UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAsI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE sI sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

IAsI

- 2003 -

MOTO:

"Am ajuns la o concluzie care ma sperie. Sunt un element hotarâtor în clasa.

Felul în care ma port creeaza climatul clasei. Dispozitia mea zilnica influenteaza

întreaga atmosfera. Ca profesor, posed o putere uriasa de a face elevilor mei viata

frumoasa sau insuportabila. Pot fi un instrument de tortura sau o sursa de

inspiratie. Pot sa-i umilesc sau pot sa le fac pe plac; pot sa-i ranesc sau pot sa-i

vindec. În toate situatiile am responsabilitatea de a decide daca un incident va fi

aplanat sau amplificat, daca un copil va fi umanizat sau dezumanizat"(HAIM

GINOT).

CUPRINS

Argument...................................5CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului...7

I.1 scoala ca organizatie sociala....................8I.2 Climatul scolii.........................11I.3 Profesia de profesor......................14I.3.1 Functiile profesorului......................15I.3.2 Rolurile profesorului.......................17I.3.3 Competentele profesorului....................21

BIBLIOGRAFIE................................24CAPITOLUL II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?..........25

II.1 Adolescenta - problema sociala...................26II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42

BIBLIOGRAFIE................................44CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan................................45

III.1. Delimitari conceptuale.....................46III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie...........47III.3. Responsabilitatea didactica...................49III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei...51III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile

profesorului...............................53III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei

elevului...............................54 III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului........55

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului.........................59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse...........................66

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68

III. 5.6. Concluzii.....................71BIBLIOGRAFIE...............................73CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75

IV.1 Obiectivele cercetarii......................76IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85IV. 6 Procedura.........................85IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102

ÎN LOC DE CONCLUZIE...........................104BIBLIOGRAFIE GENERALĂ.........................107ANEXĂ

ARGUMENT

"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa

a individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative"(Legea învatamântului,

art.3, alin.2).

Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde

paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o

societate data"(C. Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica

suprema din care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care

directioneaza procesul de formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate

parea nefunctional si chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul activitatilor

educative, ci se "impune" din exterior, din partea altor instante decât cele educative. Altfel spus el

nu este un model standard, impus odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.

"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii românesti.

Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de

pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome

corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa

practic în planul instructiv - educativ.

În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este

întrebarea la care lucrarea de fata încearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un

subiect controversat în spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor

discutii informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din învatamântul preuniversitar.

Autonomia se dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep

autonomia elevului în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma

roboti, indivizi în serie, "programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se

situeaza parerile conform carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi

decât daunator, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.

În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului

de "autonomie".

Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome? Iata o alta întrebare care a

stat în centrul atentiei. În ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza

în directia construirii autonomiei elevilor?

Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:

a.                           în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi

constatate, macar în parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;

b.                           la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la

persoanele de aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl

poseda.

În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un

motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar

niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se

înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Este formarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o

propune scoala româneasca sau ea se si înfaptuieste?

CAPITOLUL I:

Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului

CUPRINS

I.1 scoala ca organizatie sociala

I.2 Climatul scolii

I.3 Profesia de profesor

I.3.1 Functiile profesorului

I.3.2 Rolul profesorului

I.3.3 Competentele profesorului

Bibliografie

I.1 scoala ca organizatie sociala

În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de

organizare si structurare atât pe plan individual cât si pe plan social. Organizarea

raspunde nevoii de a obtine rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este

specifica omului. Individul a constientizat propriile limite, si-a dat seama ca de unul

singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse decât daca si-ar uni eforturile cu

alti indivizi care au scopuri asemanatoare.

În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele,

individuale si sociale, pe care le aduce activitatea organizata:

·        dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare într-

o structura organizata care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele

sale pot fi valorificate superior;

·        utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor

activitati;

·        prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor

generatiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai

mare parte a vietii si activitatii noastre se desfasoara în cadre bine organizate, mai

mult sau mai putin constientizate. Multi cercetatori considera ca omul modern este un

om organizational, deoarece îsi petrece o mare parte a timpului în organizatii (de la

cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul copilariei,

când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare, apoi în viata adulta

face parte din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc.

Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult

decât o suma de indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-

se de caracteristicile sale principale: "Organizatia este definita ca un sistem de

activitati, structurate în jurul unor finalitati (scopuri, obiective) explicit formulate,

care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si roluri bine delimitate

în cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a

activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8).

Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate afirma ca

scoala este o organizatie, deoarece activitatile sunt structurate în jurul unor finalitati

clar formulate în documentele scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi,

profesori, personal administrativ etc.), iar acesti indivizi detin statute si roluri bine

delimitate. Continuând analiza scolii din perspectiva organizationala, profesorul

bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia.

scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din aceasta dubla

deschidere (învata si produce învatare) rezulta o serie de particularitati care

configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea mai importanta caracteristica o

reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar interdependente. Una este

activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si administrarea

scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si

rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico - institutionala.

Aceasta este reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare -

învatare, implicând raporturi specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita

obiect al transmiterii si asimilarii în scoala). Logica acestei activitati îsi are sursa în

premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularitatile

dezvoltarii generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de învatare

la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în învatare etc. Premisele

de natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si

desfasurare a predarii - învatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei

pedagogice profesor - elev, natura comunicarii didactice etc.

Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt

întâlnite la nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie de interdependenta, totusi

pare sa domine activitatea pedagogica.

Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta în

mai mare masura a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este

determinata atât de prezenta elevilor, care au propria cultura, dar si faptului ca logica

pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate si imaginatie în

activitatea lor, dar si în comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera

membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai

putin conformiste. desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite limite impuse

de logica organizatiei.

O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii în

sfera educatiei si a culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, atât în plan

organizational, cât si în plan pedagogic. În plan organizational se afla membrii

organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti, sefi de catedra, care

sunt în acelasi timp profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua categorii

de membri: cadre didactice si elevi.

În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu

(1999) formuleaza un raspuns la întrebarea daca scoala este institutie sau organizatie

sau si institutie si organizatie. Concluzia autorilor este ca scoala este o institutie ce

îndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un cadru bine structurat,

care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor

performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective

dinainte stabilite, propunând schimbari institutionale si facând institutia sa evolueze.

În acelasi timp scoala este o organizatie care se reproduce; normele, modele valorice,

regulile de activitate si de comportament sunt întarite si transmise de la o generatie la

alta.

Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor

sociale, scoala se prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:

·        întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu

mediul socio - economic, mai ales cu familia, mass-media, institutiile

culturale si politice;

·        dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii elevilor

si de produse societatii si o functie secundara, constând în furnizarea

de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei implicate în

sistem;

·        este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite

achizitii culturale (modele, valori, norme, prejudecati), sufera un

proces de transformare si ies din sistem purtând ceva din acea

încarcatura initiala;

·        uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia)

sunt neglijate în favoarea mentinerii sistemului prin instituirea unor

norme si regulamente care transforma membrii organizatiei în simpli

executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice"

caracterizate prin supunerea neconditionata la norme, angajare

afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta

excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

·        în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de

o parte satisfacerea propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal,

pe de alta parte el trebuie sa raspunda cerintelor organizationale, sa

respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata

solicitarilor sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor

are sansa succesul personal de catre comunitatea scolara;

·        scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un sistem formal

si informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controleaza

si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la aceste norme.

În acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale

precum simpatie, antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere între

elevi, între elevi si profesori sau între profesori;

·        relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei

organizatii sociale, deci si ai scolii, nu pot fi mentinute fara o

comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine

distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate

contribui la stabilirea unor relatii socio - afective. Nu trebuie neglijata

importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni

adevarate "instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s.

Boncu, 1999, pp.232 - 234).

Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind separate,

independente. Ele se afla într-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc.

În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care

influenteaza si transforma viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul

uman prin instituirea unor reguli a caror respectare este sanctionata prin recompense

si pedepse. Este o organizatie care produce si produce învatare, care reproduce

normele si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si

progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si

statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala,

dar si informala. Nu în ultimul rând, scoala presupune prezenta unui mare numar de

indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri comune.

I.2 Climatul scolii

Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se

refera si la starile subiective traite de indivizii implicati în aceste activitati. Fiind

implicati în atingerea unor scopuri comune, membrii scolii interactioneaza, iar din

interactiunea lor rezulta trairi oscilând între satisfactie si insatisfactie, încredere si

dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura bunul

mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective

constituie asa - numitul climat al scolii.

Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care

domneste într-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale

existente în cadrul unei organizatii. Climatul exprima starile generate de confruntarea

dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata oferite de organizatie.

Climatul exprima deci, stari subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul

reprezinta moralul grupului."

Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele

profesorilor si ale elevilor. În functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor

de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile

profesorilor si ale elevilor asupra mediului în care îsi desfasoara activitatea

(caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de

mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de

coeziune din scoala). Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori

dintre care unii sunt evidenti, altii sunt mai putin observabili si tin de trairile

subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi factori sunt mai geru de

identificat si de analizat.

E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul

organizatiei scolare:

·        Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în care sunt

grupati si interactioneaza membrii în vederea atingerii obiectivelor

comune. Cei mai importanti factori structurali sunt: marimea scolii (cu

cât numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu atât

climatul este mai rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex,

pregatire profesionala; în scolile în care exista diferente importante în

privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari

conflictuale).

·        Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a

obiectivelor propuse: conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii,

stilul de conducere si competenta directorului, eficienta comunicarii în

interiorul scolii si între scoala si deferiti parteneri externi.

·        Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea

afectiva în cadrul relatiilor interpersonale (acceptare, respingere,

aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de

motivare utilizate în scoala, gradul de implicare în realizarea

activitatilor, existenta unor subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).

Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La

nivelul scolii ei interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este

important ca acesti factori sa fie cunoscuti si studiati, astfel încât efectele lor pozitive

sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate. La nivelul scolii climatul este un

factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in mare masura,

calitatea actului pedagogic.

Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al climatului.

Totusi, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au facut încercari de operationalizare a

conceptului de climat. Cea mai cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea

a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au elaborat un chestionar descriptiv de

identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor - profesor si

profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la

simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului

si alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind

comportamentul profesorului sunt:

·        comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si

prietenesti, entuziasm, toleranta, respect reciproc;

·        comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate

afectiv; profesorii nu interactioneaza numai în cazul activitatilor

profesionale, ci si în activitatile personale (aniversari, evenimente de tot

felul);

·        comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte

redus, comportament negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte

scazut pentru problemele scolii.

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

·        comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori,

deschidere fata de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si

competenta fiecaruia;

·        comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si

control excesiv, respingerea sugestiilor celorlalti;

·        comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea profesorilor

cu sarcini extradidactice, tinând de administratia scolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar:

1.      Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul.

Directorul este deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente

la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. Între profesori se

manifesta relatii colegiale si prietenesti.

2.      Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al

directorului, care nu respecta competenta cadrelor didactice. La rândul

lor, profesorii dau dovada de profesionalism, întretin relatii deschise, se

respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.

3.      Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce

directorul este orientat spre profesori, îi stimuleaza si îi fereste de

obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe director si nici

între ei.

4.      Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa

respectului si a cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar

profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare.

Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul

deschis. În conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai

ales de întretinut. În realitatea concreta a scolii apar numeroase situatii care

influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate descrie, climatul ideal nu a fost

întâlnit în nici o scoala reala.

scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea

acestuia se face tinând cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori -

director. Calitatea acestor relatii este resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi.

Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si conducerea scolii se rasfrâng

asupra relatiei profesor - elev, în care elevul are rolul principal.

I.3 Profesia de profesor

"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai

înalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie",

scria A. Tucicov - Bogdan într-un articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate

mai mult decât în celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de

importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai

mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana

respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune,

dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le

transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care

verifica însusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea în timpul lectiei.

Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi ofera un statut

prea ridicat.

Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar

nici printre cele mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici

influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul

si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii

în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care

între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu

alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati.

Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau

posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea,

specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor si intensificarea

controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei. În acelasi

timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea

dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu

celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul

"feminizarii" profesiei didactice în planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa,

blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a

dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).

Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de

profesor ramâne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este

supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate),

dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s.

Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe

meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor.

Profesia de profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate,

deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se

opreste influenta sa" (Cugetare americana).

I.3.1 Functiile profesorului

Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea

administrativa pe care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie

în schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310).

Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale

profesorului:organizator al procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei,

membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258).

1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura de

aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea

continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei transmiteri:

psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de comunicare. Organizarea

învatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline si urmareste dezvoltarea

gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a

problemelor, însusirea si dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a

informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor în diferite situatii.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o

persoana care da indicatii elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin

diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna întelegere

a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa

stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze

motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de

învatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor în conformitate cu

individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al

învatarii, consta în a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele

cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a cunostintelor, a trezi

interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta

cele mai bune strategii de rezolvare.

2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor,

preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea

elevilor, de acordarea sanctiunilor negative, de inducerea unui comportament

conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasa a unui climat de

securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea

cooperarii între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea

simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori

morale si asista la însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a

profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa

înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de

la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor

performante. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor,

un functionar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau

preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un

model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al

comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi

înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi

niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept

model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.

Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre

studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate

de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care

trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta,

tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei,

2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale

profesorului, decât competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile

manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati

pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei

care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a

profesorului trece printr-un declin?

3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii strânse cu

ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze

permanent cu parintii, deoarece raspunderea formarii copiilor se împarte

deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta functie, de partener al

educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala

si informala si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai

mare la un moment dat.

4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa

interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice.

Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila izolarea, independenta

profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla punere în

comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse

discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte

discutii între ei privind metodele si strategiile de eficientizare a procesului

învatarii.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de

comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor

si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social.

Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima atât comportamentul efectiv, cât

si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social

reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti de

la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu,

1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile

celorlalti sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International

Encyclopedia of Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul

profesorului":

1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de

specialitate aparuta între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin

"rolul profesorului" se înteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai

multe dintre aceste comportamente pot fi observate în scoala, în timpul unei zile de

lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau

pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în

folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o

persoana care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa

faca aceste actiuni si nu altele.

Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza

studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia

rolul profesorului în clasa, în scoala sau în alt context unde pozitia sociala a

profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin

functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le

evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate

întâmpla ca profesorul sa nu reuseasca în toate.

Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul

profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de

ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie

influentate de rolul profesorului.

2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite

caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de

instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc.

Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia

mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin asupra celor din

învatamântul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de

specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si

autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului

plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca

este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca profesorului este

vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai

pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece

devine din ce în ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia

didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul

este suficient pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care

sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa

salariul.

Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii

sa-i urmeze hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu

scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra,

specialisti, directori). În ceea ce priveste relatia cu elevii însa, profesorul este

considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si

promovarii elevilor.

