................................................................................................ 15

2.1.1. Les leons ou la prparation aux valuations et examens oraux .................. 15 2.1.2. Les autres travaux ........................................................................................ 19

2.2. Bilan de lexprience professionnelle ................................................................. 22 2.2.1. Les difficults et les enseignements de lexprience ................................... 22 2.2.2. Rflexion sur le rle et la fonction de lassistant de langue ......................... 24

Conclusion partielle ........................................................................................................ 28

Partie 2 : Rflexion sur la didactique du Franais sur Objectif Spcifique pour llaboration dun programme de formation en milieu scolaire ....................... 30

1. Rflexion sur la didactique du Franais sur Objectif Spcifique: de la thorie la mthodologie de notre exprience .................................................................................. 31

1.1. Rflexion sur la didactique du FOS ..................................................................... 31 1.1.1. FOS : historique et prcisions terminologiques ........................................... 31 1.1.2. FOS et franais gnral ................................................................................ 34

1.2. De la dmarche FOS la mthodologie de notre exprience .............................. 37 1.2.1. La dmarche FOS ......................................................................................... 37 2.2.1. La mthodologie de notre exprience .......................................................... 39

2. Exprience : application de la dmarche FOS au milieu scolaire ............................... 41 2.1. laboration du programme de formation ............................................................ 41

2.1.1. De lidentification de la demande de formation au recueil de donnes ....... 41 2.1.2. Analyse des donnes et laboration didactique ............................................ 44

2.2. Bilan de lexprience ........................................................................................... 58 2.2.1. Reprise des tapes et conclusions ................................................................ 58 2.2.2. Prolongements .............................................................................................. 62

Conclusion gnrale .............................................................................................................. 64

Rfrences bibliographiques ................................................................................................. 66

Table des annexes .................................................................................................................. 68

Annexes................................................................................................................................... 69

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Introduction

Les implications futures de la slection dune formation universitaire tant

aujourdhui ce quelles sont, le choix de ltablissement dans lequel effectuer notre

deuxime anne de master professionnel distance dans le domaine du Franais

Langue trangre (FLE) na pas t effectu sans lever questions, doutes et

incertitudes. Notre principale rticence tait lie lintitul mme de la formation

dArtois : master Franais Langue trangre et Seconde (FLE / FLS) en milieux

scolaire et entrepreneurial. Nous ne connaissions en effet rien ou trs peu au sujet des

publics professionnels et du monde de lentreprise, les seules expriences

denseignement srieuses dont nous disposons ayant toujours concern des publics

scolaires.

Nos dlibrations ont alors ml pragmatisme et curiosit intellectuelle : nous

destinant plutt au milieu scolaire, pourquoi intgrer cette formation ? Dans le monde

actuel, on ne peut cependant pas prtendre connatre le chemin professionnel que lon

empruntera. Ainsi, ne serait-ce pas faire preuve de prudence que de prendre en

compte les opportunits du milieu entrepreneurial ? Aussi, ne serait-ce pas

simplement intressant et plaisant dlargir notre horizon ? Ayant longuement pos le

pour et le contre, nous avons fini par franchir le pas. Tout au long de lanne

universitaire, nos lectures nous ont conforte dans notre choix, dautant que, de faon

intuitive, nous sentions bien que de nombreux concepts abords pour les publics

professionnels taient transfrables ou adaptables au milieu scolaire.

Le choix de la thmatique de ce mmoire sest ensuite fait en lien avec les difficults

rencontres dans le cadre de notre exprience professionnelle. Nous travaillons en tant

quassistante de langue franaise dans le secondaire St Helens School, un

tablissement priv de la banlieue de Londres. Le problme majeur que nous y avons

rencontr a trait linsuffisance de matriel pdagogique existant destin lassistant

et labsence dun programme de formation suivre. Il fallait y remdier et le

Franais sur Objectif Spcifique (FOS), une branche de la didactique du FLE avec

laquelle nous nous sommes familiarise dans le cadre de notre master professionnel,

apportait des lments de rponses en proposant une dmarche claire devant mener

llaboration de programmes et de cours de franais.

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La dmarche ayant cependant t conue pour une application des publics

professionnels, les principes du FOS pouvaient-ils tre utiliss en milieu scolaire

comme le souponnait notre intuition ?

Cest cette problmatique que ce mmoire va tenter de rpondre. Pour ce faire, il

nous faudra mettre les principes du FOS lpreuve du milieu scolaire. Cest cette

exprience qui est la base de notre dmarche.

Dans la chronologie de ce mmoire, la prsentation de lexprience sera prcde par

une rflexion sur la didactique du FOS et mnera la cration dun programme de

franais pour un public que nous connaissons bien puisquil sagit dun groupe

dlves de notre tablissement.

Avant cela, un rapport dexprience professionnelle dans lequel nous dcrirons notre

rle et les activits effectues dans le cadre de notre poste dassistante de langue

franaise St Helens School permettra de poser le cadre de notre rflexion.

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PARTIE 1 :

RAPPORT DEXPRIENCE

PROFESSIONNELLE

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1. Le cadre gographique et institutionnel de notre exprience

professionnelle St Helens School

Notre exprience professionnelle dassistante de langue franaise sinscrit dans un

cadre gographique et institutionnel bien particulier quil nous a sembl important de

dfinir avant de nous attacher dcrire nos fonctions et les tches accomplies.

1.1. Le systme scolaire anglais

Notons tout dabord quil sagira ici de lorganisation du systme scolaire anglais et

non britannique car il faut savoir que ceux de lcosse, lIrlande du Nord et le Pays

de Galles diffrent sur de nombreux points essentiels.

1.1.1. Organisation et prcisions terminologiques

Dans le systme anglais, les annes sont numrotes de 1 13, lanne 13

correspondant la terminale franaise. Lducation est obligatoire de lge de 5 16

ans, cest dire que la quasi-totalit des lves ne peut quitter lcole avant davoir

complt lanne 11 puisque le redoublement est virtuellement inexistant.

Le National Curriculum ou programme national, adopt en 1988, dfinit les matires

enseigner et les objectifs atteindre dans chacune des matires, et ce, tout au long

de la scolarit. Pour ce faire, le parcours scolaire est divis en Key Stages ou tapes

franchir dfinies selon lge de llve et lanne dans laquelle il est inscrit. Ce

dcoupage seffectue de la manire suivante:

Key Stages Age de llve Annes concernes Type dcole

1 4 - 7 1 - 2 primaire

2 7 - 11 3 - 6

3 11 - 14 7 - 9 secondaire

4 14 - 16 10 - 11

5 16 - 18 12- 13

8

En outre, comme souvent en milieu scolaire, organisation des programmes et

valuation sommative sont troitement lies. En effet, un type dvaluation

sommative est prvu la fin de chaque Key Stage, voire de chaque anne selon les

tablissements.

On parlera dvaluation ou assessments pour les Keys Stages 1 3 mais dexamens

(exams) pour les Keys Stages 4 et 5, la diffrence se situant au niveau

organisationnel : les valuations sont la charge de ltablissement avec laide de

matriel produit par le gouvernement dans le cadre du National Curriculum tandis

que les examens sont conus et encadrs par des comits dexamens. Ces comits sont

des organismes privs rguls par le ministre de lducation et notamment The

Office of Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual), un dpartement non-

ministriel.

Les examens diffrent aussi des valuations dans la mesure o leur russite assure

lobtention dun diplme largement reconnu par les milieux universitaire et

professionnel : le GCSE (General Certificate of Secondary Education) et le GCE

Advanced Level (General Certificate of Education Advanced Level), plus

communment appel A-level.

Le GCSE conclut le Key Stage 4 et value les comptences des lves en anglais,

mathmatiques, sciences, ducation physique, technologies de linformation et de la

communication (TIC) et citoyennet. Il donne en plus la possibilit aux

tablissements et aux lves de choisir parmi une liste de matires optionnelles

rparties en quatre catgories : les arts, la technologie, les sciences humaines et les

langues. Il faut savoir que les coles ont toutefois la possibilit de rendre

lenseignement-apprentissage de certaines matires obligatoire. Cest bien souvent le

cas de lducation religieuse et des langues trangres dans de nombreux

tablissements, notamment dans le priv.

Le A-level parachve quant lui le Key Stage 5, aussi appel sixth form, et sonne la

fin de lducation secondaire. Si le nombre de matires prsentes lexamen est

variable et peut osciller entre trois et cinq, la majorit des lves choisit de nen

tudier que quatre en anne 12 puis trois en anne 13. Chaque matire se dcoupant

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en six crdits acqurir sur deux ans, ce choix leur assure la compltion de trois A-

levels auxquels sajoute un AS-level (Advanced Subsidiary Level). En effet, cet

examen qui a lieu la fin de lanne 12 rapporte trois crdits acquis en vue de

lobtention du diplme complet lanne suivante mais peut aussi constituer un

diplme part entire dans le cas de labandon de la matire concerne en anne 13.

Pour viter une surcharge de travail en fin danne scolaire, une part de ces examens

et valuations peut avoir lieu sous forme de contrle continu dont les modalits

diffrent selon ltablissement, la matire et lanne concerns.

Notons que seuls les tablissements publics (state schools) ont suivre le National

Curriculum. Les tablissements privs (independent schools) peuvent ainsi choisir les

contenus quils souhaitent enseigner. On constate cependant que de nombreuses

coles prives se rfrent aux directives du ministre de lducation et que la

terminologie correspondante y est employe.

