Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego

w Warszawie

Wydział Nauk Humanistycznych

Instytut Filologii Polskiej

Wioletta Żórawska

Szkolne modele recepcji twórczości Cypriana Norwida w latach 1922-2010

Rozprawa doktorska pisana

pod kierunkiem

prof. UKSW dr. hab. Wojciecha Kudyby

Warszawa 2012

C Z Y T A N I E N O R W I D A

[…] czytać więc nie każdy umie, bo czytelnik powinien współpracować, a czytanie, im

wyższych rzeczy, tym indywidualniejsze jest (VI 428)1.

Motyw czytania występuje u Norwida w wielu wypowiedziach, w różnych

kontekstach, w wystąpieniach publicznych, w twórczości, w wypowiedziach osobistych

zapisanych w korespondencji2. Autor rozumie lekturę jako działanie twórcze, jako swoistą

sztukę. Ta powinna być głęboka, nieskończona. Lektura według autora Quidama ma

uwzględniać różne punkty widzenia, korzystać z odmiennych metod, ze względu na

przedmiot czytania – rzeczy głębokich, wielowartościowych i wielopłaszczyznowych.

Zgodnie z zasadniczym przekonaniem poety: „Czytać jest to dogłębiać wyrażenia […]” (X 163).

Norwida poglądy na czytanie okazują się być bliskie współczesnej sztuce interpretacji

zgodnej z tendencjami badawczymi w literaturoznawstwie3. Wielokrotnie badacze stawiali

wciąż aktualne pytanie: Jak czytać Norwida? O sztuce odbioru twórczości autora Bransoletki

świadczą dokonania norwidologii4.

Należy jednak zadać również pytanie o czytanie dzieł Norwida w szkole, która jest

głównym miejscem popularyzacji twórczości autora Ad leones. Odpowiedzią na nie chciałaby

być niniejsza praca. Badania recepcji twórczości autora Promethidiona dotychczas pomijały

recepcję szkolną, nie licząc pojawiających się okazjonalnie szkiców o charakterze

przyczynkarskim5. Inaczej niż u pozostałych twórców literatury romantyzmu: Mickiewicza

6,

1 Wszystkie cytaty z pism Norwida podaję za wydaniem: Cyprian Norwid, Pisma wszystkie, zebrał, tekst ustalił,

wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa 1971-1976, cyfrą rzymską

oznaczam tom; arabską – stronę. 2 O pojęciu czytania Norwida pisał obszernie M. Buś, Cypriana Norwida „O czytania – sztuce pojęcie…”,

„Rocznik Komisji Historycznoliterackiej, XVII, 1980, s. 13-38; A. Kozłowska, Co to znaczy „czytać

Norwida”?, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod redakcją B. Kuczery-

Chachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa 2008, s. 34-35. 3 Na tę zbieżność zwrócił uwagę M. Buś, Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 38.

4 Dokonania norwidologii odnotowuję w kolejnych rozdziałach pracy. Tutaj zasygnalizuję, iż o współczesnym

stanie norwidologii świadczą ośrodki zajmujące się badaniem dzieł Norwida w Polsce: Pracownia Słownika

Języka Cypriana Norwida w Warszawie przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (powstała

w 1983 r.); Pracownia Kalendarza Życia i Twórczości Cypriana Norwida przy Wydziale Filologii Polskiej

i Klasycznej UAM w Poznaniu (od 1987 r.); Fundacja Norwidowska (Powstała w roku 1992 w Lublinie. Jej

celem jest inicjowanie działalności naukowej służącej poznaniu i upowszechnianiu twórczości Norwida); Zakład

Badań nad Twórczością Norwida KUL w Lublinie; We wspomnianym Zakładzie redagowane są Studia

Norwidiana – pismo poświęcone twórczości poety, wychodzi od 1983 r. Ponadto Zakład Badań nad

Twórczością Norwida organizuje Colloquia Norwidiana (od 1990 r.). 5 Na temat szkolnej recepcji Norwida pisali m.in.: S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole,

„Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Rzeszowie” z. 6 (13). Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972,

s. 49-61; J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989,

s. 127-131; tenże, Glosy do „Norwida w szkole”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996, s. 117-120; I. Wasiak,

Słowackiego7 i Krasińskiego

8, którzy doczekali się naukowych syntez szkolnego odbioru.

Monografia dziejów szkolnego czytania Norwida dotąd czekała na autora. W prezentowanej

rozprawie Szkolne modele recepcji twórczości Cypriana Norwida w latach 1922-2010

podejmuję się całościowego ujęcia tej problematyki. Zasadniczym celem niniejszej

monografii jest ukazanie procesu kształtowania się szkolnych modeli czytania

dziewiętnastowiecznego poety na tle zmieniających się uwarunkowań w okresie stu lat. Praca

mieści się w obszarze historii oświaty, dydaktyki literatury na poziomie liceum oraz

socjologii odbioru literatury9. Zmierzam do rozwiązania szczegółowych problemów

badawczych, dających się ująć w następujących pytaniach: jakie utwory poety czytano

w szkole w poszczególnych okresach minionego stulecia? W jaki sposób przybliżano

młodzieży twórcę i jego dzieła? Jakie kierunki lektury wyznaczano?

Korzystam z różnorodnych źródeł informacji. Mieszczą się one w obszarze historii

oświaty (np. akty normatywne prawa oświatowego), dydaktyki literatury (m.in. podręczniki

szkolne, poradniki i instrukcje dla nauczycieli), norwidologii, badam publikacje prasowe

z zakresu metodyki nauczania, dokonuję też socjometrycznych badań własnych.

Szkolne dzieje Norwida trwają, odkąd autor ten znalazł się w programach nauczania.

Ich analiza dostarcza materiału, umożliwiającego podjęcie próby rekonstrukcji wpisanego

w nie modelu recepcji dzieł pisarza na przestrzeni XX wieku i pierwszej dekady wieku XXI.

Jednakże badanie kształtu obecności Norwida na podstawie jednego źródła informacji, choć

istotnego, stanowiłoby zaledwie fragment szkolnego obrazu Norwida i zmieniającego się

stanu świadomości o tej twórczości, odnotowanej na kartach kolejnych podręczników

przybliżających uczniom twórczość autora Fortepianu Szopena. Nie bez znaczenia dla treści

uwzględnionych w książkach zatwierdzonych do użytku szkolnego jest również

zainteresowanie twórczością Norwida wśród autorów podręczników. Poszukiwanie kolejnych

elementów, składających się na obraz szkolnych modeli recepcji twórczości autora Rzeczy

Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana Norwida, „Dydaktyka Literatury”, t. XIII, Zielona Góra 1992,

s. 143-159; taż, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka Literatury”, t. XVIII,

Zielona Góra 1998, s. 96-114; M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać

Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa

2008, s. 73-87. 6 H. Gradkowski, Poezja Mickiewicza w szkole: zarys problemu, propozycje metodyczne, Jelenia Góra 1992;

tenże, Adam Mickiewicz w szkole: próba umiaru, Jelenia Góra 1998, tenże, Mickiewicz w polskiej szkole XIX

i pierwszej połowy XX wieku. Strategie lektury i style, Jelenia Góra 2001. 7 H. Gradkowski, Szkolna recepcja Słowackiego w XIX i pierwszej połowie XX wieku, Częstochowa 2004.

8 H. Gradkowski, Krasiński w podręcznikach szkolnych (zarys), Jelenia Góra 2006; tenże, Zygmunt Krasiński

– dzieje recepcji. Na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych, Jelenia Góra 2010. 9 Zasadnicze decyzje metodologiczne są inspirowane pracami: Z. Uryga, Odbiór liryki w klasach maturalnych,

Warszawa 1982; H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji. Na podstawie dzieł literaturoznawców

i autorów podręczników szkolnych, Jelenia Góra 2010.

o wolności słowa, domagało się szerszego spojrzenia na zmieniające się uwarunkowania

funkcjonowania szkoły. Konieczne okazało się uwzględnienie kontekstu historycznego

(sytuacja społeczno-polityczna, system oświaty), teorii dydaktycznych, teorii literatury

i dyskusji towarzyszących tworzeniu programów nauczania. Realizacja tematu rozprawy

wymagała objęcia badaniem szerokiego spektrum uwarunkowań wpływających na

projektowane modele szkolnej lektury Norwida. Środowisko szkoły, jak wiadomo,

funkcjonuje w szerszym i zmieniającym się otoczeniu kulturowym, którego niepodobna

zlekceważyć.

W pięciu rozdziałach pracy, poświęconych ewolucji szkolnych sposobów czytania

dzieł Cypriana Kamila Norwida, tłem refleksji będzie zarówno kontekst zmieniającej się

kultury literackiej, jak i ewolucja nauki o literaturze i norwidologii. To osiągnięcia badaczy

utworów poety – inspirowane zmieniającymi się metodami badawczymi – w dużym stopniu

przygotowały grunt do włączenia dzieł autora do szkolnego obiegu. Przyczyniały się także do

stymulowania szkolnej „norwidologii” w kolejnych dziesięcioleciach. Terenem obserwacji

uczyniłam liceum10

– ostatni etap kształcenia, wyłączając poprzedzające go etapy (szkoła

podstawowa i gimnazjum), w których także twórczość Norwida, w odpowiednio węższym

zakresie, jest odczytywana. Podstawowym materiałem obserwacji będą: programy nauczania,

instrukcje oraz poradniki metodyczne dla nauczycieli, komentarze metodyczne, publikacje

adresowane zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów, a wreszcie wybrane świadectwa recepcji

uczniowskich.

Podjęta tu próba całościowego badania obecności Norwida w szkolnej rzeczywistości

prowadzić będzie zatem do oświetlania kolejnych modeli recepcji autora Vade-mecum

wyłaniających się w dwudziestoleciu międzywojennym, w rzeczywistości PRL, w czasie

społeczno-politycznego przeobrażenia w ostatnim dwudziestoleciu minionego wieku oraz

w pierwszej dekadzie XXI wieku. Chodzi mi o uchwycenie zarysów odmiennych sytuacji

odbioru dzieła Norwida w poszczególnych etapach dziejów szkolnego czytania. Nazwanie ich

zawsze będzie związane z pewną schematyzacją obrazu skomplikowanej rzeczywistości,

ale tylko ono pozwala uporządkować ich kolejne etapy, umożliwia syntezę.

Postępowanie badawcze, jakie podjęłam, jest więc opisem i kontekstową interpretacją

źródeł historycznych, literaturoznawczych, oraz dokumentów odnoszących się do systemu

oświatowego począwszy od ostatniego stulecia. W obszar badawczy włączyłam wypowiedzi

10

W dwudziestoleciu międzywojennym do reformy jędrzejowiczowskiej było gimnazjum wyższe. Po reformie

(ustawa z 11 marca 1932), która weszła w życie w r. szk. 1933/34 – ustanowiono czteroletnie gimnazjum oraz

dwuletnie liceum. Program dwuletniego liceum wszedł w życie w 1937/38 r.

odzwierciedlające dyskusję na temat rzeczywistej i postulowanej obecności Norwida

w szkole. Nie pominęłam nielicznych uczniowskich świadectw recepcji na poziomie

nauczania ponadgimnazjalnego. Wykorzystałam badania własne pokazujące rzeczywistą

znajomość wśród młodzieży licealnej tekstów autora Promethidiona oraz preferencje

polonistów w wyborze najnowszych podręczników szkolnych. Wędrówka na szlaku

szkolnego czytania Norwida wymagała chronologicznego uporządkowania materiału.

Jednakże wielopłaszczyznowość podjętego problemu badawczego – kształtowanie się modeli

recepcji – wymuszała także posłużenie się metodą problemową.

W temacie rozprawy wskazuję na ramy czasowe badań, które otwiera pasowanie poety

na autora szkolnego – program nauczania uwzględniający Norwida w zestawie lektur

najpierw nadobowiązkowych11

, a w wyniku reformy oświaty tzw. jędrzejowiczowskiej

– w obowiązującej lektury szkolnej. Nawiązując do istniejących już ustaleń, podjęłam próbę

dokonania rekonstrukcji pierwszych prób popularyzowania Norwida w środowisku szkolnym,

refleksji nas obecnością jego utworów zarówno w podręcznikach, jak w szkolnych

sprawozdaniach, publikacjach prasowych, aby zarysować etap działań torujących drogę poety

do programu szkolnego. Pokonując kolejne przestrzenie czasowe stopniowo dochodzę do

szkolnego odbioru twórczości Norwida w pierwszej dekadzie XXI wieku…

W dwóch początkowych rozdziałach: Pierwsze ślady oraz Przekroczyć nieobecność.

Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym zaledwie w zarysie uwzględniam proces stawania

się Norwida autorem szkolnym. Odnotowuję tu istotne fakty, zapowiadające umieszczenie

autora na listach uczniowskich lektur w programach nauczania. Obserwuję rozprawki

poświęcone Norwidowi, publikowane w tzw. sprawozdaniach szkolnych, a także te ogłaszane

na łamach prasy adresowanej do środowisk oświatowych – „nauczycielskie norwidiana”

ukazujące sylwetkę i dorobek twórcy Promethidiona. Wskazuję na minimalną obecność

czwartego romantyka w okresie poprzedzającym wprowadzenie go do programów nauczania

w porównaniu z miejscem, jakie zajmowali w ówczesnej przestrzeni szkolnej, a co z tym

związane, także w świadomości uczniów, trzej wieszczowie: Mickiewicz, Słowacki

i Krasiński. Nie pomijam tła kulturowego epoki dwudziestolecia międzywojennego

z uwzględnieniem głosów dyskusji nad koncepcją nauczania literatury od uzyskania

11

Norwid – autor lektury nadobowiązkowej zapisany został w Programie gimnazjum państwowego (gimnazjum

wyższe), Warszawa 1921 oraz w Programie gimnazjum państwowego Wydz. Humanistyczny Ministerstwa

Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Warszawa 1922. Program ten obowiązywał niezmiennie

z drobnymi, nielicznymi poprawkami o charakterze zewnętrznym do 1933 roku. Przygotowywany był przez trzy

lata, co wynika z przedmowy: Po trzech latach powstał w ten sposób niniejszy program gimnazjum

państwowego (s. IV). Podejmowane wcześniej próby opracowania programu miały charakter prac

przygotowawczych, służyły szkole doraźnie.

niepodległości do wybuchu II wojny światowej. W programie nauczania po reformie

jędrzejowiczowskiej, Norwid uzyskał status autora z obowiązującej listy lektur, ale włączony

został też w dyskusję wokół ideału wychowania państwowo- obywatelskiego. W tej części

rozprawy koncentruję się na obecności autora Garstki piasku w podręcznikach do nauczania

literatury Manfreda Kridla12

i Juliusza Kleinera13

. Pozycja autora Czarnych kwiatów jako

autora obowiązującej lektury szkolnej nie umocniła się wystarczająco. Bowiem z powodu

wybuchu drugiej wojny światowej zaledwie jeden rocznik licealistów objęty był nauczaniem

według założeń programu zreformowanej szkoły14

.

Rozdział trzeci zatytułowany W uścisku ideologii pokazuje mechanizm

marksistowskiej oceny twórczości Norwida, wyłączania pisarza z tradycji literackiej,

zepchnięcie na stronę „wsteczników” i dostrajania jego dorobku do socjalistycznej

nowomowy. Autor Fortepianu Szopena prezentowany w ideologicznym gorsecie był „źle

obecny” zarówno pod względem ilościowym jak i jakościowym. Podręczniki szkolne pisano

według standardów marksistowskich, z trudem poddawano je choćby nieznacznym zmianom.

Uwzględniam przełom, jaki nastąpił w 1956 roku. Poszukuję oznak odwilży w szkolnym

odbiorze dziewiętnastowiecznego poety. Odnotowuję powolną ewolucję na gruncie szkolnej

norwidologii, ujawniającą się m.in. w łagodzeniu marksistowskiej terminologii w kolejnych

wydań syntez szkolnych. Nie pomijam znaczenia strukturalizmu, który stawał się dominującą

metodą w badaniach literackich i przyniósł nowy rodzaj otwarcia na Norwida. Ukazuję wzrost

roli pisarza w kulturze, ale także zagrożenie, które wynikało z próby uczynienia go patronem

PRL-owskiej polityki kulturalnej.

Kolejny rozdział Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999

prezentuje nową sytuację odbioru twórczości autora Vade-mecum na krawędzi odmiennych

systemów politycznych. W cieniu zjawiska kryzysu kultury i powstawania komercyjnych mas

mediów rozwijała się dynamicznie norwidologia. Odmienną sytuację Norwida w szkole

zapowiadała ustawa o systemie oświaty uwzględniająca horyzonty osobowościowe i etyczne

w kształceniu licealnym. Autorzy trzech podręczników, które kolejno poddaję ocenie pod

kątem prezentacji poety, proponowali chronologiczny i problemowy układ treści oraz

pożądane metodologicznie polecenia sterujące lekturą. Autor Ad leones prezentowany

był w różnych kontekstach, kontynuacjach oraz zgodnie z najważniejszymi ustaleniami

12

M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik szkół średnich, cz. IV Literatura w kraju po r. 1830,

Warszawa 1929 (wyd. I), 1930 (wyd. II). 13

J. Kleiner, A. Bruckner, Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2 (część II) Literatura polska dla

klasy II liceów ogólnokształcących) Od wielkiej poezji emigracyjnej do literatury nowego państwa polskiego.

Lwów 1939. 14

Pierwszy rocznik objęty kształceniem w II klasie liceum, z obowiązkową lekturą Norwida to 1938/39 r.

norwidologii. W refleksji metodologicznej toczyła się dyskusja o potrzebie obecności metody

hermeneutyki w szkolnej dydaktyce, ponadto upominano się o uwzględnianie aspektu

aksjologicznego w odbiorze dzieła literackiego. Głos w sprawie poety w szkolnym nauczaniu

zabrali norwidolodzy podczas konferencji oraz w publikacjach prasowych. Ożywił się ruch

wydawniczy, do rąk nauczycieli i uczniów trafiały opracowania twórczości poety pomocne

w jej odczytywaniu.

Pracę zamyka rozdział Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum

2000-2010. W epoce techniki multimedialnej kreowano inny model szkolnego czytania poety.

Rewolucja informatyczna dała nowe narzędzie pracy – powszechnie używany komputer oraz

wszechobecny Internet. Na model recepcji twórczości Norwida miała wpływ nowa

organizacja nauczania licealnego oparta na podstawie programowej, dopuszczająca wiele

programów nauczania i podręczników. Trzyletnia edukacja licealna oraz nowe reguły

organizacji egzaminu maturalnego determinowały prezentację materiału w podręcznikach

oraz w poradnikach dla nauczycieli i uczniów. Program multimedialny do nauki literatury

romantyzmu wprowadzał licealistów w kulturę epoki romantyzmu. W tym dziesięcioleciu

nastąpił kolejny rozdział rozwoju norwidologii, jej główny nurt stanowi interpretacja

pojedynczych utworów. Coraz więcej uwagi poświęcano Norwidowi – artyście15

oraz

interpretacji muzycznej wybranych wierszy16

. Odnotowuję także dekonstrukcjonizm

– metodologię badawczą, która nie zadomowiła się w norwidologii. Oznaką otwarcia na

szkolnego Norwida był udział uczniów liceów w ważnych wydarzeniach, takich jak

konferencje naukowe, dyskusje panelowe. Z inicjatywy lubelskiego ośrodka badawczego

ukazała się książka z projektami metodycznymi na poziomie gimnazjalnym i licealnym

poświęcona Norwidowi i jego twórczości17

. Nie pomijam znaczenia szkół

ponadgimnazjalnych noszących imię Norwida18

, które szczycą się dorobkiem w jego

popularyzacji. Przywołuję świadectwa recepcji młodzieży licealnej uczestniczącej

15

A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida, Warszawa

2001; E. Chlebowska, Projekt katalogu dzieł plastycznych Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21,

2002-2003, s. 113-161; S. Rzepczyński, Melancholijny liryzm Norwida, tamże, s. 3-16, E. Chlebowska, „Ipse

ipsum” O autoportretach Cypriana Norwida, Lublin 2004; Cyprian Norwid. Znaki na papierze. Utwory

literackie, akwarele, grafiki, rysunki i szkice. Wybór i oprac. P. i E. Chlebowscy, wstęp P. Chlebowski,

Olszanica 2008. 16

K. Gajda, RoCK Norwidowski, czyli Cyprian Kamil tekściarzem, „Polonistyka”, nr 1, 2002, s. 21-27;

P. Chlebowski, „Bema pamięci żałobny-rapsod”. Rockowa suita Niemena do wiersza Norwida, „Studia

Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100; M. Bodusz, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, tamże,

s. 101-114. 17

Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red. R. Doktóra, Lublin, 2004. 18

Na podstawie danych pochodzących z Ministerstwa Edukacji Narodowej uwzględnionych w Systemie

Informacji Oświatowej – wykazu szkół i placówek oświatowych według typów. Dane identyfikacyjne szkół

i placówek z dnia 30 września 2009 r. W wykazie znalazły się 22 licea, które noszą imię Cypriana Norwida.

w ogólnopolskich konkursach interpretacji twórczości autora Czarnych kwiatów. Dokonuję

analizy pięciu podręczników do kształcenia literackiego i kulturowego najczęściej

wybieranych przez polonistów w ostatniej dekadzie, w każdym z nich odsłaniam tendencje do

czytania intertekstualnego i intermedialnego.

