RODRÍGUEZ, R.; MARTÍNEZ PALACIOS, G.RODRÍGUEZ, R.; MARTÍNEZ PALACIOS, G. Efectos de un programa de habilidades de comunicación en estudiantes de enfermería. Propuesta de un instrumento

Clínica y Salud

ISSN: 1130-5274

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Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

España

PEÑACOBA PUENTE, C.; ARDOY CUADROS, J.; GONZÁLEZ-GUTIÉRREZ, J. L.; MORENO-

RODRÍGUEZ, R.; MARTÍNEZ PALACIOS, G.

Efectos de un programa de habilidades de comunicación en estudiantes de enfermería. Propuesta de

un instrumento de evaluación (ISEC)

Clínica y Salud, vol. 14, núm. 2, 2003, pp. 129-155

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Madrid, España

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Clínica y Salud, 2003, vol. 14 n°. 2 - Págs. 129-155

CLÍNICA Y SALUD 129

ARTÍCULOS

Efectos de un programa de habilidadesde comunicación en estudiantes de

enfermería. Propuesta de uninstrumento de evaluación (ISEC)

Effects of a comunication skills trainingprogram on a sample of nursing students.

A proposal of assessment instrument(ISEC)

C. PEÑACOBA PUENTE1

J. ARDOY CUADROS1

J. L. GONZÁLEZ-GUTIÉRREZ1

R. MORENO-RODRÍGUEZ1

G. MARTÍNEZ PALACIOS1

RESUMEN

Dada la importancia que las habilidades de comunicación han demostradotener en diferentes profesiones, especialmente en las sanitarias, el presentetrabajo tiene por objetivo analizar los efectos de un programa de formación eneste tipo de habilidades sobre una muestra de estudiantes de enfermería. Elprograma pretendía el entrenamiento práctico de las habilidades de comuni-cación en diferentes situaciones habituales de su práctica profesional, utili-zando para ello el ensayo de conducta, el modelado, el empleo de instruccio-nes, la retroalimentación, el refuerzo, la resolución de problemas y la asigna-

1 Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Rey Juan Carlos.

Efectos de un programa de habilidades de comunicación en estudiantes de enfermería

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ción de tareas para casa. La comparación de resultados pre-post pone demanifiesto que el programa resulta eficaz en la mejora de variables de natura-leza cognitivo-emocional que se encuentran en la base de la competenciainterpersonal, tales como la capacidad de planificación, las expectativas deresultado, la autoeficacia percibida o la metapercepción positiva, así como enla disminución de variables tales como la anticipación de efectos negativosen el interlocutor o la disminución en la ansiedad asociada a la situación.

ABSTRACT

Communication skills are a key ingredient of success in many jobs, espe-cially in health-related ones. A sample of nursing students was exposed to atraining program in communication skills. The goal of this study was to analy-se whether the program was able to improve communication skills in thissample. This training program was based on common everyday situations innursing practice. With this purpose, behaviour rehearsal, modelling, instruc-tions, feedback, reinforcement, problem solving and assignments were used.Comparing pre- and post-test results, it is concluded that the program waseffective in improving cognitive-emotional variables that are critical for inter-personal competence, such as planning capacity, results expectations, per-ceived self-efficacy, positive meta-perception, and a decrease of both antici-pation of negative effects and anxiety linked to the situation.

PALABRAS CLAVE

Habilidades de comunicación, Enfermería, Competencia interpersonal.

KEY WORDS

Communication skills, Nursing, Interpersonal competence.

INTRODUCCIÓN

Para cualquier individuo, la capa-cidad de relacionarse de forma efi-caz y satisfactoria con otros miem-bros de su comunidad resulta deimportancia capital, en tanto seressociales que somos. Cuando unindividuo muestra carencias en esteámbito, resulta difícil que su adap-tación a la sociedad resulte plena-mente satisfactoria, tanto para elindividuo en cuestión como para elconjunto de la sociedad. Así, eldesarrollo de estas capacidades(que comúnmente denominamoshabilidades sociales) se convierteen un factor de salud para todos ycada uno de nosotros.

Si bien cualquier persona debealcanzar un dominio mínimo de lashabilidades sociales para poderdesenvolverse satisfactoriamenteen el mundo interpersonal, existendeterminadas profesiones en lasque el dominio de tales habilidadessobrepasa tales requisitos, dadoque de las mismas puede dependerel éxito de su trabajo. Dicho de otromodo, en ciertas profesiones,dominar las habilidades socialesresulta tan importante como domi-nar las técnicas específicas propiasde tal profesión.

Tal es el caso de la enfermería yde las profesiones sanitarias engeneral, donde el contacto interper-sonal forma parte del trabajo hasta

el punto de que un estilo inadecua-do de comportamiento socialpuede conducir al fracaso de lasmedidas terapéuticas adoptadas,en cuanto que la comunicación esun acto básico en todo tratamiento.