3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a

Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile

carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor,

directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului însusi.

Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.

Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de

persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari

privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea

programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu

parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic

vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori

contradictorii. Astfel, în timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la

conduita profesorului în raporturile ierarhice si mai exigent în privinta

comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze

metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor

ierarhice, iar în plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator

si formalist decât inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor

scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, atât cele de specialitate, cât

si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata

afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii.

În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza

disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a

acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca

presiuni de rol. În acest context profesorul îsi structureaza prioritatile în functie de

importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta îi afecteaza

cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul principal în

scoala, atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci,

prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile

ce vin de la director.

Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza

criterii foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a

rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de

fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu

elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate varia în functie de

apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite

de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile

de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o

baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde

imaginea lor de cadre didactice, în mai mare masura decât de opinia conducerii scolii

si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa

vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip.

Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie,

mai ales în plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in

privinta consilierii educationale.

si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales

competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor

asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea

acestei relatii profesorul are de ales între:

·        a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;

·        a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra

personalitatii complexe a elevului;

·        a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare

sau în functie de calitatile individuale ale acestuia;

·        a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele

scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta);

·        a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul

prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii

bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor în functie de calitatile individuale, iar în

învatamântul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea

elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor -

elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din

urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).

De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea

colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii

sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de

relatii interpersonale în care este integrat profesorul.

În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în

propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la

exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta îl ofera.

Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta

îndeplinirea rolului profesional.

Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date

rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din

complexitatea meseriei de profesor.

I.3.3 Competentele profesorului

Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine.

Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si

dobânditi care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactica.

Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de

conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor

manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune

"presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra

procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997,

p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor

sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica

pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a

elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a

transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare

elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea

constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si

colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare.

Ea pune în evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de

personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobândite si universul

cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M.

Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie,

care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei

didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere

în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:

·        competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului

comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de

transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

·        competenta informationala este demonstrata de repertoriul de

cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;

·        competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele

educatiei sub forma unor finalitati;

·        competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de

metode si de mijloace în vederea obtinerii unei performante la elevi

conform scopurilor propuse;

·        competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel

putin doua variante de actiune posibile;

·        competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor

elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o

lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:

·        competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si

cultura generala în care se integreaza cultura de specialitate;

·        competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun

transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul

culturii în întregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins în

cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a

unui set minimal de discipline psihopedagogice;

·        competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales

pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a

întari ceea ce exista deja sau în a compensa ceea ce nu exista. În cazul în

care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia

didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei

si selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de

inadaptare profesionala;

·        competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile

ce alcatuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public -

educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare altele cere ca

practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata

durata vietii active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine

plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin

adoptare unor stiluri de munca eficiente;

·        competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii

activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002,

p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii

profesiunii didactice la trei:

·        competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura

de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa

lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea

de a fi un bun manager si competenta morala;

·        capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele

ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi

controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este

posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii.

Criteriile de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta

activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata elevilor si calitatea

dialogului cu acestia;

·        competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti,

comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea în functie

de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia

si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera

de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti

autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati

de relationare si manageriale.

BIBLIOGRAFIE:

1 Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;

2 Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

3 Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of

Education, 1994, Pergamon;

4 Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

5 Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii

profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999,

Editura Polirom, Iasi;

6 Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7 Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea

profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista

de pedagogie;

8 Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel,

Bucuresti;

9 *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii

2000.

CAPITOLUL II :

Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?

CUPRINS:

II.1 Adolescenta - problema sociala

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

II.6.2 Însotire, nu tutelare

II.1 Adolescenta - problema sociala

 

Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare alta etapa a

dezvoltarii umane. Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor

specialisti în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei,

fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea domeniilor de activitate

îndreptate înspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei. Transformarile

radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si

de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare

masura la vârsta adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este

"vârsta la care se plamadeste omul de mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste

schimbari semnifica despartirea individului de copilari si accederea spre maturitate,

iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala mai

larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).

Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate

rezultatele bune obtinute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca.

Complexitatea problemei adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul

controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari controverse vizeaza importanta

acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta marilor prefaceri

fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznete, perioada celei de-a

doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vârsta

copilariei, a dependentei de parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a

încercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa de vârsta are o importanta

esentiala în formarea individului ca viitor adult.

Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor societati în

care trecerea de la adolescenta la vârsta adulta sa se faca fara framântari si stres. În

deceniul trei al secolului trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o

astfel de societate în Samoa. Concluzia sa, publicata într-o lucrare de succes, a fost ca

libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta societate le-a permis o perioada

fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta concluzie, ce

contrazicea determinismul biologic, conform caruia framântarile din perioada

adolescentei se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii

euro - americane catre o mai mare libertate sexuala.

Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai târziu de

Freeman, care a descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de

sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta ca o perioada plina de framântari. În acelasi

timp Freeman a argumentat ca Mead a fost înselata de adolescentele jenate de

întrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte de

colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).

Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la

întrebarea: Exista societati în care trecerea de la copilarie la vârsta adulta sa se faca

fara rupturi bruste? Unii sociologi sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de

instructia prelungita care sporeste în timp dependenta fata de parinti. În societatile în

care rolurile adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele practicând

culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista

asa cum o cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii

aparut din nevoia de a prelungi perioada de educatie si de formare pentru rolurile

adultilor.

În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta în

toate societatile, ci si ca ea corespunde unei perioade de învatare si de restructurare a

rolurilor sociale, marcata de ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de

adulti si de pregatirea pentru vârsta adulta. Indiferent de gradul de dezvoltare al

societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este prezenta, dar

manifestarile sale sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe adolescenta.

Ea este semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul copilariei, precum cresterea

rapida în înaltime si greutate, modificarea proportiilor corpului, dobândirea

maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca debutul adolescentei este usor

de sesizat datorita modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de schimbari de

ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se sfârseste

în cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).

Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta adulta incepe o

data cu maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa, debutul maturitatii nu mai este

atât de clar delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoana este matura când

este capabila de gândire abstracta. Din punct de vedere social, ea este matura când se

poate întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a casatorit sau si-a întemeiat

o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când persoana are dreptul la

vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi

trasa la raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea

înseamna descoperirea propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea

unui sistem de valori, formarea unor relatii durabile de prietenie si dragoste.

Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca

unii oameni nu parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vârsta lor biologica.

Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent.

Ea nu era considerata un stadiu de sine statator înainte de secolul XX. În prezent,

perioada dintre pubertate si maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin

biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai repede decât o faceau cu doua secole în

urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societatii

contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara

mai îndelungata).

Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza

câteva din încercarile de încadrare în timp a adolescentei. "Descoperitorul"

recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a

lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs cândva omenirea. Dupa

Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica", înclinata

spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta.

Ea dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si

tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de

turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta vârsta este oscilarea între stari

emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si melancolie, de

exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau,

echivalentul în engleza, Storm and stress.

Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea personala nu

este unica în epoca, este însa cea mai cunoscuta.

Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în dezvoltarea

individului, tot el începe seria încurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea

psihologica si cea sociala. Daca viziunea sociala va tinde spre recunoasterea

diversitatii determinata de fiecare cultura în parte spre precizarea unitatii, caci

conform "teoriei recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie cu

aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme

nerezolvate nici pâna astazi, unde începe si unde se termina adolescenta, atât timp cât

vârstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar

pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale facea sa oscileze în mod obiectiv

granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii personale la

identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21

de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani, Compayre considera ca

adolescenta începe la 11-12 ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite

popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza adolescenta între 12 si 20 de ani (interval

acceptat si în dictionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaza adolescenta între

13 si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.

O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste: pubertatea (14-17 ani)

îi adolescenta (17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenta

timpurie si adolescenta târzie.

O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca

fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza

de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C.

Teseco plaseaza tineretea între 15 si 24 de ani, iar L. Rosenmary considera tineri

indivizii între 13 si 25 de ani.

Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a

adolescentei în copilarie; adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a

adolescentei cu tineretea; adolescentul este si adult în masura în care îndeplineste

muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte vârste. În sfârsit, a

patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu

printr-un interval de timp.

De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata

adolescentei? Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este si un

copil mai mare, dar, cel mai adesea este un individ care îndeplineste aceleasi activitati

ca si adultul. În cazul în care individul îsi continua pregatirea scolara sau profesionala

între 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea

industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de indivizi

între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se

caracterizeaza printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt

specifice.

Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din

ceea ce era "o scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o durata relativ

îndelungata, reflex la evolutia societatii omenesti.

 

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât o faceau în

urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA,

Europa, Japonia, dar exista si tari în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa

pe seama standardelor de viata mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt

mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie se maturizeaza mai

repede si cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai târziu;

în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si 18,4 ani (D.

Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).

Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care

apare, în cazul fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce

se încheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating

înaltimea specifica adultilor la 14 - 15 ani, iar baietii la 18 ani. Înaintea puseului de

crestere baietii erau mai înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte si

mai puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât fetele.

În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular,

dar baietii si fetele cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati,

capacitatea mai mare a plamânilor si a inimii de a oxigena sângele confera barbatilor

putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai dezvoltati din toate

punctele de vedere: umerii lati, mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu

proportiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc

mai usor, iar straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme

mai rotunde.

Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este începutul

menstruatiei. Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a început

dezvoltarea sânilor si a uterului si a încetat puseul de crestere. În majoritatea

cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele nu sunt capabile de

reproducere.

Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai devreme în

ultimele doua secole. Aceasta schimbare este o consecinta a îmbunatatirii

standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit, deoarece media de vârsta pentru

începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul înconjurator are o

influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi

spun cuvântul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si

menstruatie; atletele, dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de

18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus

pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism sau a diminuarii circulatiei

sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.

În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta

spermei în urina care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de început

al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12

ani, iar pentru 24% la 15 ani.

Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul psihologic.

Adolescenta este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au

impresia ca toata lumea se uita la ei si le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor îi

tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" în mod neasteptat exact când se

straduie sa para maturi, iar penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit

moment. Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata

hainele în timpul menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile

fiziologice nu este deloc surprinzator.

Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta

adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de

a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o problema pentru persoanele care se

maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii maturizati timpuriu apar, în unele

cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari,

preferati ca lideri si mai putin impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii,

dimpotriva, îi prezinta ca fiind preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor

si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai târziu apar ca inadaptati, nepopulari,

dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti împotriva parintilor.

Daca acum aceste diferente între baietii care intra mai devreme în adolescenta si cei

pentru care adolescenta începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se

diminueaza si dispar la vârsta adulta.

În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin

sociabile, mai putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele

reusesc mai bine în viata adulta deoarece capata experienta încercând sa rezolve

aceste probleme "chinuitoare" din perioada adolescentei.

Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor

însa, este începutul menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele

lor, cele mai multe nu sunt pregatite sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din

SUA îsi amintesc de debutul menstruatiei ca de o experienta negativa cu atât mai

mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.

Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3

din femeile si barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt în

timpul menstruatiei sau sa se abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau în

mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care traim

trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând preocuparile fetelor

de a ramâne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se

poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? Încurajând discutiile pe

aceasta tema înca de când încep sa se dezvolte sânii si sa creasca parul pubian,

spunându-le fetelor ca îsi pot continua viata în mod normal chiar si în timpul

menstruatiei, încurajându-le sa puna întrebari si lasând mereu o cale de comunicare

deschisa.

O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care arata. De cele

mai multe ori ei sunt nemultumiti de ceea ce vad în oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai

înalti si mai lati în umeri, iar fetele si-ar dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari.

Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutatii si a înaltimii. Totusi, fetele sunt mai

nemultumite de felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii actuale care

valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin.

Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului,

pentru cresterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza

mai mult aspectul fizic placut, acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le

si merita. Adultii care s-au simtit atractivi în timpul adolescentei au o stima de sine

mai ridicata si sunt mai fericiti.

În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul fizic are o

influenta majora asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere,

ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârsta..

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea

ei structurala prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul

operatiilor formale, evidentiat prin reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa

a fenomenelor. În aceasta perioada abordarea filosofica devine predilecta,

concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact

critic nu înseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a

proba validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict

duce la conturarea argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la

dezvoltarea placerii discutiei la si dupa perioada adolescentei.

În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu întregul ei

complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei

sarace alimentari culturale acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de

crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei se eclipseaza

temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata.

Multi autori considera ca gândirea atinge apogeul ei de maturizare.

În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte

incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati

de cum se poate ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si

impulsioneaza lumea si viata, ca si cum ei însisi ar trece printr-un proces de ordonare

a lumii fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele mai mature si mai sârguincioase nu

pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la materiile care

implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baietii sunt mai

buni la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la

formarea multor competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele

sale sunt invadate de asociatii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimari

necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de experienta. În aceste

conditii are loc întâlnirea cu inconstientul, încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea

pentru slaba cenzura. Viata interioara devine un domeniu al incoerentelor si

confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si

cenzurilor, al strategiilor de conduita si de expresie.

Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera memorarea

si învatarea. Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei.

Asa se explica de ce, atât fetele,cât si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia

cunostintelor, pentru care se straduiesc sa realizeze scheme rezumative cât mai

originale, mai elegante si mai explicite, având grija sa epuizeze continutul lectiei.

Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din

manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând cerintele de

originalitate, pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice

vârstei. Forma centrala de memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are

un statut extrem de complex si deserveste functii psihologice complexe. "Dupa

conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu un cod special, dar

exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata.

Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este expresie a

amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ.

Filtrele constiente ale materialului mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se

reglementeze caracterul pulsional si nedirectionat al memoriei inconstiente care este

profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 197). Aceasta

organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a procesului de

înmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în

acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria

este afectata profund de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul

poate memora si ceea ce nu întelege.

Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului

conceptelor, a validarii lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gândirii si a

capacitatii de întelegere. Consecinta acestor modificari este dorinta adolescentilor de

a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic literatura (clasica, moderna,

contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta pentru

biografiile celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin

conturarea subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.

Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare

gnoseologica" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198).

În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai diverse si

mai complexe. Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun în evidenta forme

de flexibilitate ale memoriei care utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri

si concepte în conditiile în care se apeleaza la ele în mod curent. Organizarea în

sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de gradul de

abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura

realitatii descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna însusirea codului.

Rezolvarea acestor situatii problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au

fost identificate câteva situatii care antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost

descrise de U. schiopu si E. Verza (p. 199).

Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt puse în

evidenta de urmatoarele conduite inteligente:

·        raspunsuri complexe si nuantate la lectii;

·        abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a întelege

relatia dintre cauzele multiple si efectele posibile;

·        abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica,

fizica, chimie);

·        utilizarea fina si nuantata a limbajului;

·        capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent

foarte dificile;

·        capacitatea de a sesiza usor absurditatea;

·        capacitatea de a colecta informatii;

·        capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile (U.

schiopu, E. Verza, 1981, p. 200).