ROZDZIAŁ I

Pierwsze ślady

1. Zapowiedzi

Poszukiwanie początków obecności utworów Norwida w środowisku szkolnym

musimy rozpocząć od obserwacji obszaru dawnego zaboru austriackiego. Tam bowiem od

roku 1867 w większości szkół język polski stał się językiem wykładowym, chociaż jego rola

jako przedmiotu nauczania była drugorzędna. Na język polski przeznaczano 3 godziny

tygodniowo (na łacinę ponad 6, na język niemiecki 4–5)1. Istotnym zadaniem było wówczas

przekształcenie autonomicznej polskiej instytucji szkolnej w szkolnictwo polskie w pełnym

znaczeniu tego słowa, „polskie z ducha”2. Znaczącą rolę odegrało Towarzystwo Nauczycieli

Szkół Wyższych3, inicjujące m.in. organizację Muzeum Szkolnego we Lwowie

4, działające

na rzecz nowych form pracy szkolnej, spraw bytowych nauczycieli, opieki lekarskiej nad

młodzieżą szkolną, itp.5.Właśnie w Galicji rodziły także nowoczesne koncepcje nauczania

literatury. Stosowana powszechnie dedukcyjna metoda historycznoliteracka została

zaatakowana w 1885 r. przez Franciszka Próchnickiego, który podjął próbę pogodzenia

lektury z historią oraz teorią literatury i propagował koncepcję indukcyjną; jej podstawą miał

być tzw. „rozbiór” dzieła 6

.

Dobór utworów literackich oraz metod kształcenia stawał się stopniowo przedmiotem

coraz gorętszych dyskusji, które przybrały na sile w 1909 roku, gdy reforma szkół

austriackich otworzyła szersze perspektywy reorganizacji nauczania w Galicji. Zmiana objęła

całokształt nauczania języka polskiego w ówczesnym gimnazjum. W związku

z wzrastającymi po 1905 r. dążeniami do unarodowienia szkoły wysunięto cały szereg

1 Por. K. Lausz, Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964, s. 18.

2 Por. W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego, Warszawa 1984,

s. 42. 3 Jak pisze Sawrycki, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych powstało w roku 1884 jako zrzeszenie

nauczycieli szkół średnich i wyższych uczelni. Było jednym z najpoważniejszych stowarzyszeń nauczycielskich

na ziemiach polskich w okresie zaborów oraz wydawcą czasopisma „Muzeum”. Dz. cyt., s. 42. 4 Muzeum Szkolne otwarto we Lwowie w 1907 r.

5Por. A. Karbowiak, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, „Muzeum”, 1909, Dodatek 1, s. 47.

6 Por. F. Próchnicki, Wskazówki do nauki języka polskiego na podstawie obrad komisji wybranej przez

T[towarzystwo] N[nauczycieli] S[zkół] W[yższych], Lwów 1885.

nowych postulatów7. Krążyły one m.in. wokół zagadnień polskiego romantyzmu. Od lat

świadomość narodową młodzieży kształtowały dzieła Mickiewicza, Słowackiego

i Krasińskiego. Na przełomie XIX i XX wieku stanowiły one najczęstszy temat wykładów,

a nawet gloryfikacji, dokonywanej przez nauczycieli galicyjskich, którzy ugruntowali

w społeczeństwie rolę „trzech wieszczów”. Jak przekonuje Stanisław Frycie, do szkół trafiały

wówczas liczne publikacje: komentarze i opracowania monograficzne, które poszerzały

wiedzę młodzieży o literaturze okresu powstań narodowych8. Wciąż jednak brakowało

w nich choćby wzmianki o autorze Promethidiona.

Warto przyjrzeć się także sytuacji w dwu pozostałych zaborach. Zdaniem Stanisława

Fryciego, trudno mówić o dokonującej się tam recepcji dzieł Norwida, ze względu na inną niż

w Galicji sytuację polityczną, większy ucisk narodowy i stosowaną powszechnie politykę

wynaradawiania9. Inni obserwatorzy wczesnych świadectw „szkolnego” czytania Norwida

wskazują jednak na ślad pozostawiony przez jednego z uczniów warszawskiego Gimnazjum

Pawła Chrzanowskiego10

. W litografowanym pisemku szkolnym „Kaliope” wydawanym

przez uczniów gimnazjum w roku szkolnym 1906/1907 przypomniany był wiersz Norwida

Do** odnaleziony w „Przeglądzie Warszawskim” przez jednego z ówczesnych

gimnazjalistów – Wacława Borowego, najbardziej zaangażowanego członka zespołu

redakcyjnego11

. Po dwudziestu latach ten zasłużony norwidolog opisał młodzieńcze emocje

związane z dziewiętnastowiecznym poetą:

[…] ci, co przeżywali „odkrywczy” entuzjazm norwidowski w latach młodzieńczych, […]

czytali Norwida jak porywającą sensację pod ławką szkolną12

.

7 Por. K. Lausz, Wybór pism… dz. cyt., s. 24.

8 Por. S. Frycie, Czytelnicza recepcja twórczości romantyków w galicyjskiej szkole średniej w latach 1863-1918,

„Profile” Rzeszowski Miesięcznik Społeczno-Kulturalny: tutaj znajdują się publikacje omawiające kolejno

recepcję poszczególnych autorów: I. Mickiewicz, 1970, nr 12, s. 40-44; II. Słowacki, 1971, nr 1, s. 45-48;

III. Krasiński, nr 2, s. 52-55; IV. Poeci szkoły ukraińskiej, nr 3, s. 40-43; V. Poezja krajowa po roku 1830, nr 4,

s. 42-46; VI. Dramatopisarze i prozaicy, nr 5, s. 40-47; VII. Romantyczna krytyka, nr 6, s. 38-42. 9 Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6(13) Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 58. 10

W. Borowy, Norwidiana 1921-1924, [w:] O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa

1960, s. 87. 11

Dz. cyt., s. 87. Na tę notatkę powołuje się także I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana

Norwida, „Dydaktyka Literatury” t. XIII, Zielona Góra 1992, s. 147. 12

Por. W. Borowy, Norwidiana 1921-1924…, dz. cyt., s. 87.

Jeśli spontaniczne zainteresowania Norwidem wśród uczniów czy nauczycieli istniały,

to mogły znaleźć swój wyraz jedynie w rozwijających się po 1905 roku prywatnych szkołach

średnich z polskim językiem wykładowym – stwierdza Izabela Wasiak13

.

Trudno znaleźć też materiały związane z popularyzowaniem twórczości Norwida

w szkole pruskiej. Wynika to z sytuacji oświaty polskiej na tamtym terenie. W latach

1862-1915 ze szkół wszystkich stopni usunięto język polski i wprowadzono niemiecki jako

język wykładowy. Wycofywano stopniowo język ojczysty jako przedmiot nauczania,

zamykano szkoły polskie. Jak podaje Stefan Truchim, dzięki pracy oświatowej i kulturalnej,

wykonywanej przez większość Polaków (mimo zagrożenia karą dla biorących w nim udział!)

w Wielkim Księstwie Poznańskim zachowano polskość i wytępiono analfabetyzm14

. Jak pisze

Lech Słowiński, w roku 1842 decyzją ministra K. F. Eichhorna regulowano stosunki

w szkolnictwie prowincji poznańskiej. Potwierdzała ona polski charakter Gimnazjum Marii

Magdaleny w Poznaniu i progimnazjum w Trzemesznie. Przedmiot „język polski” pozostał

w szkołach średnich w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. W gimnazjach niemieckich

Wielkiego Księstwa Poznańskiego młodzież polska i niemiecka mogła uczyć się języka

polskiego nadobowiązkowo. Ten stan rzeczy utrzymywał się w szkolnictwie poznańskim do

lat siedemdziesiątych XIX wieku15

. Badacz dowodzi, że w programach oświatowych szkoły

polskiej pod zaborem pruskim po roku 1830 zazębiają się wpływy trzech różnych kierunków

ideowych: racjonalizmu i klasycyzmu wieku oświecenia, rewolucyjnego romantyzmu

i prepozytywistycznej pracy organicznej16

. Romantyzm zaznaczył się dość mocno w doborze

lektury szkolnej – podaje Słowiński. Obecność wielkiej poezji emigracyjnej w prowincji

poznańskiej była o wiele częstsza niż w innych częściach kraju. Słowiński przekonuje,

że granica pruska nie była wtedy szczelnie zamknięta, a wieści z Zachodu (literatura

i czasopisma) łatwo docierały do Księstwa Poznańskiego. Ponadto cenzura pruska w latach

1830-1864 była liberalniejsza niż austriacka i rosyjska. W związku z tym – zdaniem badacza

– właśnie wielkopolskie czasopisma i podręczniki szkolne zaczęły na szeroką skalę

popularyzować wśród społeczeństwa poezję romantyczną, zwłaszcza Mickiewiczowską,

a Pan Tadeusz najpierw w tej dzielnicy „zbłądzi pod strzechy”17

.

13

Por. I. Wasiak, dz. cyt., s. 148. 14

S. Truchim, Historia szkolnictwa i oświaty polskiej w Wielkim Księstwie Poznańskim 1815-1915, t.2,

Łódź 1968, s. 166. 15

Por., L. Słowiński, Nauka literatury w szkole średniej w latach 1875-1914, Warszawa 1976, s. 91. 16

Por., dz. cyt., s. 92. 17

Por., dz. cyt., s. 92.

Okoliczności sprzyjające popularyzowaniu literatury romantyzmu nie dotyczyły

jednak twórczości Norwida, o czym świadczy wydobyta przez Mieczysława Inglota

wzmianka w podręczniku Kurs literatury polskiej do użytku szkół Nehringa18

:

Do szeregu nowych poetów lirycznych i epicznych, którzy większym lub mniejszym talentem

się odznaczyli, wymienić należy jeszcze Cypriana Norwida, którego poezje zanadto są pełne

zagadkowych i ciemnych myśli i niezrozumiałych uniesień19

.

Notatka ta zdecydowanie nie torowała drogi Norwidowi do powszechnej świadomości

odbiorców. Autorem opracowania był ówczesny nauczyciel Gimnazjum Marii Magdaleny

w Poznaniu, a podręcznik ten używany był w zaborze pruskim do 1874 roku oraz

w Królestwie w nauce prywatnej20

. Nota utrwalona i powtarzana – mogła mieć pewien wpływ

na kształtowanie stereotypu modelującego szkolną recepcję twórczości tego autora. Na

ile zaważyła ona na szkolnych losach autora Fortepianu Szopena i jak długo uwzględniano ją

w tworzeniu rankingu popularności szkolnych autorów, nie sposób dziś odpowiedzieć.

Jak pisze Inglot, zawarta w podręczniku opinia dotknęła Norwida, który zareagował na nią

w listach21

.

Wróćmy jednak do szkół w Galicji. Zanim Norwid na dobre trafił do rąk młodego

odbiorcy – zanim jego wiersze znalazły się w kanonie programu nauczania – w szkolnym

obiegu występował zatem okazjonalnie i w niewielkim zakresie. Okazją do popularyzacji

postaci i dzieła twórcy na gruncie szkolnym były obchody 25. rocznicy śmierci autora

Promethidiona22

. W recepcji poety daje się zauważyć prawidłowość, która dobrze

18

Władysław Nehring w latach 1857-1869 nauczyciel języka polskiego w Trzemesznie i w poznańskim

Gimnazjum Marii Magdaleny. 19

W. Nehring, Kurs literatury polskiej do użytku szkół, Poznań 1866, s. 208. 20

L. Słowiński, dz. cyt., s. 274. 21

Chodzi o listy do Mariana Sokołowskiego i Wojciecha Cybulskiego (PW, t. 9 s. 263-264 i 271-273).

Ten ostatni zawiera zdanie Norwida dość często cytowane: „Miałem w ręku książkę polską o literaturze z tym

uczuciem, z jakim się bierze do ręki książki Narodu (albo raczej S p o ł e c z e ń s t w a, w którym każdy druk

pojawia się za późno, a każdy czyn za wcześnie” [podkreślenie Norwida], cyt. za: Norwid. Z dziejów recepcji

twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Inglot, Warszawa 1983, s. 513. 22

Por. Odezwa w sprawie obchodów Norwidowskich w 25. rocznicę śmierci Norwida ogłoszona została przez

komitet zorganizowany w Towarzystwie Wzajemnej Pomocy Literatów i Artystów Polskich. Znalazły się w niej

sformułowania opisujące stan ówczesnej recepcji autora, czytamy m.in.: „Minął okres niepamięci […].

Z każdym niemal dniem liczba wielbicieli poety wzrasta. Rehabilitacja, zainicjowana przez Miriama, jak

w pierwszych latach z wolna postępowała, tak dziś przybiera coraz realniejsze kształty.” Przewodniczącym

komitetu obchodów był profesor Uniwersytetu Lwowskiego Wilhelm Bruchnalski. Odezwę podpisało

kilkadziesiąt osób, wśród znanych nazwisk znajdujemy m.in.: Romana Zrębowicza, Juliusza Kleinera, Adama

Krechowieckiego i in. Odezwę ogłoszono w „Naszym Kraju” 1908, t. 6, s. 8, s. 145; cyt. za: Norwid. Z dziejów

recepcji twórczości, dz. cyt., s. 158-159.

odzwierciedla tę zasadę współczesnego marketingu literackiego, która brzmi: „jubileusze

i świąteczne okoliczności (rocznice urodzin śmierci, wydań ważniejszych dzieł) wzmagają

inicjatywy wydawnicze i badawcze”. Autor Promethidiona nie należał do zwolenników

„jubileuszowania”, ale to właśnie dzięki rocznicom jego twórczość zyskiwała coraz szersze

grono odbiorców na przestrzeni minionego stulecia23

. Tak było m.in. w 1908 roku. Jak ustalił

Stanisław Frycie, na fali rocznicowych obchodów powstały wówczas dwie rozprawy

galicyjskich profesorów gimnazjalnych poświęcone autorowi Czarnych kwiatów24

. Zdaniem

badacza, modernistyczny renesans Norwida nie spopularyzował jednak jego twórczości

w szerokich kręgach społecznych. W powszechnym odczuciu Norwid uchodził nadal za poetę

trudnego i elitarnego25

.

2. Próby

Z rozproszonych artykułów – m.in. pióra Jerzego Starnawskiego – stopniowo

wyłaniają się także pierwsze ślady obecności Norwida w podręcznikach. Jak podaje badacz,

pierwszeństwo przysługuje tu Podręcznikowi do dziejów literatury polskiej Antoniego

i Mikołaja Mazanowskich26

. W wydaniu pierwszym (Kraków 1902) w bibliografii opracowań

o Juliuszu Słowackim wymieniono studium Norwida o nim (s. 283), a w sąsiedztwie

drobnych poetów romantycznych autor Czarnych kwiatów otrzymał dziewięciowersową

wzmiankę, wymienione też zostały dwa jego utwory: Quidam, Krakus (s. 378). W wydaniu

drugim (Kraków 1910) – poświęcono Norwidowi pięć stron, podobnie w wydaniu trzecim

(Kraków 1916) i czwartym (1917) (s. 331, 424-429) – zauważa Starnawski27

. Większe

zastosowanie w szkole miały jednak Wypisy polskie na VII klasę gimnazjum (Kraków 1914)

23

Pisze na ten temat M. Buś, Norwid w czasopismach. 1971-1983, „Studia Norwidiana”, t. 3-4, 1985-1986,

s. 55. 24

S. Frycie, Rozprawy galicyjskich profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze romantycznej

w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia) [w:] „Prace Humanistyczne. Komisja Historycznoliteracka”. Seria I.

z. 1. Rzeszów 1970, s. 193-217 oraz [w:] tenże, Literatura i szkoła. Studia i szkice literackie, Piotrków

Trybunalski 2000, s. 184-212 (rozdział 1.3. Rozprawy profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze

romantycznej w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia); tamże, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole,

s. 215-231; tenże Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6 (13) Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 49-61; Artykuł pod tym samym

tytułem opublikowano w skróconej wersji w „Polonistyce” 1972, nr 3, s. 10-20; tenże, Z tradycji kulturalnych

Rzeszowa i Rzeszowszczyzny. Księga pamiątkowa dla uczczenia X-lecia rzeszowskiego Oddziału Towarzystwa

Literackiego im. Adama Mickiewicza, Rzeszów 1966, s. 271-285; tenże, Czytelnicza recepcja twórczości

romantyków w szkole średniej w latach 1863 – 1918. „Profile” 1970, nr 12, 1971, nr 1-6. 25

Por., S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo Dydaktyczny Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Rzeszowie, z. 6 (13) Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972, s. 57. 26

J. Starnawski, Glosy do „Norwida w szkole”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996, s. 117-120. 27

Tamże, s. 117.

Antoniego Mazanowskiego28

oraz Wypisy polskie na VIII klasę tegoż autora z tego samego

roku29

. W Wypisach na VII klasę znalazły się teksty – Aerumnarum plenus; Po zgonie Adama

Mickiewicza (Coś ty Atenom zrobił…); Modlitwa – a także znamienne, wartościujące

określenie: „artysta i duch pokrewny Słowackiemu”. Wypisy miały wydanie drugie

(Warszawa – Kraków 1923). Starnawski podaje, że zamieszczono tam te same liryki oraz

fragmenty Promethidiona (łącznie przeznaczono na Norwida osiem stron30

).

Badacz podkreśla także zasługi Mariana Rejtera, który wydając Czytania polskie dla

trzech najniższych klas ośmioklasowego gimnazjum włączył do nich Moją piosnkę [II]

Norwida. Czytania dla klasy drugiej tego wydawnictwa ukazywały się trzynaście razy

(od 1911 do 1929 roku). Rejter włączył wspomniany wiersz do wypisów adresowanych do

szóstego roku nauczania (uczniowie byli w wieku 10 i 11 lat) w wydaniu trzecim w 1919 roku

i kolejnych do 192931

. Niestety, tekst opatrzył niefortunnym tytułem Moja piosenka i błąd ten

pojawiał się we wszystkich kolejnych wydaniach tych wypisów. W omawianym artykule

czytamy też o uwzględnieniu autora Fortepianu Szopena w wypisach Kazimierza

Kosińskiego i Leona Rygiera Przemiany w części II (Lwów 1938), gdzie znalazł się

niesamoistny tekst Norwida Śpiew Rusałki z Marzenia, w. 46-61. W innym, badacz

przypomina, że Norwid pojawiał się niekiedy w gimnazjum… jako tłumacz Odysei32

.

Czy można zatem mówić o jakimś zasadniczym przełomie? Choć pojawienie się twórczości

poety w podręcznikach Frycie nie bez entuzjazmu nazywa oficjalnym „pasowaniem”

Norwida na poetę szkolnego33

, droga do odbiorcy szkolnego była wciąż daleka. Poeta

pomijany był w wykazach lekturowych ogłaszanych przez gimnazja galicyjskie. Wciąż

pozostawał kimś obcym.