Remarquons aussi que le terme Key Stage 5 na pas de dfinition lgale puisque les

descriptions du National Curriculum ne vont pas au del du Key Stage 4. Les comits

dexamens ont donc carte blanche dans lorganisation des programmes du A-level. Ce

nest pas le cas pour le Key Stage 4 et le GCSE pour lequel le ministre de

lducation fournit une liste dobjectifs prcis, du moins dans les matires

obligatoires.

1.1.2. Lenseignement - apprentissage des langues trangres

Au moment de la rdaction de notre rapport de stage en 2013 - 2014, le National

Curriculum nimpose un enseignement-apprentissage des langues trangres que pour

le Key Stages 3, cest dire de lanne 7 lanne 9 (correspondant la sixime et la

quatrime franaise).

Avec la place quoccupe dsormais langlais sur la scne internationale, il ne serait

dailleurs pas tonnant que lenseignement - apprentissage des langues trangres ne

soit pas une priorit en Angleterre.

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Nanmoins, les politiques du gouvernement en matire dducation sloignent des

ides reues et font preuve dune relle volont de promouvoir limportance des

langues trangres dans le systme scolaire et tout au long de la vie comme le montre

la page consacre aux langues trangres sur le site du ministre de lducation

britannique :

Languages are part of the cultural richness of our society and the world in which we live and work. Learning languages contributes to mutual understanding, a sense of global citizenship and personal fulfilment. Pupils learn to appreciate different countries, cultures, communities and people. By making comparisons, they gain insight into their own culture and society. The ability to understand and communicate in another language is a lifelong skill for education, employment and leisure in this country and throughout the world. ( Modern Foreign Languages : para. 1)1

Dans les faits, lattitude du ministre de lducation peut toutefois sembler

contradictoire puisque, aprs avoir rendu optionnel lenseignement-apprentissage des

langues trangres pour le GCSE (Key Stage 4) en 2004, les autorits ont dcid den

faire une matire obligatoire lcole primaire (Key Stage 2) compter de septembre

2014.

Les tablissements nont pas attendu les directives du gouvernement pour introduire

les langues trangres lcole primaire, en Key Stage 1 ou 2 selon les coles. Les

langues enseignes et le volume horaire varient toutefois beaucoup dun tablissement

lautre.

A leur arrive dans le secondaire (Key Stage 3), dans le cadre de lenseignement-

apprentissage obligatoire dfini par le National Curriculum, les lves doivent ensuite

choisir deux langues parmi une varit de possibilits (allemand, arabe, espagnol,

franais, japonais, italien, mandarin, russe pour ne citer que les plus enseignes) qui

diffrent selon les tablissements.

1 Notre traduction : Les langues font partie de la richesse culturelle de notre socit et du monde dans lequel nous vivons et nous travaillons. Lapprentissage des langues permet de se comprendre, de se sentir citoyen du monde et de spanouir. Les lves apprennent comprendre des pays, cultures, communauts, socits et peuples diffrents. Les comparaisons avec dautres cultures et socits leur permettent de mieux connaitre les leurs. La capacit comprendre et parler une autre langue est une comptence utile tout au long de la vie, pendant les tudes, au travail et pour les loisirs, dans ce pays et dans le reste du monde.

11

On remarque que, bien que depuis 2004 rien noblige poursuivre lapprentissage des

langues trangres en anne 10 (Key Stage 4), de nombreuses coles demandent aux

lves de continuer jusqu la fin de lanne 11 et lexamen du GCSE.

Aprs le GSCE, les lves choisissent un total de quatre puis de trois matires quils

tudieront pour lexamen du A-level dans loptique de se prparer luniversit. Force

est de constater quun nombre trs rduit dlves fait le choix de garder une langue

trangre. Pour preuve, selon le journal britannique The Telegraph, en 2012 - 2013,

11272 lves ont pass lexamen de franais, 7651 lespagnol et 4242 lallemand. En

comparaison, 89442 ont pass lexamen danglais qui constitue une matire

obligatoire (Marszal, 2013).

Dans la dernire dcennie, on a constat non seulement une perte dintrt pour les

langues dans leur ensemble mais aussi une chute drastique des chiffres concernant les

langues traditionnellement populaires telles que le franais et lallemand et un

engouement naissant pour des langues nouvelles comme lespagnol et le mandarin.

Malgr une forte diminution du nombre dinscrits, avec une chute de 9,9% par rapport

lanne 2012 - 2013 et de prs de 50 % dans la dernire dcennie, le franais reste

toutefois la langue la plus enseigne dans le systme scolaire britannique. Cette

popularit sexplique dune part par des raisons historiques et pragmatiques quil

serait hors de propos de dvelopper ici mais galement par les politiques ducatives

du gouvernement qui encouragent lapprentissage du franais. A ce propos, on peut

lire sur le site du ministre de lducation:

French is ranked as the second most influential language in the world and is the second most frequently used language on the internet. It has influenced English heavily and it is estimated that English speakers who have never studied French already know many French words. It is no surprise that it is also one of the main three modern foreign languages (MFL) taught in secondary schools in England. ( Become a French Teacher : para. 1)2

2 Notre traduction : le franais se classe la seconde place dans la liste dans langues les plus influentes du monde et dans celle des langues les plus utilises sur Internet. Il a fortement influenc langlais et on estime quun anglophone nayant jamais tudi le franais connat dj de nombreux mots franais. Il nest pas tonnant quil soit lune des trois langues les plus enseignes dans lenseignement secondaire en Angleterre.

12

Cette diminution de lapprentissage des langues dans le secondaire a bien sr un

impact luniversit qui doit aussi faire face la diminution du nombre dtudiants

intresss par les langues trangres.

1.2. St Helens School

Lexprience professionnelle que nous racontons ici a donc eu lieu dans le cadre de ce

systme scolaire anglais et plus exactement au sein dun tablissement nomm St

Helens School.

1.2.1. Prsentation de ltablissement

St Helens School est une cole prive (independent school) situe Northwood, dans

la banlieue de Londres. Elle est rserve aux filles de trois dix-huit ans, ce qui

correspond lensemble des Key Stages dfinis prcdemment. Au total, elle

accueille plus de mille lves.

Les nombreux btiments de lcole sont disperss sur un terrain denviron neuf

hectares comprenant des locaux spars pour les coles maternelle, primaire et

secondaire.

Les frais dinscription oscillent entre 10000 pour une anne lcole primaire et

14000 dans le secondaire. Comme dans beaucoup dtablissements privs, un

systme de bourse est en place et permet de nombreuses lves issues dun milieu

modeste de venir y tudier.

A St Helens, les taux de russite au GCSE et au A-level avoisinent les 100 %. En

2013, 65 % des lves ont obtenu A ou A* au GCSE et 83 % au A-level. Il sagit l

des notes maximales du systme scolaire anglais. Ces rsultats font de cette cole

not the top of the highly competitive North London academic tree, but no slouch ,

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pour reprendre les propos de The Good School Guide, guide critique des coles

britanniques.3

1.2.2. Lenseignement des langues St Helens School

A St Helens, le franais est introduit ds lcole primaire et le Key Stage 1, en anne

1, raison de trente minutes par semaine. En anne 5 et 6, les lves dcouvrent

galement lespagnol et lallemand.

A lentre dans le secondaire et le Key Stage 3, en anne 7, elles doivent choisir deux

langues trangres parmi le franais, lallemand, lespagnol et le mandarin. Le

nombre dheures atteint alors une heure puis une heure trente par semaine en anne 8

et 9.

En anne 10, elles doivent choisir entre continuer lapprentissage dau moins une des

deux langues quelles tudient ou commencer lapprentissage dune nouvelle langue

raison de deux heures trente hebdomadaires. A St Helens, les lves doivent donc

obligatoirement tudier une langue pour lexamen du GCSE (Key Stage 4).

Ensuite, leur entre en sixth form, comme cest la coutume au Royaume-Uni, les

lves slectionnent quatre, puis trois matires en anne 13, quelles prsenteront aux

examens du A-level. Ce choix seffectue en fonction du domaine que les filles

choisiront dtudier luniversit et peu font le choix de garder une langue trangre.

Pour preuve, en 2013-2014, quatre lves inscrites en anne 13 avaient choisi

dapprendre le franais et seulement une en anne 12. Les chiffres ntaient qu

peine plus levs lanne prcdente puisquon ne comptait que six lves en anne

12 et deux en anne 13. En comparaison, pour la mme anne, le dpartement de

langues trangres comptait, en anne 13, six lves inscrites en espagnol et une lve

en russe, en mandarin et en allemand. En anne 12, on dnombrait neuf lves

inscrites en espagnol, deux en japonais, deux en mandarin et une en italien. En Key

3 Notre traduction : [St Helens School narrive] pas en tte du classement des meilleures coles

extrmement comptitives du Nord de Londres mais elle est loin dtre mauvaise.

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Stage 5, on consacre quatre heures par semaine lapprentissage de chaque matire la

premire anne puis quatre heures trente en anne 13.

Notons que, bien que lon soit loin de ces chiffres extrmes dans les autres annes, les

effectifs des classes sont toujours relativement rduits avec une moyenne de vingt

lves par classe en Key Stage 3 et douze en Key Stage 4.

A St Helens School, lenseignement - apprentissage dau moins une langue trangre

a donc obligatoirement lieu de lanne 1 lanne 11 et ne devient optionnel qu

partir de lanne 12. En outre, les langues proposes sont multiples puisquon y

enseigne lallemand, lespagnol, le franais, litalien, le japonais, le mandarin et le

russe.