În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani,

gândirea are tendinta de a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce

înseamna ca validitatea ca instrument si strategii a gândirii nespecifice devine

complicata. O a doua caracteristica a gândirii este trecerea spre operatia abstracta în

care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente.

Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica

identificata de Piaget si legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de

reversibilitate: simpla (prin inversiune si negatie) si complexa (prin simetrie si

reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului duce la cresterea

productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice) si a randamentului

(generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte).

Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului

geografic socio - cultural în care traieste adolescentul.

Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S.

Wendkos-Olds apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui

copil îi este aratat un obiect atârnat de o sfoara. De asemenea îi este aratat cum poate

schimba lungimea sforii, latimea obiectului, înaltimea de la care obiectul este lasat

liber si forta cu care poate împinge obiectul. I se care sa afle care dintre acesti factori,

unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.

Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era

incapabil sa elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a încercat de mai multe ori,

fara sa înteleaga ce se întâmpla, de fapt. A doua oara când a vazut pendulul copilul

avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile solutii de rezolvare a problemei, dar

nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un factor, în timp ce-

l varia pe celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei

patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci,

si-a construit singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile,

mentinând constanta o dimensiune si variind alta. Astfel a descoperit ca numai

lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului.

Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor

formale în care poate gândi în termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce

vede într-o situatie concreta. Pentru prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa

conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor problematice. Ia în considerare toate

relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rând pentru a le elimina pe cele

gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de

rationament ipotetico - deductiv.

Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata

stadiul operatiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vârste

diferite, care trebuia sa rezolve aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:

INTERVALUL DE

VÂRSTĂ (în ani)

SUBIECŢI CARE AU

REZOLVAT PB. (în

%)

10 - 15 45

16- 20 53

21 - 30 65

45 - 50 57

(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)

Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a adolescentei târzii

au rezolvat problema în proportie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstracta, de

analiza critica a doctrinelor filosofice si politice si câteodata, de elaborarea unor teorii

proprii care sa reformeze societatea.

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vârsta

adolescentei o reprezinta afirmarea personalitatii. Întrebarea pe care apare cel mai

des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea este nevoie de un proces de cautare a

identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau particular de

atitudini, credinte, abilitati. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la

adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec:

corpul capata proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea

de gândire abstracta creeaza pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine în

termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai

multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala, identitate a ideilor (D.

Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un

"moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces

vital, de care depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult.

Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul

dintre identitate si rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenti sa se gândeasca

la rolurile lor în societatea adultilor. Daca în copilarie trebuia sa rezolve conflictul

dintre harnicie si inferioritate si sa dobândeasca deprinderi pentru a se putea descurca

în situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru

alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vârsta.

Ea se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari

copilaresti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi în

evidenta, dragostea, reprezinta încercari de definire a identitatii de adolescent.

De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste încercari de cautare

a identitatii. Exista câteva comportamente care, daca nu sunt corect întelese por

periclita calitatea relatiilor adulti - adolescenti:

1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii îsi imagineaza o lume ideala si

asteapta ca toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din partea adultilor este

privita cu nemultumire si criticata. Parintii si profesorii care nu considera

criticile ca pe ceva personal vor putea sa întretina relatii bune cu adolescentii si

sa-i faca sa înteleaga ca nimeni nu e perfect, nici macar ei.

2. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea de a gasi

cât mai multe nuante ale unei probleme. Daca adultii încurajeaza si participa la

aceste argumentari, evitând elegant discutiile prea personale, vor putea sa-i

ajute pe tineri sa-si consolideze puterea de a-si sustine argumentele.

3. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna în postura

celorlalti si sa se gândeasca la ce se gândesc si ei. Problema este ca nu reusesc

sa distinga între ceea ce este interesant pentru ei si ceea ce este interesant

pentru ceilalti si au impresia ca toti gândesc despre ei asa cum gândesc ei

însisi. De exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind în soapta "stie" ca

vorbesc despre el, iar o fata care aude doi baieti râzând "stie" ca râd de ea. Cel

mai important este ca adultii sa evite sa critice sau sa ridiculizeze în public pe

adolescenti.

4. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali, unici, ca în

cazul lor nu sunt valabile regulile care guverneaza lumea, ca sunt protejati de o

putere magica. Asa se pot explica numeroasele comportamente autodistructive:

sarcini nedorite, accidente de circulatie, consum de droguri. Relele, cred

adolescentii, se întâmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si profesori,

este de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari realiste si sa tina cont de

riscurile actiunilor lor.

5. Indecizia. Adolescentii ezita când trebuie sa ia o decizie pentru ca sunt

constienti de multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.

6. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta între a

exprima un ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe masura ce se

maturizeaza, ei vor constata ca "sa gândesti nu înseamna sa faci". (D. Papalia,

S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)

Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti sa se

gândeasca la propria lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la

rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.

Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are motivatia.

Aceasta influenteaza atât actiunile spontane, cât si pe cele voluntare. La aceasta etapa

de vârsta se vorbeste despre interese superioare, care sunt o forma specifica a

motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activa si

durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de

activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o

atentie deosebita, considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este esentiala

pentru aprecierea conduitei, în care se concentreaza un complex de trasaturi:

Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita, perseverenta. Se

considera ca introducerea notiunii de interes în educatie marcheaza un moment

important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului

conduite, dar si asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum:

randamentul scolar, alegerea profesiunii. De asemenea, cercetarile facute în problema

inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub diferite forme, în

functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de

dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ în parte. Pe

adolescenti îi coplesesc uneori preocuparile interioare, observându-se asa numita

"conduita a secretului" (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.

Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai

ridicata si se concretizeaza în atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi:

motivatia atitudinii fata de învatare, fata de munca si orientarea profesionala,

motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.

Motivatia atitudinii fata de învatatura. Cercetarile pe plan mondial au

stabilit ca exista trei mari categorii de motivatii în rândul tinerilor care învata:

motive cu aspect temporal - se refera atât la aspectul actual componentele

situatiei prezente, cât si la cadrul nemijlocit al actiunii, cuprinzând si

întâmplari viitoare; motive cu aspect valoric - cuprind valenta motivarii

(activitate "pentru ceva" sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de

orientare - permit cunoasterea referintei personale date unei situatii

motivationale, situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste.

Deoarece aceste categorii motivationale contin atât aspecte personale, cât si

valente sociale, în cercetarile care au fost realizate s-a luat drept indice al

maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte: depasirea dependentei activitatii de

învatare de factori situativi personali în favoarea trairii motivatiei din

perspectiva sociala, realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop în

dinamica motivatiei, din care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii

fata de învatatura în raport cu cele individuale. Au fost structurate urmatoarele

categorii de motivatii posibile privind învatarea în perioada adolescentei:

1. învatarea ca scop în sine;

2. învatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale;

3. învatarea pe baza identificarii sociale;

4. învatarea orientata catre realizarea prestigiului personal în plan social;

5. învatarea pentru evitarea consecintelor negative;

6. învatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate personala sau

sociala);

7. învatarea pentru motive de ordin practic;

8. învatarea ca cerinta sociala.

În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre

motivatiile adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe aspecte de care

activitatea educativa de formare a unei motivatii superioare fata de învatatura trebuie

sa se preocupe.

Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si profesionala.

scoala trebuie sa fie permanent preocupata de formarea unei atitudini pozitive

fata de munca de orice fel ar fi ea (intelectuala sau productiva). Orientarea

scolara si profesionala efectuata în scoala contribuie la constientizarea

adolescentilor cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se întelege

ca, pe masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o tara este mai intens,

cu atât se modifica mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei

meserii este dependenta de cerintele societatii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada

fanteziei, perioada încercarilor si perioada realista. În perioada fanteziei,

caracteristica primilor ani de scoala, meseriile alese sunt dintre cele mai

interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. În perioada

încercarilor, specifica puberilor, copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei

abilitatile pe care le au cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja

adolescentul îsi planuieste traseul pe care trebuie sa-l urmeze pentru a practica

meseria dorita.

Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca

cei mai multi manifesta atitudine negativa fata de munca productiva.

Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbarile care s-au produs

ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:

1.      "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne

da munca intelectuala";

2.      "Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe

plan social de catre adulti, în general si de catre parintii nostri în

special";

3.      "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul

tehnicii mondiale";

4.      Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu

actiuni spectaculoase cum asteapta ei la aceasta vârsta; daca

ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor

actiuni "la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau

nu posibilitatea unor actiuni solicitate si în viitor nu numai în

prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea

teoretica decât cea productiva;

5.      "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).

Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni aflati în

anii terminali au cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti în ceea ce

priveste planurile legate de educatia vocationala sau de meseria pe care o vor

urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).

Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de

munca intelectuala, dar nu au întotdeauna o perceptie realista asupra propriei

cariere profesionale.

Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o garantie pentru

dezvoltarea din punct de vedere moral, dar aceasta din urma nu se poate realiza

în absenta primeia. Fiecare societate are propria definitie a binelui si a raului, a

ceea ce este acceptat si ce nu. Rezultatele cercetarilor efectuate în perioada

1970 - 1972 si publicate de catre autorul român I. Dumitrescu au aratat ca:

1.      la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul

din factorii care conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala

si împreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa convingerilor, sub doua

forme: neîntelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii

cerintei;

2.      slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea unitatii

cerintelor morale în formarea unui profil moral, ceea ce constituie o alta

cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita.

În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de adolescenti, acestea au

fost ierarhizate astfel:

1.      Este frumos sa faci o fapta morala;

2.      Da satisfactii personale;

3.      Da satisfactie profesorilor;

4.      Este o datorie sociala;

5.      Altfel voi suporta consecinte negative;

6.      Este o forma de afirmare a personalitatii;

7.      Este o traditie în scoala, în familie.

Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta

chiar si în motivarea faptelor morale.

II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta câteva

repere, originale, am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu

adolescentii. Recunoscând complexitatea transformarilor care au loc în aceasta etapa,

autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au cadrele didactice în munca cu

elevii de aceasta vârsta.

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între dezvoltarea

generala a personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei

de afectivitate se manifesta prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai închis

si resemnat, izolându-se si devenind apoi agresiv si chiar violent, performantele

intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar întregul comportament este perturbat.

Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci creeaza doar

premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga personalitate se

reconstruieste.

Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în activitatea

lor si prin lipsa de dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile

corespunzatoare. Totusi, aceasta incapacitate îi priveste în cea mai mare masura pe

parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de dragoste a parintilor pentru copiii

ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui simulat exces de

dragoste, ambele având efecte la fel de daunatoare.

Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative

asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul

dur si injust, aparitia sentimentului de izolare, de neîntelegere, dar si de vanitate

datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul

trebuie sa fie constient ca toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau

negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti,

responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.

II.6.2 Însotire, nu tutelare

Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este

vârsta la care educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii

au nevoie sa gaseasca educatori pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un

larg orizont de cunostinte si o conduita irepr 10510j94k osabila nu numai în scoala,

dar si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si deschisi, sa manifeste

interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975,

p. 46).

Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative,

autorii citati anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua:

a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor influenta

educativa, daca simt ca educatorii îi însotesc în procesul formarii personalitatii, în

esecurile si reusitele pe care le au, în cucerirea autonomiei pe tot parcursul

maturizarii;

b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de

"ajustare" a unor erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din

partea adolescentilor(Idem).

Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping

tutelarea într-o masura mai mare decât cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina

seama de acest fapt mai ales în planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si

"sufoca" elevii dându-le permanent solutii si transformându-i în simpli "executanti"

sau profesori care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara, motivând ca nu vor sa le

"înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult mai

greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa si-o manifeste si apoi

sa stii sa te retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricând sa intervii atunci când e

nevoie. Ce pot face educatorii în aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a

adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de o parte, sa-i ajute sa exercite

aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot timpul sa

depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.

Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în adolescenta o

constituie schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Când aceste schimbari,

de ordin biologic, psihologic, sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei

unor probleme de dezvoltare. În aceasta etapa de vârsta deciziile gresite privind

scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe consecinte negative

decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada

de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de

autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of

Education) a observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult

standardele si valorile parintilor, încât restrictiile impuse de acesti di urma se reduc

destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor de a se desprinde de parinti,

desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa le ofere independenta. În sfârsit,

nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de

nemultumire pentru parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu

cei care împartasesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca

adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar acestea nu sunt cu mult mai

mari decât problemele specifice oricarei etape de vârsta.

Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se

descopera adevarata dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata

sociala, se face cunostinta cu cele mai interesante personalitati ale lumii, de

manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii care par a fi

constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.

BIBLIOGRAFIE

1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala -

experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea

educativa", 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;

3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui",

1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;

4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International Encyclopedia

of Education", 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;

5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în

A. Cosmovici, L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura

Polirom, Iasi;

6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în

scoala - îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si

profesori", 2001, EDP, Bucuresti;

7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development", 1986,

McGraw - Hill Book Company;

8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta

clasificarilor" în "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;

9. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de

pedagogie", nr. 1-2/1992;

10.schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981,

EDP, Bucuresti.

CAPITOLUL III

CUPRINS

III.1. Delimitari conceptuale

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

III.3. Responsabilitatea didactica

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile

profesorului

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei

elevului

III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei

elevului

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense si pedepse

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei

elevului

III. 5.6. Concluzii

III.1. Delimitari conceptuale

Desi apare ca ideal educational al scolii românesti, autonomia este un subiect

putin dezbatut în literatura de specialitate. Mai mult, exista dictionare care nu explica

deloc acest concept (vezi Dictionarul limbii române pentru elevi). Termenul îsi are

originea în doua cuvinte grecesti: autos = însusi si nomos = lege.

Conform DEX, prin autonomie se întelege "dreptul (unui stat, al unei regiuni,

al unei nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se administra singur în

cadrul unui stat condus de o putere centrala; situatie a celui care nu depinde de

nimeni, care are deplina libertate în actiunile sale" (DEX, 1975,p. 120).

Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi a unui

organism, persoana (sisteme în general) care functioneaza independent, se determina

pe baza propriei sale structuri, a legilor sale interne". În viziunea Kantiana, conform

aceluiasi autor, autonomia reprezinta "libertatea omului care , prin efortul propriilor

sale reflexii, îsi da siesi principii de actiune. În psihologia contemporana autonomia

are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj constient". (P.P.

Neveanu, 1978, p. 96).

Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine si detaliaza

pe cea a lui P.P. Neveanu; dupa acestia autonomia este "procesul prin care un om sau

un grup de oameni dobândeste sau determina prin el însusi propriile reguli de

conduita. Capacitatea de autonomie rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor

care urmeaza unui proces de negociere personala cu diferite sisteme normative de

interdependenta si constrângere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105).