28

L. Słowiński informuje, że podręcznik A. Mazanowskiego, Wypisy polskie na siódmą klasę gimnazjalną,

Kraków 1914, s. 210 – 212 obowiązywały w gimnazjach galicyjskich w latach 1914-1918. Używany też był

w pierwszych latach odrodzonej Polski. Por. Nauka literatury w szkole średniej…, dz. cyt., s. 277. 29

Sawrycki podaje, iż nazwa „wypisy” stosowana wobec podręczników była dość wieloznaczna i mogła

funkcjonować w znaczeniu etymologicznym oraz w znaczeniu: wypisy – podręcznik. Na przykład wydawane

w latach 1856 – 1862 w Galicji Wypisy polskie dla użytku klas wyższych w c. k. szkołach gimnazjalnych

poprzestawały na bardzo zwięzłym komentarzu, z kolei wypisy Tarnowskiego były dość obficie zaopatrzone

w materiał faktograficzny. Te dwie różne tendencje spotykamy również w podręcznikach z pierwszych

dziesiątków lat wieku XX. Wypisy Antoniego i Mikołaja Mazanowskich poprzestawały niemal, wyłączywszy

krótkie charakterystyki epok, na samych tekstach. Por. na ten temat Współtwórcy szkolnej polonistyki…,

dz. cyt., s. 67-68. 30

J. Starnawski, Glosy do…, dz. cyt., s. 118. 31

J. Starnawski podaje, że w wydaniu I Czytań polskich (Lwów 1911) nie było wiersza Norwida Moja piosnka

[II]. Do drugiego wydania badacz nie dotarł. Por. tenże, Glosy do …, dz. cyt., s. 117. 32

Badacz powołuje się na Serię Arcydzieł Literatur Obcych w Wyborze i Układzie dla Użytku Szkolnego,

zeszyt pierwszy w opracowaniu Andrzeja Boleskiego tom Homer. Iliada i Odyseja. Wśród różnych przekładów

edytor przytoczył Odyseję – księgę I w przekładzie Norwida. Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz

pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989, s. 131. 33

S. Frycie, Z dziejów recepcji, dz. cyt., s. 55.

Czy także dla nauczycieli? Starając się odpowiedzieć na tak postawione pytanie,

badacze analizują m.in. Sprawozdania gimnazjów galicyjskich34

. Jak pisze Stanisław Frycie,

pełniły one rolę programów szkolnych i były wydawane przez wszystkie szkoły średnie,

a potem także tzw. „szkoły realne” na terenie całej monarchii austro-węgierskiej. Ukazywały

się regularnie od 1850 r. aż do czasów pierwszej wojny światowej, a w przypadku gimnazjum

rzeszowskiego nawet do 1939 r. Centralne miejsce zajmowała w nich rozprawa naukowa,

obok niej pojawiały się „Wiadomości szkolne”, które zawierały m.in. plany nauczania

uwzględniające lekturę czytaną w poszczególnych klasach, wykaz tematów prac pisemnych

i wiele innych informacji z życia szkoły.

Przyglądając się im, wspomniany badacz stwierdza najpierw nieobecność dzieł

Norwida na listach lektur. Ubolewa, że opublikowano w sprawozdaniach zaledwie dwie

rozprawy dotyczące Cypriana Norwida35

. Pierwsza wyszła spod pióra Antoniego Balickiego36

Cyprian Kamil Norwid37

przy okazji obchodów 25. rocznicy śmierci poety38

. Jak pisze Frycie,

autor rozprawy wykorzystał w swej pracy listy Norwida do Marii Trębickiej, wspomnienia

i pamiętniki współczesnych oraz autobiografię pisarza z lipskiego tomiku jego poezji,

przedrukowaną w roku 1897 przez krakowskie „Wiadomości Historyczno-Numizmatyczne”.

Spożytkował także tom „Chimery” z 1905 r., w którym prócz utworów poety zamieszczony

był krótki szkic Zenona Przesmyckiego o życiu i dokonaniach twórczych autora

Promethidiona. Popularyzator wyczerpująco omówił w studium okres warszawski, pobyt

w Paryżu i ostatnie lata życia oraz twórczości pisarza po powrocie z Ameryki. Jak podkreśla

34

Por. S. Frycie, Sprawozdania szkolne polskich gimnazjów w Galicji, [w:] Z tradycji kulturalnych Rzeszowa

i Rzeszowszczyzny, red. S. Frycie, S. Reczek, Rzeszów 1966. 35

O śladach recepcji szkolnej Norwida dowiadujemy się z publikacji S. Fryciego: Rozprawy galicyjskich

profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze romantycznej w sprawozdaniach szkolnych.

(Bibliografia), [w:] Prace Humanistyczne. Komisja Historycznoliteracka. Seria I, z.1, Rzeszów 1970, s. 193-217;

por. także, Literatura i szkoła. Studia i szkice literackie, Piotrków Trybunalski 2000, s. 184-212. 36

„Antoni Euzebiusz Balicki (1883-1956), pedagog, teatrolog, popularyzator literatury polskiej, autor prac

z zakresu metodyki nauczania języka polskiego w szkołach średnich. […] Od r. 1925 wykładał literaturę

w Studium Polonistyki […], a w latach 1923-1931 – historię teatru i dramatu w Miejskiej Szkole Dramatycznej

w Krakowie”. (cyt. za: L. Słowiński, Balicki Antoni Euzebiusz, [w:] Słownik badaczy literatury polskiej, t.1,

red. J. Starnawski, Łódź 1994, s. 19). Rozprawa Balickiego: Cyprian Kamil Norwid, [w:] Sprawozdanie

dwudzieste piąte dyrekcji c. k. Gimnazjum III w Krakowie za rok szkolny1908, Kraków 1908, s. 1-41. 37

Tamże. Fragment rozprawy przedrukowano w publikacji książkowej: tenże, Poeta niedokończonych dzieł,

[w:] Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Inglot, dz. cyt., s. 182-187. 38

S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Rzeszowie”,

z. 6 (13). Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 49-61. Nadbitka. Artykuł przedrukowano w wersji skróconej

w „Polonistyce” 1972, nr 3, s. 10-20. Kolejny raz ten szkic znalazł się w publikacji książkowej S. Frycie,

Literatura i szkoła…, dz. cyt., s. 215-231. Pojawia się też w zmienionej nieco wersji w innej publikacji

książkowej. Por. także S. Frycie, Wstęp, [w:] W 180. rocznicę śmierci Cypriana Kamila Norwida, pod red. tegoż,

Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001roku przez Instytut Filologii Polskiej, Filii

Akademii Świętokrzyskiej w Piotrkowie Trybunalskim, Piotrków Trybunalski 2002, s. 8-24.

badacz – Balicki powielał niektóre negatywne stereotypy, ale potrafił też „zdobyć się

na szereg obiektywnych stwierdzeń”39

. Nie przewidywał, że spuścizna literacka

dziewiętnastowiecznego poety będzie przemawiać w przyszłości do czytelników, bowiem

renesans Norwidowej poezji traktował jako przejaw chwilowej mody.

Czy praca Balickiego mogła zainteresować grupę uzdolnionych gimnazjalistów

z krakowskiego gimnazjum? Na tak postawione pytanie Izabela Wasiak udziela w swym

artykule odpowiedzi twierdzącej40

. Przypomina, że sprawozdania były rozpowszechniane na

drodze wymiany w całym szkolnictwie galicyjskim i docierały nie tylko do rąk wszystkich

nauczycieli, a także do sporej części młodzieży, zaś gimnazjum, w którym pracował Balicki,

należało do elitarnych zarówno w doborze wykładowców, jak i uczniów.

Do istotnego poszerzenia recepcji Norwida w galicyjskiej szkole przyczyniła się

jednak inna rozprawa – Stanisława Kossowskiego Krasiński a Norwid opublikowana

w Sprawozdaniu c. k. Gimnazjum II we Lwowie (1912)41

. Autor poddał szczegółowej analizie

dzieje przyjaźni Krasińskiego z autorem Czarnych kwiatów oraz porównał indywidualności

twórcze obu artystów. Fakt, iż Kossowski zestawił w swej analizie autora Promethidiona

z Krasińskim dowodzi, że pozycja tego pierwszego, jako poety filozoficznego i nowatora

formy w środowisku szkolnym wyraźnie wzrastała – wnioskuje Frycie. Także Wasiak

pozytywnie ocenia znaczenie publikacji Kossowskiego dla galicyjskiego środowiska

nauczycielskiego. Zauważa jednak, że artykuł ze względu na walory naukowe był dla

uczniów za trudny42

.

Okazuje się więc, że tak naprawdę trudno mówić o szkolnej recepcji dzieł Norwida

przed odzyskaniem przez Polskę niepodległości. Jak podkreśla Frycie, autor Czarnych

kwiatów pozostał niemal nieznany. Poświęcono mu dwa szkice, gdy tymczasem jubileuszowe

obchody 100. rocznicy urodzin Słowackiego oraz Krasińskiego przyniosły 50 studiów

o autorze Kordiana i nie wiele mniej rozpraw o autorze Irydiona43

. A uczniowie? Te same

źródła tj. sprawozdania szkolne wykazują pokaźną ilość zadań pisemnych o Mickiewiczu,

39

Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 53. 40

Por. I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana Norwida, „Dydaktyka Literatury”, t. 13,

Zielona Góra 1992, s. 146. 41

S. Kossowski (1880-1945), historyk literatury polskiej, bibliograf, wydawca listów Norwida do M. Trębickiej,

autor rozprawy Krasiński i Norwid. Z dziejów poetyckiej przyjaźni. (notatka za: Norwid. Z dziejów…, dz. cyt.,

s. 515); Publikacja adresowana do środowiska szkolnego: Krasiński a Norwid, w: Sprawozdanie c. k. Gimnazjum

II we Lwowie, Lwów 1912. 42

I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji…, dz. cyt., s. 147. 43

Por., S. Frycie, Z dziejów recepcji, dz. cyt., s. 55.

Słowackim i Krasińskim, także o innych pomniejszych autorach okresu romantyzmu, ale brak

wśród nich prac o Norwidzie44

.

Tym bardziej warto odnotować inne publikowane wówczas „nauczycielskie

norwidiana”. Przeznaczony dla nauczycieli miesięcznik „Rodzina i Szkoła” zamieścił kilka

popularnych artykułów o Norwidzie45

. Ważną rolę w popularyzowaniu twórczości pisarza na

łamach prasy adresowanej do środowisk szkolnych mógł też odegrać późniejszy norwidolog,

Stanisław Cywiński46

. Jego artykuł O Norwidzie słów kilka, zamieszczony na łamach

dwutygodnika „Łan Młodzieży”, to jeden z pierwszych głosów w dyskusji o miejscu

i znaczeniu dziwiętnastowiecznego poety, jaki skierowany został do uczącej się młodzieży.

Warto przyjrzeć mu się uważniej, zarysowuje on bowiem pewien spójny model czytania

utworów poety. W czterech kolejnych numerach pisma47

publicysta wyraźnie kreśli

„narodowy” portret poety. Pierwszą część wypełnia przede wszystkim dyskurs

„ustanawiający”48

, decydujący o statusie poety w systemie literackim. Autor sytuuje Norwida

wśród wielkich twórców – takich jak Stanisław Wyspiański i Jan Kasprowicz (świadomie

pomijając romantycznych wieszczów)49

. W kolejnych istotne miejsce zajmuje wątek polemiki

ze stereotypem „ciemności” utworów Norwida. Cywiński zmierza do ukazania ich walorów,

wynikających z wielotematowości oraz wieloznaczności. Podkreśla też etyczną niezłomność

poety. Szczególną uwagę zwraca jednak na narodowy wymiar twórczości pisarza:

Norwid z wiedzą (o harmonii ducha narodu) rzucał swoje słowo, pragnąc, aby to słowo, całe

życie jego, było jedną pochodnią rozświetlającą mroki duszy narodowej50

.

Norwid Cywińskiego to przede wszystkim Polak-katolik. Autor odsłania głęboką

religijność artysty ujawnioną w jego korespondencji i ukrytą w utworach, koncepcje sztuki

44

Dla zobrazowania zjawiska recepcji literatury romantycznej warto wymienić kilka liczb. Od 1876 do 1918

roku na ogólną liczbę 32 338 wypracowań literackich, 11 745, tj. blisko 1/3 dotyczyła literatury romantycznej;

z tego 6 431 było poświęconych Mickiewiczowi, 1 869 – Słowackiemu, 1 108 – Krasińskiemu, a 2 644 – innym

romantykom. Dane nie uwzględniają wypracowań maturalnych. Por. S. Frycie, Z dziejów…, dz. cyt., s. 57. 45

Por. np. S. Wierzbicki, Pamięci C. Norwida, „Rodzina i Szkoła”, dodatek do „Wiedza i Praca” 1908, nr 19/20. 46

Stanisław Cywiński (1887-1941) doktor filozofii, historyk literatury, docent Uniwersytetu Stefana Batorego,

dziennikarz „Dziennika Wileńskiego” i konserwatywnego „Słowa”. Por. http://www.wikipedia.org /wiki/

Stanisław_Cywiński_dziennikarz – pobrano dnia 21 lutego 2011. 47

S. Cywiński, O Norwidzie słów kilka, „Łan Młodzieży” 1909, nr 9, s. 306-310; nr 10, s. 336-337; nr 11,

s. 354-355, nr 12, s. 370-378. 48

O ustanawiającej funkcji krytyki literackiej pisze m.in. Krzysztof Dybciak w swej pracy Personalistyczna

krytyka literacka: teoria i opis nurtu z lat trzydziestych, Wrocław 1981, s. 8. 49

S. Cywiński, O Norwidzie słów kilka,” Łan Młodzieży”1909, nr 9, s. 306. 50

Dz. cyt. s. 337.

narodowej. Przypomina wizję kraju idealnego w wierszu Moja piosnka II (cytuje trzy

pierwsze strofy wiersza). Wyznacza takie sposoby odbioru dzieł pisarza, które

w dwudziestoleciu międzywojennym odegrają bardzo ważną rolę.

ROZDZIAŁ II

Przekroczyć nieobecność. Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym

1. Kształtowanie się modelu szkolnej lektury Norwida

Obecność Norwida w podręcznikach szkolnych nie byłaby możliwa bez uprzedniego

włączenia jego tekstów w szerszy obieg życia literackiego. W obszarze swoistej prehistorii

szkolnej recepcji dzieł pisarza mieszczą się edytorskie i popularyzatorskie działania Zenona

Przesmyckiego, Tadeusza Piniego oraz prace pierwszych norwidologów. Publikacje utworów

Norwida w „Chimerze”1 wywołały swoistą lawinę edytorskich działań. Jak pisze Stanisław

Cywiński, oprócz rozmaitych książek ukazywało się wiele drobnych tekstów Norwidowych

w ówczesnych czasopismach2. Ważny etap przywracania tego autora kulturze wyznaczają

Poezje wybrane3, opublikowane przez Miriama. Zofia Szmydtowa podkreśla w swej recenzji

walory publikacji:

Dobry wybór, dość rozległy, by zamknąć charakterystyczne utwory pisarza, staje się

przewodnikiem i doradcą. Grupuje materiał tak, że czytelnik wtajemnicza się w najistotniejsze

cechy twórczości poety, i wciągnięty w krąg jego pism, sięga dalej4.

Na progu lat trzydziestych, wskutek przedłużającego się okresu wyczekiwania na

kolejne tomy Pism zebranych5, pojawia się wydanie Dzieł przez Tadeusza Piniego

6.

1 Niepublikowane utwory Norwida Miriam ogłaszał w „Chimerze” (1901-1907); młodopolskie czasopismo

artystyczne, projektowane jako miesięcznik, ale ukazujące się nieregularnie w Warszawie pod redakcją

Z. Przesmyckiego (Miriama). Tu dokonała się rehabilitacja twórczości Norwida, głównie pod piórem samego

redaktora; tom VIII (1904r.) w całości poświęcony został Norwidowi zaopatruje wydawca w przypisy rzucające

sporo światła na życie poety i jego twórczość malarską. 2 Pisze o tym S. Cywiński, Stan badań nad Norwidem oraz postulaty na przyszłość, [w:] „Ruch Literacki” 1928,

nr 1, s. 8-9. Cywiński podaje, że wśród autorów, którzy publikowali nieznane utwory Norwida

na pierwszym miejscu znalazł się: Miriam – ogłaszał w „Myśli Polskiej” (1915), oraz w „Krokwiach” 1921,

także B. Erzepka – zamieszczał w dodatku do „Dziennika Poznańskiego” w l. (1908-1912) oraz w „Zdroju”

(1916-1918) – wiele utworów poety znalezionych w redakcjach pism poznańskich. 3 Poezje wybrane z całej odszukanej do dziś puścizny poety. Ułożył i przypisami opatrzył Miriam, Warszawa

1933. 4 Z. Szmydtowa, Cyprian Norwid „Polonista”, 1933, z. IV, s. 181.

5 Z. Przesmycki podjął się publikacji całego znanego wówczas dorobku Norwida. Pisma zebrane ukazały się

w latach 1912-1913, t. A, C, E (staraniem W. Borowego w 1946 r. wydano t. F).

W okresie 1937-1939 wydano t. 3-9 Wszystkich Pism Cypriana Norwida, przy czym rozprowadzono tylko t. 3-4

i 8-9.

W omawianym okresie zainteresowanie Norwidem przesuwa się z kręgu krytyki literackiej

w stronę historii literatury. Wśród pierwszych ważniejszych prac norwidologicznych można

wymienić obszerne publikacje Adama Krechowieckiego7, Cezarego Jellenty

8, Romana

Zrębowicza9 oraz Kazimierza Bereżyńskiego

10. Poszczególne etapy twórczości i oddzielne

utwory Norwida omawiają wówczas liczni badacze11

. Stanisław Cywiński w wymienionym

wyżej artykule – uwzględniającym przekrojowo dorobek wczesnej norwidologii – wymienia

m.in. Tadeusza Makowieckiego12

i Zofię Szmydtową13

. Spośród utworów najwszechstronniej

i najpełniej został omówiony – zdaniem autora – Promethidion.

Więcej niż skromna obecność autora Czarnych kwiatów w podręcznikach

w pierwszych latach niepodległości nie zamykała oczywiście młodemu odbiorcy drogi do

Norwida. Jak przypuszcza Frycie, poza wypisami dostępnymi w tamtym okresie młodzież

o szerszych zainteresowaniach humanistycznych mogła dotrzeć do wspomnianego tomu

„Chimery” i innych edycji pism Norwida. Czy znajdowały się jednak one „w zasięgu ręki”

ówczesnego gimnazjalisty? Zdaniem badacza, pisma Norwida trafiają do niektórych bibliotek

szkolnych bezpośrednio po ukazaniu się na rynku księgarskim. W opracowaniu Fryciego

czytamy, że np. gimnazjum w Kołomyi zainteresowało się najwcześniej edycjami

6 Dzieła. Wydał, objaśnił i wstępem krytycznym poprzedził T. Pini. Warszawa 1934 r. Praca edytorska Piniego

najpełniejsza – i najbardziej niedoskonała – przedwojenna edycja pism autora Czarnych kwiatów doczekała się

wielu krytycznych opinii zamieszczanych na łamach prasy. Polemiki z Pinim nazwał J. W. Gomulicki „piniadą”.

Miriam wystąpił do sądu, oskarżając wydawcę Norwida o pogwałcenie swych praw autorskich do spuścizny po

Norwidzie. Proces toczył się do 1937 roku, był istotnie procesem Miriama w obronie swego Mistrza.

Po ostatecznym wyroku Sądu Najwyższego Miriam zaczął wydawać Wszystkie Pisma Cypriana Norwida,

w latach 1937-1939 ukazały się t. 3-9, przy czym rozprowadzono tylko t. 3-4 i 8-9. 7 A. Krechowiecki, O Cyprianie Norwidzie, t. 1-2, Lwów 1909.

8 C. Jellenta, Cyprian Norwid. Szkic syntetyczny, Stanisławów 1909.

9 Jak podaje Cywiński do popularyzowania poety przyczynił się R. Zrębowicz: Wybór poezji 2 wydania.: 1908

i 1911, wybór prozy Czarne i białe kwiaty, również 2 wydania:1910, 1921, wreszcie pisma Norwida Autoportret

1922, w tym samym roku Promethidion. 10

K. Bereżyński, Filozofia Norwida, Warszawa 1911; Autor klasyfikuje Norwida jako tradycjonalistę,

szczegółowo analizuje jego filozofię Objawienia czyli „Słowa” i akcentuje religijność, dokonuje analizy

najważniejszych ze względu na elementy filozoficzne utworów: Rzecz o wolności słowa, Milczenie, Filozofia

wojny, Pieśń społeczna, Promethidion, Quidam. Por. Opinię na ten temat wyraził S. Cywiński, dz. cyt. s. 10. 11

S. Cywiński, pisząc o dokonaniach ówczesnej norwidologii, jednocześnie krótko recenzuje prace

poszczególnych badaczy. Por. dz. cyt., s. 10-11. 12

Na wymienienie zasługują analityczno-syntetyczne rozprawy Makowieckiego na przykład: Norwid wobec

powstania styczniowego, „Pamiętnik Literacki” 1929, s. 564-581 (nadbitka Lwów 1929); Młodzieńcze poglądy

Norwida na sztukę, „Pamiętnik Literacki” 1927, s. 24-85 (nadbitka Warszawa 1929); Stygmat ruin w twórczości

Norwida, „Droga” 1933, nr 11; „Promethidion” Norwida a „Dworzanin” Górnickiego, „Ruch Literacki” 1928,

s. 40-45. Wykaz osiągnięć badacza podaję za: P. Chlebowski, O sytuacji w badaniach nad Norwidem, [w:] Jak

czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod. red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,

Warszawa 2008, s. 54. 13

Studia Szmydtowej: Norwida przekład ody Horacego „Ad Pompeium”, „Pamiętnik Literacki” 1923, s. 109-

125; Norwid jako tłumacz Homera, „Prace Komisji do Badań nad Historią Literatury i Oświaty”, t. III,

Warszawa 1929, wyd. Towarzystwo Naukowe Warszawskie, Wydział I, s. 99 – 115; Platon w twórczości

Norwida, w: Prace historycznoliterackie. Księga zbiorowa ku czci Ignacego Chrzanowskiego, Kraków 1936,

s. 365-386; O misteriach Cypriana Norwida, Warszawa 1932; Twórczość dramatyczna Norwida, „Pamiętnik

Literacki” 1935, s. 199 – 208. Zestawienie prac badawczych podaję za: Por. P. Chlebowski, dz. cyt., s. 54.

norwidowskimi. Uczniowie tego gimnazjum już w roku szkolnym 1903-4 mogli korzystać

z paryskiego wydania odczytów poety O Juliuszu Słowackim. W innych bibliotekach

szkolnych ta pozycja zaczęła pojawiać się dopiero po wznowieniu lwowskim w roku 1909.