Par consquent, lcole dispose dun dpartement de langues trangres assez

consquent dans lequel on ne dnombre pas moins de treize professeurs de langues

dont cinq enseignants de franais. La majorit de ces professeurs enseigne plusieurs

langues (souvent deux). Le dpartement peut aussi compter sur la prsence de quatre

assistants de langues trangres pour lallemand, lespagnol, le franais et le chinois.

15

2. Notre exprience professionnelle St Helens School : travail

effectu et bilan.

Notre exprience dassistante de langue franaise St Helens School a dbut le 10

novembre 2011. Il sagissait dabord dun contrat de sept mois dans le cadre de

lassistanat du Centre international dtudes pdagogiques (CIEP).4

Le partenariat entre le CIEP et le British Council fixant la dure de lassistanat un

maximum de deux ans, notre volont de rester dans ltablissement et celle de

ltablissement de nous garder a ensuite men modifier les termes et conditions de

lemploi : en 2012 - 2013 et 2013 - 2014, nous avons travaill doctobre mai,

raison de douze heures par semaine, au mme titre que les assistants CIEP, mais nous

tions dsormais employe par lcole.

A ce sujet, il faut savoir que les coles prives comme St Helens School ne profitent

pas des avantages financiers octroys aux coles publiques par le British Council lors

de lemploi dun assistant agre , elles ne sont alors pas tenues demployer leurs

assistants de langues trangres par son intermdiaire.

2.1. Le travail effectu

Le travail de lassistant de langue franaise ne concerne que lcole secondaire. Il

comprend en moyenne douze heures hebdomadaires de leons.

2.1.1. Les leons ou la prparation aux valuations et examens oraux

Ce que nous appelons ici leons a trait lorganisation dactivits ludiques

ponctuelles et de cours de conversation visant principalement prparer lensemble

des lves leurs valuations ou examens oraux.

4 Notons que lassistanat CIEP commence normalement en octobre et que nous avons obtenu le poste

en retard suite un dsistement.

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Il faut savoir que lcole comptait pour lanne 2013-2014, quatre classes danne 7,

danne 8 et danne 9 ainsi que deux classes danne 10 et trois classes danne 11,

soit un total de 17 groupes dapprenantes rien que pour les Key Stages 3 et 4. Lorsque

lon y ajoute les quelques lves du Key Stage 5, la somme atteint 19 groupe-classes.

Il est ainsi difficile de rpartir les douze heures prvues dans lemploi du temps de

lassistant entre les groupes de faon quitable. La priorit est alors donne aux

annes dexamens, les annes 11 13.

Dans cette partie, nous expliciterons les modalits du travail de lassistant de langue

franaise avec chacun des Key Stages :

Avec les annes 7, 8 et 9 (Key Stage 3)

Le travail de lassistant de langue franaise avec les groupes composant le Key Stage

3 consiste organiser des activits ludiques visant principalement dvelopper la

comptence orale dans loptique de prparer les lves leurs valuations orales. Ces

valuations consistent le plus souvent en une conversation denviron cinq minutes

avec le professeur sur un thme couvert pendant lanne solaire (cf. annexe 1).

Les activits organises dans le cadre du travail avec lassistant peuvent aller de

simples jeux (loto, domino etc.) de mini-conversations relles (informations

personnelles ou familiales) ou sous forme de jeux de rle (au supermarch, chez le

mdecin etc.).

Lassistant de franais ne consacre en moyenne sur lanne scolaire que vingt minutes

par semaine chaque groupe-classe. Il voit les lves en petits groupes, de deux une

demi-douzaine dlves, selon les modalits de lactivit raliser. Ces petits groupes

quittent la classe de franais pour travailler avec lassistant pendant une quinzaine de

minutes lorsquil sagit dun jeu et entre cinq et dix minutes pour une conversation.

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Avec les annes 10 et 11 (Key Stage 4)

Le Key Stage 4 se concluant par le GCSE, une heure par semaine dans lemploi du

temps de lassistant est impartie chaque groupe-classe en vue principalement de

prparer les lves la composante orale de cet examen.

Pour ce faire, lassistant rencontre les lves en paires ou individuellement afin de

maximiser leur temps de parole. Ils sortent ainsi tour de rle de la classe pour avoir

une discussion avec lassistant pendant cinq dix minutes.

Notons que St Helens a choisi lInternational GCSE propos par le comit dexamen

Edexcel. Celui-ci diffre de lexamen traditionnel en accordant une place moindre au

contrle continu et davantage dimportance aux examens terminaux. En outre, il est

considr comme plus difficile et mieux peru par les coles et les universits.

La composante orale de lexamen de franais est scinde en deux parties. La premire

consiste en une discussion avec lenseignant autour dune photo choisie par

lapprenante tandis que la seconde amne prolonger la conversation pour couvrir

deux des thmes au programme (cf. annexe 2).

Avec les annes 12 et 13 (Key Stage 5)

Rappelons quen 2013 - 2014, une lve inscrite en anne 12 et quatre en anne 13

ont dcid de poursuivre leur apprentissage du franais St Helens. En raison de ces

effectifs extrmement rduits, lassistant peut affecter chaque semaine trente minutes

minimum chaque apprenante. Ces minutes sont majoritairement consacres, encore

une fois, la prparation de la composante orale des examens.

Pour lexamen oral du AS-level on distribue llve un texte correspondant lun

des quatre thmes au programme (cf. annexe 3). Lapprenant dispose de quinze

minutes de prparation quil utilisera pour lire le texte et anticiper les questions qui lui

seront poses. Lexamen dure ensuite dix minutes pendant lesquelles lenseignant

pose quatre questions (deux questions de comprhension et deux questions plus

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ouvertes sur le thme du texte) imposes par le comit en charge de lexamen,

Edexcel, puis amorce une conversation en lien avec le thme du texte. Ce thme aura

t au pralable slectionn par llve.

Lexamen oral du A-level consiste quant lui en un dbat entre llve et lenseignant

sur un sujet laiss au libre choix de lapprenant (cf. annexe 4). Il dure environ cinq

minutes puis est suivi dune discussion couvrant au moins deux thmes choisis par

lenseignant examinateur. La dure de la discussion est plus ou moins gale celle du

dbat.

De nombreuses leons avec lassistant sont ainsi consacres la prparation de ces

examens. Pour ne pas entacher la motivation en crant de la monotonie, des variantes

sont bien entendu intgres : jeux, conversations informelles, introduction de

documents dclencheurs authentiques, travail sur dautres activits langagires

(notamment la comprhension orale), sur des lments culturels (dont le film La

Haine de Kassovitz et le roman Ltranger de Camus, tous deux au programme de

lanne 13) etc.

On organise les leons de lassistant avec les lves du Key Stage 5 sur les plages

horaires de leur emploi du temps consacres au dpart ltude. Avec les autres Key

Stages, lassistant travaille en revanche sur les heures attribues au cours de franais.

Le travail avec les lves se droule alors en dehors de la salle de classe, dans une

pice adjacente, ce qui facilite les entres et sorties des lves.

Au cours de lanne scolaire quelques leons ncessitent cependant la prsence de

lassistant en classe. On distingue alors deux cas de figure: le plan de cours requiert

son assistance en classe ou le professeur est absent.

Dans le premier cas, il sagit souvent dune leon mettant laccent sur le

dveloppement de la comptence orale des lves en interaction. Nous avons par

exemple organis une activit imitant le speed dating laquelle lensemble des

lves, lenseignant et lassistant ont pris part.

19

Dans le second cas, nous ralisons la totalit ou une partie de la leon la place de

lenseignant avec la prsence obligatoire dun supplant diplm dans la salle (un

remplaant ntant pas apte enseigner le franais).

Les cours dcrits ici ne correspondent quaux douze heures de travail hebdomadaires

prvues dans lemploi du temps. A celles-ci viennent sajouter la prparation des

leons ainsi que dautres tches de natures diffrentes.

2.1.2. Les autres travaux

En dehors des leons, le poste dassistant de langue franaise nous a amene

effectuer des tches diverses et varies que nous dcrivons ici :

La prparation des leons

Une grande partie du travail de lassistant consiste prparer les leons quil va

mener. Notons quaucun encadrement strict nest prvu par ltablissement mme si

lassistant peut bien sr compter sur laide de ses collgues enseignants de franais.

Nanmoins, nous avons remarqu que ces derniers ne font bien souvent que suivre le

programme du manuel utilis, que certains compltent avec les directives du comit

dexamen Edexcel, choisi pour tre en charge du GCSE et du A-level ou grce aux

recommandations du National Curriculum.

A ce propos, les manuels suivis par les enseignants de franais St Helens School

sont :

pour le Key Stage 3: Encore Tricolore 1, 2 et 3 (Honnor, Mascie-Taylor et

Spencer, 2002)

pour le Key Stage 4: Tricolore Total 4 (Honnor, Mascie-Taylor et Spencer,

2010)

pour le Key Stage 5: Edexcel AS French et Edexcel A2 French (Bell,

McLachlan, 2008).

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Les titres des manuels sont cependant donns ici titre indicatif car lassistant de

langue franaise ne sen sert que pour situer ses activits dans le programme suivi par

le dpartement de franais. Trs peu du matriel quil utilise provient en effet de ces

mthodes car lassistant construit la plupart de son matriel seul laide de diffrentes

ressources pdagogiques et authentiques et notamment dInternet.