No obstante, resulta dif íci lencontrar en nuestro ámbito geo-gráfico programas de formaciónque incluyan la formación explícitapara el aprendizaje o el desarrollode habilidades sociales, o, en elmejor de los casos, estos progra-mas incluyen asignaturas optativasque con unos pocos créditos pre-tenden cubrir las necesidades for-mativas de los estudiantes.

Ha sido la propia concepción tra-dicional de la salud (sobre la que sehan fundamentado los sistemassanitarios) la que ha condicionadoprincipalmente esta situación, alasignar un papel pasivo al individuoen la consecución de la salud; eneste escenario, las relaciones inter-personales tienen una importanciareducida, dado que se concibe al“paciente” como un sujeto pasivode la acción de los profesionales dela salud.

Otro obstáculo lo representa lacreencia generalizada de que lashabilidades sociales se poseen ono se poseen, pero no se puedenenseñar. Esta creencia, fuertementearraigada en nuestra sociedad,concibe la personalidad como un

C. Peñacoba, J. Ardoy, J. L. González-Gutiérrez, R. Moreno-Rodríguez y G. Martínez


conjunto de rasgos cuasi inamovi-bles que, o bien están marcadospor nuestra dotación genética, obien se han formado en las prime-ras etapas de la vida, resultando,en cualquier caso, que no sonmodificables una vez superadacierta edad (o lo son en pequeñamedida).

El presente estudio parte de lanueva concepción de la salud sur-gida de la Conferencia Internacio-nal sobre Atención Primaria de laOMS en Almá Atá (1978), que otor-ga un papel activo al individuo ensu propia salud, al tiempo que con-cibe a ésta desde una perspectivabio-psico-social. La concepcióndinámica de la salud junto a la res-ponsabilidad del propio individuoen la consecución de la mismaimplica asignar un papel protago-nista a las relaciones interpersona-les en los sistemas de atenciónsanitaria que, no obstante, no hasido aún completamente asumidopor el conjunto de los profesionalessanitarios.

Por otro lado, desde la apariciónde la terapia de conducta en losprimeros años 60, la aparición delas teorías del aprendizaje social(Bandura y Walters, 1963) y eldesarrollo de procedimientos espe-cíficos para el entrenamiento enhabilidades sociales en los 70 (porejemplo, Liberman et al., 1975 oGoldstein et al., 1976), la posibili-

dad del entrenamiento de las habili-dades sociales está sobradamenteilustrada por la literatura científica.

Con todo ello, nos planteamoscomprobar en qué medida podíainfluir un programa de formación endesarrollo de habilidades de comu-nicación sobre un grupo de estu-diantes de enfermería de la Facul-tad de Ciencias de la Salud de laUniversidad Rey Juan Carlos quese habían matriculado en una asig-natura homóloga ofertada duranteel curso 2000-2001 por dicha facul-tad. Más concretamente, se tratabade verificar si el programa de for-mación preparado por un conjuntode profesores de la mencionadafacultad era capaz de modificartanto las expectativas de los alum-nos con respecto a su competenciasocial en el ámbito laboral (auto-efi-cacia) como de modificar dichascapacidades en sí. Para ello, sediseñó el siguiente experimento.

MÉTODO

Muestra

Los sujetos del experimento fue-ron los alumnos de la asignatura deDesarrollo de Habil idades deComunicación, asignatura de libreconfiguración ofertada durante elcurso 2000-01 para la Diplomaturade Enfermería (2º y 3er curso) por laFacultad de Ciencias de la Salud



de la Universidad Rey Juan Carlosde Madrid. La muestra estaba for-mada por 35 alumnos, con unamedia de edad de 21,64 años(D.T.=1,79), con un valor modal de20 años. La mayoría de la muestraeran mujeres (94,4%) frente a un5,6% de varones.

Instrumento

El modelo explicativo de lashabilidades sociales propuesto porArgyle y Kendon (1967), desarrolla-do desde la perspectiva de la Psi-cología Social Industrial, suponeque las interacciones sociales seconfiguran a lo largo de un circuitocerrado en el que están presenteslos siguientes procesos: percep-ción (un sujeto A observa las seña-les sociales de su interlocutor B),traducción (A otorga una significa-ción específica a esas señales), pla-nificación (a continuación, A planifi-ca su actuación, contemplando dis-tintas alternativas y valorando lasventajas y desventajas de cadauna), actuación (finalmente, A eje-cuta la alternativa que consideramás adecuada). Esta conductaconstituye una nueva señal socialpara el sujeto (B), quien a su vezpone en marcha los procesos seña-lados, cerrando ese circuito.