O dużej popularności w szkołach galicyjskich wydanego w roku 1908 we Lwowie przez

Zrębowicza Wyboru poezji Norwida świadczą – w świetle badań Fryciego – zakupy do

szkolnych bibliotek. W latach 1908-1916 Poezje trafiły aż do 20 bibliotek szkolnych14

.

W zakupach przodowały gimnazja ludowe. Publikacja ta pojawiła się w pięciu galicyjskich

szkołach średnich. Czarne i białe kwiaty, podobnie jak Poezje, zasilały przede wszystkim

księgozbiory lwowskie. Uzasadnia to fakt wydania obu pozycji we Lwowie, który wówczas

był ostoją rewolucyjnej tradycji romantycznej. Jak wskazuje Frycie, opracowane przez

Przesmyckiego Pisma zebrane wzbogaciły jedynie zbiory czterech bibliotek: Gimnazjum im.

Franciszka Józefa w Drohobyczu z roku 1913, Gimnazjum II w Nowym Sączu, Gimnazjum I

w Stanisławowie oraz Gimnazjum II w Tarnowie – także w 1913 r. Szkoły galicyjskie

w zakresie podstawowych opracowań krytycznych o Norwidzie dysponowały między innymi:

wydanym we Lwowie w roku 1909 studium Adama Krechowieckiego O Cyprianie

Norwidzie, opublikowaną w tym samym roku w Stanisławowie monografią Cezarego Jellenty

pt. Cyprian Norwid i wydaną w roku 1911 w Warszawie pracą Kazimierza Bereżyńskiego

Filozofia Cypriana Norwida. Tę ostatnią zakupił w roku 1917 jedynie Zakład Naukowo

– Wychowawczy w Bąkowicach pod Chyrowem. Publikacja Jellenty znalazła się natomiast

w pięciu bibliotekach szkolnych, mianowicie: w Gimnazjum w Brodach, w Zakładzie

Naukowo – Wychowawczym w Bąkowicach, w Gimnazjum w Jarosławiu, w Gimnazjum

w Mielcu oraz w I Gimnazjum w Stanisławowie. Największą stosunkowo popularnością

cieszyła się publikacja Krechowieckiego. Zakupiły ją następujące szkoły: Gimnazjum IV

w Krakowie, Gimnazjum V i Szkoła Realna we Lwowie, Gimnazjum w Nowym Sączu,

Gimnazjum w Przemyślu, Gimnazjum I w Stanisławowie, Gimnazjum w Stryju15

.

Frycie przekonuje, że obchody 25. rocznicy śmierci Norwida (w 1908r) miały wpływ

na zwiększenie zasobów księgozbiorów bibliotek szkolnych, co nie zmienia faktu, iż

wznawiane i wydawane po raz pierwszy dzieła Norwida oraz poświęcone jego

dorobkowi literackiemu prace krytyczne do wielu szkół w ogóle nie docierały16

. Czas

na obecność Norwida w szkole miał dopiero nadejść.

14

Por., S. Frycie, dz. cyt., s. 56. 15

Dz. cyt., s. 55-56. 16

Tamże.

Najpierw trzeba było bowiem przełamać stereotypy. Osławiona „ciemność” Norwida

z jednej strony staje się w dwudziestoleciu mitem, „czarną” legendą deformująco wpływając

na dyskusje i rozważania o problematyce twórczości autora Vade-mecum17

, z drugiej strony

od początku praktyki wydawniczej i komentatorskiej Przesmyckiego przybiera na sile nurt,

który wiąże zarzut „ciemności” z pozytywnie rozumianą złożonością i wieloaspektowością tej

twórczości18

. Miarą „oswajania” Norwida, włączenia go w kulturę literacką dwudziestolecia

staje się fakt, że zostaje on włączony w orbitę sporów o kształt nowej poezji. Dostarcza

argumentów w dyskusji na temat futuryzmu, tradycji literackich grupy Czartaka czy tzw.

„poezji pracy”. Mnożą się wypowiedzi upatrujące w Norwidzie prekursora istotnych w owym

czasie nurtów ideologicznych o prawicowym zabarwieniu – takich jak „chrześcijański

nacjonalizm” czy idea „państwa pracy”19

. Zainteresowanie poetą przybrało na sile także

w związku z obchodami przypadającej w 1933 roku pięćdziesiątej rocznicy śmierci. Ożywiły

się spory wokół artysty oraz badania jego dzieł. Świadczy o tym plon wydawniczy lat

1932-1935. Marek Buś przypuszcza, że rozmiarami i doniosłością dorównuje on dorobkowi

pozostałych kilkunastu lat międzywojnia20

. Pełny wyraz norwidowskiej świadomości epoki

zawarty został – pisze Buś – w specjalnym numerze „Drogi” 21

.

Czy mamy jednak w dwudziestoleciu do czynienia z przełomem w recepcji szkolnej?

Jerzy Starnawski twierdzi, że tak. Za przełomowy etap drogi dzieł Norwida do szerszego

czytelnika – po „odkryciu” Miriamowym – badacz uznaje 1924 rok22

. Na potwierdzenie

swojej tezy podaje trzy znamienne fakty: po raz pierwszy w wykładach uniwersyteckich dano

Norwidowi czwarte miejsce obok trzech wielkich romantyków23

, po raz pierwszy podobne

miejsce otrzymał on w syntezie historii literatury obejmującej okres romantyczny. Po raz

17

Złą przysługę wyświadczył poecie m.in. wybitny krytyk, K. Irzykowski, który gwałtownie zaatakował młodą

sztukę (futurystów i formistów) a także ich patronów „twórców mgieł i ciemności”, wśród których wymieniał

Norwida. Na ten temat por. m.in. M. Buś, Zagadnienie „trudności” Norwida, [w:] Liryka Cypriana Norwida,

P. Chlebowski, W. Toruń, Lublin 2003, s. 12-18. 18

Por. M. Buś, dz. cyt., s. 12-18. 19

Por. Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Ingot, Warszawa 1983,

s. 18. 20

Por. M. Buś, Norwid w czasopismach.1971-1983, „Studia Norwidiana” 1985-1986, t. 3-4, dz. cyt., s. 255. 21

Dz. cyt. s. 255. W czasopiśmie „Droga” 1933, nr 11. Zamieszczono tam m.in. prace S. Kołaczkowskiego,

M. Kridla, T. Makowickiego, K. Zawodzińskiego. 22

Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły? „Studia Norwidiana” 1989 r., t. 7,

dz. cyt., s. 127-128. 23

J. Starnawski pisze m.in. o tym, że w roku 1923/24 Józef Ujejski prowadził w Uniwersytecie Warszawskim

wykład pt. Wielcy romantycy polscy 1848 r., utrwalony przez słuchaczy profesora w formie skryptu. Jako

czwarty wielki romantyk na równi z tradycyjną trójcą omówiony został Norwid. Drugim z kolei profesorem

wykładającym o Norwidzie był Andrzej Boleski. Wykładał w Wolnej Wszechnicy Polskiej w latach 1924/25

i 1925/26, prowadząc rozbiór jego utworów. Por. Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy…, „Studia Norwidiana”

1989 r., nr 7, dz. cyt., s. 127-128; tenże, Zapomniany norwidysta, „Studia Norwidiana”, 1985-1986, nr 3-4,

s. 235.

pierwszy zaprezentowano poetę antologią w serii wydawniczej adresowanej do szerokich

mas. Szeroko wówczas komentowany24

Wybór poezyj25

Norwida w 1924 r. poprzedzony był

wstępem Stanisława Cywińskiego, adresowany do młodzieży szkolnej. O tej publikacji

Szmydtowa wspomina na łamach „Polonisty”, podkreślając jej znaczenie w popularyzowaniu

poety:

[…] zainteresowanie rośnie i z grona literatów przechodzi do szerszych kół czytelników.

Dlatego publikacje cząstkowe zdobywają poczytność i uznanie, jak wybór dokonany przez St.

Cywińskiego, który rozszedł się w dziesięciu z górą tysiącach egzemplarzy wywołując słowa

wdzięczności26.

Te trzy fakty – zdaniem Starnawskiego – traktować należy jako istotny, lecz powolny

postęp szkolnego czytania Norwida. Badacz zauważa jednak również pomijanie twórczości

autora Promethidiona w innych znaczących publikacjach: w drugiej szkolnej serii

dwudziestolecia międzywojennego w Wielkiej Bibliotece wyszło kilka tomów

komentowanych poświęconych trzem wieszczom – z pominięciem Norwida27

. Mimo

wysiłków pierwszych popularyzatorów poeta wciąż pozostawał w cieniu swych

romantycznych poprzedników.

24

Jak podaje S. Cywiński wstęp do Wyboru poezyj oprócz szkicu biograficznego oraz próby ustalenia stanowiska

Norwida w literaturze zawierał obszerną literaturę przedmiotu – przeszło 200 pozycji wobec 59 danych Korbuta

oraz bibliografię. O dużym zainteresowaniu tą publikacją świadczą liczne recenzje ogłaszane w prasie. Por.

tenże, dz. cyt., s. 10. 25

Cyprian Norwid Wybór poszyj, opracował Stanisław Cywiński, Kraków 1924. Antologia ukazała się jako tom

BN (seria I, nr 64). Pierwotnie – sądzi Starnawski – była ta pozycja przygotowywana dla nie zrealizowanego

dziesiątego tomu wydawnictwa Wiek XIX. Sto lat myśli polskiej. Cywiński dokonując oceny stanu badań nad

Norwidem m.in. wymienia w Wybór poezyj, a następnie podaje do wiadomości: Na koniec w X t. Sto lat myśli

polskiej duży szkic monograficzny, pióra S. Cywińskiego (w druku), cyt. za S. Cywiński, Stan badań nad

Norwidem…, dz. cyt., s. 10. Zatem nie sposób łączyć tych dwóch publikacji, jak czyni to Starnawski. Być może

– przypuszcza Starnawski – w redakcji przeznaczonej dla BN mógł edytor (S. Cywiński) rozszerzyć zawartość

dla planowanego poprzednio wydawnictwa. W dziesiątym tomie Wieku XIX miałby Norwid prawdopodobnie

miejsce centralne, takie jak w trzecim tomie otrzymał Mickiewicz, w czwartym – Słowacki, w piątym –

Krasiński, w ósmym Kraszewski. W BN Norwida zaprezentował jeden tom, Mickiewicz otrzymał ich dziewięć,

Słowacki – czternaście, Krasiński – cztery. Por. J. Starnawski dz. cyt., s. 128. 26

Z. Szmydtowa, dz. cyt., s. 180. 27

Jak pisze Starnawski, na uwzględnienie zasługuje ukazanie się w wydawnictwie Ignis Promethidiona w

opracowaniu R. Zrębowicza, Warszawa 1922; w tym samym roku wydano w nie komentowanej wówczas

Wielkiej Bibliotece Promethidiona oraz Krakus– Wanda. Edycje te oznaczają postęp na drodze do poznania

Norwida przez młodzież szkolną.

A jednak coś się zmieniło. Obserwacje Starnawskiego dotyczą kwantytatywnych

elementów recepcji, lecz przecież nie one są najważniejsze. Wypada zapytać czy – mimo

istniejących ograniczeń „ilościowych” – zmieniła się w dwudziestoleciu międzywojennym

„jakość” szkolnego czytania Norwida? Gdyby okazało się, że na tak postawione pytanie

można odpowiedzieć twierdząco, należałoby stwierdzić, że zasadniczym osiągnięciem

dwudziestolecia nie jest wprowadzenie wielkiej ilości tekstów Norwida do obiegu szkolnego,

ale ukształtowanie spójnego (zawsze nieco schematycznego) obrazu jego twórczości

i specyficznego mitu poety – a zatem tego wszystkiego, co składa się na model recepcji.

Spróbujmy zastanowić się nad tak sformułowanym problemem badawczym.

Wypada zacząć od próby rekonstrukcji tła kulturowego epoki. Odzyskanie

niepodległości po I wojnie światowej wzmogło dyskusję nad koncepcją nauczania literatury,

wobec nowych potrzeb i zadań w zmienionych warunkach politycznych. W licznych

publikacjach poświęconych w latach 1915-1918 problematyce wychowania znajdujemy

postulaty zmierzające do nadania mu charakteru narodowego i obywatelskiego28

. Jak pisze

Feliks Araszkiewicz, zwolennicy wychowania narodowego zalecali przygotowanie młodego

pokolenia do twórczej pracy na rzecz odbudowy ojczyzny29

. Zastrzeżenia podnoszone przez

nauczycieli szkół powszechnych i średnich w kwestii wychowania narodowego w zasadzie

nie znajdowały zrozumienia. Badacz historii oświaty motywuje ten stan rzeczy m.in. zbyt

ogólnikowymi i wieloznacznymi sformułowaniami jego oponentów, euforią wywołaną wizją

Polski niepodległej oraz wiarą w oczywistość przemian demokratycznych30

. Przyjęty przez

Ministerstwo WRiOP (w latach 1919-1922) kierunek wychowania narodowego nie we

wszystkich założeniach był tożsamy – zastrzega Araszkiewicz – z kierunkiem lansowanym

przez siły endecko-chadeckie. Mocno akcentował jednak wspólnototwórczy wymiar

literatury, co znalazło odzwierciedlenie w programach nauczania dla gimnazjum wyższego

z 1922 r.31

.

28

Pisze na ten temat m.in. F. Araszkiewicz, Szkoła średnia ogólnokształcąca w Polsce w l. 1918-1932, Wrocław

1972, s. 97. 29

Dz. cyt., s. 97. 30

Dz. cyt., s. 99. 31

Program gimnazjum państwowego (gimnazjum wyższe), Warszawa 1921, s. 3; O programach nauczania z roku

1922 pisze F. Araszkiewicz, Por. tegoż, Szkoła średnia ogólnokształcąca w Polsce w l. 1918-1932, dz. cyt.,

s. 103. Norwid jako autor szkolny w rozumieniu zapisu programu po raz pierwszy znalazł się na liście lektury

uzupełniającej dla klasy VIII (najwyższej) zwanej też klasą piątą gimnazjum wyższego. Odnotowano

w ówczesnym programie hasło: C. Norwid, wybór liryk i nowel: Czarne kwiaty, Garstka piasku, Ad leones,

Bransoletka. (Por. Program gimnazjum państwowego, dz. cyt., s. 37).

Sytuacja polityczna po przewrocie majowym (1926) oraz wydarzenia polityczne

pierwszej połowy 1928 roku (marcowe wybory do sejmu) oraz światowy kryzys gospodarczy

miały oczywiście wpływ także na sytuację w dziedzinie oświaty i szkolnictwa. W drugiej

połowie okresu międzywojennego nauczanie języka polskiego nabrało innego charakteru

w wyniku reformy szkoły polskiej (tzw. jędrzejewiczowskiej) w latach 1933-1939. Zgodnie

z koncepcją wychowania państwowego wdrożona przez ministra WRiOP Sławomira

Czerwińskiego szkoła powinna wyrabiać zamiłowanie do pracy dla dobra niepodległego

państwa i wszystkich obywateli. Przemówienie programowe minister wygłosił na I Kongresie

Pedagogicznym w Poznaniu (8-10 lipca 1929)32

. Współbrzmi ono z ideami pedagogicznymi,

którymi żyła ówczesna Europa. Badacz przypomina, że hasła pedagogiki i filozofii kultury

rozwinięte w poglądach Wilhelma Diltheya oraz Wilhelma Scherera zostały przyjęte przez

teorię i praktykę dydaktyczną na zachodzie Europy. Ich realizacja przebiegała w trzech

kierunkach: rozszerzenie programów nauczania o elementy wiedzy o kulturze narodowej,

nauczanie kultury w szkole średniej również przez zapoznawanie uczniów z dziełami sztuki

oraz zmiana profilu kształcenia kadr nauczycielskich33

.

W opracowaniu Janusza Marchewy czytamy, że na gruncie polskim podobne idee

głosił m.in. Zygmunt Łempicki. Propozycję zmiany profilu edukacji polonistycznej

młodzieży szkół średnich wyłożył on w referacie Polska i polskość w nauczaniu polskiego

na II Ogólnopolskim Zjeździe Polonistów, który odbył się Krakowie w dniach 6-7 czerwca

1930 r.34

. Jak pisze Maria Lipowska, Łempicki chciał zastąpienia dotychczasowego schematu

nauki języka polskiego (literatura – język) nauką o wszystkich przejawach kultury polskiej.

Zmiana ta miała służyć urabianiu charakteru młodzieży zgodnie z ideałem wychowania

obywatelsko-państwowego. W realizacji tego założenia skuteczna miała być – zdaniem

Łempickiego – historia literatury wykładana w związku z dziejami kultury narodowej i obcej,

zaś celem analizy utworów literackich miało być dostarczanie materiału do prezentacji epok.

W tym ujęciu dzieło literackie miało stawać się źródłem poznania duchowego narodu

32

Por. J. Marchewa, Nauczanie literatury w szkole średniej w latach 1918-1939, Warszawa 1990, s. 50; Por.

także na ten temat: W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932-1939, Wrocław 1976,

s. 42. 33

Por. J. Marchewa, Nauczanie literatury…, dz. cyt., s. 169. 34

J. Marchewa podaje: Z. Łempicki, Polska i polskość w nauczaniu polskiego, „Przegląd Współczesny” 1930, nr

99, s. 41-46; B. Suchodolski, II Ogólnopolski Zjazd Polonistów w Krakowie, „Oświata i Wychowanie” 1930, z.

6, s. 569-573.

w związku ze zmianami gospodarczo-społecznymi, politycznymi, zmianami poglądów na

życie itp., a nie tylko utworem o określonej wartości estetycznej czy ideach literackich35

.

Sformułowane przez Łempickiego naczelne zadania – jak trafnie interpretuje Lausz

– otwierały szerokie możliwości przekształcenia przedmiotu, któremu dotąd obok ideałów

narodowych przyświecały najszczytniejsze ideały ogólnoludzkie, w system wychowania

nacjonalistycznego36

. Realizacji tych założeń – czytamy w opracowaniu Marchewy – miało

służyć zalecenie przez MWRiOP do realizacji Wytycznych wychowania państwowego

w dzisiejszej szkole średniej ogólnokształcącej opracowane przez Juliusza Balickiego. Autor

referatu przybliżał zagadnienie wychowania państwowego w szkole średniej

ogólnokształcącej. Stwierdzał tam m.in., że literatura ma wiele niezaprzeczalnych wartości

państwowo-wychowawczych. Przekonywał, że:

Łącząc nierozerwalnym węzłem przeszłość ze współczesnością, uczy nas literatura szanować

szlachetne tradycje, uwydatnia ideowe związki z pokoleniami minionymi, budzi poczucie

jedności i wspólnoty z nimi, uświadamia w całej pełni tak ważne pierwiastki rdzennie

rodzime37

.

Balicki podkreśla, szkoła ma obecnie stanąć w służbie wykształcenia dzielnych,

zdolnych do czynu twórczych jednostek państwowych38

. Zalecany system wychowania

wcielała w życie kierowana przez Janusza Jędrzejewicza grupa profesorów wyższych uczelni

i nauczycieli szkół, zwana „Zrębem” 39

. Zespół ten – pisze Wanda Garbowska – odegrał

wybitną rolę w okresie przygotowywania jędrzejewiczowskiej reformy szkolnej40

.

Jak kształtowano styl odbioru twórczości Norwida w systemie wychowania

państwowego? Częściowej odpowiedzi dostarcza publikacja Kazimierza Kosińskiego

Wychowanie obywatelskie a nauka literatury w szkole średniej, zamieszczona na łamach

35

M. Lipowska, Koncepcja wykształcenia ogólnego w programach zreformowanej szkoły polskiej, Toruń 1966,

s. 94. 36

Por. K. Lausz, Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964, s. 30 37

J. Marchewa powołuje się na publikację: J. Balicki, Wytyczne wychowania państwowego w dzisiejszej szkole

średniej ogólnokształcącej, „Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji w szkołach

średnich ogólnokształcących i seminariach nauczycielskich” 1931, z. 2, s. 120. Por. także J. Balicki, Wytyczne

wychowania państwowego w dzisiejszej szkole średniej ogólnokształcącej, Warszawa 1932. Publikacja ta

zawiera treść referatu wygłoszonego w dniu 16 II 1930 r. na konferencjach dyrektorskich we Lwowie oraz na

konferencjach dyrektorskich i kursach wychowawczych w Warszawie, Poznaniu, Katowicach, Toruniu itd.