La correction dvaluations

Les priodes dexamens et dvaluations tant trs charges pour les enseignants,

nous avons tenu plusieurs reprises apporter notre aide en assurant la correction des

copies dans le cadre de lvaluation de la comprhension crite et orale des annes

7, 8 et 9.

La correction de copie na commenc faire partie de nos fonctions quaprs une

priode dobservation ayant servi de formation.

Lvaluation de la production orale des apprenantes du Key Stage 3

A plusieurs reprises, nous avons galement eu lopportunit de raliser et de juger

certaines valuations orales des annes 7, 8, 9. A cette occasion, nous avons particip

la cration de grilles de notation prenant en compte les comptences linguistiques

(grammaire, lexique, phontique) et extralinguistiques (fluidit, aisance, ides).

Ces fonctions sont progressivement venues sajouter nos fonctions de dpart, et ce,

seulement aprs avoir eu loccasion plusieurs reprises dtre le tmoin dvaluations

encadres par les enseignants.

Lorganisation dexamens oraux blancs pour le Key Stage 5

Dans le cadre de notre emploi St Helens School, nous avons aussi prpar et

conduit des examens oraux blancs pour les annes 12 et 13. Lorganisation de ces

examens blancs nous a permis dapprofondir nos connaissances concernant les

21

programmes mais aussi les modalits dexamens et notamment le barme et les grilles

de notation.

Encore une fois, lobservation a permis de nous former la ralisation de cette tche

particulire. En outre, le comit dexamen Edexcel met en ligne des enregistrements

qui sont des exemples dexamens oraux avec notation pour aider la formation des

nouveaux enseignants (Edexcel, 2014).

Cration et mise en ligne de matriel pdagogique

Outre la cration de matriel pour les leons dont nous avons dj parl, nous avons

t amene crer du matriel destin tre mis en ligne sur la plateforme Moodle de

lcole. La cration et la mise en ligne de matriel pdagogique ont eu lieu la

demande explicite des enseignants. Nous avons ainsi labor et mis en ligne plusieurs

documents visant amliorer les comptences phontiques et lexicales des

apprenantes du Key Stage 3.

La plateforme dapprentissage en ligne Moodle na pas t le seul outil multimdia

dcouvert dans le cadre de notre exprience. Nous nous sommes galement

familiarise avec le partage de fichiers en rseau au sein dun tablissement. Ainsi,

nous nous sommes servie du rseau de lcole pour constituer une base de donnes

contenant lensemble des fichiers audio utiliss par les enseignants dans le cadre de

leurs leons.

Pour conclure sur les technologies de linformation et de la communication pour

lenseignement (TICE), nous regrettons de ne pas avoir eu la possibilit de tirer partie

des nombreuses salles multimdia dont dispose lcole, ni mme dexploiter les

tableaux blancs interactifs (TBI) de ltablissement, les salles nous tant imparties

nen disposant malheureusement pas.

22

Cours particuliers et cours de soutien

Tout au long de lanne scolaire, nous avons offert daider les lves en difficult ou

celles voulant simplement tendre leur apprentissage du franais en organisant des

cours de soutien ou des leons particulires.

Ces heures de cours ainsi que toutes les tches dcrites dans cette partie, lexception

de la prparation des leons, sont optionnelles et ont demand un investissement

personnel important mais elles ont jou un grand rle dans notre formation

professionnelle en impliquant souvent de sortir du cadre des fonctions habituelles de

lassistant de franais.

2.2. Bilan de lexprience professionnelle

Il est maintenant temps de dresser le bilan de lexprience professionnelle raconte

ici. Il va sans dire quelle a t extrmement enrichissante, autant sur le plan

professionnel que personnel, et nous aura permis de prendre du recul sur ce que

signifie tre assistant de langue franaise.

2.2.1. Les difficults et les enseignements de lexprience

Le travail de lassistant est troitement li celui de ses collgues enseignants de

langues. Pour que les deux travaillent convenablement, il faut que sinstalle une

dynamique collaborative qui passe dabord par une bonne communication. Chacun

doit savoir ce que lautre fait, a fait et va faire avec les apprenantes. Au cours de notre

exprience, nous avons parfois t confronte des problmes de communication

amenant mal juger les besoins des lves et le caractre accompli / non accompli de

certains lments au programme.

Le facteur temps, difficile prvoir, est galement prendre en compte et peut venir

perturber les projets et forcer modifier les plans de cours la dernire minute. Cest

pourquoi la communication doit se faire en deux temps : une phase de planification

23

plus ou moins long terme accompagne dune vrification de dernire minute. Cette

vrification ne pouvant souvent se drouler que la veille de la leon, lassistant est

souvent amen laborer du matriel la dernire minute.

Lorganisation spatio-temporelle dune leon traditionnelle est aussi remise en

question par la prsence de lassistant, qui est amen interrompre le droulement du

cours. Une nouvelle mthode de travail permettant les interruptions doit tre adopte

pour quil ne sagisse plus de coupures gnantes mais de lintgration dune nouvelle

forme de travail.

Pour lassistant, la difficult est de sadapter aux diffrentes faons de faire et

exigences des enseignants qui sont au dessus de lui dans la hirarchie. Cette

adaptation a t relativement aise St Helens School en raison de lexistence dun

rapport presque horizontal entre les diffrents membres du personnel ayant en thorie

un rang plus ou moins lev dans la hirarchie.

Cette difficult dadaptation concerne les manires de faire individuelles mais plus

largement les pratiques du cadre institutionnel. Elle est donc lie au choc culturel et

lincomprhension pouvant tre ressentie par lassistant confront des pratiques

diffrentes de celles qui ont cours dans le(s) systme(s) scolaire(s) quil connait. Dans

le cadre de notre exprience professionnelle, nous pensons notamment limportance

moindre accorde la grammaire et lutilisation du mtalangage dans lenseignement

des langues ainsi quau comportement moins stricte des professeurs et au rapport

moins formel existant entre les lves et ces derniers. En tant quancienne lve du

systme scolaire franais, ce sont des caractristiques que nous nattendions pas dun

tablissement priv. Nous avons bien entendu conscience de la porte extrmement

rductrice de ces propos qui nont t mis en mots ici que pour rendre compte du

chemin parcouru entre le dbut et la fin de notre exprience professionnelle.

La partie la plus difficile du travail de lassistant concerne finalement la conception de

matriel pdagogique. Aprs plusieurs annes dans le systme scolaire britannique

nous avons dvelopp un catalogue de ressources consquent pouvant tre rutilis et

facilitant llaboration de nouvelles activits. Cependant, elles manquent selon nous

souvent cruellement de cohrence. Ce nest donc pas llaboration en soi qui est

24

problmatique mais plutt le manque dencadrement et de directives claires.

Lassistant doit dvelopper la comptence orale des apprenantes dans le cadre du

programme suivi par les enseignants de franais. Cest l la seule indication que nous

ayons vraiment eue. Nous y reviendrons.

En dpit des difficults rencontres, cet emploi nous a permis denseigner et de

prendre got lenseignement en nous donnant la chance dtre confronte un

public. Cette exprience a ainsi t le premier pas vers dautres expriences avec

dautres publics quil serait hors de propos de dvelopper ici mais qui ont t

facilites par cette premire approche de lenseignement.

Lobservation de diffrentes techniques denseignement et notamment celles des cinq

enseignants de franais prsents St Helens School a galement constitu une

opportunit non ngligeable et trs formatrice.

Par ailleurs, lassistanat nous a permis de mettre en pratique la thorie des cours de

nos deux annes de master dans le domaine du FLE en ce qui concerne notamment la

question de lvaluation, linterculturel, llaboration de matriel pdagogique et

lutilisation des technologies de linformation et de la communication pour

lenseignement (TICE).

De manire plus gnrale, cette exprience nous a permis de nous faire des contacts

dans le monde de lenseignement du franais en milieu scolaire et de dvelopper une

conscience interculturelle en travaillant avec des lves et des collgues dhorizons

divers et varis. La situation gographique de lcole en fait effectivement un

tablissement multiculturel qui accueille des personnes des quatre coins du monde.

2.2.2. Rflexion sur le rle et la fonction de lassistant de langue

Notre pratique nous a galement donn loccasion de rflchir au rle et la fonction

de lassistant de langue. Elle nous a amene penser que son travail sorganise autour

de quatre ples ou fonctions principales :

25

mettre les tudiants dans une situation de communication orale authentique

organiser des activits caractre ludique

prparer aux examens

introduire un contact culturel (mettre en avant lidentit culturelle de

lassistant plus quaborder des contenus culturels).

Ces quatre ples sarticulent cependant diffremment selon les annes et les exigences

des professeurs en charge des diffrentes classes.

Le concept de rinvestissement des connaissances est aussi central dans la mesure o

les cours de conversation exigent de la part des lves la maitrise de contenus

linguistiques pralablement abords en classe avec lenseignant. Lassistant peut

toutefois tre sollicit pour introduire de nouveaux lments. La dynamique dun

cours introduisant ou reprenant des lments ntant bien sr pas la mme, une bonne

communication avec les professeurs est donc cruciale pour assurer la prparation des

cours de lassistant. On attend galement de lui quil soit en mesure de fournir les

savoirs linguistiques, notamment grammaticaux, manquants ou oublis.

Le rle de lassistant de langue trangre est donc selon nous dans la ligne des

principes de lapproche post-communicative et actionnelle prnant le remplacement

de la traditionnelle logique denseignement par une logique dapprentissage:

lassistant est une ressource, un tuteur et un accompagnateur mais il nest pas

transmetteur de savoirs.