Psihologia genetica a folosit aceasta notiune în studiul vointei si al judecatii morale. J

Piaget a aratat ca, în comportamentul fata de celalalt, copilul trece de la o morala

eteronoma (când regulile de conduita si de evaluare morala sunt impuse de celalalt si

îi sunt date fara o evaluare morala rationala - pot contine interesele egocentrice ale

adultului) la o morala autonoma a carei constituire necesita integrarea reciprocitatii

relatiilor între indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar egali sub

raport formal.

În perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati anterior,

cucerirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei.

O alta definitie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusa în

legatura cu eteronomia, ambii termeni desemnând "situatia unei persoane, a unei

colectivitati umane, a unei discipline stiintifice care se supune numai normelor

emanate de la ele însele, care dispun libere de propria lor vointa, precum si situatia

unei persoane, colectivitati, discipline stiintifice care se supune unor legi, conditii,

influente din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât si eteronomia

trebuie privite în interdependenta, fiind relative si în acelasi timp corelative, orice

fenomen care este conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan autonom si

eteronom. Singura entitate care se bucura de autonomie absoluta este materia

(realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare externa ei. Absolutizarea

autonomiei duce la autonomism, reprezentare unilaterala si idealista a relatiei dintre

constiinta si existenta în sensul izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social.

Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului

specific a constiintei sociale si a formelor ei, esentei si legitatilor proprii, interne ale

acestora" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 55).

Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv general al

educatiei si instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si autodeterminare.

Prin autonomie i se acorda subiectului posibilitatea de a-si realiza si construi

universul independent, în cadrul legilor morale de baza" (N. Schaub, K.G. Zenke,

2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai întelege statuarea pedagogiei ca disciplina

stiintifica de sine statatoare, eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia

normativa. În cadrul stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem).

Având în vedere aceste definitii, în continuare vom folosi termenul de

autonomie cu sensul de situatie a unui subiect care dispune liber de propria vointa,

care are posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, în cadrul

legilor morale de baza. Consideram ca aceasta definitie se poate adapta mai usor

situatiilor concrete care apar în cadrul procesul de învatamânt.

III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"

Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, în cadrul stiintelor

educatiei notiunea de autonomie este limitativa. Cele mai multe discutii pe aceasta

tema fac referire la relatia libertate - autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme

ale educatiei este dea a împaca, sub o constângere legitima, supunerea cu

posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie

purtata în paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi români, E. Paun

observa ca, adesea, raportul libertate - autoritate în educatie a fost gândit în termeni

disjunctivi si antinomici: libertatea se opune autoritatii. În realitate, este de parere

autorul amintit, este vorba despre o pseudo - opozitie, întretinuta de puncte de plecare

diferite "în vreme ce adeptii educatiei autoritare pornesc de la analiza realitatii

sociale si a cerintelor impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei

libere invoca particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii

educative" (E. Paun, 1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea par doua

situatii irevocabile în sfera educatiei. Totusi, ele nu au decât o existenta teoretica în

aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat. Toate experientele care s-au întemeiat

exclusiv pe una dintre ele au esuat. Omul în general si copilul, în particular, sunt

fiinte active în procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul

(înteles ca extrema a autoritatii), cât si liberalismul (ca extrema a libertatii) sa

contravina naturii fiintei umane.

Omul, prin natura sa, cere, în acelasi timp un minimum de repere care sa-i

orienteze si sa-i dirijeze actiunile, dar si un minimum de autonomie si initiativa.

Libertatea si autoritatea nu au sens decât prin raportare una la cealalta. autoritatea nu

se opune si nu stânjeneste natura si dezvoltarea psihica a copilului (cum lasa a se

întelege pedagogia nondirectivista care sustine libertatea absoluta în educatie), ci, în

conditii rationale o stimuleaza.

Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educatie în

favoarea unei libertati iluzorii si ineficiente sub raport formativ, ci gasirea unor

modalitati optime de exprimare a autoritatii si de corelare a ei cu autonomia.

Un alt concept vehiculat împreuna cu acela de "autonomie" este identitate.

Din perspectiva psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelata cu

construirea identitatii în timpul adolescentei. Din punct de vedere filosofic,

identitatea este "proprietatea unui obiect de a fi si de a ramâne cel putin un anumit

timp ceea ce este, calitatea de a-si pastra un anumit timp caracterele fundamentale.

Identitatea nu poate fi rupta de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim

de toate celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta

definitie si o concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca

în orice situatie si momente de viata, precum si în orice orientari din lumea

exterioara, ramâne aceeasi persoana. Conditiile esentiale pentru dezvoltarea identitatii

sunt procesele fizice, cognitive si emotionale ale copilului în crestere în mediul

social. Tot identitate este si constiinta ca "eu sunt eu în cercul celorlalti" (N. Schaub,

K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezulta în urma diferentierii de ceilalti dovedita

prin felul interactiunii subiect - mediu socio - emotional.

Cautarea identitatii este un proces îndelungat care începe în perioada

adolescentei. Acest proces afecteaza si este afectat de felul în care arata un

adolescent, de felul în care gândeste, de interactiunile care se stabilesc între el si

persoanele care-i influenteaza viata. Întrebarea principalii care desconspira cautarea

identitatii este "Cine sunt eu?". Cu cât raspunsul la aceasta întrebare este mai clar

conturat, cu atât gradul de autonomie este mai ridicat.

Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie este acela de

responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discutie autonomia si responsabilitatea

elevului pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de catre

profesori este acela al necesitatii asumarii raspunderii pentru propria formare, iar

sarcinile de lucru sunt astfel create încât sa puna în practica acest mesaj. Cu toate

acestea, rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al performantei

scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul vede o contradictie între

ceea ce elevii sunt încurajati sa faca (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul

britanic de învatamânt si la Curriculum -ul National din aceasta tara, care este atât de

riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie facut, ci si când trebuie facut si chiar

cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale caror rezultate sunt

luate în considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte stricte, încât nu ofera "a doua

sansa" celor care au ratat-o pe prima.

În aceste conditii se pune problema care este rostul încurajarii autonomiei si a

responsabilitatii elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat dupa

standarde impuse din exterior si numai aceste rezultate conteaza în evolutia sa

viitoare.

Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele caracteristici

contribuie la formarea individului.

acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelatie cu acela de

autonomie. Se pune problema în ce masura libertatea, identitatea, responsabilitatea,

autoritatea coreleaza cu autonomia în sfera educatiei pentru a contribui la formarea

elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si

probabil cea mai importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza cu luarea de

decizii. Când o persoana, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu

se poate spune ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a

alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit decât o singura decizie,

dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-ar putea sa aiba consecinte

negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficienta

autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea

mai buna; altfel spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe valori opuse

(valori care nu pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului

capacitatea de a distinge clar între enunturi descriptive, judecati de valoare si

cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este atât de usor pe cât pare.

Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii:

a.                  Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii

responsabile în scoala;

b.                 Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu

învata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica;

c.                  Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la valori;

d.                 Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica

responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea

randamentului procesului de predare - învatare la nivelul întregii clase. Asa se explica

de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, în general tratate separat (T. Nuslu,

T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)

e.                  Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni

responsabil un profesor trebuie sa îndeplineasca o serie de calitati:

1.                              Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta

pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel înalt al competentei morale nu

garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul în general nu este determinat doar

de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de dispozitiile celor

aflati într-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul

dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.

2.                              Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a

tuturor profesorilor. Aceasta nu înseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea

ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea neconditionata a copilului ca

persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua dimensiuni:

pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului

un efort constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil este

diferit de un adult, imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a

vârstelor si psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului pe baza

unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi

învatata.

3.                              Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au

aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin

procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt

valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere primeste trei obiecte

pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor

principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu

aceste principii profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în

concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura profesorul

responsabil este si un profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde

stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta ar fi valabila mai ales în cazul

profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme. Conform superstitiei

amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care

conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a

tine cont de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca

adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt elevii lor. În

acest sens se poate vorbi despre complementaritate între responsabilitate si eficienta.

III.4. Dimensiunea interculturala în educatie - sursa de autonomie

Dupa cum am încercat sa aratam si pâna acum, scoala nu este doar un loc de

instruire, de achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata si de experienta, de

solidaritate si de acceptare reciproca. Întreg învatamântul este un proces de

comunicare ce depinde de calitatea relatiilor pedagogice.

Încercând sa dea un raspuns la întrebarea "De ce exista scoala"? C. Liesse

observa: Ca sa permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul si corpul, în

alte cuvinte, inteligenta, sensibilitatea si creativitatea. La ce fel de societate ar trebui

sa ne aduca aceasta dezvoltare a fiecaruia? La o societate mai dreapta sau mai dura?

Prin definitie, o societate înseamna barbati si femei care traiesc împreuna, mai mult

sau mai putin în armonie. Însa, pentru fiecare copil sa poata sa-si ocupe progresiv

locul în societate si sa poara deveni un cetatean activ, pentru ca toti copiii sa poata

trai împreuna este esential sa învete înainte sa traiasca împreuna.

scoala are, deci, o dubla misiune:

1.      sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul, corpul si

inima;

2.      sa permita copiilor sa învete sa traiasca unii cu altii, cu persoane diferite (C.

Liesse, 2000)

La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par contradictorii:

dezvoltarea individualitatii, în plinatatea sa si trairea împreuna cu ceilalti. Ce

înseamna sa înveti sa fii tu însuti si în acelasi timp sa înveti sa traiesti cu ceilalti?

Solutia acestei probleme este educatia interculturala. Numai prin intermediul acestei

dimensiuni a educatiei putem întelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta nu

înseamna ca unul este mai bun decât celalalt.

Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla actiune: receptarea

si împartirea. de receptare sunt legate climatul clasei si al scolii, calitatea primirii

mesajului, modul în care elevii beneficiaza ei însisi de drepturile pe care sunt invitati

sa le respecte în cazul celorlalti, solidaritatea pe care ei o percep si de care

beneficiaza, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toti elevii, indiferent de

diferentele dintre ei, sa poata sa împartaseasca aceeasi experienta si sa se simta în

mod egal acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti). Împartirii

îi apartin toate materializarile solidaritatii în cadrul clasei si în exterior. Acestea merg

de la ascultarea celuilalt, pâna la colaborarea si împartirea componentelor, la

recunoasterea si la apararea drepturilor celuilalt, ca si la ajutorul reciproc (P. Dasen,

C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).

Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legatura este

interculturalitatea. "Autonomia nu însemna afirmarea zgomotoasa a sinelui. Ea

înseamna aptitudinea interioara a individului de a cauta un sens vietii sale. Orice

societate depinde, atât în ceea ce priveste existenta cât si dezvoltarea sa de un

echilibru între afirmarea de sine a individului si interesul colectiv. Realizarea acestui

echilibru duce la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui

sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B. Bettelheim

apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu înseamna sa fii dependent de altii, dar nici sa fii

independent si sa te descurci fara ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu

însuti în interactiune cu ceilalti.

Autonomia si interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot sa ma deschid

celorlalti decât în masura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic.

Sau invers, în masura în care pot întretine relatii pozitive si binevoitoare cu ceilalti

pot trai sentimentul propriei mele identitati. Daca venim din culturi diferite bogatia

poate fi enorma. Autonomia permite integrarea într-o societate multiculturala.

dimensiunea interculturala în educatie este un drum care favorizeaza acest sentiment,

de a fi în realitatea cotidiana o individualitate care nu înseamna cu nimeni si cu

nimic. Aceasta securitate interioara permite recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza

dorinta de cunoastere de întelegere si de comunicare.

În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei si,

în acelasi timp, favorizarea relatiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei

elevului. Acesta este un ideal greu de atins în conditiile în care formarea cadrelor

didactice din perspectiva interculturala lasa de dorit. Profesorii implicati în educatia

interculturala ar trebui sa fie atenti la urmatoarele îndatoriri:

-      sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii pentru a

permite fiecaruia sa se exprime, sa dezbata, sa tina cont de altul, sa-si asume

responsabilitati;

-      sa dea rând pe rând fiecarui elev sansa de a experimenta diferite roluri,

inclusiv cel de animator sau lider, de a lua la cunostinta de diferite forme de

conducere, de a percepe si a analiza relatiile de putere din grup, institutie sau

societate, de a depista abuzurile si de a lua act de ele.

-      sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul de

participare al elevilor la interactiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup;

prestigiul lor depinde de situatia socio - economica, de etnie, de limba, de

competentele fizice, de rezultatele scolare. Organizarea unui învatamânt care sa

suscite învatarea cooperativa ara sigura exercitarea optima a prestigiului si ar

conduce la reducerea inegalitatilor instituite în scoala.

-      sa stapâneasca fenomenele de violenta; tinerii care au tendinte de

autoritate trebuie tratati cu întelegere si pusi în situatia de a colabora în diferite

împrejurari cu cei catre care îsi exercita ura si violenta.

-      sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze o

atitudine cu membri altor grupuri, mai apropiati sau mai îndepartati (C. Cucos,

2000, p. 203).

În concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din perspectiva

interculturala se face prin educatia pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamna a

gândi si a actiona prin sine însusi, tinând cont permanent de existenta celorlalti.

Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de

urmat ca oamenii sa nu se mai lupte între ele, sa nu se mai umileasca, sa nu mai aiba

dorinta de dominare unul asupra celuilalt.

Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara, mai ales daca

ea trebuie sa se întâmple în mediul scolar. "Una dintre cele mai mari probleme ale

educatiei este de a împaca sub o forma legitima, supunerea cu posibilitatea de a se

servi de libertatea sa. Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata

libertatea prin constrângere?" se întreba Kant în tratatul de pedagogie. Acesta este

paradoxul educatiei formale ce se practica în orice scoala: construirea autonomiei

elevului, în conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la rândul sau se supune

normelor societatii.

În aceste conditii un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo

de specializarea sa tehnic-stiintifica, el are responsabilitatea de a-si exercita

autoritatea astfel încât sa contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului.

Munca sa devine cu atât mai dificila cu cât elevii înainteaza în vârsta. Când acestia

din urma ajung în perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si

demonstra maiestria în a-si exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei

elevilor sai.

III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile

profesorului

Clasa scolara nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se

trateaza un subiect din programa. În acest spatiu se învata în acelasi timp si o lectie

de viata. Clasa constituie un sistem social care reuneste diferite grupuri (profesori,

elevi, parinti) ai caror membri depind unii de altii, fiind supusi unei miscari de

influenta reciproca ce determina echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere

de la membrii sai diferite forme de comportament.

Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii. În orice

moment profesorul este implicat în întregime într-o situatie specifica spatiului

educational. În rolul de mediere pe care îl exercita, profesorul nu este neutru,

deoarece este implicat în situatia respectiva prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce

face, cu întreaga sa personalitate. Dupa tonul pe care îl adopta, privirea aruncata,

gestul schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are rezonante

particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p. 11).

O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama de relatia

pedagogica, de interactiunea profesor-elev care se stabileste în interiorul unei clase

scolare.