Przytaczany cytat znajduje się we wstępie na s. 1. 38

Balicki, Wytyczne wychowania państwowego w dzisiejszej szkole średniej…dz. cyt., s. 6. 39

Nazwa utworzona od kwartalnika „Zrąb”, którego wydawanie rozpoczęto w 1930 r. 40

Por. W. Garbowska, Szkolnictwo…, dz. cyt., s. 42.

„Zrębu”41

. Jej autor deklaruje się jako zwolennik wychowania obywatelskiego i postuluje

rozszerzenie udziału historii literatury polskiej w procesie kształcenia literackiego42

. Jego

zdaniem umożliwia ona kształtowanie odbioru dzieła literackiego na tle historii politycznej

narodu, ujmowanie utworu jako wyrazu pewnych wspólnotowych przeżyć. Kosiński

podkreśla, że nauczanie uwzględniające historię literatury w większym stopniu umożliwiłoby

uchwycenie ewolucyjnego przebiegu zasadniczych dla Polaków treści duchowych.

Te bowiem układają się na przestrzeni dziejów w jedną zasadniczą postawę ideową. Dzieła

literackie nawet z odległych epok, w takim ujęciu – zdaniem Kosińskiego – składają się na

całą głębię ducha narodu43

. Warto przywołać postulaty odnoszące się do romantyzmu,

bo wśród jego przedstawicieli został wymieniony m.in. autor Quidama:

Historia literatury daje obraz wysiłku scalania duszy polskiej w epoce romantyzmu ideą

zmartwychwstania i pracą44.

Izabela Wasiak, omawiając cytowany artykuł podkreśla, że Kosiński postrzegał autora

Czarnych kwiatów przede wszystkim jako poetę „państwa” i „pracy”. Na łamach „Zrębu”

zwolennik wychowania obywatelskiego popularyzował przekonania dotyczące m.in. roli

Norwida w upowszechnianiu idei pracy dla narodu:

Wiara w zmartwychwstanie narodu mogła była stać się wygodą ducha i uśpieniem.

W rezultacie musiał romantyzm polski pogłębić się ideologią pracy narodowej i musiał dojść

do wyodrębnienia narodowej kultury. Zrozumiemy teraz, dlaczego historyk literatury nie

pominie w szkole Promethidiona Norwida, który zamykał sobą romantyzm, który go sobą

dopełniał. Norwid przenosił Polskę z wyłącznego terenu wizji na grunt rzetelnej pracy;

Norwid wspomnianą wizję polską chciał postaciować w życiu, twierdząc, ze każdy naród

wnosi do dziejów energię swoistą, że każdy naród swoją miłość ojczyzny kształtuje w sztuce

i w pracy, która jest twórczym bytowaniem narodu. W ten sposób sztuka staje się koroną prac

narodowych, a ideologia państwa zespala się najściślej z ideologią pracy, jak to miało miejsce

u Modrzewskiego45

.

41

K. Kosiński, Wychowanie obywatelskie a nauka literatury w szkole średniej, „Zrąb” 1930, nr 2, s. 188-209. 42

O adaptacji literatury na potrzeby wychowania państwowego pisze także I. Wasiak i powołuje się na

publikację K. Kosińskiego opublikowaną na łamach „Zrębu” redagowanego przez Janusza Jędrzejewicza. Por.

także na ten temat opracowanie J. Marchewa, Nauczanie literatury…, dz. cyt., s. 52. 43

Por. K. Kosiński, dz. cyt., s. 190. 44

Por. K. Kosiński, dz. cyt., s. 208. 45

Cyt. za K. Kosiński, Wychowanie obywatelskie …, dz. cyt., s. 206-207.

Norwid stał się dla Kosińskiego przede wszystkim kimś, kto głosił idee

propaństwowe, zachęcał do pracy nad tożsamością narodową – antycypując wyzwania

pierwszych lat niepodległości, gdy konieczne było „scalenie polskiej duszy” po latach

rozbiorów. W roku szkolnym 1930/1931 szkoła polska miała zatem stosunkowo jasno

sprecyzowane cele i zadania wychowania państwowego, natomiast treści nauczania,

programy i podręczniki pozostawały bez zmian46

.

Z czasem wspomniane postulaty, wspierane autorytetem władz oświatowych,

wpłynęły jednak wyraźnie na program nauczania. Wypada zaznaczyć, że ustawa o nowym

kształcie szkolnictwa (uchwalona 11 marca 1932 r.47

) wyraźnie wzmocniła pozycję Norwida

w szkole. Jego twórczość weszła do obowiązującego programu. Utwory

dziewiętnastowiecznego poety tym razem znalazły się w dziale obowiązującym w klasie

programowo najwyższej, to jest w klasie II liceum wszystkich typów (wydział

humanistyczny, klasyczny, matematyczno-przyrodniczy). Program licealny poprzedzony

kilkuletnią dyskusją wchodził w życie w roku 1937/38, zatem pierwszy rocznik, który został

objęty kształceniem w klasie II liceum zreformowanej szkoły to ci, którzy mieli poznawać

Promethidiona u progu wojny. Jeszcze raz na procesie recepcji dzieł Norwida miała odcisnąć

się legendarna „nie-w-czesność”.

Jak możemy się domyślać, program sugerował, aby w czasie analizy utworów

Norwida zwracać uwagę na motywy pracy i sztuki48

, współbrzmiące z ówczesnymi hasłami

prądami ideowymi. Jak zaznacza Izabela Wasiak, właśnie to współbrzmienie przesądziło

o wzroście znaczenia twórczości autora Czarnych kwiatów w szkole49

. Szyszkowski

następująco charakteryzuje zmiany w programach nauczania wdrożone w wyniku reformy

jędrzejowiczowskiej :

Szeroki wachlarz ideałów pedagogicznych zakreślonych w programach wydanych u progu

niepodległości (w 1919 i 1920) zastąpił ciasny ideał wychowania państwowo-obywatelskiego.

Sam zaś materiał nauczania mający służyć temu celowi został rozszerzony poza granice

46

Por. W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne…, dz. cyt., s. 44. 47

Reforma weszła w życie r. szk. 1933/34; program 4-letniego gimnazjum ogłoszono drukiem 1934 r., zaś

2-letniego liceum w roku 1937. 48

Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 18. 49

I. Wasiak, Z dziejów…dz. cyt., s. 153.

literatury na różne dziedziny kultury, w których za wzorem ówczesnej nauki niemieckiej

szukano przede wszystkim odbicia tzw. ducha narodowego50

.

W profilu humanistycznym w programie licealnym przy sześciu godzinach

tygodniowo znalazło się hasło: „Idea narodu w twórczości Cypriana K. Norwida (lektura

wybranych utworów)”51

. Na liście lektur znalazły się: Promethidion (fragment), wybór poezji

oraz Kleopatra i Stygmat. Podobnie rzecz się miała w innych profilach liceum

ogólnokształcącego – przy mniejszej liczbie godzin tygodniowo (4 godziny). W liceum

pedagogicznym program przewidywał np. lekturę Promethidiona we fragmentach

i Fortepianu Szopena52

. W liceach zawodowych (przy dwóch godzinach tygodniowo)

figurowała pozycja: „Praca i sztuka w twórczości C. Norwida. Lektura kilku utworów

(fragmentów), a dalej wybór poezji i Promethidion (fragmenty)”53

.

2. W podręcznikach przed reformą szkolną

Zanim reforma „jędrzejowiczowska” wyraźnie określiła sposób obecności autora

Quidama w licealnych programach nauczania, twórczość Norwida była jednak obecna

w podręcznikach – jako lektura nadobowiązkowa. W jaki sposób ją przedstawiano?

Na szczególną uwagę zasługuje Literatura polska XIX wieku Manfreda Kridla54

. Wiktor

Czerniewski stwierdza, że w latach 1926-1937, zatem aż do wejścia w życie nowych

programów dla liceów, podręcznik ten miał faktyczny monopol55

. Literatura polska XIX

wieku obejmowała całość dziejów piśmiennictwa narodowego w latach 1795 – 1934. Liczyła

1360 stron, składała się z pięciu części56

– część V wyszła w dwóch tomach. Podręcznik

50

W. Szyszkowski, dz. cyt., s. 31-32. 51

Program nauki w liceum ogólnokształcącym. Język polski. Wydział humanistyczny (projekt), Lwów 1937. 52

Program nauki (tymczasowy) w państwowym liceum pedagogicznym z polskim językiem nauczania, Lwów

1938. 53

Program nauki w dwuletnich liceach handlowych (tymczasowy), Lwów 1937. 54

Por. W. Czerniewski, Wł. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych,

Warszawa 1960; W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot nauczania w szkole średniej (Zarys historyczny),

[w:] Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery,

Warszawa 1968, s. 31; J. Marchewa, Nauczanie literatury …, dz. cyt., s. 47-48; S. Frycie, dz. cyt., s. 59;

I. Wasiak, dz. cyt., s. 150-151; J. Starnawski, dz. cyt., s. 129. 55

Por. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury, [w:] W. Czerniewski,

Wł. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego …dz. cyt., s. 74. 56

Czytamy u W. Czerniewskiego, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury…, dz. cyt., s. 74-75.

M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik szkół średnich, Warszawa, Arct. Warto wyszczególnić każdą

z części: a) cz. I. Od trzeciego rozbioru do wystąpienia A. Mickiewicza (1795-1822), wyd. I – 1925, wyd. II

– 1928, wyd. III – 1929, wyd. IV – 1930, wyd. V – 1931;

nie od razu w całości ukazał się na rynku wydawniczym57

. Części I i II ukazały się w roku

1925. Kolejne –w latach: 1926 (cz. III), 1929 (cz. IV), 1931 (cz. V, 1) i 1933 (cz. V, 2).

Ponadto osobno wydano wstępy do poszczególnych działów, zebrane w jednym tomiku

Główne prądy literatury europejskiej58

(1931r.) oraz skrót podręcznika w 1934 roku59

.

Badacz zwraca uwagę, że liczba wydań poszczególnych części wahała się w granicach

od 1 do 6, podkreśla też, że te części, które ukazały się późno lub miały mniejsze

zastosowanie w szkole (np. część IV i V) były wznawiane rzadko. Interesująca nas

(ze względu na obecność Norwida) część IV Literatura w kraju po r. 1830 – wznawiana była

jedynie dwa razy. W porównaniu z częścią I (5 wydań) oraz częścią II (6 wydań) prezentuje

się skromnie. Kwestię jej „nieobecności” w szkole podnosi także Jerzy Starnawski. Sądzi,

że poloniści mogli (kierując się względami materialnymi) zalecać w klasie maturalnej zakup

jedynie części trzeciej i piątej podręcznika60

. Trudno dziś o definitywne rozstrzygnięcie.

Wypada przecież zgodzić się ze stanowiskiem Starnawskiego uzasadniającym mniejsze

zainteresowanie czwartą częścią ze względu na zamieszczenie tam twórczości spoza lektur

obowiązkowych.

Mamy zatem do czynienia ze swoistym paradoksem. Słaba obecność

„norwidowskiego” tomu Literatury polskiej XIX wieku w szkole pozostaje w rażącej

sprzeczności ze skalą i poziomem prezentacji Norwida w samym podręczniku. Jego autor

– wyprzedzając o wiele lat sposoby szkolnej prezentacji twórczości pisarza – zaproponował

uczniom i nauczycielom wizerunek Norwida-nowatora. Unikając jakichkolwiek

ideologicznych zawężeń, Kridl starał się przedstawić to, co według niego w utworach poety

najważniejsze – walkę o wartości artystyczne. Oddajmy głos samemu twórcy opracowania,

który w jednym ze swych norwidologicznych artykułów pisał:

Sprawa Norwida jest dziś tak zagmatwana, tak daleka jeszcze od wyjaśnienia i racjonalnego

postawienia, że zabierając się do pisania o jakiejkolwiek stronie jego twórczości, trzeba

b) cz. II, Od wystąpienia Mickiewicza do powstania listopadowego (1822-1830), wyd. I – 1925, wyd. II – 1927,

wyd. III – 1928, wyd. IV – 1930, wyd. V – 1931, wyd. VI – 1934;

c) cz. III, Literatura na emigracji, wyd. I – 1926, wyd. II – 1928, wyd. III – 1930, wyd. IV – 1931;

d) cz. IV Literatura w kraju po r. 1830, wyd. I – 1929, wyd. II – 1930;

e) cz. V, t.1. Główne prądy literatury europejskiej. Okres pozytywizmu. Wyd. I – 1931, wyd. 2 – 1933;

f) cz. V, t.2, Młoda Polska, wyd. I 1933. 57

W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury…, dz. cyt., s. 75. 58

M. Kridl, Główne prądy literatury europejskiej (klasycyzm, romantyzm, epoka poromantyczna).

Warszawa 1931. 59

M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Wydanie skrócone. 1934, cz. I-III. 60

J. Starnawski, dz. cyt., s. 129.

naprzód niejako „uprzątnąć grunt”, oczyścić go z rozmaitych naleciałości, sugestii, tradycji,

snobizmu i fetyszyzmu, aby móc zbliżyć się do niego jako p o e t y i spróbować uświadomić

sobie to, co w nim jest najważniejsze, tj. artystyczne wartości jego dzieła. […] Jedna jest tylko

dziedzina (pozostawiając na boku kilka wybitnych utworów prozą), w której Norwid umie

przezwyciężyć fatalny dylemat filozoficzno – poetycki: dziedzina liryki. Jeżeli jest on wielkim

poetą, to jest nim właśnie i przede wszystkim dzięki swoim poezjom lirycznym, dzięki

kilkunastu krótkim, skoncentrowanym, skończonym utworom, w których artyzm jego wyraził

się w formie doskonałej61

.

Wypowiedź ta ma charakter programowy. Stanowi swoiste czytelnicze credo

badacza62

, odsłania model obcowania z tekstem oparty przede wszystkim o kryteria

artystyczne. Najpełniejszą jego realizacją stanie się właśnie sposób budowania wizerunku

poety w omawianym podręczniku. Autorowi Krakusa Kridl poświęcił rozdział II

zatytułowany Cyprian Norwid 63

. W Uwagach wstępnych 64

objaśnił trudność wpisania dzieł

autora Promethidiona w paradygmat historii literatury XIX wieku, zwracając uwagę na coś,

co stało się samą zasadą wyboru tekstów i ich charakterystyki – na artystyczną innowacyjność

pism Norwida:

Twórczość […] samodzielna, poszukująca nowych dróg, starająca się wyzwolić od wpływu

wielkich romantyków, przeciwstawiająca się im nawet, choć niewątpliwie w wielu

zasadniczych punktach pokrewna romantycznemu poglądowi na świat65

.

Norwid Kridla jest więc przede wszystkim śmiałym reformatorem polskiej liryki

i myślicielem poszukującym dla nowych idei nowych form artystycznego wyrazu. Taki obraz

wyłania się zarówno z zamieszczonego w podręczniku biogramu pisarza, jak i obszernego

zestawu jego utworów. Aby uwolnić swój wybór tekstów od zarzutu arbitralności, autor stara

się nadać mu charakter reprezentatywny. Zamieszcza liryki, poematy i prozę artystyczną

61

Por. M. Kridl, „Droga” 1933, nr 11, s. 1135-1137; cyt. za: Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, dz. cyt.,

s. 249-251. 62

Autor podręcznika był długoletnim nauczycielem języka polskiego w szkołach średnich, później profesorem

historii literatury polskiej w szkołach wyższych: uniwersytetach w Brukseli, w Wilnie, a po wojnie na

Uniwersytecie Columbia w Stanach Zjednoczonych. Por. Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, dz. cyt., s. 249. 63

Cz. IV Literatura w kraju po r. 1830, wyd. I 1929, w rozdziale II Cyprian Norwid autorowi poświęcono

(s. 11-47) 36 stron druku; wyd. II 1930 – rozdział II od s. 11-62 (51 stron druku), wydanie skrócone t. 2, (1934)

– rozdział XI, s. 179-209, ogółem 30 stron druku. 64

Dz. cyt., s. 11-12. 65

Dz. cyt., s. 11.

(m.in. Ad leones i Czarne kwiaty) – zgodnie z zaleceniami zawartymi w wykazie lektury

uzupełniającej programu nauczania z 1921 r. Pojawiają się zarówno utwory wczesne, jak

i późniejsze. Prezentując je uczniom autor za każdym razem zachęca jednak do podobnego

wysiłku – odkrywania myślowej i językowej oryginalności autora Quidama.

Komentując fragmenty młodzieńczego Pióra (fragment)66

skłania do przyjrzenia się

innowacyjnemu spojrzeniu pisarza na cele poezji67

. Odsłaniając fragmenty poematu Niewola

(fragment dzieła pojawia się w wyd. I, a wyd. II, wyd. skróconym – nie) zwraca uwagę na

nowatorskie na tle romantyzmu ujęcie kategorii wolności68

i narodu69. Proponuje analizę

porównawczą Norwidowego wiersza Aerumnarum plenus70

i hymnu Smutno mi Boże,

zachęcając do refleksji nad poetycką samodzielnością autora Promethidiona71

. Ten akurat

utwór przedstawiony został wyjątkowo starannie (w wyd. I, II i skróconym nie zamieszczono

tekstu utworu). Kridl dba o wprowadzenie drobnych poprawek edytorskich do wydania

Biblioteki Narodowej72, objaśnia semantykę trudniejszych słów, wskazuje na potrzebę

odczytywania symbolicznego. A wszystko po to, by dzięki odpowiednio sformułowanym

pytaniom do tekstu, nakłonić odbiorcę do samodzielnego rozpoznania głębi i oryginalności

skrytej w poemacie koncepcji sztuki73

, piękna74

, pracy75

oraz zadań artysty narodowego76

.

Zwieńczeniem analizy fragmentów poematu staje się komentarz ukazujący Norwida jako

prekursora programu sztuki użytkowej, wyprzedzającego program estetyków angielskich

– Ruskina i Morrisa77

. Podręcznik ukazuje także oryginalność Norwidowego pojmowania

ojczyzny78

, męczeństwa narodowego79

, samodzielność w spojrzeniu poety na polskich

Żydów80

a także na samo dziedzictwo kultury romantycznej (myślę o interpretacji wiersza

66

Fragmenty tego wiersza zamieszczone są w wyd. I i II oraz w wydaniu skróconym. Różnice w prezentacji

kolejnych utworów i ich omówień pomiędzy wydaniami będą sygnalizowane w kolejnych przypisach. 67

Kieruje polecenie: „Określmy, jakie cele Norwid stawia poezji i za pomocą jakich obrazów je wyraża”. Por.

rozdz. II, Cyprian Norwid, [w:] M. Kridl, Literatura polska…, cz. IV, wyd. II (1930), dz. cyt., s. 12. 68

Dz. cyt., s. 19-21. 69

Dz. cyt., s. 23. 70

W wydaniu I nie zamieszcza się tekstu tego utworu. W wydaniu drugim i skróconym – tak, w całości. 71

Obydwa polecenia znajdują się w wydaniu skróconym. Por. M. Kridl, Literatura polska wieku XIX, wydanie

skrócone, t.2. Literatura na emigracji i w kraju po r. 1830, Warszawa 1934 r., s. 24. 72

Cyprian Norwid, Wybór poezyj, opracował S. Cywiński, Kraków 1924. (Biblioteka Narodowa seria I, nr 64).

Chodzi o Promethidiona – fragment od wersu 7 do 26. Kridl wskazuje na potrzebę poprawienia tam interpunkcji

(wersy 19 i 20) oraz (wersy 23 i 24). Podaje w podręczniku prawidłowe brzmienie tekstu. 73

Dz. cyt., s. 27 74

Piękno na to jest by zachwycało / do pracy praca by się zmartwychwstało. 75

Dz. cyt., s. 28. 76

Dz. cyt., s. 29. 77

Dz. cyt., s. 29. 78

Dz. cyt., s. 33. 79

Dz. cyt., s. 29. 80

Dz. cyt., s. 29.

Klaskaniem mając obrzękłe prawice81

). Przy okazji prezentacji wierszy kanonicznych – m.in.

Bema pamięci żałobnego rapsodu82

oraz Fortepianu Szopena83

– autor zachęca do

poznawania oryginalnego języka poety.