Notons quavant de travailler pour St Helens School, nous avions dabord effectu

une premire anne dassistanat CIEP Freman College, une cole publique situe

Buntingford, dans la rgion du Hertfordshire. Nous aimerions aussi rappeler ici que le

poste dassistant St Helens School a ensuite lui aussi t obtenu dans le cadre de

lassistanat CIEP avant dtre poursuivi pendant deux ans sous des conditions

diffrentes, les coles prives, contrairement celles dpendant de ltat, ntant pas

forces demployer leurs assistants via le British Council, lorganisme partenaire du

CIEP au Royaume-Uni.

26

Ces quatre annes nous ont permis darriver la conclusion selon laquelle les deux

types de contrats concernaient finalement deux emplois radicalement diffrents : dun

ct, lassistant CIEP employ par le British Council pour une dure de huit mois et,

de lautre, lassistant employ par un tablissement moyen ou long terme.

A St Helens School, parmi les quatre assistants de langues trangres, trois sont

dailleurs employs aujourdhui directement par lcole. Lassistant allemand est

quant lui toujours recrut via le British Council, simplement parce quil neffectue

que trs peu dheures St Helens et dpend dun autre tablissement, ce qui rend le

recrutement direct impossible.

Il nous a sembl que les raisons de cette configuration particulire mritaient dtre

creuses. Il apparat que St Helens School a fait ce choix car ses besoins ntaient pas

entirement satisfaits par le recrutement dassistants via le British Council.

En effet, ltablissement avait t de nombreuses fois du par les assistants employs

de cette manire. Certains staient dsists la dernire minute, dautres avaient

disparu en cours danne scolaire sans explication et, mme parmi ceux qui taient

plus srieux, un problme persistait : il fallait distinguer les tudiants venus passer un

an ltranger de ceux qui dsiraient rellement acqurir une exprience

denseignement.

A ce propos, il faut noter que St Helens na jamais rencontr de problmes

particuliers concernant ses assistants allemands recruts grce au British Council car

il sest toujours agi de futurs enseignants.

Ceci nous parat tre un critre fondamental. Linscription de lassistanat dans une

carrire professionnelle fait effectivement toute la diffrence. Ce mme critre de

projection dans le futur est galement assur par le recrutement dassistant

directement par lcole, moyen ou long terme.

Ce type de contrat permet, en outre, une plus grande flexibilit de lassistant et accroit

sa motivation. La flexibilit est essentielle pour satisfaire les besoins dun

dpartement de langues trangres. En effet, selon le nombre dlves inscrits dans

27

ltablissement et la quantit de groupe-classes cre, il est ncessaire dadapter

lemploi du temps de lassistant chaque anne. Cette adaptation est difficile mettre

en place dans le cadre de lassistanat CIEP qui fixe le nombre dheures douze heures

par semaine.

La priorit tant donne aux lves danne 12 et 13 que lassistant rencontre

individuellement, il est parfois impossible pour lui, selon le nombre dinscrites, de

travailler avec lensemble des groupe-classes. Ainsi, lors de notre premire anne St

Helens, nous ne travaillions pas avec les annes 7 et 8.

Loin de nous lide de remettre en question linitiative louable du CIEP qui donne la

chance aux tudiants daccder une premire exprience denseignement mais

simplement de mettre en avant la diffrence existant entre les deux types de postes

ainsi que lvolution et le chemin accomplis depuis notre arrive en Angleterre en

2010 jusqu aujourdhui. Nous nous sentons aujourdhui en effet plus proche du

statut de nouvel enseignant que de celui dassistant CIEP.

28

Conclusion partielle

Notre exprience professionnelle dassistante de langue franaise a St Helens School

nous a donn une premire exprience denseignement en nous formant aux

spcificits du systme scolaire anglais. Couple notre formation universitaire, cette

exprience a t extrmement enrichissante. Le manque dencadrement que nous

avions pu ressentir notre arrive dans ltablissement a t en partie combl par les

apports du master professionnel. De mme, le poste dassistant a permis de mettre en

pratique les enseignements du master dans un cadre diffrent de celui propos par les

devoirs appelant simuler des situations denseignement-apprentissage.

A lheure actuelle, mme sil nous reste certainement encore beaucoup apprendre,

nous pensons tre capable de troquer notre statut dtudiant pour celui de

professionnel de lenseignement et cest lexprience professionnelle raconte ici

ainsi que les apports de notre formation universitaire qui auront permis la transition.

Nous abordons aujourdhui notre avenir professionnel plus sereinement, dautant que,

ds la rentre prochaine, nous retournerons dans ltablissement qui nous a dj

accueillie pendant trois ans. A compter de septembre 2014, St Helens nous offre, en

effet, un poste de professeur de franais spcialis dans les cours de conversation. Il

sagit, dans les faits, dun assistanat amlior requrant notre prsence dans

ltablissement plein temps. Cette nouvelle configuration permettra dinclure toutes

les tches que nous ralisions jusque l sur notre temps personnel et den ajouter de

nouvelles.

Elle prvoit notamment la mise en place de projets pdagogiques dont tous les tenants

et les aboutissants nont pas encore t mis jour mais se raliseront en partie par

lintermdiaire de clubs, dchanges et de voyages scolaires. Il sagit vritablement de

donner un nouveau souffle au dpartement de franais qui suffoque depuis quelques

annes.

Nous sommes fire de pouvoir participer leffort et cest dans cette optique qua t

choisi la thmatique de notre mmoire de master 2 : nous voulons dfinir le poste que

29

nous occuperons ainsi que notre rle dans ltablissement. La conception de

programmes de formation nous semble tre le point de dpart idal. Elle permettrait

galement de pallier le manque dencadrement et de directives de la fonction

dassistant de langue franaise voqu prcdemment.

Le temps dont nous disposions pour conduire notre rflexion dans le cadre de ce

mmoire a fait que nous avons d dlimiter un public particulier pour lequel laborer

un programme de formation. Nous avons slectionn lanne 12. Ce choix sest fait

selon des considrations pragmatiques. Nous savons en effet que les lves du Key

Stage 5 reprsentent une priorit pour le dpartement de franais, du moins en ce qui

concerne le nombre dheures imparties dans lemploi du temps de lassistant ce

public particulier. Le choix entre lanne 12 et lanne 13 a ensuite t limpide

puisque lcole ne prvoit aucune inscription en anne 13 lanne prochaine alors

quelle en attend environ une demi-douzaine en anne 12. Les chiffres doivent encore

tre confirms car aucune inscription officielle na ce jour t enregistre mais au

stade auquel nous avons choisi la thmatique de notre mmoire, il nous a sembl

vident de travailler pour llaboration dun programme de formation destin

lanne 12.

Pour ce faire, nous avons souhait creuser la piste du Franais sur Objectif Spcifique

(FOS) qui propose une dmarche pour llaboration de programmes de formation

destins habituellement des publics professionnels ou tudiants. Nous avons ainsi

essay dappliquer les principes du FOS conus pour rpondre aux besoins des

milieux professionnel et universitaire notre situation particulire relevant du milieu

scolaire. Nous expliquerons en dtail notre dmarche dans la deuxime partie de ce

mmoire.

30

PARTIE 2 :

RFLEXION SUR LA DIDACTIQUE DU

FRANAIS SUR OBJECTIF SPECIFIQUE

POUR LLABORATION DUN

PROGRAMME DE FORMATION EN

MILIEU SCOLAIRE

31

1. Rflexion sur la didactique du Franais sur Objectif Spcifique: de

la thorie la mthodologie de notre exprience

Dans cette partie, nous ferons le bilan des recherches thoriques effectues et nous en

tirerons la mthodologie de notre exprience visant appliquer les principes du

Franais sur Objectif Spcifique (FOS) concernant llaboration de programmes et de

matriel didactique au milieu scolaire.

1.1. Rflexion sur la didactique du FOS

Cette rflexion sur la didactique du FOS tente de donner les grandes lignes de cette

branche de la didactique du FLE pour une meilleure comprhension de notre

problmatique et de notre chemin de pense.

1.1.1. FOS : historique et prcisions terminologiques

Le FOS est une branche de la didactique du FLE ne de la ncessit de rpondre aux

demandes spcifiques de formations en franais manant du monde professionnel.

La problmatique concernant la cration de formations en franais pour publics

professionnels remonte cependant aux annes 60, cest dire aussi loin que la

cration mme du champ FLE que lon appelle alors franais langue trangre , la

siglaison ntant apparue que dans les annes 80 (Coste, 1998).

Dans les annes 1960, le Franais de Spcialit sattache dj ce type de public. Il

prcde donc largement lmergence du FOS dans les annes 1990.

Carras, Kohler, Szilagyi et Tolas (2007 : 17) retracent lvolution des appellations de

lenseignement du franais des publics professionnels dans le tableau suivant:

32

Priode Dnomination Public Orientations mthodologiques

Annes 60 Franais de

spcialit

Public

professionnel (non

scolaire)

Dans la mouvance du Franais Fondamental,

focalisation sur le lexique

Anne 70

Franais

scientifique et

technique

Scientifiques

Mthodes SGAV

Modle denseignement 3 niveaux :

N1 : bases de la langue usuelle

N2 : tronc commun scientifique VGOS

N3 : perfectionnement par discipline, fond

sur un inventaire lexical

Franais

fonctionnel

Boursiers du

gouvernement

franais

Approche fonctionnelle et communicative

Rejet des cursus longs 3 tapes et de la

dtermination des contenus par comptages

lexicaux

Niveau Seuil :

Prise en compte de la diversit des publics et

de leurs besoins.