La sencillez de este modelo diolugar a una gran cantidad deinvestigación que generó nuevas

propuestas para la ampliación ymejora del mismo. Por ejemplo,autores como Morgan (1980) oPendleton y Furnham (1980), seña-lan la importancia de tener encuenta distintos tipos de percep-ción: (1) percepción de los efec-tos/resultados en el interlocutor(por ejemplo, el profesional de lasalud se da cuenta de que lacomunicación del diagnóstico a unpaciente le ha provocado a ésteansiedad); (2) autopercepción delpropio comportamiento (por ejem-plo, el profesional de la saludpuede darse cuenta de que no hatransmitido el diagnóstico adecua-damente) y (3) metapercepción, opercepción de cómo nos percibela otra persona (por ejemplo, elprofesional de la salud se percatade que el paciente le considerauna persona “sin sentimientos”por la forma en que le ha comuni-cado el diagnóstico).

Del mismo modo, se ha propues-to la inclusión de componentescognitivos y emocionales explícitosque intervienen directamente sobrelos planes jerárquicos de acción ysobre el comportamiento social-mente hábil (García y Gil, 1992). Dehecho, si se tiene en cuenta que encualquier interacción personal unsujeto trata de alcanzar la meta quese ha marcado, intenta fomentaruna relación positiva con la otrapersona y busca mantener su auto-satisfacción (Méndez, Olivares y



Ros, 1998), entonces el valor quese le otorgue al resultado esperado,la expectativa de alcanzarlo (amayor probabilidad de éxito, mayormotivación), las creencias sobreautoeficacia (creencia en las pro-pias capacidades), as í como elgrado de malestar o la ansiedadproducida por las situacionessociales parecen aspectos funda-mentales a tener en cuenta.

Por otra parte, se debe tener encuenta que cualquier comportamien-to social se desarrolla en un contex-to situacional específico con unascaracterísticas particulares queestructuran el marco sobre el cual seva a desarrollar la conducta. Entreellas, se pueden señalar las siguien-tes (Furnham y Argyle, 1981, Furn-ham, 1983, Argyle, 1986): objetivosespecíficos que se persiguen endicha situación, reglas/normas queson el producto de convencionalis-mos aprendidos y aceptados (porejemplo, ser amable con los demás),roles que las personas asumen enlas distintas situaciones y quedependen de la diferenciación defunciones, del control social, etc., asícomo otros condicionantes comociertos factores ambientales (ruido,iluminación, disposición espacial,etc.) o la presencia de terceros (porejemplo, un paciente o un superior)que pueden facilitar o entorpecer elproceso de comunicación.

De acuerdo con lo señalado, el

equipo investigador procedió adiseñar un instrumento, al que se leha dado el nombre de InventarioSituacional de Habil idades deComunicación en Enfermería (ISEC)(ver anexo). Dicho instrumentoincluye, por una parte, la descrip-ción de ocho situaciones de carác-ter interpersonal habituales en laprofesión de enfermería que que-dan delimitadas, de manera implíci-ta, por los condicionantes específi-cos ya enumerados (objetivos, nor-mas, roles, etc.). Para cada una deestas ocho situaciones que se lepresentan al sujeto se incluye unaserie de seis ítems que, focalizadosen cada situación particular, permi-ten evaluar una serie de variablescognitivas y emocionales funda-mentales de carácter individual quese encuentran presentes en lamayor parte de las interaccioneshumanas: capacidad de planifica-ción, expectativa de resultado,autoeficacia percibida, anticipaciónde efectos negativos en el interlo-cutor, ansiedad asociada a la situa-ción y metapercepción positiva.

Cada uno de los seis ítems aso-ciados a cada una de las ochosituaciones propuestas (cuarenta yocho ítems en total) se contestanmediante una escala de tipo Likertde 5 puntos donde 1 es totalmenteen desacuerdo y 5 es totalmente deacuerdo. Las puntuaciones finalesobtenidas en cada una de las seisvariables arriba mencionadas a tra-



vés de las ocho situaciones pro-puestas se mueven dentro de unrango de 8 a 40 puntos.

El análisis de la fiabilidad del ins-trumento se ha llevado a cabo através del cálculo del coeficientealpha de Cronbach para cada unade las escalas que configuran elISEC. Dicho análisis ha sido llevadoa cabo tanto para los datos recogi-dos en la condición pre-test, comopara los adquiridos en la situaciónpost-test (ver tabla 1). Los valoresobtenidos indican una consistenciaentre moderada y alta para lamayor parte de las escalas del ins-trumento en el momento pre-test.Sólo la escala de “expectativa deresultados” muestra un valor redu-cido. Por otra parte, los valoresobtenidos en la condición post-testresultan altamente satisfactorios,

superando en su mayor parte elnivel de 0,80.