Propozycji szkolnej analizy Fortepianu Szopena warto jednak poświęcić kilka

osobnych uwag. Budzi ona podziw ze względu na wszechstronność podejmowanej analizy,

klarowny wywód wytrawnego interpretatora, ciekawe zadania dla uczniów, stawiających ich

w roli badacza dzieła. Stanisław Makowski w referacie „Fortepian Szopena” w perspektywie

dotychczasowych interpretacji 84

wygłoszonym podczas konferencji poświęconej autorowi

Czarnych kwiatów w setną rocznicę śmierci podkreśla zasługi Kridla wprowadzenia utworu

do świadomości narodowej. Twierdzi Makowski, że Kridl opatrzył tekst odpowiednim

komentarzem i poleceniem dla ucznia. Ponadto zauważa, że autor podręcznika dążył przede

wszystkim do zrekonstruowania zawartości myślowej kolejnych strof, skupiał uwagę na głębi

i oryginalności myśli. Autor artykułu zauważa, iż szeroki zakres interpretacyjnej

problematyki (zgodny w dużej mierze z obowiązującą w szkołach koncepcją literatury jako

państwowo-patriotycznej świętości) upowszechniany przez szkołę, zdaniem prelegenta

zaważył na sposobach czytania dzieła przez kilka pokoleń85

.

Nie ulega wątpliwości, że Kridl zamieścił w podręczniku wyrazistą sylwetkę

Norwida-nowatora, mocno osadzoną w reprezentatywnym wyborze jego utworów.

Uzupełnieniem treści rozdziału są umieszczone na stronach od 11-47 ilustracje. Znalazły się

tu trzy rysunki Norwida: Dolce far niente, Chrześcijanie, Chłopi oraz dwa portrety autora

Promethidiona: portret z roku 1856, z roku 1882 (według portretu Szyndlera) a także:

podobizna autografu Ad leones. Wiemy także, że podręcznik miał staranniejszą

(w porównaniu z podręcznikiem Komarnickiego) szatę graficzną, a także logiczniejszy układ

treści86

. Warto przywołać kilka opinii o książce. Janusz Marchewa podkreśla, że w ocenie

recenzentów podręcznik ukazywał literaturę polską na szerokim tle literatury powszechnej,

dzięki czemu zwracał uwagę ucznia na odmienny charakter rodzimej twórczości literackiej

oraz po części zapoznawał go z dorobkiem literatury światowej87

. Warto przywołać też sądy

81

W wydaniu I i II nie ma tekstu utworu, znalazł się rozbiór, w wydaniu skróconym – brak tekstu i rozbioru. 82

Dz. cyt., s. 31. 83

Dz. cyt., s. 38. 84

Por. S. Makowski, „Fortepian Szopena” w perspektywie dotychczasowych interpretacji, [w:] Cyprian Kamil

Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 95-110. 85

Por. S. Makowski, „Fortepian Szopena” w perspektywie…., dz. cyt., s. 96. 86

Dz. cyt., s. 48. 87

Badacz omawia recenzje podręcznika publikowane na łamach czasopism: (b.a.), (rec.) M. Kridl, Literatura

polska…, cz. I, Warszawa 1925, „Muzeum” 1925, z. 1-2, s. 220; I. Chrzanowski, (rec.) M. Kridl, Literatura

polska cz. I, Warszawa 1925, J. Hulewicz (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. V, t.1., „Ruch Pedagogiczny”

1931, nr 8, s. 343-346. Por. J. Marchewa, dz. cyt., s. 48;

Zofii Szmydtowej, która pisząc o wartości podręcznika Kridla, powoływała się na

oryginalność wytrawność sądu naukowego88

. Nie zmienia to faktu, że wśród opinii

o podręczniku znalazły się także głosy krytyczne. Publikacja liczyła ponad 1300 stron. Choć

podkreślano jej walory naukowe, postulowano zakwalifikować ją do książek pomocniczych89

.

Przypomnijmy:

W programie ośmioletniego gimnazjum „przedjędrzejowiczowskiego” (ostatnia matura

w 1938 roku) do ostatka Norwid figurował jedynie w literaturze uzupełniającej. […]

Poznawanie utworów Norwida uzależnione było od poziomu środowiska, od inteligencji

uczniów, od inicjatywy nauczyciela mającego wówczas pewną swobodę w wyborze tematu90.

3. W podręcznikach gimnazjum zreformowanego

Jak zatem prezentowały Norwida opracowania po reformie szkolnej? Zanim

(w 1939 r.!) w pełni objęła ona rzeczywistość gimnazjalną, władze oświatowe zatwierdziły

dwa podręczniki91

:

1. Literatura polska, t.1, cz. I – III, Juliusza Kleinera, Aleksandra Brucknera, Zenona

Aleksandrowicza i Stanisława Majkowskiego.

2. Historia Literatury i języka polskiego dla I kl. liceów ogólnokształcących cz. I oraz

cz. II Wypisy z literatury polskiej i powszechnej Konrada Górskiego92

.

Podręcznik Górskiego dla klasy I wydany w 1938 roku93

. Interesujące nas opracowanie

dotyczące Norwida miało być uwzględnione w części II opracowania przeznaczonego dla

klasy II liceum – obejmowało dzieje literatury od roku 1830 do czasów najnowszych.

88

Por. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne…,dz. cyt., s. 76. 89

Badacz powołuje się na recenzje prasowe: J. Hulewicz, (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. I-IV. „Ruch

Pedagogiczny” 1930, nr 4, s. 17; A. Szczerbowski, (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. IV. „Ruch Literacki”

1929, nr 9, s. 278-280; J. Marchewa, dz. cyt., s. 48-49. 90

Dz. cyt., s. 128. 91

Piszą na ten temat m.in. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury wydanych

w okresie obowiązywania programu języka polskiego dla liceów ogólnokształcących z r. (1937-1939),

[w:] W. Czerniewski, W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych, Warszawa

1960, s. 86-105; W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego, dz. cyt.,

s. 93-99; J. Marchewa, Nauczanie literatury w szkole średniej w latach1918-1939, dz. cyt., s. 59. 92

Historia literatury i języka polskiego dla I kl. liceów w skrócie nazywana Literaturą polską. Por.

W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki…, dz. cyt., s. 130. 93

Książka ukazała się w nakładzie 5 tys. egzemplarzy, Książnica-Atlas, Lwów – Warszawa 1938. Por.,

W. Sawrycki, dz. cyt., s. 134; W. Czerniewski, Historia literatury i języka polskiego Konrada Górskiego,

[w:] W. Czerniewski, W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki…, dz. cyt., s. 106-107.

Niestety, książka nie ukazała się drukiem z powodu wybuchu wojny i pozostała

w maszynopisie94.

Jak wiemy, pierwszy z nich Zarys dziejów literatury polskiej – wyrosły z ducha

nowych programów szkolnych – ukazał się w roku 1932 jako synteza historycznoliteracka,

która obejmowała okres literatury polskiej przedrozbiorowej i była pisana z myślą o uczniu

szóstej klasy gimnazjum95

. Wiemy też, że po reformie jędrzejewiczowskiej wyszło

dwutomowe, obejmujące całe dzieje polskiej literatury wydanie Zarysu (tom I – 1938, tom II

– 1939), przeznaczone dla dwóch klas liceum, uzupełnione zarysem dziejów języka polskiego

autorstwa Aleksandra Brucknera. Autorzy opracowań zaznaczają, że synteza Kleinera

stanowiła część drugą podręcznika, na który składały się jeszcze wypisy96

. Jak czytamy, autor

podręcznika tak definiuje cel swych dokonań:

[…] żeby ta książka ułatwiła młodzieży dostęp do nurtu energii skupionego w dziełach

wybitnych, zżycie się duchowe z Polską i z całą kulturą europejską, zetknięcie się

z bogactwem psychicznym jednostek twórczych z rytmem zbiorowości, spojrzenie na świat

poprzez potęgujące i skupiające szkła utworów znamiennych97.

Badacz podręczników tego okresu powołuje się m.in. na opinie recenzenta, który zauważa, iż:

dążność do uwypuklenia zjawisk naczelnych”98

zaznacza się również w szczegółowszym

ujęciu treści, podporządkowanych najwybitniejszym reprezentantom literatury polskiej, ich

„portretom”99.

94

W. Sawrycki wskazuje, że II część została opracowana i w kwietniu 1939 r. została oddany do wglądu

wiceministra Maciszewskiego, w maju otrzymał aprobatę wstępna Komisji Programowej. Z powodu wybuchu

wojny pozostał w maszynopisie, który znajduje się w Bibliotece Instytutu Filologii Polskiej UMK, sygn. 36022.

Por. tenże, Współtwórcy…, dz. cyt., s. 134. 95

Por. W. Sawrycki, Współtwórcy…dz. cyt., s. 93-99. 96

W. Sawrycki podaje tytuły w pełnym brzmieniu: J. Kleiner, J. Balicki, S. Maykowski, Literatura polska dla

klas wyższych szkół średnich ogólnokształcących, t.1, cz. 1-3, Lwów 1932-1933. Następne wydanie: J. Kleiner,

A. Bruckner, Z. Aleksandrowicz, J. Balicki, S. Maykowski, Literatura polska dla klasy I liceów

ogólnokształcących, cz. 1-3, Lwów 1938. Także: Zarys dziejów literatury i języka polskiego, Lwów 1939 (dla

klasy drugiej; cz. 1 – wypisy i cz. 2 – materiały do ćwiczeń nie ukazały się); por. Współtwórcy…, dz. cyt., s. … 97

J. Kleiner, Zarys dziejów literatury polskiej, s. 7. 98

Por. Z. Ciechanowska, (rec.): Juliusz Kleiner: Zarys dziejów literatury polskiej. Tom pierwszy: Od początków

piśmiennictwa do rządów Stanisława Augusta, „Polonista” 1932, z. 3, s. 63. 99

J. Kleiner, Zarys dziejów literatury polskiej, s. 8.

Jak pisze Sawrycki:

Osobistości” te stanowią zatem czynnik skupiający treści, pełnią funkcję koncentryczną,

co podkreśliła S. Skwarczyńska w recenzji pierwszego wydania podręcznika, wskazując

„ułożenie całego przedmiotu dokoła trzech postaci centralnych: Reja, Kochanowskiego,

Krasickiego100.

Z opracowania Janusza Marchewy dowiadujemy się, że zachowując jednolitość

układu treści, autor również w tomie drugim Zarysu skoncentrował materiał nauczania wokół

kilku twórców: Słowackiego – 41 stron, Mickiewicza – 40, Krasińskiego – 16,

Wyspiańskiego – 11, Norwida – 9, Żeromskiego – 5101. Norwid wciąż zatem zajmował

miejsce stosunkowo skromne. Jerzy Starnawski sugeruje, że proporcje pomiędzy liczbą stron

poświęconą poszczególnym romantykom są u Kleinera takie same jak u Kridla102

. Badacz

powołał się w przypisie jedynie na wydanie II (1930) podręcznika Kridla. Przydatne wydaje

się uszczegółowienie danych na podstawie pozostałych wydań tegoż podręcznika. Część

poświęcona twórcy Promethidiona zajmowała od 30 do 51 stron 103

- zatem proporcje mocno

się zmieniały. Wypada natomiast przyznać rację badaczowi, gdy trzeźwo zaznacza,

że podręcznik Kleinera z powodu wybuchu wojny nie zdążył zadomowić się w obiegu

szkolnym.

Na ile zatem realizował on „jędrzejewiczowski” program czytania literatury w świetle

idei narodowych? W opinii Stefanii Skwarczyńskiej podręcznik znawcy romantyzmu służył

nowoczesnym ideom wychowania państwowego, wzbudzał dumę narodową, rodził kult dla

państwowości104

. Wydaje się, że autorowi udało się nie tylko zachować to, co w twórczości

Norwida zbiegało się z programem kształcenia narodowego, ale także uniknąć pułapek

ideologizacji wizerunku pisarza. Wyłaniający się z opracowania portret – choć zawiera

oczywiście elementy, na które zwracał uwagę program nauczania – nie omija też innych,

pozaprogramowych.

100

S. Skwarczyńska (rec.): Kleiner Juliusz, Balicki Juliusz, Maykowski Stanisław: Literatura polska, t.1, cz. 2,

„Pamiętnik Literacki” 1933, z. 3-4, s. 577. 101

J. Marchewa, dz. cyt., s. 70. 102

Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, dz. cyt., s. 129. 103

Patrz przypis 126. Wykazano tam, iż w podręczniku M. Kridla Literatura polska wieku XIX, cz. IV Literatura

w kraju po r. 1830, poświęcono Norwidowi od 30 do 51 stron w zależności od wydania. W wyd. I (1929), rozdz.

II liczy 36 stron. W wydaniu II (1930) rozdz. II liczy 51 stron. Zaś w skróconym (1934) rozdz. liczy 30 stron. 104

Poglądy badaczki referują: W. Czerniewski i W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktycznych języka polskiego…,

dz. cyt., s. 97.

Norwid znalazł się w rozdziale Od współczesnych wielkiej generacji romantyków do

panowania realizmu (literatura krajowa). A. Pisarze działający przed powstaniem

styczniowym (w okresie panowania romantyzmu)105

. Spis treści zawiera wyszczególnienie

omawianych problemów w twórczości poety. Ułatwiał on uczniom odszukanie w całości

wykładu potrzebnych wiadomości106

. Prezentując Norwida jako jedynego przedstawiciela

młodszej generacji romantycznej, którego stać było na dalsze i samoistne stąpanie po szlakach

wieszczów, autor upowszechnia mit artysty wykluczonego107

. Poetę, myśliciela, malarza,

rysownika i rzeźbiarza nazywa jedną z najtragiczniejszych osobistości w literaturze świata108

.

Stosując się do zaleceń programowych, Kleiner – w zwięzłym wykładzie – omawia zatem

Norwidową koncepcję pracy i piękna; zwraca przy tym uwagę na punkty styczne

i rozbieżności estetycznych poglądów Norwida z przekonaniami przedstawicieli romantyzmu.

Czytamy, iż autor Czarnych kwiatów był romantykiem w kulcie twórczego piękna, ale

przeciwstawiał się romantycznemu unoszeniu piękna w strefy obce codziennemu życiu.

Ponadto głosił – podkreśla Kleiner – wraz z kultem artyzmu kult pracy. Ideałem poety był

rzemieślnik artysta jako połączenie produktywnego wysiłku z kształtowaniem piękna. Jako

pierwszy Norwid rozumiał wartość sztuki ludowej, bowiem dotąd w Polsce doceniano

ją tylko w poezji. Pracę uznawał ją za najistotniejszy czynnik życia ludzkiego, ale rozumiał

ją na swój sposób. Oczekiwał nierozerwalnego złączenia w pracy użyteczności i piękna. Jak

czytamy w podręczniku, autor Promethidiona oddalał się bardzo od utylitaryzmu bogacącej

się Europy, sądził, że praca musi być podnosząca moralnie, tylko wtedy stanowić może pracę

w „pocie czoła”, o jakiej mówi Pismo święte. Jest to praca raczej rzemieślnicza niż

„zmechanizowana”, fabryczna. Jak pisze Kleiner, katolicyzm pozwalał poecie patrzeć

z pozycji „człowieka wiecznego” - narodowość, polskość dopiero w związku z katolicyzmem

nabiera dla niego walorów najwyższych.

105

Por. Spis treści, [w:] J. Kleiner, A. Bruckner, Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2.

Lwów 1939, s. 317.. 106

W spisie treści czytamy: „V. Cyprian Norwid. Klaczko i Norwid o sztuce polskiej. Norwidowski postulat

górowania sztuki w całości życia narodowego. Piękno i praca. Ideał rzemieślnika – artysty. Stosunek do sztuki

ludowej. Ideał pracy uduchowionej w „pocie czoła”. Katolicyzm a narodowość. Działanie przez rewelacje

prawdy i przez kształt artystyczny. Wydobywanie najgłębszej wartości słowa. Metafizyczność Norwidowska.

Zestawienie dwu porównań Mickiewicza i Norwida. Poezja trudnej metafory. Doszukiwanie się głębi

w zjawisku codziennym. Poezja Norwida spowiedzią myśli wgłębiającej się w zagadnienia. Wiersz Norwida.

Poezja trudu duchowego. Opozycja względem utartych poglądów. Poezja przemilczeń. Młodość Norwida.

Miłość niszcząca. Życie na obczyźnie. Tom poezji. Ostatnie lata tragicznego życia. Odkrycie Norwida przez

Zenona Przesmyckiego. Tworzenie dla garstki. Stosunek do romantyzmu i torowanie drogi przyszłej sztuce.

Niepewność tragiczna. Typ przypowieści Norwidowskiej. Stosunek do nienormalności życia polskiego.

Twórczość ezoteryczna”. Por. s. 317. 107

Por., Dz. cyt., s. 146. 108

Dz. cyt., s. 151.

Nie zabrakło w wykładzie badacza refleksji dotyczącej wartości artystycznych liryki

Norwida. Autor podręcznika poświęcił uwagę wartości słowa, wydobywanej przez poetę za

pomocą zabiegów etymologicznych oraz niezwykłych i trudnych metafor. Badacz podkreśla

intensywność wyrazu osiąganą zarówno dzięki zabiegom typograficznym, jak

i stylistycznym; zwraca uwagę na poezję przemilczeń, którą postrzega nie tylko jako metodę

artystyczną, lecz także jako odbicie koncepcji świata109

. Nie analizując utworów Kleiner

wymienia jedynie tytuły dzieł, w których pisarz osiągnął „ostateczny” kształt artystyczny:

Fortepian Szopena, Pompea, Bema pamięci żałobny-rapsod, Garstka piasku, Stygmat110

.

Komedie Norwida Miłość czysta u kąpieli morskich i Noc tysięczna druga zawierają

niespodziewany wdzięk i lekkość – odnotowuje Kleiner. Frycie powołując się na fragmenty

podręcznika dotyczące autora Czarnych kwiatów ocenił jego treść następująco:

[…] Kleiner […] w swej problemowej ocenie puścizny literackiej pisarza uwypuklił to,

co było w niej najcenniejszego111.

4. W opracowaniach metodycznych

Obserwacje szkolnej recepcji pism Norwida byłyby niepełne, gdybym nie uwzględniła

w nich jeszcze innego materiału źródłowego. Myślę o opracowaniach metodycznych,

proponujących niekiedy dość wyraźnie zarysowany model lektury dzieł literackich. Refleksja

metodyczna nad Norwidem jest uwikłana w dwudziestoleciu – jak w każdym innym okresie

– w szerszy krąg zjawisk dydaktycznych. Jak przekonują badacze, w omawianym okresie na

nauczanie języka polskiego miały wpływ nie tylko zmienione warunki polityczne, ale i także

nowe prądy pedagogiczne określane zazwyczaj mianem tzw. „szkoły aktywnej”112

, która na

pierwszy plan nauczania wysuwała kształcenie osobowości ucznia. Preferowano wiedzę

ogólną, wyznaczano szczupły zakres materiału, pozostawiając polonistom swobodę w jego

interpretacji. Program obowiązujący w gimnazjach państwowych na przestrzeni lat

109

Dz. cyt., s. 151. 110

Dz. cyt., s. 154. 111

Por. S. Frycie, dz. cyt., s. 59. 112

Por. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych, red. W. Okoń, Warszawa 1960;

Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, red. W. Szyszkowski, Z. Libera, Warszawa 1968;

Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1918-1939, red. Szyszkowski, Warszawa 1963;

J. Marchewa, Nauczanie języka polskiego 1918-1939, Warszawa 1990.

1922-1933 związany był z myślą teoretyczną Kazimierza Wóycickiego113

. Podjął on batalię

o autonomię literatury, o wyzwolenie lekcji polskiego z twardego uścisku syntez

historycznoliterackich. Wysunął postulat kształcenia estetycznego. Zdaniem Henryka

Markiewicza, Wóycicki najwcześniej w piśmiennictwie polskim określił strukturalny

charakter dzieła literackiego w rozprawie Jedność stylowa utworu poetyckiego114

. Trudno nie

zauważyć elementów podobnego myślenia o literaturze i jej prezentacji w szkole

w omawianym podręczniku Manfreda Kridla…

Tymczasem jednak wypada postawić pytanie o obecność refleksji norwidologicznej

w publikacjach skierowanych do nauczycieli. Powiedzmy od razu: opracowania metodyczne

nie poszerzają pola obecności Norwida w szkole tamtych lat. Odzwierciedlają raczej batalię

o samo pojawienie się jakiegokolwiek utworu poety na lekcjach polskiego. Popularne

Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego (gimnazjum wyższe)

– opracowane przez Konstantego Wojciechowskiego115

– sytuowały Norwida na liście lektur

nadobowiązkowych, wybieranych indywidualnie przez nauczyciela. Autor zalecał zwrócenie

uwagi na utwory oznaczone gwiazdką i wydrukowane kursywą116

. Niestety, żaden z czterech

proponowanych utworów autora Promethidiona (były to: Czarne kwiaty, Garstka piasku,

Ad leones, Bransoletka) nie został wyszczególniony graficznie117

. Już sam zestaw

proponowanych utworów każe przypuszczać, że zależy Wojciechowskiemu na tym,

by ukazać przede wszystkim Norwida-realistę. Wrażenie to nasila się, gdy zauważamy,

że autor zachęca do omawiania utworów pisarza zaraz po lekturze (obowiązkowej) liryki

Asnyka i usytuowanie ich w kontekście realizmu118

. Także proponowany przez metodyka styl

113

K. Wóycicki, Rozbiór literacki w szkole, Warszawa 1921, Publikacja dla nauczycieli o charakterze

podręcznika analizy dzieła literackiego. Autor opowiadał się za lekturą jako zasadniczą podstawą szkolnego

nauczania literatury. Przywiązywał wagę do pierwszego zetknięcia czytelnika z dziełem literackim

tzw. przeżycie estetyczne. 114

H. Markiewicz, Główne problemy wiedzy o literaturze, Kraków 1966, s. 68-69.

Jednak wspomniana metoda mimo wielu pozytywnych opinii doczekała się także uwag krytycznych. Autor

Rozbioru literackiego w szkole – zdaniem Lausza – nie dostrzegał całego kompleksu trudności, jakie nastręczała

i zawsze nastręczać będzie metoda monograficzna. Opracowanie pojedynczych utworów z młodzieżą,

szczególnie takie, którego rezultatem miałoby być uogólnienie i usystematyzowana wiedza historycznoliteracka,

zmierzające do rozwinięcia pewnego stopnia kultury estetycznej i literackiej, wcale nie jest dla nauczyciela

rzeczą łatwiejszą. Zgodzić się należy z opinią Lausza, iż trudności narastają w miarę ilości i różnorodnego

charakteru utworów, zwłaszcza słabiej lub wcale nie opracowanych przez naukę. Z tych względów znacznie

wzrasta rola osobistej inwencji i naukowego przygotowania nauczyciela. 115

K. Wojciechowski, Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego. Język polski

(Gimnazjum wyższe), Warszawa 1923, s. 253 – 254. Jest to komentarz metodyczny do wchodzących w życie

programów szkolnych. 116

K. Wojciechowski, Wskazówki metodyczne do programu…, dz. cyt., s. 33. 117

Dz. cyt., s. 37. 118

K. Wojciechowski, dz. cyt., s. 253.

odbioru tekstów Norwida można nazwać „realistycznym” nakierowanym na wydobycie

„stosunku poety do współczesności” 119

.