III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei

elevului

Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera la

particularitatile raporturilor educative dintre adult si un copil sau un adolescent, într-

o ordine sistematica. "Constructul contine parti descriptive si normative. Descriptive

sunt afirmatiile despre relatiile existente între profesor si elevi în ceea ce priveste

întelegerea, prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile, judecatile, actiunile,

precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile

pedagogice trebuie întelese însa si ca niste categorii normative, pedagogul trebuie

sa se distinga prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiva primara,

normativa, relatia pedagogica trebuie sa îndeplineasca urmatoarele criterii:

recunoasterea personalitatii copilului si a individualitatii sale, a educatiei lui

cuprinzatoare si formatoare, apelul la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb,

K.G. Zenke, 2001, p. 240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul

important al responsabilitatii în mentinerea raporturilor educative între profesor si

elev, în cadrul carora se construieste autonomia elevului. Responsabilitatea nu

apartine doar profesorului, în cazul relatiei pedagogice, ci si elevului. Interactiunea

profesor-elev presupune implicarea activa a ambelor parti, în proportii diferite.

Relatia profesor - elev impregneaza si înfluienteaza totul atunci când este

vorba despre o situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie are în vedere controlul

reciproc al comportamentelor. La o extrema aceasta relatie poate fi un câmp de lupta,

profesorul schimbând "retetele" pentru a-i determina pe elevi sa faca ce vrea el,

elevii schimbând între ei alte "retete" pentru a scapa. Când aceasta lupta este

câstigata de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii sunt etichetati

drept "elevi buni". Când, dimpotriva, profesorul pierde, este vorba despre "o clasa

slaba", iar "câstigatorii" sunt în pragul repetentiei. Când nu câstiga nimeni este vorba

despre "o clasa dificila". Miza ambelor parti este demnitatea personala.

La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul identificat total

cu clasa, luptând pentru ea cu directiunea scolii si cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p.

11).

Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. În realitate

profesorul si elevul nu trebuie sa fie nici fata în fata, în conflict, nici identificati, ceea

ce ar anula scopul actului instructiv-educativ. Dezirabila, dar si cel mai dificil de

atins si de mentinut este pozitia de mijloc, pentru ca nu este suficienta numai

cunoasterea teoretica a stiintei pedagogice sau numai întelegerea si dragostea pentru

elevi.

Fiind o relatie interumana, în cadrul relatiei pedagogice exista o

interdependenta a comportamentului profesor-elev, în sensul ca actiunea unuia

provoaca o modificare a comportamentului celuilalt. Prin pozitia sa privilegiata însa,

profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita reactii la elevi. El poate sa

faca sa depinda mai mult sau mai putin de el comportamentul elevilor si din

comportamentul sau sa rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o

exagerare afirmatia conform careia construirea autonomiei elevului depinde în foarte

mare masura de relatia pedagogica, de comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este

considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de

autoritate deriva din cuvântul latinesc "autoritas" care înseamna prestigiul de care se

bucura cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om

prin calitatile sale.

Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în timp,

aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi pastreze în buna

masura autoritatea în relatiile cu elevii, autoritate generata în virtutea obiceiului, a

faptului ca profesorul este prin traditie expertul în cunostinte si detinatorul

controlului asupra notelor si promovarii elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc.

În ce masura se poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea

autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în

absenta autoritatii profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care

sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva dintre

întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un

autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât noi nu reusim sa ne

gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea

profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul sa fie foarte activ

în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si

un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).

Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului,

ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o

arie mai mare de participare si de actiune. În mediul educational se cere exercitarea

unei autoritati rationale si functionale.

Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului:

-      nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de

activitate;

-      în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, în sensul

ca unul stie mai mult decât altul;

-      nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca nu se poate

ca un profesor sa detina autoritatea în toate domeniile;

-      autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M. Bachenski apud

M. Calin, 1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al

autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si

comportamentul elevului cât mai aproape de etaloanele prescrise social. actiunea sa

implica, inevitabil, si o nota de constrângere a carei forma de exercitare însa, trebuie

sa fie cât mai voalata. La rândul sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul clar

de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata

si a face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o

autoritate fata de elevii sai atunci când acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind

adevarat si adopta decizii care produc schimbari în comportamentul elevilor. Exista si

cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.

În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-

autonomie în educatie sub forma "supunere-libertate", supunerea aparând ca raspuns

al elevului la autoritatea (constrângerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate

fi pozitiva - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate

exista prin el însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau negativa - în

sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor acestia sa

faca ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obtine

ceea ce-si doreste. "Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata

libertatea prin constrângere? Trebuie sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea

sa fie supusa unei constrângeri si în acelasi timp sa îl învat ca ei însisi sa faca uz

bun de dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de

educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de

timpuriu împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete cât e de greu sa-si

poarte singur de grija, sa îndure lipsa si sa dobândeasca libertatea independent" (I.

Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine punctul de vedere, filozoful german propune si

un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobândeasca singur

libertatea:

1.   Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate

momentele (cu exceptia situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu

puna el singur piedica libertatii altuia;

2.   Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu conditia de

a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor;

3.   Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul de a-l

învata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste

liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia. Aceasta din urma regula este aceea

care loveste mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza decât foarte târziu ca vor

fi obligati sa se întretina singuri în viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista.

Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti

folosi aceasta libertate, se regaseste si în conceptia pedagogica a lui Rousseau.

dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei practice a acestei

metode. În ce masura acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta

pe individ sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea

care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea

anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de

a dobândi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca anterior nu se supune

regulilor autoritatii reprezentate de profesor.

J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-un domeniu

de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult decât elevul sau decât elevul un

coleg de catedra

b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea

educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski

apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul

exercita ambele tipuri de autoritate, dar în proportii diferite si în situatii diferite. Este

responsabilitatea de a decide cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în

construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine

pregatit din punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita

autoritatea în sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma pentru unii elevi

în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la inadaptare scolara, abandon

scolar, crize psihologice grave.

Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a

"profesorului persecutor", a "profesorului neîntelegator", a "profesorului subiectiv în

aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului

sunt tot atâtea surse de "inductie afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra

elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice încercare de dobândire a

autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului

marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991

referitor la necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa ca înca de la nastere

copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de calitatea influentelor mediului si

actiunilor educative daca directia pe care o vor lua instinctele si depozitiile sale

native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a

fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa

sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare a pulsiunilor

nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu cât

creste mai mult, cu atât trebuinta sa de libertate devine mai puternica. O astfel de

autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si cresterea gradului sau de

autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de

nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa

subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate stârneste nemultumirea,

chiar revolta.

" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale

educatorului:

-      competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita" stiinta)

-      bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor copilului,

acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea)

-      obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului

comportament al elevului.

În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar dragostea

elevului. Numai o astfel de autoritate - întemeiata pe un autentic prestigiu da

încredere elevului în dascalul sau, stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea

fato de valorile pe care acesta din urma i le propune spre asimilare. În aceste

conditii apare deseori tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model dascalul

pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari

autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei.

Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din partea lor la

o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de

seriozitate în exercitarea profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si

diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina placuti elevilor.

Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea

manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert si semnificativ

de modul în care se exercita autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei

elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea

fenomenului educational în ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile,

formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica apare ca forma particulara a

comunicarii educationale, obligatorie în vehicularea unor continuturi determinate,

specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale,

comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a cunostintelor în

cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status -uri determinate: profesori

- elevi.

Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind

forme specializate ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de notiunile

de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea înseamna un lucru care sa fie

împartit, împartasit.

Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:

1.   descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe

lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste prin compararea

abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereusitelor proprii cu ale celor cu

care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a dobândi

competente noi, ca pe o motivatie);

2.   mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor

sociale, schimbarea atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia,

convingerea mea câstiga infinit în putere si succes în momentul în care o a doua

minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);

3.   amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999,

p.94).

În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include

în tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de

relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune

doua forme diferite:

a.    Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a

limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a

cunoasterii umane si receptorul;

b.   Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline

de învatamânt (M. Calin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare

este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în

rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care

empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea

comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al partenerului

de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de

acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza

performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului si va

întelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona astfel încât sa contribuie la

constituirea autonomiei acestuia, câstigând în acelasi timp simpatia elevilor.

O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este

un proces de influentare a atitudinii partenerului, înteleasa drept calitate a mesajului,

intentie sau latura eminamente afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un

înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra

caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si

receptor). S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si

motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta persuasiunii. dintre

acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin aceasta întelegându-se câta

încredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.: cât de pertinente sunt

informatiile, cât de adevarate, în ce masura le transmite fara a le denatura). De

asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc

mesajul pot spori influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic,

trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi de vârsta, de

sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.

Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel încât efectul

persuasiv sa fie atât de puternic încât sa produca o schimbare atitudinala asupra

receptorului? S-a observat ca subiectii cu un nivel de educatie mai ridicat au simt

analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip rational, în timp ce

subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter

puternic emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor, impactul

persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat sa elimine orice

contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeste despre noutatea

argumentului (în masura în care el nu se regaseste în repertoriul de argumente al

receptorului) si despre validitatea acestuia (în masura în care este perceput ca

adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului

persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus,

1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic,

C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie

sa un manipulator, un practicant al îndoctrinarii, caci "îndoctrinarea este cea mai

veche si cea mai putin banuita forma de realizare a educatiei" (C.N. Bower apud C.

Cucos, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care stiu

dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea.

A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru

a-l câstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217).

Subiectul asupra caruia se exercita actiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie

constient de activitatea care-l are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214

- 217) evoca cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în învatamânt din care le

preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.

1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o doctrina

daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu

este îndoctrinare. Aceasta din urma implica o eroare periculoasa, propagata în mod

deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li se spune copiilor ca exista

extraterestri sau ca nu exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca oamenii

de rasa neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.

2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În general,

difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si nu al îndoctrinarii, dar

când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în scoala)

atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se serveste de autoritatea sa

pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine

un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii sustin o

idee în virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost îndoctrinati. este

mai putin important daca acel continut este fals sau adevarat, nu conteaza decât ca

subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei însisi fiind tratati ca niste eterni

nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine în nici un caz

negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor

autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz de

îndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa.

4.   A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce

comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gândirea nu mai este

ghidata de premise autentice, ci de o cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe

prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un învatamânt tendentios. În acest caz

îndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.

5.   A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura posibila .

Profesorul devine îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are

tendinta de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate întâmpla cu atât cu

atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai putin control definitiv, cum

este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina

înseamna a adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de

celelalte, a le accepta coexistenta fireasca.

6.   A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea

în acest caz priveste consecintele învatarii. Învatamântul are o orientare precisa

care exclude toate faptele contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o

prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se

apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte

contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de

îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la informatie al oamenilor.

7.   A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest context

învatamântul nu este doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul îndoctrinator

inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. În îndoctrinare se utilizeaza rar

minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învatamântului, sunt

departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul

îndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al

adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare

profesor sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el

contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de

întrebari:

"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea opinie?

Nu, atât timp cât nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i

convinge pe altii de ceea ce gândesc eu.

-      Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce

gândesc si eu? Nu. De data aceasta elevii însisi se îndoctrineaza. Ei trebuie sa

fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.

-      Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca

parintii? Da, pentru ca ceea ce îi învat eu este absurd - iubirea nu poate fi

comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la culpabilitate sau revolta. Daca

elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne întrebam care este cauza si sa

actionam în consecinta atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.

-      Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred?

Da. Îi mint si pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteala mai târziu. Nu am

dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.

-      Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca

este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i încurajez pe toti dupa

puterile lor.

-      Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politete

sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru în totalitate? nu,

pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se pot explica întotdeauna, iar

daca aceste explicatii exista nu sunt întotdeauna în concordanta cu puterea de

întelegere a elevilor.

-      Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca nu. În

acest moment, îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect.

-      Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învatamântul.

daca acesta este însotit si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri

de ideologii, sansa este si mai mare" (C. Cucos, 1999, p. 218)

În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special, persuasiunea

poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci când

(emitatorul) profesorul îndeplineste competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de

persoana cu experienta dispusa sa împartaseasca din aceasta experienta, atunci când

întelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când renunta la rolul

de atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca rolul

unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de

competenta în probleme le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul de

comportamente pe care este recomandat sa-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe

pozitia de a influenta comportamentele elevilor în sens pozitiv este:

-      sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor

-      sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i framânta

-      sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie

-      sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii elevului

-      sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru

prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental

-      sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

-      sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el

însusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le

dezvolte initiativa. Procedând astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta

benefica, dezvoltându-le în acelasi timp gradul de autonomie.

Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor

preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea însusirii exacte a "adevarurilor

lui", atunci când se gaseste "în fata clasei" si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu

"între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul fericit, inexistenta si sunt

putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor.

Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie

între competenta lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p.

103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai înalt al abilitatii lingvistice

proprii unei persoane, fiind reflectata în formularea initiala a mesajului. Competenta

comunicationala este gradul în care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora

li se adreseaza, producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa

fie înteles.

Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O

comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu

sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptând însa si sentimentele, ideile,

experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga, sa le modifice sa coopereze la

nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient,

profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i

comunice felul în care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la

abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai transmiterea în mod

arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la

materiile învatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge la

autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor învatate superficial, la

cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe care îl

predau. Ei ajung sa produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a

continutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin întrebari, provocari, cautari

individuale.

Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se

extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia

profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata încât elevul sa îndrazneasca sa

actioneze în prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa puna întrebari, sa formuleze

ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev =

dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.

Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de pedagogi

francezi au propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin

functie întelegându-se orice act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de

organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de

feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa.

Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare, de

feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o

personalitate si o metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinând acestui tip

trateaza elevii ca pe niste parteneri reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta

problemele si întrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste

libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor, sunt liberi

sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S.

Marcus, 1999, p. 112).

Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor,

mai ales în sistemul de învatamânt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la

tehnica întrebarilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuala a elevilor.

Aceasta tehnica este eficienta în masura în care împlineste urmatoarele conditii:

-      lasa elevului o parte suficienta de initiativa

-      îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului

-      elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea

cailor si mijloacelor de expresie a gândirii sale

-      favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

-      i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau

corija propriul raspuns

-      se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în elaborarea

solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor

puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).

Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta

mai mare asupra universului mental al elevilor decât cea intelectuala. Numeroase

studii au analizat relatia de simpatie si de solidaritate dintre profesor si elevi,

folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al

profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament.

În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste între

profesor si elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu

aportul consistent al celui dintâi. Utilizând eficient comunicarea didactica profesorul

are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si

direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe

care-l stie înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe

care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp intimitatea

relatiilor care îl pun în fata cu un singur copil; este un singur si de neînlocuit

exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai pentru ca nutreste fata de elevii

sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine" (M.

Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin

sistemul de recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". În ce ne

priveste vom prefera termenul de "recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi

utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al profesorului cât si a elevului.

Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba decât întariri.

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si

pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un

anume comportament este în mod consecvent urmat de o recompensa,

comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din nou. Analog,

comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o

frecventa mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii

în care comportamentul creste în frecventa si în intensitate.

Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în frecventa si în

intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este

urmat de o recompensa.

Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când recompensele si

pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza într-un

comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensa

imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru

mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o

pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea

comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la

abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa ulterioara este mare.

Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata cel mai bine comportamentul cel

mai apropiat în timp de recompensa sau de pedeapsa.

Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o

serie de consideratii:

1.                 Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt

comunicate elevilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce fixeaza

conduita de succes.

2.                 Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanta

momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective

intermediare, clare si precise în vederea atingerii unui obiectiv fiind mai îndepartat în

timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor întari

corespunzator comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont

de particularitatile de vârsta ale elevilor.

3.                 Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare

recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa.

Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat, cercetarile psihologice si

practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu, 1999,

p. 66).

În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care sunt

manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie

sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe

termen lung) si sa actioneze astfel încât aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de

vârsta si de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare,

a caror îndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În

acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de autonomie

si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei

elevului

Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului trecut de

Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai

controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care

profesorii asteapta un nivel înalt de performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista

o baza reala pentru aceste expectante.

Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor în

legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui

pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele

elevilor deoarece profesorul ia în considerare numai anumite raspunsuri, cele care se

conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara îndoiala, o parte

importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care

provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste,

informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea

si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si

a pedepselor pentru a orienta reusita elevului.

Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul

asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai

putin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit

pe elevi, în functie de experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care

le afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta de succes (K. Ryan,

J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The International

Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica

tratamentul diferentiat pe care îl aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":

-                    asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

-                    prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva, decât

sa încerce sa îmbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetând

sau reformulând întrebarea;

-                    critica mai des nereusitele elevilor "slabi";

-                    neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";

-                    acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai

putin cu ei;

-                    îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai întrebari

usoare care nu necesita capacitate de analiza;

-                    îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);

-                    le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile

incomplete sau chiar incorecte);

-                    se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca

le zâmbeste mai putin;

-                    atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri

scurte, care contin putine informatii;

-                    accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii

slabi trebuie acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:

1.                 Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa. exista

profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor.

2.                 Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult decât

profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica

mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat posibilitatea sa se afirme.

3.                 Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta

mai degraba expresia lucrului individualizat, decât proiectia asteptarilor negative ale

profesorului. Aceasta observatie este valabila mai ales în cazul elevilor slabi din

clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor si de urmarirea

îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville

Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si

Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul

model al profetiilor care se autoîmplinesc (prin profetii întelegându-se asteptarile

profesorilor fata de elevi):

1.                 De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari

diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor

2.                 În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata

de elevi

3.                 Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se

poarte la ore si cum sa-si îndeplineasca sarcinile academice

4.                 Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu opune

rezistenta, atunci el îsi va modifica imaginea de sine, motivatia pentru învatare,

nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul

5.                 Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci elevii

se vor conforma acestora mai mult decât au facut-o anterior

6.                 În cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor.

Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta

putin se poate sa nu reauseasca atât de mult cât ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel

(Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).

În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele experientelor

profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica

asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca expectantele profesorilor modeleaza

comportamentul si performantele elevilor, dar în anumite limite. În aceste conditii

optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea

diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea

resurselor de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin

interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative)

s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu

performante scazute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109).

Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a

participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a

le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea

elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de

a participa voluntar la activitatile clasei sau refuzul de a raspunde la întrebari atunci

când sunt solicitati. Adoptând aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de

a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult

intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.

Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele

unei exercitari efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-

a observat a elevii cu performante scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare

nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai accentuata retinere de a-l

solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu îndraznesc sa

spuna) se acutizeaza la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt

perceputi de colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).

În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un

grad înalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate

fi influentat de performanta scolara. acceptând ideea ca profesorul manifesta

expectante pozitive fata de elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci

gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât cel al elevilor cu

performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea

autonomiei elevului este departe de a fi singurul. Însa, orice punct de vedere asupra

acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie: construirea autonomiei elevului este

imposibila în absenta profesorului. La prima vedere aceasta concluzie pare un

nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa

faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca

una de tipul stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor

resurselor si el singur decide cât si mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului,

cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât ceea ce vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se

opun interventiei adultului în procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de

exemplu, se situeaza la extrema opusa, sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are

nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale

pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât de departe în a

sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului

numai la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia din urma libertatea de a-si alege

activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea

interventiei adultului în procesul devenirii copilului (în particular, se neaga sau se

limiteaza foarte mult necesitatea interventiei profesorului în procesul devenirii

elevului).

În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz absenta sau

pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în

împlinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un

sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu, 1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila în

conditiile existentei unei relatii încordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata,

profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu

poate fi neglijata nici contributia comunicarii didactice în procesul construirii

autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta

deosebita în realizarea pe toate planurile a celui din urma.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de

autonomie al elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza eficient.

Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de

responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului,

atâta timp cât aceasta din urma este exercitata rational. Nimeni nu poate deveni

autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care a învatat sa foloseasca

eficient autonomia care i-a fost acordata.

În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în construirea

autonomiei elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor?

Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada scolaritatii

obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta raspunsul.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti

si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica

si Enciclopedica, Bucuresti;

3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000,

Editura Polirom, Iasi;

5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente,

politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum",

http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas,

Bucuresti;

10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education",

1995, Pergamon, a 2-a editie;

12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord)

"Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si

de autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica",

1999, Editura All, Bucuresti;

15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii

profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999,

Editura Polirom, Iasi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc

Graw-Hill Book Company;

18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie,

nr. 1/1991;

19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura

Albatros, Bucuresti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co.,

USA - Boston, 1988, editia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura

Polirom, Iasi;

22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979,

EDP, Bucuresti;

23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.

CAPITOLUL IV

Prezentarea rezultatelor cercetarii

CUPRINS

IV.1 Obiectivele cercetarii

IV.2 Ipotezele cercetarii

IV.3 Prezentarea esantioanelor

IV. 4 Operationalizarea conceptelor

IV. 5 Prezentarea instrumentelor

IV. 6 Procedura

IV. 7 Rezultatele obtinute

IV. 8 Concluziile cercetarii

IV.1 Obiectivele cercetarii

 

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de

supunere al elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care

este tipul dominant al profesorilor. În acelasi timp s-a urmarit sa se constate în ce

masura cadrele didactice care obtin scoruri mari pe dimensiunea partener

contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor. De asemenea,

cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra

autonomiei celor dintâi.

S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se

intensifica în perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si

elevi de la acest nivel de învatamânt.

IV.2 Ipotezele cercetarii

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce

înseamna autonomia elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al fetelor si

cel al baietilor;

IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei

din clasele a X-a si a XI-a.

IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor

indiferent de obiectul pe care îl predau;

IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor -

partener decât profesorii care nu sunt diriginti;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe

dimensiunea profesor - partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema";

IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate

totala";

IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica a

elevului adolescent.

IV.3 Prezentarea esantioanelor

 

La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de

profesori de la Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 67

sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de sex este reprezentata în

graficul urmator:

Statistics

sexul subiestilor

N Valid 162

Missing 0

sexul subiestilor

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Validmasculin 67 41,4 41,4 41,4

feminin 95 58,6 58,6 100,0

Total 162 100,0 100,0

De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în

clasa a IX-a, si 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata

grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

N Valid 162

Missing 0

În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50 (30,9%) la profil

socio - uman, si 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei

distributii este:

profilul la care invata subiectul

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Validreal 78 48,1 48,1 48,1

sociouman 50 30,9 30,9 79,0

industrial 34 21,0 21,0 100,0

Total 162 100,0 100,0

În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19

(44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:

Statistics

obiectul pe care il preda

N Valid 43

Missing 0

obiectul pe care il preda

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

obiect

realist

24 55,8 55,8 55,8

obiect

umanist

19 44,2 44,2 100,0

Total 43 100,0 100,0

Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul

de 9 (20,9%) nu sunt diriginti:

Statistics

daca este diriginte

N Valid 43

Missing 0

daca este diriginte

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

da 34 79,1 79,1 79,1

nu 9 20,9 20,9 100,0

Total 43 100,0 100,0

13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%)

între 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au

peste 20 de ani vechime în învatamânt.

Statistics

vechimea in invatamant

N Valid 43

Missing 0

vechimea in invatamant

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

0-4 ani 13 30,2 30,2 30,2

5-10 ani 9 20,9 20,9 51,2

11-20 ani 9 20,9 20,9 72,1

peste 20 de

ani

12 27,9 27,9 100,0

Total 43 100,0 100,0

De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati

Statistics

sexul subiectului

N Valid 43

Missing 0

sexul subiectului

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

masculin 4 9,3 9,3 9,3

feminin 39 90,7 90,7 100,0

Total 43 100,0 100,0

Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila

nu a mai fost luata în considerare pe parcursul cercetarii.

IV.4 Operationalizarea conceptelor

 

Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul

de autonomie al elevilor depinde în mare masura de profesor: profesor - despot,

profesor - dadaca sau profesor - partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime punctul de vedere,

argumenteaza logic si coerent, se implica cu pasiune în situatiile noi aparute în

scoala, are initiativa, are încredere în capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea

pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de valoare ale celorlalti, dar

nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.

Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza ordinelor si

regulamentelor, este obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica în situatiile noi din

scoala. Nu are încredere în sine, se îndoieste permanent de capacitatile sale si este

foarte usor influentat de judecatile celorlalti.

Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii

trebuie sa li se supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor -

elev este de tipul dominator - dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata

de cel dintâi si la imposibilitatea de adaptare le situatiile noi.

Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv elevii. Este

foarte interesat si se implica foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele).

În general manifesta un comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina

autonomie.

Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza

ori de câte ori are de rezolvat o problema nou aparuta în clasa. De asemenea,

reflecteaza înainte de a actiona si rareori îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea

situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica inteligent în

contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva

problemele.

Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.

IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost

aplicate doua chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G.

Bancila si G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni: elevul

autonom si elevul supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de

itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul -

despot, profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund

câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este

apreciata pe o scala de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin suplimentar

doua întrebari deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui

autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si

profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu

diriginte.

Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari

IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de

patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la

începutul orei, având si consimtamântul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost

distribuite si apoi adunate de directorul adjunct si de consilierul liceului.

În ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si profesori),

precum si interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie. Totusi au existat unele

cadre didactice care au opus rezistenta si au refuzat sa coopereze, precum si cadre

didactice care nu au mai returnat chestionarele.

IV.7 Rezultatele cercetarii

 

Plecând de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa constatam sa

în ce masura obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirma sau nu. În cele ce

urmeaza vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi

profesorilor. Analiza de continut a raspunsurilor la întrebarile deschise adresate celor

doua categorii de subiecti vor fi prezentate la sfârsitul acestui subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este distributia elevilor,

respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populatii.

Rezultatele analizei frecventelor pe fiecare dimensiune sunt urmatoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:

AUTONOM

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

18,00 1 ,6 ,6 ,6

19,00 1 ,6 ,6 1,2

20,00 2 1,2 1,2 2,5

21,00 6 3,7 3,7 6,2

22,00 6 3,7 3,7 9,9

23,00 10 6,2 6,2 16,0

24,00 14 8,6 8,6 24,7

25,00 18 11,1 11,1 35,8

26,00 19 11,7 11,7 47,5

27,00 19 11,7 11,7 59,3

28,00 15 9,3 9,3 68,5

29,00 11 6,8 6,8 75,3

30,00 16 9,9 9,9 85,2

31,00 10 6,2 6,2 91,4

32,00 7 4,3 4,3 95,7

33,00 3 1,9 1,9 97,5

34,00 2 1,2 1,2 98,8

35,00 2 1,2 1,2 100,0

Total 162 100,0 100,0

Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor

elevilor la itemii corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie

standard de 3,39. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în

jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un

grad scazut de autonomie si elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în

considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar

scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de

26,8, putem afirma ca elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea

au fost:

SUPUS

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid16,00 2 1,2 1,2 1,2

17,00 1 ,6 ,6 1,9

18,00 1 ,6 ,6 2,5

20,00 5 3,1 3,1 5,6

21,00 11 6,8 6,8 12,3

22,00 12 7,4 7,4 19,8

23,00 19 11,7 11,7 31,5

24,00 16 9,9 9,9 41,4

25,00 15 9,3 9,3 50,6

26,00 24 14,8 14,8 65,4

27,00 15 9,3 9,3 74,7

28,00 11 6,8 6,8 81,5

29,00 12 7,4 7,4 88,9

30,00 6 3,7 3,7 92,6

31,00 4 2,5 2,5 95,1

32,00 4 2,5 2,5 97,5

33,00 2 1,2 1,2 98,8

34,00 2 1,2 1,2 100,0

Total 162 100,0 100,0

Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este

25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie

în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut

de supunere si elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere ca scorul minim care

se putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15,

iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este

mai mic decât gradul de autonomie.

b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul

completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:

DESPOT

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid

17,00 1 2,3 2,3 2,3

18,00 2 4,7 4,7 7,0

19,00 4 9,3 9,3 16,3

20,00 7 16,3 16,3 32,6

21,00 7 16,3 16,3 48,8

22,00 9 20,9 20,9 69,8

23,00 8 18,6 18,6 88,4

24,00 4 9,3 9,3 97,7

25,00 1 2,3 2,3 100,0

Total 43 100,0 100,0

Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea

despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta

ca valorile cele mai mari se afla în dreapta mediei, ceea ce înseamna ca majoritatea

profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, având în

vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul

maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma ca

majoritatea profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele

analizate sunt:

DADACA

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid19,00 1 2,3 2,3 2,3

21,00 2 4,7 4,7 7,0

22,00 4 9,3 9,3 16,3

23,00 4 9,3 9,3 25,6

24,00 11 25,6 25,6 51,2

25,00 8 18,6 18,6 69,8

26,00 4 9,3 9,3 79,1

27,00 5 11,6 11,6 90,7

28,00 4 9,3 9,3 100,0

Total 43 100,0 100,0

Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta

ca media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se

distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele

din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza mai multi subiecti decât în stânga.

Aceasta înseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie, decât sub medie

pe dimensiunea dadaca. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe

aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar

cel maxim 28, rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea

dadaca.