Procedimiento

Los alumnos de Enfermería de laFacultad de Ciencias de la Saludde la Universidad Rey Juan Carlos(2º y 3er curso) se matricularon deforma voluntaria (asignatura de libreelección) en la asignatura "Desarro-llo de habilidades de comunica-ción". El objetivo general de la asig-natura era formar a los alumnos enel manejo de herramientas que lespermitieran establecer y mantenerunas relaciones interpersonales efi-caces en el entorno laboral sanita-rio. Para ello se diseñó un progra-ma que incluía en una 1ª partehabilidades básicas de comunica-ción (sesiones 1,2,3 y 4) y una



segunda parte con contenidos masconcretos y aplicados a situacioneshabituales de la práctica profesio-nal (sesiones 5,6 y 7). Se desarrollóen ocho sesiones de tres horas deduración, impartiéndose con unaperiodicidad semanal a dos gruposde 18 alumnos. La metodologíaempleada fue eminentemente prác-tica, se utilizaron técnicas expositi-vas breves para introducir los con-tenidos y numerosas dinámicasgrupales que facilitaron la participa-ción y permitieron el entrenamientopráctico de las habil idades decomunicación, utilizando el ensayode conducta, modelado, instruccio-nes, retroalimentación, refuerzo,resolución de problemas y tareaspara casa. En la octava sesión seprocedió a la evaluación "académi-ca" de los alumnos, utilizando unasituación habitual de la prácticaprofesional sanitaria (diferente paracada uno). Ante esta situación seles pedía en primer lugar que pen-saran y planificaran los pasos aseguir, justificándolos desde loaprendido en clase, así como lasposibles barreras que podían surgiry cómo reaccionar ante ellas. Ensegundo lugar, los alumnos proce-dían a representar dicha situación,mediante el empleo del role-pla-ying. Los contenidos de cadasesión se exponen en la tabla 2.

La evaluación del programa seha basado en el empleo de un dise-ño pre-post con grupo único. Este

diseño está fundamentado en laevaluación de todos los miembrosdel grupo de formación en habilida-des de comunicación tanto antescomo después de la implantacióndel programa. Para ello se haempleado el Inventario Situacionalde Habilidades de Comunicaciónen Enfermería (ISEC) ya comenta-do, que se administró en la primerasesión del programa y, posterior-mente, al finalizar el mismo 100días después, durante la octavasesión (y final). El empleo de dosmomentos pre- y post- tiene comoobjetivo analizar la posible existen-cia de diferencias estadísticamentesignificativas entre las puntuacio-nes obtenidas por los sujetos enambos puntos temporales y, deeste modo, estimar el impacto con-seguido por el programa. El análisisde los datos ha sido llevado a caboa través del empleo del paqueteestadístico SPSS en su versión10.0 para windows.

Variables evaluadas

Las variables analizadas en elpresente trabajo como factores apartir de los cuales determinar elimpacto del programa han sidoevaluadas a través del ISEC. Sudefinición operativa se presenta acontinuación:

• Capacidad de planificación.Capacidad percibida por el sujeto



para planificar su actuación, con-templando diferentes alternativas yvalorando las ventajas y desventa-jas de cada una.

• Expectativa de resultado. Creen-cia por parte del sujeto de que lapuesta en marcha de la conductainterpersonal adecuada conduciráhasta el objetivo perseguido con lainteracción.

• Autoeficacia percibida. Capa-cidad percibida por el individuopara ejecutar la conducta interper-sonal adecuada que conduzca

hasta el objetivo perseguido con lainteracción.

• Anticipación de efectos nega-tivos en el interlocutor. Grado conel que el individuo anticipa eldesarrollo de una respuesta emo-cional negativa de malestar en elinterlocutor como consecuenciade la propia actuación interperso-nal.

• Ansiedad asociada a la situa-ción. Grado de ansiedad asociadapor el sujeto al desarrollo de lasituación interpersonal propuesta.



• Metapercepción positiva.Grado en el que el individuo antici-pa en el interlocutor el desarrollo deuna percepción positiva de é l ,como consecuencia de su propiaactuación interpersonal.

RESULTADOS

Inicialmente, con el fin de asegu-rar el ajuste de los datos a una dis-tribución normal (tanto en la condi-ción pre- como en la condiciónpost-) se utilizó la prueba de Kol-mogorov-Simirnov para una solamuestra. Los resultados confirma-ron en todos los casos la presenciade ajuste, de manera que el restode los análisis se han basado en elempleo de procedimientos paramé-tricos.

Así, con el fin de comprobar laexistencia de diferencias estadísti-camente significativas entre el pro-medio obtenido por el grupo encada una de las variables evalua-das a través del ISEC en la situa-ción pre-test (antes de la implanta-ción del programa de formación enhabilidades de comunicación) y elpromedio obtenido en las mismasvariables en la situación pos-test(después de la implantación delprograma) se ha utilizado la pruebaT de Student para muestras rela-cionadas bajo un nivel de confianzade 0,95. A la vez, se ha calculado eltamaño del efecto (d) con el fin de

evaluar la magnitud de la diferenciaentre las puntuaciones obtenidaspor el grupo de sujetos en los dosmomentos de evaluación. Para ellose ha seguido el procedimientorecomendado por Gibbons, Hede-ker y Davis (1993) para muestrasrelacionadas, quienes establecen laecuación d’= |Media de las dife-rencias| / desviación típica de lasn diferencias. La tabla 3 presentalos estadísiticos descriptivos paralas diferentes variables. A continua-ción, el cuerpo de la tabla 4 mues-tra los resultados de la prueba T ylos tamaños del efecto para lascomparaciones entre los momentospre- y post-.