Projekt metodyczny Stanisława Cywińskiego Norwid w 8-ej klasie szkoły

gimnazjalnej120

(obejmujący cykl dziesięciu lekcji związanych z Norwidem, ogłoszony

w „Przeglądzie Pedagogicznym”121

) ma charakter polemiczny wobec propozycji

Wojciechowskiego. Proponuje m.in. odmienne usytuowanie Norwida na mapie historii

literatury:

Twórczość Norwida winna się ustalić w świadomości ucznia, jako pożądane uzupełnienie

i pogłębienie [romantyzmu], a zarazem jako zapowiedź pozytywizmu to znaczy nieledwie

jako synteza obydwóch122

.

Artykuł jest częścią szerszej „Walki o Norwida” – prowadzonej przez Cywińskiego

w latach dwudziestych123

. Przedłożona propozycja metodyczna z pewnością była ważnym

głosem w sprawie poważnego traktowania autora Czarnych kwiatów w szkole. W praktyce

realizacja tak szeroko zakrojonego programu raczej nie była możliwa. Projekt opierał się

w większości na samodzielnej uczniowskiej lekturze utworów Norwida w domu – zaleconej

z kilkumiesięcznym wyprzedzeniem. Stanowił swoisty kurs literatury chronologiczne

ujmujący twórczość pisarza w powiązaniu z biografią, uwzględniał omówienie z uczniami

myśli społecznej i filozofii autora w powiązaniu z analizą bogatego zestawu utworów liryki,

prozy, dramatu oraz korespondencji. Autor zdawał sobie sprawę, że publikowany plan nie

spotka się z aplauzem. W podsumowaniu artykułu postulował zatem:

[…] przy najmniej nawet sprzyjających okolicznościach, profesor – polonista, wykładający

w 8-ej klasie, winien znaleźć co najmniej dwie godziny, by dać uczniom pojęcie o Norwidzie,

którego znaczenie, jestem tego pewien, będzie przez długi jeszcze czas wzrastać, zanim

dojdzie do normy stałej i zgodnie przez wszystkie powołane czynniki uznanej124.

119

Dz. cyt., s. 254. 120

S. Cywiński, Norwid w kl. 8-ej gimnazjalnej, „Przegląd Pedagogiczny” 1928, nr 26, s. 641-643. 121

O projekcie metodycznym Cywińskiego pisali: I. Wasiak, dz. cyt., s. 152-153; S, Starnawski, dz. cyt., s. 130;

L. Czarniecki, Norwid w liceum, „Polonista” 1939, z. 1 s. 8-13; Dz. cyt., s. 642-643. 122

Dz. cyt., s. 641. 123

Pasjonująco pisze o niej Mark Buś. Por. tegoż, Uczeń i znawca. Stanisław Cywiński wobec Norwida, „Studia

Norwidiana”, t. 12-13, 1994-1995, s. 91-136. 124

Dz. cyt., s. 643.

Sytuacja zmieniła się tuż przed wybuchem drugiej wojny światowej. Świadczy o tym

artykuł Leszka Czarnieckiego Norwid w liceum, zamieszczony w „Poloniście”125

. Autor pisze

m.in.:

[…] wszystkie (albo prawie wszystkie) zagadnienia norwidowskie już są postawione, a praca

badawcza posunięta jest dość daleko, aby dać pojęcie o wielkości poety. Nic właściwie nie

stoi na przeszkodzie, aby lekturę poety wprowadzić do szkół w takim zakresie, jak na to

zasługuje126

.

Dokonując przeglądu osiągnięć norwidologii, autor podkreśla, że nauczyciele mają do

swej dyspozycji najnowszą bibliografię najcenniejszych tekstów o poecie, opatrzoną

zwięzłym komentarzem. Specyficzną trudność Czarniecki upatruje w niedostatku rzetelnych

analiz niektórych ważnych utworów Norwida, ubolewa nad brakiem monografii127

. Publikacja

zawiera trzy projekty całości metodycznych przeznaczonych na sześć jednostek lekcyjnych.

Propozycja Czarnieckiego, jakkolwiek skromniejsza od wcześniejszych wizji Stanisława

Cywińskiego, wykracza poza programowy zestaw utworów Norwida przewidziany w klasie II

ówczesnego liceum128

. We wszystkich trzech projektach metodycznych występuje Fortepian

Szopena, Promethidion i Kleopatra (we fragmentach). Autor zakładał przybliżanie licealistom

wyboru liryki: m.in.: Pióro, Bema pamięci żałobny – rapsod, Wieczór w pustkach, Epos

nasza, Święty pokój, Próby, Polka, Klaskaniem mając obrzękłe prawice. Uwzględniono

poemat A Dorio ad Phrygium. Zalecano ponadto Stygmat lub Ad leones. Czarniecki stawia

przed polonistami ważne zadanie:

Omawianie twórczości Norwida wymaga samodzielnej pracy nauczyciela. […] należy dążyć

do tego, aby dać uczniom jednolity obraz poety129.

125

L. Czarniecki, Norwid w liceum, „Polonista”, z.1., 1939, s. 8-13. 126

Por. L. Czarniecki, Norwid w…,dz. cyt., s. 9. Na tę publikację powołuje się I. Wasiak, dz. cyt., s. 156 oraz

J. Starnawski, dz. cyt., s. 130. W artykule Starnawski podaje błędną pisownię nazwiska [Czarnecki]. 127

Dz. cyt., s. 8. 128

W zestawie lektur obowiązujących programu nauczania, na który powołuje się Czarniecki były: Wybór

poezji, Promethidion (fragmenty), Kleopatra, Stygmat. Por. Program nauki w liceum ogólnokształcącym wydział

humanistyczny (projekt), MWRiOP, Lwów 1937, s. 11. 129

Dz. cyt., s. 12.

Z uwag zawartych w artykule nie wyłania się jednak spójny model czytania Norwida.

Wszystko to130

mogłoby oznaczać, że omawiany wcześniej wzorzec wychowania

obywatelsko-państwowego, nie przenikał do poświęconych Norwidowi opracowań

metodycznych. Tak nie jest, mamy jednak do czynienia z osobliwą ewolucją

jędrzejowiczowskich „projektantów” szkolnych programów. Wydaje się, że nie od razu

zwrócili oni uwagę na Norwida, nie od razu też podjęli próbę „unarodowienia” jego

wizerunku. W szerszą dyskusję, dotyczącą zainteresowania szkolną historią literatury jako

wykładnią nowego ideału wychowania131

wpisuje się referat Stanisława Adamczewskiego

Poeci romantyczni w programie szkolnym132

, wygłoszony na I Ogólnopolskim Zjeździe

Polonistów, który obradował w Warszawie w dniach 24-26 kwietnia 1924 roku. Jak

z oburzeniem zauważa Sawrycki, w ujęciu Adamczewskiego z lekcji języka polskiego można

uczynić ośrodek propagandowy stający na usługach aktualnego systemu społeczno-

politycznego, a sądy naukowe zastąpić szeregiem haseł i deklaracji133

. Może więc dobrze się

stało, że autor referatu nie przewidywał szkolnej recepcji Norwida?134

130

Por. Bibliografia metodyki nauczania…, dz. cyt., s. 80. 131

Ideał wychowania obywatelsko-państwowego. 132

S. Adamczewski, Poeci romantyczni w programie szkolnym, „Muzeum” 1925, Pamiętnik I Ogólnopolskiego

Zjazdu Polonistów, s. 56-95. 133

Por. S. Sawrycki, dz. cyt., s. 80. 134

Por. J. Starnawski, dz. cyt., s. 129; Warto dodać, że Adamczewski wydał antologię Sympozjon. Wybór

prozaików polskich w. XIX i XX do użytku kl. VII i VIII szkół średnich, Lwów 1926 i 1928; w publikacji

tej uwzględnił jako znakomitych prozaików trzech wielkich romantyków, ale pominął Norwida; Antologia

Sympozjon, przeznaczona dla najwyższych klas gimnazjalnych, prezentowała w układzie chronologiczno-

-zagadnieniowym prozaików polskich XIX i XX w. od Staszica do Żeromskiego, kronikarzy i felietonistów,

publicystów, badaczy literatury, krytyków, filozofów, językoznawców; w wyborze określanym przez

Adamczewskiego „trudną” a jednocześnie „piękną poezją prozy” były ich teksty podstawą funkcjonowania

świadomości narodowej każdego Polaka. Por. T. Świętosławska, Adamczewski S., Słownik badaczy literatury

polskiej, t.1, red. J. Starnawski, Łódź, 1994, s. 7.

5. Indywidualne świadectwa odbioru

Niech mi wolno będzie na koniec przypomnieć także kilka indywidualnych świadectw

odbioru. Nie mają one oczywiście tak szerokiego zasięgu oddziaływania, jak podręczniki

czy opracowania metodyczne, trudno jednak nie docenić ich roli w lokalnym środowisku.

Myślę m.in. o pracach Zofii Szmydtowej, które znalazły się w Sprawozdaniu Gimnazjum

Żeńskiego im. Cecylii Plater- Zyberkówny. Odnajdujemy tam ważny także dla norwidologii

artykuł Norwid wobec tradycji literackiej135

. Polemizując ze stereotypem wykorzenienia

poety z obszarów zasadniczego nurtu literatury polskiej136

, autorka przekonująco ukazuje

dialogi poety z Kochanowskim, Mickiewiczem, Słowackim, Krasińskim czy Malczewskim.

Wskazując na intertekstualne związki twórczości poety z Pismem Świętym, osadza ją

w głównym nurcie kultury europejskiej. Podkreśla, że właśnie w dialogu z tradycją poeta

kształtował swój program literacki, zaś niektóre teorie – milczenia, pracy, cywilizacji

chrześcijańskiej ujął z czasem w system i nadał im znakomity kształt poetycki. Konkluzję

rozprawy stanowi sformułowanie, że Norwid nie jest w literaturze polskiej zjawiskiem obcym

czy egzotycznym137

.

Warto odnotować także inne artykuły tej samej badaczki rozproszone czasopismach

skierowanych do uczniów i nauczycieli. Myślę m.in. o recenzji publikacji Miriama Cyprian

Norwid. Poezje wybrane138

na łamach „Polonisty” i popularnym szkicu O pięknie w życiu

codziennem. Z życia Cypriana Norwida (1821-1883)139

drukowanym na łamach „Iskier”

– Ilustrowanego Tygodnika dla Młodzieży.

Publikacji popularyzujących Norwida w czasopismach adresowanych do środowisk

szkolnych było zresztą więcej. Niektóre z nich wyraźnie korespondowały z hasłami reformy

jędrzejewiczowskiej i kreowały model Norwida-narodowego. Tak dzieje się w artykule

O najwyższem rzemiośle apostoła i najniższej modlitwie anioła („Rzecz o „Bogumile”,

pierwszym dialogu Promethidiona Cypriana Norwida) opublikowanym na łamach

135

Z. Szmydtowa, Norwid wobec tradycji literackiej, [w:] Sprawozdanie Gimnazjum Żeńskiego imienia Cecylii

Plater-Zyberkówny, Warszawa 1925, s. 77-111. 136

Dz. cyt., s. 100. 137

Dz. cyt., s. 111. 138

Por. Z. Szmydtowa, Cyprian Norwid, „Polonista” 1933, s. 179-184. Autorka w podtytule recenzji podaje tytuł

publikacji Cyprian Norwid. Poezje wybrane, Miriam, wyd. J. Mortkowicza, Warszawa r. 1933, s. 646. 139

Z. Szmydtowa, O pięknie w życiu codziennem. Z życia Cypriana Norwida (1821-1883), „Iskry”. Ilustrowany

Tygodnik dla Młodzieży, pod red. W. Kopczewskiego, 1926, nr 8 (rok czwarty), s. 121-122.

„Polonisty”140

. W tym samym czasopiśmie pojawił się jednak również szkic Kazimierza

Wyki Cyprian Norwid jako poeta kultury141

, proponujący zupełnie inny model recepcji

twórczości artysty. Dochodzenie do splotu horyzontalnego i wertykalnego wymiaru kultury

jest według krytyka najżywszą „częścią spadku ideowego Norwida” O swojej współczesności

pisze Wyka jako czasie zupełnej zatraty wiary w kulturę. Miałkiej codzienności

przeciwstawia głębię myśli Norwida, podkreślając tym samym jej aktualność142

.

A ówcześni gimnazjaliści? Niewiele o nich wiemy. Ale kilku z nich pozostawiło

świadectwa, obok których trudno przejść obojętnie. O swych gimnazjalnych fascynacjach

twórczością autora Promethidiona piszą m.in. Karol Wojtyła143

, Czesław Miłosz144

, Irena

Sławińska145

. Obecność dzieł Norwida wśród „książek zbójeckich” przedstawicieli

„pokolenia Kolumbów” była faktem.

140

J. Saloni, O najwyższem rzemiośle apostoła i najniższej modlitwie anioła, (Rzecz o „Bogumile”, pierwszym

dialogu Promethidiona Cypriana Norwida), „Polonista” 1933, s. 184-188. 141

K. Wyka, Cyprian Norwid jako poeta kultury, „Polonista” 1933, z. 4, s. 102-107. Artykuł został

przedrukowany w publikacji książkowej. Por. K. Wyka, Cyprian Norwid. Studia, artykuły, recenzje,

Kraków 1989. 142

Dz. cyt., s. 107. 143

„Chciałem rzetelnie spłacić mój osobisty dług wdzięczności dla poety, z którego dziełem łączy mnie bliska,

duchowa zażyłość, datująca się od lat gimnazjalnych” – powie papież przed urną z prochami Norwida

w przemówieniu skierowanym do pracowników rzymskiego Instytutu Polskiego i naukowców polskich z dnia

30 czerwca 2001r. Cytat za Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, red. J. Kopciński, Warszawa

2002, s. 10-12. 144

Czesław Miłosz pisał: […] wtajemniczał mnie w poezję Norwida w wileńskim gimnazjum jeden

z pierwszych norwidologów, zacny endek starego chowu, Stanisław Cywiński. To prawda, śmieliśmy się

z niego, bo recytując płakał. […] Wdzięczny mu jestem za to, że tak otwarcie przyznawał się do swojej miłości.

Por. Tegoż, Norwid, „Kultura” (Paryż) 1952, nr 12; przedruk [w:] Norwid. Z dziejów recepcji…, dz. cyt.,

s. 340-341. 145

[…] staroświecka dama z aksamitką wokół szyi, ale naprawdę: dama! Oczywiście dziewiętnastowieczna,

zaledwie o jedno pokolenie młodsza od Norwida! – takie wspomnienie „pani od polskiego” przywołała Irena

Sławińska. Por. Taż, Moja droga do Norwida, [w:] I Spotkanie Norwidowskie. 8-9 czerwca 1996 r. w Halinie

nad Liwcem, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 11.

Rozdział III

W uścisku ideologii

1. Marksistowska ocena twórczości poety

Po 1945 roku oświata stała się częścią wielkiego projektu przebudowy świadomości

społecznej, narzędziem w ręku totalitarnej władzy. Szkoła miała wychowywać młodzież

w duchu patriotyzmu i internacjonalizmu proletariackiego, moralności socjalistycznej

i aktywności społecznej. Literaturze wyznaczono rolę artystycznego zwierciadła tych

procesów dziejowych, które zwieńczył ustrój socjalistyczny1.

Warto odnotować polemikę na temat Norwida i żywotności jego twórczości, jaka

toczyła się w jubileuszowym roku 1946 (obchodzono wówczas 125-lecie urodzin poety).

Wzrosła wtedy liczba artykułów prasowych poświęconych artyście. Wyłaniały się z nich dwa

osobne sposoby portretowania pisarza. Jak czytamy w opracowaniu Przemysława Dakowicza,

istnieli miłośnicy poety, aktywnie uczestniczący w życiu kulturalnym i chcący obronić

ulubionego twórcę przed zepchnięciem na stronę „wsteczników”2. Zalicza się do nich Marian

Piechal i Roman Zrębowicz3. Pozytywny wizerunek autora Promethidiona kreślili także

publicyści katoliccy: Hanna Malewska, Jerzy Kierst, Janina Budkowska4. Podkreślali oni

ogromne znaczenie dziedzictwa Norwidowego i jego aktualność. Podobny cel miała Wystawa

Norwidowska zorganizowana w Muzeum Narodowym w Warszawie. Ukazywała biografię

artysty, twórczość pisarską oraz malarską, rysowniczą i rzeźbiarską oraz recepcję jego dzieła.

Publiczność obejrzała ją nie tylko w Warszawie, ale także w Łodzi, Poznaniu

1 Piszą o tym m.in.: W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot nauczania w szkole średniej. (Zarys

historyczny), [w:] Metodyka nauczania języka polskiego, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery, Warszawa

1968, s. 35-36; M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach 1949-1953,

[w:] „Dydaktyka Literatury”, t. 13, Zielona Góra, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. T. Kotarbińskiego, 1992,

s. 112-141; M. Sienko, Próby i szanse zmiany rzeczywistości wychowawczej lat pięćdziesiątych (z dyskusji wokół

wychowawczych aspektów nauczania literatury z lat 1953-1959, [w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa

dydaktyka literatury, języka, kultury, pod red. Z. Budrewicz, M. Jędrychowskiej, Kraków 1999, s. 131-145;

I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka Literatury”, t. 18, Zielona

Góra, 1998, s. 96-114. 2 P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku... . Recepcja Norwida w latach 1939-1956. Rzecz o ludziach, książkach i

historii, Warszawa 2011, s. 122. 3 P. Dakowicz, dz. cyt., s. 121-126. Autor przywołuje następujące wypowiedzi na łamach prasy: M. Piechal,

Norwid i dzień dzisiejszy, „Dziennik Łódzki” 1946, nr 268; tenże, Aktualność Norwida, „Warszawa” 1946, nr 6.;

R. Zrębowicz, Ideologia demokratyczna Norwida, „Głos Robotniczy” 1947, nr 135. 4 Wymienieni publicyści ogłaszali artykuły w „Tygodniku Powszechnym”, „Tygodniku Warszawskim”, „Dziś i

Jutro”. Warto odnotować tych autorów: H. Malewska, Całoczłowieczeństwo, „Tygodnik Powszechny”, 1945, nr

2; J. Kierst, Wystawa Norwidowska, „Tygodnik Warszawski” 1947, nr 8.

i Krakowie5. Ogólny tembr ówczesnych głosów o Norwidzie był jednak inny. Jak pisze

Dakowicz, w roku 1947 przybrała na sile ofensywa ideologiczna zwolenników władzy

komunistycznej. Elementy tradycji, których nie uznawano za jednoznacznie „postępowe”,

były zwalczane i eliminowane. Także dzieła Norwida.