Dtermination des contenus en fonction des

objectifs viss.

Recensement des situations de

communication et des actes de paroles.

Franais

instrumental

(Amrique

Latine)

Etudiants

Chercheurs

La langue franaise comme instrument

daccs la documentation scientifique et

technique crite.

Anne 80

Enseignement

fonctionnel du

franais

Professionnels

Etudiants

Chercheurs

Emergence de la linguistique pragmatique

Approche communicative (dfinition des

contenus en fonction des situations de

communication)

Centration sur lapprenant

Accent mis sur lutilisation de documents

authentiques

33

Depuis les

annes 90

Franais sur

Objectifs

Spcifiques

Professionnels

Etudiants

Chercheurs

Approche communicative

Centration sur lapprenant

Retour du linguistique

Analyse du discours

Pdagogie actionnelle (pdagogie de la tche,

par projet)

Evaluation de la comptence communicative

Franais de

Spcialit

Franais

professionnel /

langue des

mtiers

Centr sur une pratique professionnelle

Aujourdhui les deux dnominations, Franais de Spcialit et FOS, coexistent.

Mangiante et Parpette (2004 : 17) avancent que pour apprhender ce qui distingue

FOS et Franais de Spcialit il faut examiner les deux branches sous langle de la

logique de march. Ainsi, le FOS rpond une demande de formation en franais

tandis que le Franais de Spcialit sinscrit dans la logique de loffre.

On parlera alors de Franais de Spcialit lorsque des coles de langues offrent des

cours de franais des affaires ou franais du tourisme mais de FOS quand

lorganisme cre une formation pour un public professionnel dfini et restreint aprs

avoir t sollicit par le terrain.

On peut galement considrer que le Franais de Spcialit constitue une

institutionnalisation des demandes en FOS comme lillustre la citation suivante :

Un formateur qui aura eu rpondre plusieurs demandes de formation en franais, manant dhtels ou dagence de voyages dans une ville touristique dun pays tranger, pourra tre amen proposer un cours de Franais du tourisme pour rpondre aux besoins de ce public dont il sait dj quil existe. (Carras, Kohler, Szilagyi et Tolas, 2007 : 21)

Les termes Franais professionnel et langue des mtiers nous intressent

moins ici mme sils renvoient tous deux aussi aux proccupations concernant

34

lenseignement du franais aux publics professionnels. Dans les faits, on trouvera

plutt les appellations Franais vise professionnelle et Franais langue

professionnelle . La premire renvoie aux formations visant lenseignement -

apprentissage de comptences transversales car communes des situations de

communication professionnelle varies (par exemple rdiger un courriel ou participer

une conversation tlphonique). Le second terme concerne quant lui des publics

dtudiants en voie de professionnalisation, qui apprennent donc la langue franaise

en mme temps quils se spcialisent (Carras, Kohler, Szilagyi et Tolas, 2007 : 20).

Notons lutilisation au pluriel du terme Franais sur Objectifs Spcifiques , par les

auteurs du tableau. Ce nest que depuis 2004 et louvrage de rfrence de Mangiante

et Parpette que lon retrouve lutilisation du terme au singulier. Cette manipulation

permet dinclure la notion de cration de formations sur mesure, au cas par cas.

Cest ces mmes auteurs que lon doit lapparition du terme Franais sur Objectif

Universitaire au singulier. Nous en retiendrons la dfinition suivante:

Le FOU est une appellation calque sur le FOS : on peut de prime abord lassimiler du franais sur objectifs spcifiques destin des publics dtudiants devant suivre leurs tudes dans un systme universitaire franais (ou francophone). (Mourlhon-Dallies, 2011 : 135)

On remarque avec le FOU que la didactique du FOS ne se proccupe pas uniquement

des publics professionnels mais galement des publics tudiants. La branche ne se

dfinit donc pas essentiellement par les publics auxquels elle sintresse.

1.1.2. FOS et franais gnral

Le FOS se dfinit en effet principalement par contraste avec le franais gnral. Le

terme franais gnral nest dailleurs apparu en didactique du FLE que lorsquon

a commenc sintresser de prs au franais non gnral et notamment au Franais

de Spcialit puis plus rcemment au FOS.

35

Ce contraste entre franais gnral et FOS a t schmatis par Mangiante et Parpette

(2004 : 154) dans le tableau suivant :

Franais gnral Franais sur Objectif spcifique

1. Objectif large 1. Objectif prcis

2. Formation moyen ou long terme 2. Formation, court terme (urgence)

3. Diversit thmatique, diversit de

comptences

3. Centration sur certaines situations et

comptences cibles

4. Contenus maitriss par lenseignant 4. Contenus nouveaux, a priori non

matriss par lenseignant

5. Travail autonome de lenseignant 5. Contacts avec les acteurs du milieu

tudi

6. Matriel existant 6. Matriel laborer

7. Activits didactiques

La diffrence principale concerne donc lobjectif denseignement-apprentissage : le

franais en franais gnral contre du franais en FOS. Les articles ont ici toute leur

importance. En effet, larticle dfini dsigne un objectif couvrant virtuellement toutes

les situations de communication et les contenus existants tandis que le partitif dlimite

les situations de communication professionnelle et les contenus quil est ncessaire de

matriser pour agir en leur sein.

La prcision de lobjectif est troitement lie aussi la dure de la formation. Les

formations FOS durant en gnral peu de temps, il est crucial de se concentrer sur un

objectif prcis. En franais gnral en revanche, la longueur de la formation permet de

couvrir un programme plus consquent.

En FOS, les contenus sont alors spcialiss, spcifiques aux situations de

communication professionnelle et peuvent ne pas tre maitriss par le formateur.

Labsence de publications FOS et notamment de manuels requiert aussi une formation

diffrente pour lenseignant qui doit tre concepteur de matriel pdagogique.

36

Pour laider dfinir lobjectif prcis et slectionner les contenus dapprentissage, il

doit compter sur le terrain et avoir des contacts avec le milieu tudi. Les auteurs du

FOS proposent galement une dmarche devant mener llaboration de matriel

didactique. Nous y reviendrons.

Llaboration dactivits didactiques en elle-mme reprend les mthodes et principes

pdagogiques ayant cours en FLE et notamment ceux de lapproche post-

communicative et actionnelle.

Nous ajouterons que les apprenants diffrent aussi bien souvent en FOS et franais

gnral: au-del de la dichotomie publics professionnel et non-professionnel, on

retrouve la distinction captif / non-captif qui a trait la situation volontaire ou

involontaire dapprentissage.

Comme le prcise les auteurs du tableau, il ne faut pas voir ici une dichotomie

manichenne, un foss sparant FOS et franais gnral. Que dire en effet dune

demande de formation FOS si vague ou destin un public si htrogne quelle rend

impossible la mise en avant de besoins spcifiques ? De mme, que penser des

enseignants de FLE qui crent leur matriel pdagogique, voire leur propre

programme, pour mieux coller aux besoins de leurs apprenants ?

Faut-il alors en dduire que le FOS est dnu de toute spcificit ? On pense

notamment aux rencontres de lAsdifle en mars et octobre 2002 intitules Y-a-t-il un

franais sans objectif(s) spcifique(s) ? au cours desquelles de nombreux auteurs se

sont attachs en finir avec les spcificits du FOS :

Dune manire gnrale, il ny a plus dautre enseignement de franais langue trangre que des enseignements objectifs spcifiques. () Et, dailleurs, que signifierait aujourdhui un enseignement sans objectif spcifique? Il ny a plus de place pour la gratuit de lapprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrte. (Porcher, 2003 : 8)

Richer, quant lui, rejette ce quil considre tre une prise de position [revenant]

tout simplement nier lexistence dun franais sur objectifs spcifiques . Il veut

contrer la tendance actuelle qui vise estomper les particularits du F.O.S., le

37

dissoudre dans le F.L.E., pour essayer de tracer les grandes lignes dune didactique

propre au F.O.S (Richer, s.d. : 20 - 21).

Selon lauteur, cest un raisonnement htif que de conclure la similarit absolue des

deux disciplines sur le seul critre de la proccupation commune envers les besoins et

les objectifs denseignement - apprentissage.

Pour Richier, les diffrences rsident au niveau des paramtres de la situation

denseignement - apprentissage puisquobjets enseigns, apprenants, enseignants et

approches mthodologiques diffrent.

On retrouvait dj plus ou moins ces critres dans le tableau de Mangiante et Parpette

(2004 : 154) qui arrivent pourtant une toute autre conclusion :

Le FOS nest pas un domaine spar du FLE. Il peut tre considr quantitativement comme un sous-champ du FLE, par les limites quil simpose dans ce qui est enseignable, et, qualitativement, comme lexpression la plus aboutie de la mthodologie communicative. (2004 : 159)

Selon les auteurs, on a donc affaire des dfinitions qui tablissent le FOS tantt

comme didactique spcialise tantt comme branche de la didactique du FLE. Ntant

pas mme de rsoudre le dbat thorique, nous prfrons apporter notre modeste

pierre ldifice en tentant de mettre le FOS lpreuve du milieu scolaire. Ce que

nous entendons par-l a trait ce qui constitue selon nous la vraie spcificit du FOS :

la dmarche dlaboration de programmes de formation et dactivits pdagogiques

au cas par cas et sur mesure. Cest bien cette dmarche qui sera applique au milieu

scolaire dans notre exprience. Avant cela, il est important de la dfinir.