Como se puede observar en latabla 4, se confirma la existencia dediferencias estadísticamente signifi-cativas entre las condiciones pre-test y post-test en cada una de lasvariables evaluadas a través delISEC. Así, las puntuaciones mediasobtenidas por el grupo de sujetosen las variables “capacidad de pla-nificación”, “expectativa de resulta-dos”, “autoeficacia percibida” y“metapercepción positiva” son sig-nificativamente superiores en elmomento post-test que en momen-to pre-test, tal como queda recogi-do en la tabla 3. Por el contrario, yde acuerdo con la lógica que guíala intervención, las puntuacionesobtenidas por el grupo en las varia-bles “anticipación de efectos en elinterlocutor” y “ansiedad asociada





a la situación” son significativamen-te menores en la condición post-test. El tamaño del efecto en todoslos casos ha resultado elevado sise atiende a las sugerencias ofreci-das por Cohen (1992), quizá algomás bajo en las variables “anticipa-ción de efectos en el interlocutor” y“metapercepción positiva”. Igual-mente, si se tiene en cuenta queuna diferencia de una desviacióntípica en “d” es en realidad unapuntuación z = 1 de la distribuciónN(0,1), se puede establecer que(por ejemplo, Pardo y San Martín,1994): en la variable “capacidad deplanificación” el 92,8 % de los suje-tos del grupo en la condición post-test puntúan por encima de lamedia obtenida en la condiciónpre-test; en la variable “expectativade resultados” el 92,5% de lossujetos del grupo en la condiciónpost-test puntúan por encima de lamedia obtenida en la condiciónpre-test; en la variable “autoeficaciapercibida” el 95,2% de los sujetosdel grupo en la condición post-testpuntúan por encima de la mediaobtenida en la condición pre-test;en la variable “anticipación de efec-tos negativos en el interlocutor” el79,1% de los sujetos del grupo enla condición post-test puntúan pordebajo de la media obtenida en lacondición pre-test; en la variable“ansiedad asociada a la situación”el 86,4% de los sujetos del grupoen la condición post-test puntúanpor debajo de la media obtenida en

la condición pre-test; en la variable“metapercepción positiva” el83,4% de los sujetos del grupo enla condición post-test puntúan porencima de la media obtenida en lacondición pre-test.

La tabla 5 muestra las correlacio-nes entre las seis variables analiza-das tanto antes de la implantacióndel programa, como después de laimplantación del mismo. Aún sien-do necesario manejar con precau-ción los resultados presentados endicha tabla, se puede observarcómo mientras en la situación depre-test la intensidad de las corre-laciones entre las variables es decarácter moderado y no significati-vo en muchos casos, en la situa-ción de postest el patrón de corre-laciones tiende a incrementarsesensiblemente, de manera quetodas las variables analizadaspasan a mostrar asociaciones sig-nificativas con el resto (p < 0,05),en muchos casos bajo niveles deconfianza del 99,9%.

DISCUSIÓN

En general, y a la vista de losresultados obtenidos, podemosdecir que el programa de habilida-des de comunicación ha tenidoconsecuencias positivas en lasvariables de naturaleza cognitivo-emocional consideradas como indi-cadores de cambio. Concretamen-



te, estas variables consideradasintervienen directamente sobre losplanes jerárquicos de acción ysobre el comportamiento social-mente hábil (García y Gil, 1992), porlo que parecen aspectos funda-mentales a tener en cuenta. Ade-más, el instrumento creado (ISEC)permite evaluar dichas variables enel personal de enfermería, arrojan-do unos indicadores de fiabilidadbastante aceptables. Sería intere-sante seguir trabajando en losdatos de fiabilidad y validez del ins-trumento en poblaciones másamplias.

Así, el programa ha contribuido aaumentar la capacidad de planifica-ción, la expectativa de resultado, la

autoeficacia percibida, y la meta-percepción positiva. La capacidadde planificación nos permite saberhasta qué punto la persona se sien-te capaz de crear mentalmente pla-nes de acción que permitan dirigir-se al interlocutor para alcanzar losobjetivos perseguidos. La expecta-tiva de resultado hace referencia ala creencia que tiene el individuo deque la puesta en marcha de deter-minadas estrategias de actuacióninterpersonal van a producir losresultados esperados. La autoefica-cia percibida expresa en qué medi-da el sujeto se cree capaz de poneren marcha esas estrategias deactuación interpersonal para con-seguir los objetivos propuestos.Finalmente, la metapercepción



positiva hace referencia a la creen-cia que tiene el individuo de que suactuación interpersonal provocaráuna percepción positiva en el inter-locutor. Es decir, el programa mejo-ra la valoración de los propiosrecursos de planificación y ejecu-ción, así como la percepción positi-va de resultados y de efectos en elinterlocutor.