O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei

rezultate au fost:

PARTENER

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

20,00 2 4,7 4,7 4,7

21,00 1 2,3 2,3 7,0

22,00 5 11,6 11,6 18,6

23,00 9 20,9 20,9 39,5

24,00 9 20,9 20,9 60,5

25,00 6 14,0 14,0 74,4

26,00 5 11,6 11,6 86,0

27,00 3 7,0 7,0 93,0

28,00 3 7,0 7,0 100,0

Total 43 100,0 100,0

Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe

dimensiunea partener rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba

normala indica faptul ca majoritatea scorurilor se situeaza la stânga mediei, dar se

încadreaza în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamna ca

majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, având în vedere ca

scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28,

si scorul minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28, rezulta ca profesorii au obtinut

scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte doua dimensiuni.

În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru

elevi si partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.

S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste

gradul de autonomie între fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a

folosit Testul T pentru esantioane independente. Rezultatele, în urma aplicarii acestui

test, au fost:

T-Test

Group Statistics

sexul

subiestilor

N Mean Std.

Deviation

Std. Error

Mean

AUTONOM

masculin 67 26,2090 3,2265 ,3942

feminin 95 27,2842 3,4538 ,3544

Independent Samples Test

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig. t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

AUTONOM

Equal

variances

assumed

,244 ,622 -2,005 160 ,047 -1,0753 ,5363

Equal

variances

not

assumed

-2,029 147,941 ,044 -1,0753 ,5300

Analizând rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup

independent sunt: 26,20 în cazul baietilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenta

dintre medii este, deci negativa. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce

înseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale, iar daca admitem ca nu

exista o diferenta în privinta gradului de autonomie între fete si baieti ne vom însela

în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamna ca,

acceptând ipoteza ca exista diferente între fete si baieti în privinta gradului de

autonomie ne vom însela doar în 4% din cazuri. Deci exista diferente între gradul de

autonomie al fetelor si cel al baietilor, în sensul ca fetele sunt mai autonome decât

baietii.

O alta ipoteza de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai

autonomi decât ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA.

Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

N Mean Std. Deviation

Std. Error 95% Confidence Interval for

Mean

Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Boundclasa a X-a

47 26,3191 3,2711 ,4771 25,3587 27,2796 21,00 34,00clasa a XI-a

33 26,4848 2,9487 ,5133 25,4393 27,5304 19,00 33,00clasa a XII-a

82 27,2805 3,6014 ,3977 26,4892 28,0718 18,00 35,00Total

162 26,8395 3,3933 ,2666 26,3130 27,3660 18,00 35,00

ANOVA

AUTONOM

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

32,823 2 16,412 1,433 ,242Within Groups

1821,004 159 11,453Total

1853,827 161

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Mean Difference

(I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

(I) clasa din care provine subiectul

(J) clasa din care provine

subiectul

Lower Bound

Upper Bound

clasa a X-aclasa a XI-a -,1657 ,7686 1,000 -2,0254 1,6940

clasa a XII-a -,9613 ,6192 ,367 -2,4594 ,5367

clasa a XI-aclasa a X-a ,1657 ,7686 1,000 -1,6940 2,0254

clasa a XII-a -,7956 ,6977 ,767 -2,4837 ,8924

clasa a XII-aclasa a X-a ,9613 ,6192 ,367 -,5367 2,4594

clasa a XI-a ,7956 ,6977 ,767 -,8924 2,4837

Analizând rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F:

F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatam ca nu exista un efect al variabilei clasa din care

provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admitând ca exista o diferenta între

clase ne înselam în 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu

semnaleaza diferente semnificative între cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa

a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.

S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie.

Pentru verificarea acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

N Mean Std. Deviation

Std. Error 95% Confidence Interval for

Mean

Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Bound

real78 27,1154 3,3959 ,3845 26,3497 27,8810 20,00 35,00

sociouman50 27,3000 3,4715 ,4909 26,3134 28,2866 19,00 35,00

industrial34 25,5294 3,0175 ,5175 24,4766 26,5823 18,00 31,00

Total

162 26,8395 3,3933 ,2666 26,3130 27,3660 18,00 35,00

ANOVA

AUTONOM

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

74,895 2 37,448 3,347 ,038Within Groups

1778,932 159 11,188Total

1853,827 161

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Mean Difference (I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

(I) profilul la care invata

subiectul

(J) profilul la care

invata subiectul

Lower BoundUpper Bound

real sociouman -,1846 ,6060 1,000 -1,6508 1,2816industrial 1,5860 ,6874 ,067 -7,7219E-02 3,2492

sociouman real ,1846 ,6060 1,000 -1,2816 1,6508industrial 1,7706 ,7435 ,055 -2,8429E-02 3,5696

industrial real -1,5860 ,6874 ,067 -3,2492 7,722E-02sociouman -1,7706 ,7435 ,055 -3,5696 2,843E-02

Din analiza acestor date rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=3,34,

p=0,03. Aceasta înseamna ca exista diferente în ceea ce priveste gradul de autonomie

între profile. Aceasta diferenta apare între profilul industrial si cel sociouman, în

sensul ca elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi decât cei de la profilul

industrial.

Acestea sunt valorile si semnificatiile lor care rezulta din interpretarea

chestionarelor completate de elevi.

În cazul profesorilor, o prima ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii -

parteneri stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau.

Rezultatele obtinute în urma aplicarii Testului T pentru esantioane independente

sunt :

T-Test

Group Statistics

obiectul pe care il preda

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

PARTENERobiect realist 24 24,2500 1,9167 ,3913

obiect umanist 19 24,0526 2,1724 ,4984

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

PARTENEREqual

variances assumed

,077 ,783 ,316 41 ,753 ,1974 ,6243

Equal

variances not assumed

,311 36,249 ,757 ,1974 ,6336

Analizând datele se observa ca media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste

este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezulta ca

diferenta dintre cele doua medii este pozitiva. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce

înseamna ca admitând ca exista o diferenta între cele categorii de profesorii - parteneri ne vom

însela în 73% din cazuri, deci variantele celor doua populatii sunt egale. Valoarea lui t si a

semnificatiei sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativa, rezulta ca între

profesorii - parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferente

semnificative în ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.

O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe

dimensiunea profesor - partener, decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele testului T pentru

esantioane independente au fost:

T-Test

Group Statistics

daca este diriginte N Mean Std. Deviation

Std. Error Mean

PARTENER da 34 24,0000 2,0301 ,3482nu 9 24,7778 1,9221 ,6407

Independent Samples Test

PARTENER

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

Equal variances

assumed,016 ,899 -1,033 41 ,308 -,7778 ,7533

Equal variances

not assumed-1,067 13,144 ,305 -,7778 ,7292

Din analiza acestor date rezulta ca mediile raspunsurilor celor doua populatii de profesori

sunt 24, în cazul dirigintilor, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginti. Aceasta

înseamna ca diferenta dintre medii este negativa. Valoarea testului Lavene si semnificatia sunt

F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifica faptul ca variantele nu sunt egale, deci nu exista diferente

semnificative între profesorii diriginti si profesorii care nu sunt diriginti pe dimensiunea partener.

De asemenea, s-a plecat de la premisa ca profesorii cu o vechime mai mica obtin scoruri mai

mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost:

Oneway

Descriptives

PARTENER

N Mean Std. Deviation

Std. Error 95% Confidence Interval for

Mean

Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Bound

0-4 ani13 24,6154 1,3868 ,3846 23,7774 25,4534 22,00 27,00

5-10 ani9 24,4444 1,4240 ,4747 23,3499 25,5390 23,00 27,00

11-20 ani9 24,0000 2,1794 ,7265 22,3247 25,6753 21,00 28,00

peste 20 de ani

12 23,5833 2,7784 ,8021 21,8180 25,3487 20,00 28,00Total

43 24,1628 2,0110 ,3067 23,5439 24,7817 20,00 28,00

ANOVA

PARTENER

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

7,645 3 2,548 ,613 ,611Within Groups

162,216 39 4,159Total

169,860 42

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: PARTENER

Bonferroni

Mean Difference (I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

(I) vechimea in invatamant(J) vechimea in

invatamantLower BoundUpper Bound

0-4 ani5-10 ani ,1709 ,8844 1,000 -2,2872 2,6291

11-20 ani ,6154 ,8844 1,000 -1,8428 3,0735

peste 20 de ani 1,0321 ,8164 1,000 -1,2373 3,3014

5-10 ani0-4 ani -,1709 ,8844 1,000 -2,6291 2,2872

11-20 ani ,4444 ,9614 1,000 -2,2279 3,1167

peste 20 de ani ,8611 ,8993 1,000 -1,6386 3,3608

11-20 ani0-4 ani -,6154 ,8844 1,000 -3,0735 1,8428

5-10 ani -,4444 ,9614 1,000 -3,1167 2,2279

peste 20 de ani ,4167 ,8993 1,000 -2,0830 2,9164

peste 20 de ani0-4 ani -1,0321 ,8164 1,000 -3,3014 1,2373

5-10 ani -,8611 ,8993 1,000 -3,3608 1,6386

11-20 ani -,4167 ,8993 1,000 -2,9164 2,0830

Analiza rezultatelor arata ca valoarea si semnificatia lui F sunt F(3,39)=0,61,

p=0,61, de unde rezulta vechimea în învatamânt nu influenteaza în nici un fel

scorurile profesorilor pe dimensiunea partener.

Acestea au fost rezultatele care s-au obtinut în urma interpretarii chestionarelor

completate de profesori, precum si semnificatiile lor.

O alta ipoteza care a stat la baza cercetarii a fost ca printre "oamenii scolii",

prin aceasta întelegându-se elevi si profesori, nu este conturata o imagine clara asupra

a ceea ce înseamna autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificata

printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a

procedat la analiza de continut a raspunsurilor la cele doua întrebari deschise privind

caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.

Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita sa enumere trei

caracteristici ale elevului adolescent, au reiesit urmatoarele rezultate:

NR CARACTERISTICI ALE ELEVULUI

ADOLESCENT

FRECVENŢE

1 Libertate 46

2 Impulsivitate 15

3 Curiozitate 14

4 Inteligenta

Nonconformism

Libertinaj

11

Ceea ce surprinde la prima vedere este frecventa mica a caracteristicii aflate pe

primul loc. Din 162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un

alt element "surprinzator" este diferenta mare între frecventele caracteristicii aflate pe

primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Având în vedere scaderea frecventelor, nu

s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai departe cu analiza se

observa ca aceste trasaturi identificate chiar de catre elevi adolescenti nu aduc nimic

nou din punct de vedere al continutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate",

"inteligenta", "nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale

acestei perioade. Ceea ce s-ar putea sa atraga atentia este identificarea "libertinajului"

drept trasatura a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoasterii

sensului corect al acestui concept, fie dorintei de a atrage atentia, de a exagera.

Un alt element demn de luat în seama este prezenta în numar mare a

caracteristicilor opuse de genul:

responsabil - iresponsabil;

supus - nesupus;

rational - irational;

curajos - las;

fumator - nefumator;

betiv - nebetiv.

Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vârsta. Aceste

trasaturi demonstreaza acea tendinta de cautare a identitatii specifica mai ales

adolescentilor. Fiecare încearca sa fie unic si se percepe diferit de ceilalti, chiar opus

lor.

Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza

caracteristicile elevului autonom, au reiesit urmatoarele rezultate:

NR CARACTERISTICI ALE ELEVULUI

AUTONOM

FRECVENŢE

1 Libertate 48

2 Responsabilitate 16

3 Inteligenta 15

4 Putere de decizie 14

Din nou surprinde frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar

se observa ca libertatea apare pe primul loc atât ca trasatura a elevului adolescent, cât

si a elevului autonom. Indirect, aceasta înseamna ca elevii recunosc în autonomie o

caracteristica a elevului adolescent. De asemenea, se constata "saltul frecventelor", a

doua caracteristica, "responsabilitatea", aparând cu 34 de ori mai rar decât libertate.

O alta trasatura identificata ca fiind comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti

si autonomi) este "inteligenta". "Puterea de decizie" a fost de asemenea identificata ca

fiind o trasatura a elevului autonom.

si în acest caz au aparut caracteristici opuse:

responsabil - iresponsabil;

supus - nesupus;

respectuos - nerespectos;

dorinta de distractie - lipsa distractiei;

a tine cont de parerile altora - a nu tine cont de parerile altora.

Prezenta acestor caracteristici demonstreaza fie confuzia specifica vârstei, fie

necunoasterea sensului conceptului de "autonomie".

Aprofundând analiza de continut s-au constatat diferente între raspunsurile

baietilor si cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularitati ale raspunsurilor

celor dintâi. Astfel baietii par mai "duri" oferind raspunsuri de genul "nebun",

"rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent, mergând pâna la cuvinte de

jargon precum "smecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele mai

"socante" trasaturi au fost identificate tot de baieti. Acestea au fost: "asculta Queen",

"învata când are chef", "se distreaza prin baruri".

Spre deosebire de baieti, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage

atentia. Nu a putut fi identificata nici o trasatura care sa surprinda. Se constata o

oarecare "uniformitate" a caracteristicilor identificate de fete.

Un alt element demn de a fi amintit este faptul ca baietii se dovedesc a fi mai

lipsiti de originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a

observat în cazul fetelor.

Din analiza frecventelor raspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea

vizând caracteristicile elevului adolescent au reiesit urmatoarele rezultate:

NR CARACTERISTICI ALE ELEVULUI

ADOLESCENT

FRECVENŢE

1 Curiozitate 10

2 Superficialitate

Libertate

7

3 Teribilism

Nonconformism

6

4 Personalitate 5

Comparând frecventele cu numarul subiectilor se observa mai marea

uniformitate a parerilor, în comparatie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul

loc în sirul trasaturilor elevului adolescent "curiozitatea". Aceasta trasatura apare

cu diferite nuante: "curiozitate stiintifica", "dorinta de a descoperi lucruri noi",

"dorinta de a trai experiente noi". A doua caracteristica, aflata la distanta mica de

prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranta, cu

natura relatiilor dintre profesori si elevii adolescenti, cu faptul ca primii prescriu

sarcini pe care cei din urma trebuie sa le îndeplineasca. Din felul cu sunt duse la

îndeplinire aceste sarcini pare sa se fi ivit "superficialitatea" ca trasatura a elevului

adolescent.

O alta observatie este aceea ca "personalitatea " apare ca trasatura a elevului

adolescent, fara a se face însa alte precizari. Consideram ca personalitatea este un

concept suficient de vast cât sa le cuprinda pe toate celelalte situate înaintea lui.

Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constata ca

profesorii au situat "curiozitatea" pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a

treia. "Libertatea" situata detasat de elevi pe primul loc, profesorii o considera pe

locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de

profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia ca

exista caracteristici recunoscute de profesori si de elevi în acelasi timp, car ca

importanta acordata este diferita.