1.2. De la dmarche FOS la mthodologie de notre exprience

1.2.1. La dmarche FOS

Le manque de matriel pdagogique disponible concernant la formation en franais

des publics professionnels a conduit la naissance du FOS qui propose une dmarche

pour llaboration de programmes de formation sur objectif spcifique.

38

Mangiante et Parpette (2004 : 7) dfinissent les cinq tapes suivantes :

La demande de formation

Lanalyse des besoins

La collecte des donnes

Lanalyse des donnes

Llaboration des activits.

Carras, Kohler, Szilagyi et Tolas (2007 : 23) ont ensuite complt cette liste en posant

comme tapes des lments dj pris en compte par Mangiante et Parpette mais qui

navaient pas le statut dtapes. Par consquent, ils dfinissent les huit phases

suivantes :

Lidentification de la demande de formation

Lanalyse du public

Lanalyse des besoins

Le recueil de donnes authentiques sur le terrain

Lanalyse des donnes en collaboration avec les acteurs du terrain

professionnel ou les enseignants de la spcialit

La mise en place dune mthodologie

Lautonomisation des apprenants

Lvaluation.

Nous retiendrons quant nous les cinq tapes suivantes :

Lidentification de la demande de formation

Lanalyse des besoins

Le recueil de donnes

Lanalyse des donnes

Llaboration didactique.

Idalement, ltape didentification de la demande de formation suppose de recevoir

une demande explicite de formation de la part dune institution (entreprise,

universit). La requte pourra alors prciser avec plus ou moins de dtails les

conditions particulires de la formation (conditions matrielles, lieu, dure, horaires,

cot etc.). Cest cette tape qui insiste sur la ncessit de concevoir les programmes

39

sur mesure. Dans les faits, les demandes peuvent tre floues voire inexistantes et

maner du centre de formation ou du formateur. La diffrence avec le Franais de

Spcialit rsidera alors dans la prise en compte de la situation prcise et du public

prcis pour lequel on ralisera une analyse des besoins.

Analyser les besoins de formation pour un public particulier revient faire

linventaire des situations de communication dans lesquelles les apprenants seront

amens utiliser la langue franaise. Cela permettra de mettre en avant les savoirs,

savoir-faire et savoir-tre dvelopper chez les apprenants. Lanalyse des besoins

constitue la deuxime tape de la dmarche FOS mais elle est aussi un processus

permanent puisque les tapes de collecte et danalyse des donnes amneront trs

souvent le formateur rvaluer les besoins de formation.

Recueillir des donnes sur le terrain est galement essentiel pour apprendre

connatre le milieu professionnel ou universitaire en question. Les documents

recueillis pourront servir par la suite de support aux activits didactiques.

Lanalyse des donnes collectes est aussi primordiale pour llaboration dun

programme de formation. Une analyse des donnes pousse reprendra notamment les

principes de lanalyse de discours. Elle tentera ainsi de mettre en avant les spcificits

des discours crits et oraux recueillis dans le but de cibler les comptences que les

apprenants devront acqurir pour matriser les discours en question. Les lments mis

en avant seront ensuite utiliss pour constituer des activits pdagogiques et plus

largement un programme de formation dont les units et la progression dpendront

des informations obtenues ce stade.

2.2.1. La mthodologie de notre exprience

Le point de dpart de ce mmoire a t de rechercher des informations thoriques

dans le domaine du FOS et de creuser les similitudes et les diffrences entre FOS et

franais gnral. Une fois rassure quant au bien-fond de notre hypothse de dpart

concernant lapplicabilit de la dmarche FOS au milieu scolaire, nous avons effectu

lexprience ncessaire au test de la validit de cette hypothse thorique.

40

Notre exprience a t conduite sur le terrain, cest--dire dans le cadre de notre

exprience professionnelle dassistante de langue franaise St Helens School. Elle

consiste tenter dlaborer un programme de formation pour un public scolaire en

respectant les tapes de la dmarche FOS voques prcdemment.

Notre tude respecte ainsi la dmarche exprimentale de Bernard (1865) qui consiste

tester par des expriences la validit d'une hypothse en obtenant des donnes

nouvelles, qualitatives ou quantitatives, conformes ou non une hypothse initiale.

Il sagira donc de tester par lexprience la validit de lhypothse oprationnelle

suivante : la dmarche FOS est applicable dans le cadre de llaboration dun

programme de formation sur mesure pour les cours des lves danne 12 avec

lassistant de franais St Helens School.

Les tapes de la dmarche FOS retenues (cf. supra) permettent daffiner notre tude

en fragmentant dune part lexprience puis nos conclusions. Ainsi, plutt que de se

confiner dans le dbat thorique visant tablir le FOS comme didactique spcialise

ou branche de la didactique du FLE et au lieu de juger de ladaptabilit de la

dmarche entire au milieu scolaire, nous avons dcid dtudier les tapes au cas par

cas et den tirer des conclusions quant leur applicabilit dans notre situation. Etant

donn la nature de notre exprience, nos rsultats auront plutt une dimension

qualitative.

Dans notre cas particulier, les mthodes de recueil et danalyse des donnes se

confondent avec les mthodes de la dmarche FOS : le questionnaire, lentretien et

plus gnralement le recueil de documents sur le terrain et leur analyse. Elles seront

donc davantage explicites dans la prochaine et dernire partie de ce mmoire ddie

au droulement de notre exprience et ses conclusions.

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2. Exprience : application de la dmarche FOS au milieu scolaire

Nous exposerons maintenant en dtail lexprience dj mentionne plusieurs

reprises et qui visent laborer un programme de formation pour un public constitu

des lves danne 12 St Helens School en reprenant les principes et les tapes de la

dmarche FOS.

2.1. laboration du programme de formation

La mise en uvre du programme de formation pour les cours des lves danne 12

avec lassistant reprend les tapes de la dmarche FOS telles que nous les avons dj

dcrites : lidentification de la demande, lanalyse des besoins, le recueil de donnes,

lanalyse des donnes recueillies et llaboration didactique. Par souci de clart, nous

sparerons la phase de prparation, allant de lidentification de la demande au recueil

de donnes, de la phase dlaboration qui sera rattache lanalyse des donnes

collectes.

2.1.1. De lidentification de la demande de formation au recueil de donnes

Lidentification de la demande de formation

Il ny a pas rellement de demande de formation explicite manant de ltablissement

qui sert de cadre notre exprience. Nanmoins, au cours des nombreux mois passs

St Helens, le dpartement de franais a exprim de nombreuses reprises la mme

attente concernant le travail de lassistant de franais : il doit en priorit former les

lves la composante orale de leurs examens. Pour cela, il a plus ou moins carte

blanche.

On peut alors considrer que la vritable demande de formation mane de lassistant,

cest--dire, ici, de nous-mme. Nous avons dj expliqu avoir t confronte, dans

le cadre de notre exprience professionnelle, un manque dencadrement et de

directives concernant la prparation de nos cours. Cette prparation sest toujours

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faite de manire clate sur lanne scolaire et manque de cohrence et dunit. Nous

comptons remdier ce problme en laborant un programme de formation.

Idalement, le travail devrait tre men pour lensemble des groupe-classes que le

dpartement de franais confie lassistant, cest--dire les sept groupes dge de

lcole secondaire de St Helens School (anne 7 13). Nanmoins, les dlais dans

lesquels nous devons rendre ce mmoire font que nous nous intresserons uniquement

lanne 12. Nous rappelons quil sagit en effet du groupe dapprenantes le plus

concern par les cours avec lassistant de franais, en terme dheures de formation.

Concrtement, il sagira donc dlaborer un programme de formation pour les cours

de lassistant de franais avec la demi-douzaine dapprenantes qui constituera la

classe danne 12 en 2014-2015.

Lanne scolaire commenant le 4 septembre et les examens de lanne 12 dbutant la

premire semaine de mai, il ne reste, une fois les vacances soustraites, que vingt-cinq

semaines de cours. Lassistant consacre trente minutes hebdomadaires chacune des

lves de lanne 12, ce qui amne un total de seulement 12,5 heures de cours sur

lanne entire.

Lanalyse des besoins

Notre exprience St Helens School a fait que nous avions dj des lments sur le

public en question. Il sagit dadolescentes anglaises de 16 ans qui tudient le franais

depuis lge de quatre ou onze ans, selon quelles ont effectu le dbut de leur

scolarit dans un tablissement introduisant le franais en anne 1, limage de St

Helens ou en anne 7, comme lobligeait jusqu maintenant le National Curriculum.

Pour tre mme de sinscrire dans une langue trangre en anne 12, les lves

doivent par ailleurs pouvoir justifier dun A lexamen du GCSE, ce qui correspond

au niveau A2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL).

Dautres lments concernant notamment les langues parles et le rapport la langue

franaise nous chappaient. Nous ne pouvions en outre prtendre connatre les

besoins de notre public. En effet, mme si notre exprience denseignement nous

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avait amen formuler certaines hypothses, nous nous devions de les vrifier par

une analyse des besoins.

Dans notre situation, nous pouvions envisager deux modes danalyse des besoins : les

entretiens et les questionnaires. Ceux-ci pouvaient sadresser trois types

dindividus : les futures apprenantes qui sont videmment les plus concernes mais

aussi les anciennes lves et les enseignants.

Nanmoins, par faute de temps, il a fallu nous rsoudre ne crer quun

questionnaire, destin aux futures apprenantes. Les rsultats des questionnaires ont

rvl que les cinq lves interroges mettent en avant un besoin de formation

relevant de lactivit langagire de production orale. Quatre ont mentionn le besoin

de se prparer aux examens et lexamen oral en particulier. Deux manifestent

toutefois un intrt pour la langue franaise en dehors de lcole (culture, vacances).