De igual modo, el programa seha mostrado efectivo en la disminu-ción de la anticipación de efectosnegativos en el interlocutor, y en laansiedad asociada a la situación.Es decir, los estudiantes, una vezfinalizado el programa, anticipan enmenor grado respuestas emociona-les negativas de malestar en elinterlocutor como consecuencia desu actuación interpersonal. Ade-más, el grado de ansiedad asocia-do a la situación también disminu-ye.

Los datos encontrados nos per-miten reflexionar sobre la eficaciade este tipo de programas en lamejora de las variables cognitivo-emocionales implicadas en la com-petencia interpersonal. Es necesa-rio hacer notar que el programa sebasa en el desarrollo y puesta enpráctica de determinadas habilida-des en distintos contextos simula-dos propios y específicos de supráctica profesional. Para ello, sehan util izado técnicas como elensayo de conducta, el modelado,

las instrucciones, la retroalimenta-ción y refuerzo y la resolución deproblemas. Con estas técnicas sehan trabajado una serie de recursosbásicos en la comunicación, comohabilidades básicas de comunica-ción y técnicas de autocontrol.Posteriormente, estos recursos hansido llevados a la práctica en dife-rentes situaciones simuladas de supráctica profesional. Es decir, hasido la ejecución y práctica decomportamientos socialmentehábiles y de técnicas de autocon-trol, los que han modificado la per-cepción de las variables cognitivo-emocionales asociadas a la propiacompetencia interpersonal en elcontexto profesional. Igualmente,es importante señalar que mediantela evaluación "académica" pudimosconstatar una clara mejora en laejecución de las habilidades traba-jadas, aunque fuera en contextosimulado.

Dentro de estos cambios genera-les, tras el análisis del tamaño delefecto, encontramos las mayoresmodificaciones en la “autoeficaciapercibida” seguidos de la “capaci-dad de planificación” y “expectati-va de resultados”, y algo menoresen “la ansiedad asociada a la situa-ción”. Los cambios de menor cuan-tía se producen en “la anticipaciónde efectos negativos en el interlo-cutor”y “en la “metapercepciónpositiva”. Estas diferencias podríanexplicarse por las características



del propio programa que ha insisti-do, como ya se ha comentado, através de la naturaleza de sus con-tenidos y de su metodología, en losaspectos más relacionados con el“saber hacer” en diferentes situa-ciones a través del control fisiológi-co, emocional y cognitivo y laimplantación de un repertorio bási-co de habilidades, centrándosemenos en los aspectos de meta-percepción. Puede también que lasdistintas variables contempladas seencuentren a diferente nivel, y losprogramas de intervención actúena ciertos niveles y no a otros. Estahipótesis podría valorarse con larealización de estudios con mues-tras más amplias dónde poder apli-car las técnicas de análisis adecua-das. No obstante, aunque tomadocon cautela, el análisis de correla-ción realizado proporciona ciertosindicios de las posibles diferenciasde nivel entre las variables, espe-cialmente en lo que se refiere a “laanticipación de efectos negativosen el interlocutor”.

Existen numerosos estudios queponen de manifiesto la importanciade la comunicación como recursoindispensable en las profesionessanitarias, y en concreto en la pro-fesión de enfermería (Honeycutt yWorobey, 1987; Gala et al., 1999),señalando que los altos niveles deestrés y la necesidad de trabajarsobre aspectos de comunicaciónson dos de los problemas más

importantes de este colectivo (Lle-welyn y Fielding, 1987). En concre-to, Riggio y Taylor (2000) encontra-ron que la comunicación y la com-petencia social se encontrabandirectamente relacionadas con eldesempeño del personal de enfer-mería.

No obstante, también es ciertoque no abundan los trabajos queponen de manifiesto los resultadosdel entrenamiento en este tipo dehabilidades, tal vez porque, comoya se ha comentado, tampoco exis-ten muchos programas en estesentido. Shergill (1998) señala laeficacia de un programa destinadoa la adquisición de habilidadessociales en profesionales sanitariosbasado en el modelado, ‘role-pla-ying’ y retroalimentación. El progra-ma en concreto contribuyó al incre-mento de la competencia en inte-racción verbal, y a la disminuciónen la tendencia a la evitación. Elprograma, sin embargo, no tuvoefectos significativos en los nivelesde autoeficacia. Wilkinson y col.(1998) pusieron de manifiesto queel programa diseñado por ellos conel objetivo de mejorar las habilida-des de comunicación de enferme-ros/as permitía a éstos exploraractitudes, aumentar la propia auto-conciencia y desarrollar conoci-mientos y habilidades efectivas.