Din analiza frecventelor raspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile

elevului autonom a rezultat:

NR CARACTERISTICI ALE ELEVULUI

AUTONOM

FRECVENŢE

1 Libertate 11

2 Inteligenta 8

3 Stapânire de sine 7

4 Pasiune pentru cunoastere 3

Se observa ca "libertatea" apare pe primul loc drept trasatura a elevului

autonom în opinia profesorilor. Daca ea a fost situata pe locul al doilea ca importanta

între trasaturile elevului adolescent, acum este prima caracteristica a elevului

autonom. De altfel, aceasta este singura trasatura comuna celor doua categorii de

elevi (adolescenti si autonomi) identificata de profesori. "Pasiunea pentru cunoastere"

poate fi aproximata cu o nuanta a "curiozitatii" si anume "curiozitatea stiintifica". Nu

poate fi trecuta cu vederea importanta pe care o acorda subiectii cunoasterii. Elevul

autonom este "inteligent" si "pasionat de cunoastere". În ansamblu nu se poate spune

ca profesorii au identificat aceleasi trasaturi pentru elevul adolescent si pentru cel

autonom.

Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observa ca ambele

categorii de subiecti au plasat "libertatea" pe primul loc între trasaturile elevului

autonom. "Inteligenta", vazuta de elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor

pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorasi trasaturi carora li

se acorda importanta diferita.

Ca o concluzie a analizei de continut, se poate spune ca elevii dovedesc a avea

o imagine mai clar conturata asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au

profesorii. De asemenea, identifica mai multe caracteristici comune elevilor

adolescenti si celor autonomi decât profesorii.

IV.8 Concluziile cercetarii

Rezultatele cercetarii s-au dovedit a fi surprinzatoare. Desi s-a plecat de la

ideea ca autonomia este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat în scoala, se

pare ca nu este asa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuieste

multiple interpretari.

Astfel, s-a presupus ca baietii si fetele au acelasi grad de autonomie.

Rezultatele au dovedit ca, dimpotriva, fetele poseda un mai mare grad de autonomie

decât baietii. Aceasta concluzie ar putea fi pusa pe seama maturizarii mai rapide a

fetelor.

O alta ipoteza infirmata a fost aceea conform careia elevii de clasa a XII-a sunt

prezinta un grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au

demonstrat ca nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor

din ultima clasa de liceu si a celorlalti din clasele inferioare. Infirmarea acestei

ipoteze este un semnal de alarma referitor la rolul scolii în construirea autonomiei

elevului.

O ipoteza confirmata este aceea conform careia gradul de autonomie este

influentat de profil. S-a dovedit ca elevii de la profilul industrial au un grad mai

scazut de autonomie decât cei de la profilul sociouman, dar nu si decât elevii de la

profilul real.

Cei care au infirmat ipoteze au fost si profesorii. Astfel, o ipoteza a fost ca

profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii

care nu sunt diriginti. Rezultatele au demonstrat ca nu exista diferente semnificative

pe aceasta dimensiune între cele doua categorii de profesori.

O alta ipoteza referitoare la profesori a fost ca nu exista diferente

semnificative pe dimensiunea partener între profesorii care predau obiecte realiste si

cei de formatie umanista. Rezultatele au dovedit ca într-adevar, aceste diferente nu

exista.

Ipoteza conform careia profesorii cu vechime mai mica obtin scoruri mai mari

pe dimensiunea partener a fost infirmata. S-a demonstrat ca vechimea nu influenteaza

scorurile obtinute de profesori pe aceasta dimensiune.

Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii si

elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vad în elevul autonom un

"elev - problema", iar elevii nu înteleg prin autonomie lipsa oricaror reguli.

Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost

infirmate. Concluzia care reiese este ca autonomia este un subiect despre care nu se

vorbeste, dar care îsi face simtita prezenta în spatiul scolii românesti.

ÎN LOC DE CONCLUZIE

Autonomia elevului - un subiect tabu?

 

Ceea ce se declama ca ideal educational al scolii românesti, "formarea

personalitatii autonome" s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei si

practicii educationale. Dincolo de lipsa bibliografiei consistente în limba româna pe

aceasta tema, autonomia suscita reactii vii în rândul practicienilor. Cadrele didactice

percep autonomia despre care este bine sa nu se discute, pentru ca scoala este o

instanta reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea sa stimuleze autonomia. De

parca autoritatea si autonomia sunt doi termeni antinomici, doua realitati care se

exclud reciproc în spatiul scolii.

si ce-ar fi scoala fara profesor? Un vapor fara cârmaci. Oricât de bine utilat si

oricât de modern ar fi vaporul respectiv, fara cineva care sa stie sa-l conduca el este

condamnat sa nu-si gaseasca niciodata cursul, poate chiar sa nu fie niciodata lansat la

apa. La fel se întâmpla si în cazul scolii. De oricâte conditii si resurse ar dispune,

oricât de bine ar fi condusa, fara profesori competenti ea nu-si poate îndeplini

niciodata misiunea cu care a fost investita de societate, aceea de a forma viitori adulti.

Profesorul nu este profesor fara elevi. Prin natura sa profesia de profesor

presupune lucrul cu indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic

poarta pe umeri povara dulce sau amara a responsabilitatii de a "lansa în viata" tineri

pregatiti sa faca fata provocarilor unei lumi în permanenta schimbare. Iubit sau urât,

adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a completa

sau de a desavârsi formarea viitorilor cetateni adulti.

În acest context nu ni se pare o exagerare afirmatia ca scoala în sine contribuie

în mica masura la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prima îi revine

profesorului. "De caracteristicile si de calitatea dialogului pe care acesta îl stabileste

în raportul de munca scolara cu elevii sai, de caracteristicile climatului pe care îl

creeaza la lectie depinde, în mare masura, calitatea muncii sale educative. Dragostea

pentru copii, empatia, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul pedagogic,

puterea de stapânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si în genere

pentru cunoastere, activitatile atractive la lectie si talentul de a trezi interesul elevilor

pentru cunoastere, usurinta de a face fata neprevazutului si de a nu da înapoi în fata

greutatilor, priceperea de a realiza o evaluare corecta a performantelor elevilor sunt

tot atâtea calitati care asigura eficienta muncii la catedra"(S. Iancu, 2000, p. 68) si

care adaugam noi, contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea

permanenta a actiunilor elevilor, nerecunoasterea de catre profesor a propriilor

imperfectiuni, necunoasterea personalitatii elevilor, a nevoilor si intereselor lor sunt

tot atâtea motive care inhiba autonomia acestora.

Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu

suprima autoritatea profesorului. Dimpotriva, nimeni nu poate ajunge autonom daca

anterior nu a respectat regulile unei autoritati. Autonomia nu înseamna lipsa regulilor,

ci construirea unui univers propriu în interiorul regulilor deja existente.

Nevoia de autonomie este constientizata si se manifesta în perioada

adolescentei. Rezultatele cercetarii au aratat însa, ca autonomia nu se construieste în

aceasta perioada. Începuturile ei sunt undeva în timpul scolii generale, deoarece nu

exista diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a

si cei din clasele a X-a si a XI-a. Daca autonomia ar fi început sa se construiasca

exclusiv în aceasta perioada, atunci adolescentii ajunsi la sfârsitul ei (în clasa a XII-

a) ar trebui sa dovedeasca un grad mai mare de autonomie decât colegii lor mai mici.

Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învatamânt contribuie la

contribuie la construirea autonomiei elevilor lor. O dovada este si faptul ca autonomia

a stat în atentia specialistilor Centrului National pentru Pregatirea Profesorilor, atunci

când au fost elaborate standardele pentru profesia didactica. Unul dintre principiile -

nucleu pe care se fundamenteaza aceste standarde este: "Cadrul didactic cunoaste

elevul si îl ajuta în propria dezvoltare. "(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calitatile

profesorului care asigura îndeplinirea acestui principiu este: "Cadrul didactic

dezvolta capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei

dezvoltari prin:

        Implicare în propria formare;

        Sprijinire în folosirea unor resurse si mijloace diverse de informare;

        Crearea abilitatilor de a lua decizii;

        Responsabilizare si motivare;

        Dezvoltarea capacitatii de a rezolva probleme;

        Încurajarea spiritului de initiativa si a creativitatii;

        Facilitarea colaborarii si comunicarii între elevi"(L. Gliga, 2002, p. 76).

Acest principiu se regaseste apoi, capatând diferite forme de exprimare, în

standardele profesionale pentru învatatori si pentru profesorii de matematica din

gimnaziu. Asadar, problema rolului profesorului în construirea autonomiei elevului

sta în atentia factorilor de decizie în domeniul educatiei din tara noastra.

În aceste conditii ramâne valabila întrebarea Cum se explica reticenta cadrelor

didactice fata de problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un

grad ridicat de autonomie, dar fiind pusi în situatia de a identifica trasaturi ale

elevului autonom, solicita mai întâi explicatii cu privire la sensul acestui concept.

Concluzia fireasca ce rezulta de aici este ca profesorii stimuleaza construirea

autonomiei elevilor, dar ca nu se discuta niciodata despre acest subiect sau ca el este

adus în discutie foarte rar în spatiul scolar. O posibila solutie la aceasta situatie ar fi

abordarea în cadrul orelor de dirigentie, literatura, religie a unor teme precum:

        Autonomia - caracteristica a individului contemporan;

        Autonomia mea si a celorlalti;

        Exista autonomie totala?

        Autonomie = absenta regulilor?

        Autonomie si autoritate în spatiul scolii;

        Autonomie si cooperare;

        Sunt autonom în spatiul scolii?

        Elevul autonom si conduita sa.

Aceste teme sunt doar niste propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecarui

nivel de vârsta si obiect de învatamânt si dezbatute astfel încât elevii sa-si formeze o

imagine clara asupra autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discutii presupune

competenta din partea profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu

este posibila daca profesorul nu are rolul principal. Poate ca temele propuse mai sus

ar trebui dezbatute mai întâi în timpul perioadei de pregatire psihopedagogica a

profesorilor pentru a avea apoi cine sa le sustina cu elevii..

Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimam speranta ca nu va trece mult

timp pâna când întrebarea din titlu va avea un raspuns clar, bine argumentat: Nu,

autonomia elevului nu este un subiect tabu.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1.      Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti

si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;

3. Bancila, G., Zamfir, G. - "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom,

Iasi;

4. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si

Enciclopedica, Bucuresti;

5. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

6. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura

Polirom, Iasi;

7. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom,

Iasi;

9. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente,

politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

10.Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum",

http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

11.Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas,

Bucuresti;

12.Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa",

1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;

13.Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975,

Editura Scrisul românesc, Craiova;

14.Gliga, L.(coord.) - "Standarde profesionale pentru profesia didactica", 2002,

Bucuresti

15.Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

16.Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. - "Introducere în cercetarea

pedagogica", 1993, Editura Tehnica, Chisinau;

17.Husen, T. , Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of

Education, 1994, Pergamon;

18.Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de

autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

19.Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A.

Cosmovici, L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

20.Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord)

"Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

21.Iancu. S. - "Psihologia scolarului", 2000, Editura Polirom, Iasi;

22.Ilut, P. - "Abordarea calitativa a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iasi;

23.Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala -

îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001,

EDP, Bucuresti;

24.Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica",

1999, Editura All, Bucuresti;

25.Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

26.Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii

profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999,

Editura Polirom, Iasi;

27.Neculau, A. , Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom,

Iasi;

28.Neculau, A., Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii

profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara",

1999, Editura Polirom, Iasi;

29.Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-

Hill Book Company;

30.Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr.

1/1991;

31.Popeanga, V. - "Activitatea scolara, câmp de exercitare a libertatii", în

Revista de pedagogie nr.11/1990;

32.Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros,

Bucuresti;

33.Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în

"Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;

34.Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie",

nr. 1-2/1992;

35.Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co.,

USA - Boston, 1988, editia a 5-a;

36.Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom,

Iasi;

37.Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP,

Bucuresti;

38.Stoian, S. - "Cercetarea pedagogica", 1969, Editura Politica, Bucuresti;

39.soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

40.schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP,

Bucuresti.

41.Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea

profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de

Revista de pedagogie;

42.Voiculescu, E. - "Factori subiectivi ai evaluarii scolare", 2001, Editura

Aramis, Bucuresti;

43.Zamfir, C. , Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel,

Bucuresti;

44.*** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii

2000.;

45.*** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;

46.*** - Legea învatamântului, 84/1995.

ANEXĂ

CHESTIONAR (pentru profesori)

Va rugam sa participati la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din

scoala româneasca. Va rugam sa raspundeti la itemii de mai jos, bifând situatia care

va caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale .

Va multumim pentru cooperare!

1. - "niciodata"

2. - "rareori"

3. - "deseori"

4. - "totdeauna"

1. Îmi analizez propriul comportament.

2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine.

3. În activitatile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.

4. Îmi judec elevii corect.

5. În discutiile cu elevii îi ascult si le reformulez punctele de

vedere.

6. Oamenii trebuie ajutati pentru a-si obtine fericirea.

7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.

8. Obisnuiesc sa negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva

"probleme".

9. Sunt exigent cu elevii mei.

10. "Problemele" elevilor mei ma privesc si pe mine.

11. Am oroare de stereotipuri si idei gata fabricate.

12. Doresc ca elevii mei sa aiba încredere în mine .

13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele.

14. Îmi ajut elevii sa-si rezolve "problemele".

15. Reactionez în functie de anumite principii în care cred.

16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei.

17. Acord importanta ideilor , parerilor exprimate de elevii mei.

18. Cred ca munca are o valoare morala.

19. Am tendinta de a-mi proteja elevii.

20. Înainte de a actiona îmi definesc obiectivele.

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

21. Am tendinta de a-mi domina elevii 1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

1 2 3

4

În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam

ca nu exista raspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului

adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.

Specializarea

da

Diriginte nu

Sex F

M

0 - 4 ani

Vechime 5 - 10 ani

11 - 20 ani

peste 20 ani

CHESTIONAR(pentru elevi)

Va rugam sa participati la un studiu asupra autonomiei elevului din scoala

româneasca.

Va rugam sa raspundeti sincer la itemii de mai jos, bifând situatia care va

caracterizeaza cel mai bine. Raspunsurile sunt confidentiale .

Va multumim pentru cooperare!

IX Profil

Clasa X

XI

XII

Sex F

M

1. - "niciodata"

2. - "rareori"

3. - "deseori"

4. - "totdeauna"

1. Ma exprim cu rezerva si discretie.

2. Ma implic cu pasiune în orice situatie noua.

1 2 3 4

1 2 3 4

3. Când mi se da un ordin , ma supun.

4. Ma implic cât mai putin în orice situatie.

5. Profesorii tin cont de parerea mea.

6. Cred ca am intuitie.

7.Îmi este frica de conflict.

8. Îmi place sa contest hotarârile altora.

9. Am impresia ca pentru a exista trebuie sa ma "bat" .

10. Dau înapoi în fata unei situatii noi.

11. Am tendinta de a actiona impulsiv.

12. Ma conformez regulilor.

13. Ţin seama de parerea celorlalti înainte de a actiona.

14. Îmi place sa fiu altfel decât ceilalti.

15. Pentru a-mi rezolva "problemele" tin seama de "retetele"

care si-au dovedit deja valoarea.

16. Pentru mine dorinta este mai importanta decât

regulamentul.

17. Sunt punctual(a).

18. Sunt activ(a) si neastâmparat(a).

19. În situatiile de conflict abandonez usor.

20. Remarcile unora ma " ranesc "

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca

nu exista raspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului

adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului

autonom?

1.

2.

3.