Notons que la totalit des lves a appris lespagnol pour une dure de 2 5 ans et

que lune compte poursuivre son apprentissage en anne 12. Une lve sera galement

inscrite en latin lanne prochaine.

A ce stade, tant donn le caractre volontaire de la poursuite de lapprentissage du

franais, on ne peut pas considrer nos apprenantes comme un public captif. ce

propos, quatre apprenantes ont dit vouloir continuer leur apprentissage en anne 13

tandis quune seule na avanc la possibilit de ltudier luniversit.

Sur les cinq lves interroges, quatre envisagent des tudes suprieures, en

Angleterre, dans le domaine scientifique (mdecine, biologie, physique) et une

apprenante dans le domaine littraire.

Nous avons galement discut avec lenseignant la tte du dpartement de franais

pour savoir ce quil attendait de la formation. Il a fait part de la ncessit de prparer

les lves leur examen oral mais aussi de limportance de stimuler leur curiosit,

leur motivation et leur conscience interculturelle. En recommandant la lecture de la

documentation Edexcel pour nous familiariser avec le programme et les exigences des

examens, il a commenc nous aiguiller dans la collecte de donnes.

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Le recueil de donnes

Contrairement aux conditions habituelles du FOS impliquant trs souvent une

distance gographique entre le formateur et le milieu professionnel, le recueil de

donnes a t dans notre cas facilit par notre prsence sur le terrain.

Lanalyse des besoins ayant mis laccent sur la prparation lexamen oral, il fallait

en priorit mettre la main sur des donnes en lien avec cette preuve. Il sagissait ici

bien videmment des sujets dexamens des annes passes mais galement de la

documentation donnant les directives du comit dexamen Edexcel. Lensemble de

ces documents a pu tre trouv sur Internet (Edexcel, 2014).

En outre, dans loptique dencourager la curiosit, daccroitre la motivation et de

dvelopper la conscience interculturelle des apprenantes, nous avons souhait inclure

dans notre collecte de donnes des documents authentiques pouvant servir

llaboration didactique.

2.1.2. Analyse des donnes et laboration didactique

Lanalyse de donnes

Lanalyse des donnes a consist lire et examiner en profondeur les documents

recueillis, cest dire les directives Edexcel et les sujets dexamen. Lanalyse de ces

derniers sest faite en partie selon les principes de lanalyse de discours, discipline

largement utilise en FOS. Nous avons t amene constituer un corpus compos

dune cinquantaine de stimuli ou documents dclencheurs utiliss par le comit

dexamen dans les preuves des annes prcdentes. Il nous a permis de mettre en

avant une typologie.

En ce qui concerne dabord la composition gnrale des stimuli, lanalyse a rvl

quils taient toujours constitus dun texte et dune photo choisie pour aider la

comprhension du thme du texte. Il est important de relever quil sagit de

documents fabriqus qui suivent toujours plus ou moins le mme schma.

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Le jour de lexamen, le stimulus prsente deux versions : lune destine lenseignant

contenant les questions imposes par le comit dexamen et lautre, sans question,

destine lapprenante.

Lanalyse a galement rvl que nos documents fabriqus avaient t models pour

sembler authentique, dans la ligne de lapproche communicative. Ainsi, aprs avoir

consult tous les stimuli des annes passes disponibles sur le site dEdexcel, nous

avons notamment repr des textes imitant des offres demploi, une lettre tire dune

correspondance exolingue, des extraits des rubriques courrier du cur et

tmoignages de magazines de presse adolescente, de courts articles de blogs et de

journaux ainsi que plusieurs sondages et tableaux statistiques.

Les spcificits discursives de chaque document ne semblent cependant pas tre un

critre retenir. Les types de document sont en effet extrmement varis et la rponse

aux questions de lexamen ne requiert pas de comptence discursive particulire.

Les spcificits discursives prendre en compte ne concernent donc pas les

documents authentiques que les stimuli tentent dimiter mais elles se situent un autre

niveau. En effet, ces textes, toujours fabriqus selon le mme schma, constituent leur

propre type.

La logique principale est thmatique. Ces textes abordent quatre thmes principaux

eux-mmes articuls plusieurs sous-thmes :

Youth culture and concerns : Music and fashion , Technology ,

Relationships, friends and family et Drink, drugs, sex

Lifestyle, health and fitness : Sport and exercise , Food and diet et

Health issues

The world around us : Tourism and travel , Weather, climate change

and natural disasters et Polluting and recycling

Education and employment : Schooling and higher education ,

Education policies and student issues et The world of work .

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Ces thmes sont clairement donns par Edexcel dans ses directives pour les examens

et ce nest donc pas notre analyse du corpus qui les a rvls. Cette dernire a

cependant mis en avant dautres lments importants.

Elle a notamment montr que, dans la totalit des cas, les quatre questions imposes

par le comit dexamen se divisaient en deux questions de comprhension sur le texte

(la premire tant trs souvent quel est le thme du texte ? ou de quoi sagit-il

dans ce texte ? ) suivies de deux questions plus larges sur le thme du texte amenant

rgulirement les apprenants donner leur opinion ou parler de leur propre

exprience ( quels sont les avantages et dsavantages de [] , tes vous pour ou

contre [] , que pensez-vous de [], votre avis [] , selon vous [] etc.).

Dans la majorit des cas, la premire question de comprhension concerne le dbut du

texte tandis que la rponse la seconde doit tre trouve dans la suite du stimulus. Le

dcoupage du texte seffectue ainsi souvent en deux paragraphes qui contiennent

chacun une rponse.

Les coutes denregistrements dpreuves orales ayant eu lieu St Helens School et

dautres mis en ligne sur le site Edexcel ont montr que les meilleures notes allaient

aux lves qui ne se contentaient pas de rpondre aux questions de comprhension en

paraphrasant et qui reformulaient. Cette observation peut paratre vidente mais elle

napparat pas dans les consignes ni mme dans la documentation relative lexamen.

Ces lments mettent en avant un besoin pour lapprenant de dgager le thme

principal du texte et de reformuler les ides essentielles pour rpondre aux questions

de comprhension.

Les deux dernires questions, imposes par le comit dexamen, et la discussion qui

suivent imposent quant elles de matriser des actes de parole divers et varis : parler

de son environnement quotidien (sa famille, ses loisirs, son travail etc.), dcrire un fait

de socit, exprimer des sentiments positifs et ngatifs (sa surprise, ses gots, son

intrt, son dsintrt, son ennui, indignation etc.), exprimer une opinion, un

jugement, exposer (introduire un sujet, le dvelopper, dvelopper des arguments,

illustrer, conclure) et enfin participer une conversation (prendre la parole, garder la

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parole, changer de sujet, mettre fin une conversation, dire quon ne comprend pas,

faire rpter, faire prciser). (Chauvet et Normand, 2008 : 156-160)

De manire gnrale, lanalyse discursive a permis de complter les indications du

comit dexamen concernant les savoirs, savoir-faire et savoir-tre matriser pour

russir lpreuve orale.

Les comptences matriser sont en effet plus ou moins couvertes par les directives

du comit dexamen qui a produit une grille dvaluation prenant en compte les

critres suivants :

la prcision de la langue qui inclut la grammaire, la prononciation et

lintonation

la qualit des structures et du lexique employs

la spontanit, la longueur des rponses et laisance gnrale

la comprhension du stimulus et la pertinence des rponses aux questions de

comprhension

la comprhension du thme gnral et lexpression dides et dopinions sur ce

thme (cf. annexe 7).

En ce qui concerne dabord les comptences linguistiques, les indications sont de

toute vidence trs vagues. En dehors de ce barme, le comit dexamen ne fournit

pourtant pas dinformations supplmentaires sur les savoirs et savoir-faire

linguistiques acqurir lexception dune liste assez vagues dlments

grammaticaux matriser (cf. annexe 6).

Notons galement quaucune indication claire nest donne pour la comptence

phonologique alors quelle est clairement value lexamen. Il sagit cependant

dune valuation que lon peut qualifier dimpressionniste puisquelle ne donne pas de

vritables critres de notation mais des degrs dapprciation allant de la

prononciation et lintonation gnent la communication prononciation et

intonation authentiques .

Lensemble du barme dvaluation relve dailleurs de ce critre dimpression

gnrale de lexaminateur. Nous avons voulu mettre des mots sur ce qui pouvait tre

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ressenti ou peru comme authentique , exact ou excellent , pour reprendre

les termes utiliss par Edexcel dans la grille.

En ce qui concerne la phonologie, il a t impossible de formuler des besoins et des

objectifs concrets en se basant sur les donnes collectes. Nous nous sommes donc

replonge dans notre mmoire de master 1 qui avait pour titre la prononciation du

franais par des adolescentes anglophones et faisait part dune tude mene auprs

des lves danne 12 St Helens School. Il nous permettrait certainement darticuler

des objectifs phonologiques au reste de nos objectifs.

Pour ce qui est de la grammaire et du lexique, lanalyse discursive a donn non

seulement une ide des actes de parole matriser mais aussi des listes dlments

rcurrents dans les textes : expressions, structures, verbes, adjectifs, connecteurs etc.

Ce relev manuel devrait dans un avenir proche tre complt laide du logiciel

danalyse smantique Tropes avec lequel nous nous sommes familiarise dans le

cadre de notre master 2. Le software permet entre autres de mettre en avant les