En población española, destacanlos trabajos de Negrillo y colabora-



dores (Negrillo et al., 1994; Negrilloet al., 1995) que ponen de manifies-to que el entrenamiento en habili-dades sociales es un buen procedi-miento para mejorar la competen-cia social del personal de enferme-ría, evitando el estrés al que se veexpuesto por carecer de las mis-mas cuando tiene que hacer frentea presiones grupales, situacionesinterpersonales confl ictivas odefensa de sus competencias pro-fesionales ante otros colectivossanitarios. Mar ín y León (2001)encuentran, utilizando un diseñoexperimental con grupo control, unefecto positivo de un programa deentrenamiento en estudiantes deenfermería. León, Jarana y Blanco(1991) analizan la eficacia de unprograma de entrenamiento para elpersonal de enfermería, empleandoun diseño longitudinal (pre-post-seguimiento), tomando como varia-ble criterio la satisfacción delpaciente con las habilidades decomunicación del personal deenfermería.

Dentro de esta escasez de traba-

jos, son mínimos los estudios quese han dedicado a explorar la inte-racción entre la comunicación y lacompetencia interpersonal en elcuidado de enfermería. Es impor-tante investigar sobre cómo lashabilidades sociales cognitivas y decomunicación interaccionan con elcontexto sociocultural sanitariopara influir en la competencia inter-personal (Kasch, 1984). Este estu-dio, pretende en este sentido, inda-gar precisamente en cómo el desa-rrollo de determinados programaspuede influir en los aspectos cogni-tivo-emocionales, tales como per-cepción, expectativas y autoefica-cia, como elementos básicos de lacompetencia interpersonal. Dadoque los resultados son alentadores,es necesario continuar en estalínea, mejorando las condicionesexperimentales (en este caso, porejemplo, una limitación importantees la inexistencia de un grupo con-trol y la escasez de sujetos),tomando medidas de seguimiento ya ser posible en contextos reales, yvalorando la eficacia en diferentesgrupos profesionales.



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INSTRUCCIONES

A continuación encontrarás ochosituaciones en las que podr íasencontrarte en el ejercicio de tuprofesión. Cada una de las situa-ciones va seguida de seis pregun-tas referidas a esa situación. Laspreguntas tienen cinco respuestasposibles, pero ninguna de ellas escorrecta ni incorrecta, simplementereflejan tus características o la con-ducta que más probablemente rea-lizarías en esa situación.

Debes tratar de imaginar la situa-ción con la mayor viveza, es decir,intentar imaginar que estás real-mente viviendo esa situación.Seguidamente, lee la primera de lascuestiones; verás que se te ofrecen5 respuestas posibles (“totalmenteen desacuerdo”, “en desacuerdo”,“ni de acuerdo ni en desacuerdo”,“de acuerdo” y “totalmente de

acuerdo”). Señala aquella que másse ajuste a lo que crees que haríaso pensarías o aquello que mejorrefleje tus características persona-les. Puede que en algunos casos sete pregunte por cosas que no tehabías parado nunca a pensar; enese caso, medita bien la respuestaantes de marcarla, de manera que,finalmente, esta refleje lo mejorposible tus caracter ísticas o tucomportamiento.

Repite la misma operación conlas restantes preguntas y pasa a lasiguiente situación hasta comple-tar las ocho situaciones propues-tas. Intenta no dejar ninguna pre-gunta sin responder y dar una solarespuesta a cada pregunta.Recuerda que no hay respuestasmejores ni peores y que la sinceri-dad es fundamental para poderevaluar las características realesdel grupo.



ANEXO

INVENTARIO SITUACIONAL DE HABILIDADES DE COMUNICACION

EN ENFERMERIA (ISEC)

José Luis González GutiérrezCecilia Peñacoba Puente

Gema MartínezJuan Ardoy Cuadros

Ricardo Moreno Rodríguez

1. Una compañera te pide que le cambies el viernes por el sábado porque legustaría asistir a la boda de una prima. Tú llevas diez días sin librar y habíashecho planes para el fin de semana con tu pareja. Quieres decirle que no sinque se enfade mucho contigo. Probablemente, ella te insistirá.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para decirle a mi compañera “que no” sinque se enfade y aunque me insista mucho

1 2 3 4 5Totalmente En desacuerdo Ni de acuerdo, De acuerdo Totalmente dedesacuerdo desacuerdo acuerdo

B. Creo que finalmente mantendré mi día de libranza sin que mi compañera seenfade demasiado y aunque me insista mucho


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios para poder decirleque no sin que se enfade mucho, resistir sus insistencias y, de este modo,reservar mi día de libranza


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en mi compa-ñera

1 2 3 4 5Muy bajo Bajo Moderado Alto Muy alto

E. Grado de ansiedad experimentada por mí durante la interacción


F. Creo que, al final de la interacción, mi compañera me percibirá de una formapositiva:




2. Una paciente te aborda por el pasillo para contarte que se encuentra muypreocupada debido a que su marido está otra vez ingresado. Tú vas conmucha prisa. Necesitas continuar tu camino sin que ella se sienta rechaza-da.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para conseguir que me deje seguir micamino sin que se sienta rechazada


B. Creo que conseguiré continuar mi camino sin que la paciente se sientarechazada


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios para conseguir queme deje seguir mi camino sin que se sienta rechazada


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en la paciente




F. Creo que, al final de la interacción, la paciente me percibirá de una formapositiva




3. Estás haciéndole la revisión a un niño de 12 meses. Mientras tanto, la madreno para de quejarse porque su suegra (que vive en su casa) está continua-mente criticando la forma en que ella cuida a su hijo. A ti lo que te preocupaes la mala higiene del niño. Necesitas llegar al tema de la higiene sin que lamadre se sienta poco escuchada.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para llegar al tema de la higiene sin que lamadre se sienta poco escuchada


B. Creo que conseguiré llegar hasta el tema de la higiene sin que la madre sesienta poco escuchada


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios para conseguir llegara plantear el tema de la higiene del niño sin que la madre se sienta pocoescuchada


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en la madre

11 2 3 4 5

Muy bajo Bajo Moderado Alto Muy alto



F. Creo que, al final de la interacción, la madre me percibirá de una forma posi-tiva




4. Estás con un paciente que tiene muy mal carácter. Tienes que comprobar siha perdido o no peso, pero su historia no aparece. El paciente empieza a cri-ticar al centro diciendo que éste se encuentra muy mal organizado: censura alos trabajadores del archivo, a los médicos y, finalmente, a los enfermeros yenfermeras. Quieres contestarle de tal forma que no se llegue a un enfrenta-miento.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para contestar al paciente sin llegar a unenfrentamiento con él


B. Creo que conseguiré contestar al paciente sin llegar a un enfrentamiento conél


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios como para contestaral paciente sin llegar a un enfrentamiento con él


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en el paciente




F. Creo que, al final de la interacción, el paciente me percibirá de una formapositiva




5. Estás con un paciente sordomudo intentando enterarte de lo que te quieredecir. Llega una compañera y te dice: “No pierdas más el tiempo, no vas apoder entenderte con él y tienes un montón de trabajo, así que espabila”.Quieres contestar a tu compañera señalándole el malestar que han produci-do en ti sus palabras, pero sin llegar a un enfrentamiento.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para contestar a mi compañera sin llegara un enfrentamiento con ella


B. Creo que conseguiré contestar a mi compañera sin llegar a un enfrentamien-to con ella


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios como para contestara mi compañera sin llegar a un enfrentamiento con ella






F. Creo que, al final de la interacción, mi compañera me percibirá de formapositiva




6. En una reunión del equipo de trabajo que estás coordinando hay una personaque intenta hacerse notar buscando imponer su opinión al resto. Tratas deactuar de tal forma que las acciones de dicha persona no interfieran en elbuen funcionamiento del grupo.

A. Tengo claro los pasos que seguiré para conseguir que las acciones de dichapersona no interfieran en el adecuado funcionamiento del grupo


B. Creo que conseguiré que las acciones de dicha persona no interfieran en elbuen funcionamiento del grupo


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios como para actuar detal forma que las acciones de dicha persona no interfieran en el buen funcio-namiento del grupo


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en dicha per-sona




F. Creo que, al final de la interacción, la persona me percibirá de una formapositiva




7. En el grupo que estás coordinando hay una persona que es muy tímida; tienebuenas ideas para aportar, pero le cuesta formularlas. Debes intentar queesta persona se implique y participe

A. Tengo claro los pasos que seguiré para conseguir que la persona se impliquey participe en el grupo aportando sus buenas ideas


B. Creo que conseguiré que la persona se implique y participe en el grupo


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios como para actuar detal forma que la persona termine implicándose en el grupo y aporte sus bue-nas ideas


D. Grado de malestar que creo que mi forma de actuar generará en dicha per-sona




F. Creo que, al final de la interacción, la persona me percibirá de una formapositiva




8. Ves a una compañera tuya que va a cambiar una sonda vesical sin ponerseguantes. A ti, por supuesto, te parece que la forma de proceder no es correc-ta. Te parece que tu obligación es decírselo pero sin que ella se sienta mal

A. Tengo claro los pasos que seguiré para decirle a mi compañera que su formade proceder no es la correcta evitando, además, que ella se sienta mal


B. Creo que conseguiré decirle a mi compañera la incorrección de su forma deproceder sin que ella se sienta mal


C. Creo que tengo las capacidades y recursos necesarios como para decirle ami compañera que su forma de proceder no es correcta evitando, además,que ella se sienta mal






F. Creo que, al final de la interacción, mi compañera me percibirá de formapositiva




Documents

RODRÍGUEZ, R.; MARTÍNEZ PALACIOS, G.RODRÍGUEZ, R.; MARTÍNEZ PALACIOS, G. Efectos de un programa de habilidades de comunicación en estudiantes de enfermería. Propuesta de un instrumento