Fundamenty marksistowskiej recepcji twórczości Cypriana Norwida położono we

Lwowie pod okupacją radziecką6. Jak pisze Mieczysław Inglot, właśnie tam,

w zreorganizowanej w duchu radzieckim szkole, stworzono możliwość kształcenia dzieci

polskich w ojczystym języku wykładowym – w duchu marksizmu i leninizmu. Pojawił się

nowy program. Po raz pierwszy w odniesieniu do autora Bransoletki (przewidziano dwie

lekcje poświęcone jego twórczości) zastosowano w nim elementy nowomowy, które naznaczą

najbliższe dwadzieścia lat szkolnego czytania dzieł poety:

Informacja o życiu Norwida z wykazaniem tendencji demokratycznych (Do obywatela Dżona

Brauna, Dżon Braun), oraz wstecznych, solidarystycznych. Charakterystyka Norwida jako

epigona romantyzmu i pomostu zarówno do pozytywizmu, jak i do dekadentyzmu Młodej

Polski7.

Obowiązujące wówczas procedury dobrze pokazuje lwowska dyskusja literatów,

dotycząca opracowywania nowego podręcznika do historii literatury polskiej. Uczestniczyli

w niej pisarze, wśród których przeważali ci o orientacji lewicowej8. We wrześniu 1940 r.

grupa polskich literatów i polonistów przyjęta została do Związku Pisarzy Radzieckiej

Ukrainy9. W związku z inicjatywą polskiego środowiska kulturalnego Lwowa, Juliusz Kleiner

5 I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 98. Obszernie pisze o tym

wydarzeniu P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 147-154. 6 O sytuacji polskiej kultury we Lwowie, który po klęsce wrześniowej od 22 września 1939 do 30 czerwca 1941

r. znalazł się pod okupacją radziecką pisze m.in.: M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie spotkania

z Norwidem (1939-1941), „Studia Norwidiana” 1989, nr 7, s. 119-126; M. Inglot, Polska kultura literacka

Lwowa lat 1939-1941 – Ze Lwowa i o Lwowie. Lata sowieckiej okupacji w poezji polskiej. Antologia utworów

poetyckich w wyborze. Wrocław 1995; M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak

czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery – Chachulskiej, J. Trzcionki,

Warszawa 2008, s. 73-87. 7 Programy szkoły średniej. Literatura polska dla klas VIII-X. Opracował J. Borejsza przy współpracy

P. K. Wołyńskiego. Kijów-Lwów 1940, s. 32; Wskazuje na ten problem M. Inglot w artykule Mieczysława

Jastruna lwowskie…, dz. cyt., s. 123; Badacz dodaje, że nieco obszerniej ukazano Norwida w podręczniku

Literatura polska. Wypisy dla klasy IX szkoły średniej, E. Kantora, A. Kosko i W. Markowskiej pod red. J.

Borejszy (Kijów-Lwów 1940). Uwzględniono krótki życiorys poety, wzmiankowano o Promethidionie.

Publikowano oba wiersze o Johnie Brownie, Moją piosnkę [I], Italiam! Italiam!; Bema pamięci żałobny

– rapsod, Fortepian Szopena; Nerwy; Siła ich; Czynowniki. 8 Cyt. za M. Inglot, Kultura literacka …., dz. cyt. s. 21-22.

9 Listę przyjętych ustaloną przez M. Inglota podaje P. Dakowicz. Znalazły się tu nazwiska: 1. Borejsza, 2. Boy-

Żeleński, 3. Brzoza, 4. Chwistek, 5. Dan, 6. Glinczanka, 7.Górska, 8. Jastrun, 9. Juliusz Kleiner, 10. Lec, 11.

zajmował się sprawą podręczników dla szkół polskich. Sekcja poetycka tego związku podjęła

także pracę nad nowym podręcznikiem uniwersyteckim do nauczania historii literatury

polskiej. Opracowanie rozdziału poświęconego autorowi Promethidiona powierzono

Mieczysławowi Jastrunowi, który wówczas mógł już występować jako znawca Norwida10

.

Jak podaje Inglot, przyjęto zasadę kolektywnej oceny prac napisanych przez jego członków11

.

W maju 1941 r. odbyła się w Klubie Pisarzy dyskusja nad projektem pracy

o Norwidzie. Adam Ważyk w swym sprawozdaniu z tego posiedzenia pisał m. in.:

Jastrun przeprowadził rozbiór artystyczny kilku najwybitniejszych utworów Norwida, Jak

Fortepian Szopena i Bema pamięci rapsod żałobny [!], podkreślając nowatorstwo wersyfikacji

i obrazowania, wreszcie rolę pojęć abstrakcyjnych w ich tworzywie poetyckim. W toku

dyskusji L. Szenwald zwrócił uwagę na realistyczne właściwości stylu Norwida. Prof.

J. Kleiner, wysoko oceniając wartość rozbioru Jastruna, uwydatnił, w jakiej mierze Norwid

był prekursorem późniejszych prądów poetyckich, zwłaszcza symbolistów12

.

Sprawozdawca13

, zaangażowany po stronie „sił postępowych”, odnotowuje

występowanie wielu „sprzeczności wewnętrznych”, spiętrzonych dodatkowo przez

„burżuazyjnych historyków literatury”, którzy sprawę światopoglądu Norwidowskiego

przedziwnie zagmatwali14

. W zakończeniu relacji wyraża niezadowolenie z powodu

niewystarczającej – jego zdaniem – dbałości o przygotowanie „próby marksistowskiego

ujęcia postawy ideowej Norwida”15

. Niebawem16

, w artykule Uwagi o Norwidzie

i norwidyzmie zamieszczonym w 1945 r. na łamach tygodnika „Odrodzenie” dokona

Pasternak, 12. Przyboś, 13. Putrament, 14. Rudnicki, 15. Słobodnik, 16. Szemplińska. Por., P. Dakowicz, dz.

cyt., s. 211. 10

Piszą o tym: M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie spotkania z Norwidem, „Studia Norwidiana”, t. 7,

1989, s. 123; P. Dakowicz, „Lecz ty spomnisz …”, dz. cyt., s. 210. 11

Por. M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać Norwida? dz. cyt., s. 76;

tenże, Polska kultura literacka, dz. cyt., s. 33-34; 12

Relacja ukazała się w artykule Dyskusja o Norwidzie na łamach dziennika „Czerwony Sztandar” 1941,

nr 123, z 28 maja; pełny tekst tego artykułu drukuje M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie…, dz. cyt.,

s. 123. 13

A. Ważyk jako sekretarz Związku Zawodowego Literatów Polskich był jednym z głównych propagatorów

socrealizmu i szarą eminencją literatury polskiej. Stefan Kisielewski napisał o nim: […] „stał się politrukiem od

sztuki i heroldem socrealizmu. Niszczył nas wszystkich okropnie”. Cytat za S. Kisielewski, Abecadło Kisiela,

Warszawa 1990. Dopiero w wydrukowanym w 1955 r. w „Nowej Kulturze” Poemacie dla dorosłych jako

pierwszy z dawnych piewców nowej epoki podjął próbę rozrachunku z epoką stalinizmu w Polsce.

Informacja zamieszczona na stronie http://pl.wikopedia.org/wiki/Adam_Ważyk – pobrano dn. 4 marca 2010. 14

Dz. cyt., s. 124. 15

Dz. cyt., s. 124. 16

M. Inglot, oceniając wystąpienie Ważyka, dostrzega zbieżność zarzutów wysuwanych wobec Norwida

z zarzutami pojawiającymi się w czasie lwowskiej dyskusji o autorze Czarnych kwiatów. Jako główny argument

przeciw Norwidowi wysuwano rzekomą podatność jego twórczości na manipulacje przedwojennej i wojennej

prawicy. Por. Mieczysława Jastruna lwowskie…, dz. cyt., s. 126.

jednoznacznej „stalinowskiej” oceny dorobku Norwida”17

. W obronie tradycji Norwidowskiej

wystąpi wprawdzie Kazimierz Wyka, ogłaszając w „Odrodzeniu” artykuł Norwid

nieobecny18

, jego głos zginie jednak w tumulcie marksistowskiej propagandy.

Zabrzmi znów podczas zjazdu polonistów w 1958 roku19

. Kazimierz Wyka był już

wówczas dyrektorem Instytutu Badań Literackich. Jego referat kończył się aneksem Badania

historycznoliterackie w l. 1950-1958, w którym pojawia się jedna publikacja książkowa

poświęcona badaniom nad autorem Promethidiona – Ireny Sławińskiej O komediach Norwida

(1953)20

. Badacz stwierdził, że dorobek naukowy w postaci monografii twórczości wielu

pisarzy przedstawia się „dość chimerycznie”. Referent wskazał potrzebę napisania monografii

trzynastu pisarzy – wśród nich znalazł się Norwid21

. Krytycznej ocenie poddał autor także

podręczniki szkolne – w tym swój własny:

Podręczniki zapłaciły za dwa błędy w tych treściach oraz w sposobie ich społecznego

podawania. Przede wszystkim za to, że zamiast uczyć rozumienia dzieła literackiego,

przybliżać jego przeżycie, uczyć rozumienia artyzmu i prawdy o świecie, przenosiły do szkoły

naukę o procesie historycznoliterackim22

.

Czy oznaczało to początek zmiany sposobu obecności Norwida w szkole? Będzie

jeszcze o tym mowa. W ocenie Michała Głowińskiego, wystąpienie badacza zawierało

krytykę marksizmu stalinowskiego przeprowadzoną tak, by nie zachwiać pozycją marksizmu

w ogóle23

. Zmiany szły powoli, a zapaść, z której trzeba było się wydobywać – głęboka.

W pierwszej połowie lat pięćdziesiątych ograniczenia przedmiotowe w nauce o literaturze

17

M. Inglot poddał analizie wypowiedzi na temat Norwida zorientowane marksistowsko bądź dla marksizmu

przychylne w okresie (1941-1957). Por. tenże, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak

czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,

Warszawa 2008, s. 73-87. Autor powołał się na głosy ówczesnych publicystów: A. Ważyk, Dyskusja

o Norwidzie, „Czerwony Sztandar” 1941, nr 123; S. Żółkiewski, W kręgu konspiracyjnych lektur, „Odrodzenie”

1944, nr 6-7; A. Ważyk, Uwagi o Norwidzie i norwidyzmie, „Odrodzenie” 1945, nr 16; Przedruk tego artykułu

[w:] Norwid. Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 292-295. 18

Polemika z publikacją Ważyka – por. K. Wyka, Norwid nieobecny, „Odrodzenie” 1945, nr 19; także

przedrukowana we fragmentach [w:] Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie

i wstęp M. Inglot, Warszawa 1983, s. 295-298. 19

Materiały Zjazdu ukazały się w księdze zatytułowanej Zjazd Naukowy Polonistów 1958, Wrocław 1960.

Wystąpienie K. Wyki, Badania historycznoliterackie w latach 1950-1958, s. 15-49. 20

Por. K. Wyka, Badania historycznoliterackie w l. 1950-1958, [w:] Zjazd Naukowy Polonistów 1958…,

dz. cyt., s. 53. 21

Por. K. Wyka, Badania historycznoliterackie…, dz. cyt., s. 25. 22

K. Wyka, Badania historycznoliterackie…, dz. cyt., s. 40. 23

M. Głowiński pisząc o przemówieniu Wyki zaznacza, iż uczony wówczas był dyrektorem Instytutu Badań

Literackich, członkiem PAN i wybitnym uczestnikiem naukowego establishmentu, co mogło mieć wpływ na

złagodzony ton wypowiedzi. Por. Polonistyczne drogi do niezależności [w:] Wiedza o literaturze i edukacja.

Księga referatów Zjazdu Polonistów, Warszawa 1995, dz. cyt., s. 33.

były niewyobrażalne24

. Cały dorobek kulturalny ludzkości podzielono na dwa nurty:

postępowy i wsteczny. Uznano, że tylko ten pierwszy zasługuje na uwagę. Wobec autorów

uznanych za nie dość postępowych stosowano mechanizmy kulturowego wykluczenia (do

grona wykluczonych trafili m.in. Krasiński25

i Norwid26

). O sytuacji w badaniach literackich

nad Norwidem w pierwszym dziesięcioleciu powojennym wspomniała Irena Sławińska

w referacie Moja droga do Norwida27

. Uczona w roku 1950 podjęła wykłady i seminaria

o Norwidzie na KUL-u, gdzie trafiła w efekcie czystki politycznej w Uniwersytecie Mikołaja

Kopernika28

w Toruniu. Stała się redaktorką kilku zbiorowych publikacji29

, które możliwe

były na KUL-u, bowiem w Instytucie Sztuki odmówiono ich druku30

. Pewną poprawę

przyniosły dopiero lata 60.

2. W powojennych programach nauczania (lata 1949-1956)

Jaki zakres obecności Norwida w szkole przewidywały zatem tuż powojenne

programy nauczania? Dyskusje nad reformą szkolnictwa trwały od 1945 roku. Ich skutkiem

było przygotowanie instrukcji programowych dla gimnazjów i liceów31

. Wybierano teksty,

które odpowiadały ówczesnym kryteriom marksistowskiej „szkoły czytania”. Zaproponowano

zmiany w interpretacji prądów literackich i twórczości poszczególnych autorów – w tym:

Norwida. Miała się ona stać dla czytelników nośnikiem idei postępowych, koncentrujących

się wokół sprzeciwu wobec segregacji rasowej (zaproponowano zatem licealistom tylko jeden

wiersz Do obywatela Johna Brown). Kształtował się nowy szkolny model recepcji pisarza.

Jak przypuszcza Izabela Wasiak, nauczyciele i uczniowie mieli z pewnością trudności ze

znalezieniem wspomnianego utworu, a także z jego analizą, gdyż w dotychczas

24

M. Głowiński pisze o ograniczeniach dotyczących wszystkich okresów literatury polskiej, nawet

staropolszczyzny. Por. Polonistyczne drogi do niezależności, dz. cyt., s. 37. 25

Por. H. Gradkowski, Krasiński w podręcznikach. (Zarys), Jelenia Góra 2006; tenże, Zygmunt Krasiński

– dzieje recepcji (na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010. 26

M. Głowiński, por. Polonistyczne drogi…, dz. cyt., s. 37. 27

Irena Sławińska wystąpiła podczas Sesji I Spotkanie Norwidowskie, która odbyła się w Halinie nad Liwcem,

8/9-VI-1996. Referat został opublikowany w materiałach pokonferencyjnych: I Spotkanie Norwidowskie, zebrał

i przygotował do druku Zbigniew Czajkowski, Warszawa 1997, s. 11-14. 28

Sławińska w latach 1945-1949 była starszym asystentem w Katedrze Historii Literatury Polskiej na UMK.

Informacja pobrana dnia 3 marca 2010 r. ze strony http://pl.wikipedia.org/wiki/Irena_Sławińska. 29

Od 1949 r. I. Sławińska była pracownikiem Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Na KUL-u była kolejno

adiunktem (od 1950) i od 1956 profesorem (tytuł profesora zwyczajnego otrzymała w 1969 roku) Informacja za

http://pl.wikipedia.org/wiki/Irena_Sławińska. Wśród wymienionych nazwisk w grupie chłonnej, inteligentnej

i samodzielnie myślącej młodzieży znalazł się m.in. Zdzisław Łapiński. 30

Por., I. Sławińska, Moja droga do Norwida, [w:] I Spotkanie…, dz. cyt., s. 12-13. 31

Instrukcja Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego w sprawie tymczasowego programu języka

polskiego w liceum, Warszawa 1945.

obowiązujących podręcznikach Manfreda Kridla i Juliusza Kleinera nie pisano o nim32

.

Ta sama autorka podkreśla, że programy nauczania z lat 1945-48 poddano zasadniczej rewizji

po Krajowej Naradzie Aktywu Oświatowego PPR z października 1948 roku.33

Przystąpiono

do opracowywania nowych programów z 1949 i z 1950 roku34

a następnie uzupełniono

je instrukcjami z lat 1951 i 1952 – nie oznaczało to jednak poprawy sytuacji Norwida.

Warto więc zaznaczyć, że lata 1949-1956 stanowią osobny i osobliwy etap

szkolnictwa powojennego. Obowiązywała wówczas tzw. socjologiczna koncepcja nauczania

literatury35

. „Naukową” podstawą tej metody były założenia metodologiczne marksistowskiej

filozofii i teorii literatury. Reformy programowe wprowadzono wraz z reorganizacją systemu

nauczania. W kwietniu 1948 roku przyjęto uchwałę o jedenastoletniej szkole

ogólnokształcącej. Dzieliła się ona na dwa stopnie nauczania: siedmioklasowy podstawowy

i czteroletni licealny. Opracowano jednolite założenia, odzwierciedlające dążenia

kształtującej się „socjalistycznej szkoły polskiej”. Program uwzględniał kurs historii literatury

polskiej rozpoczynający się w klasie IX (okres staropolski). W klasie X przypadała analiza

literatury romantyzmu i pozytywizmu, a w klasie XI okres Młodej Polski do czasów

współczesnych. Klasa VIII była przeznaczona na wprowadzenie do systematycznego

nauczania historii literatury36

. Podział ten wyznaczał zakres ramowy poszczególnych

podręczników i dotrwał do 1966 roku.

Program nauki z 1950 r. stawiał za cel nauczania m.in.: poznanie (dzięki literaturze)

przebiegu konfliktów społecznych i rozwoju idei postępowych w Polsce i świecie oraz

zrozumienie związków zachodzących między rozwojem sił wytwórczych i stosunkami

społecznymi a zjawiskami kultury, literatury i języka37

. Wśród celów wychowawczych na

pierwszym miejscu znalazło się rozwijanie umiłowania Polski Ludowej, jako realizatora idei

sprawiedliwości społecznej, wolności i budownictwa socjalistycznego. Zakładano również

jako cel wychowawczy rozwijanie szacunku i przywiązania do międzynarodowych tradycji

postępowych, w szczególności do tych tradycji narodu polskiego, które przyczyniły się do

zwycięstwa idei postępu, zalecano kult postaci wielkich bojowników o wolność

i sprawiedliwość społeczną oraz postępowych twórców w dziedzinie nauki i sztuki. Trudno

nie dostrzec, że realizowano w ten sposób najważniejsze zasady pedagogiki i dydaktyki

32

I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 97. 33

I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 100. 34

Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej: projekt. Język polski, PZWS, Warszawa 1949; Program

nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej: projekt. Język polski, PZWS, Warszawa 1950. 35

Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach 1949-1953,

[w:] „Dydaktyka Literatury”, dz. cyt., s. 112-141. 36

Por. Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej. Projekt. Język polski, Warszawa 1950, s. 97. 37

Por. Program nauki…, dz. cyt., s. 4-6.

marksistowsko-leninowskiej. Jak piszą Marian Sinica i Aneta Szczepaniak, u jej podstaw

znajdują się dwie fundamentalne zasady:

a) nauczanie jest jedną z form wychowania i musi być przepojone treścią wychowawczą,

b) wychowanie i nauczanie nie może być apolityczne, przeciwnie – musi być procesem

świadomie i celowo upolitycznionym w kierunku ideologii klasowej proletariatu,

tj. ideologii marksizmu-leninizmu38

.

Autorzy publikacji podkreślają fakt, że powojenne programy nauczania miały służyć

wspieraniu i umacnianiu przemian politycznych. Całe szkolnictwo a w szczególności

nauczanie języka polskiego zostało wprzęgnięte w proces „budowy socjalizmu” w Polsce39

.

Autorzy szkicu stwierdzają, że ówczesny ideał wychowawczy realizowano poprzez

kształtowanie w umysłach uczniów „naukowego poglądu na świat” oraz wychowanie ich

w duchu „internacjonalizmu”, patriotyzmu „ludowego”, „proletariackiego” i „moralności

socjalistycznej”. Zapisy w programach nauczania nie pozostawiają wątpliwości, że szkodliwe

promieniowanie opisanych zasad trwało do końca lat siedemdziesiątych.

Nauka historii literatury romantycznej – historii literatury przewidziana była w klasie

X. Materiał realizowano na pięciu godzinach lekcyjnych tygodniowo. Na wstęp do epoki

przewidziano 3 godziny, na epokę zaplanowano ogółem 55 godzin przy 5 godzinach

tygodniowo. Zapisano w programie: C. K. Norwid – wybór poezji. W dziale lektur – literatura

polska: „C. K. Norwid – Wybór liryk”40

. Z dorobku autora Czarnych kwiatów wybrano

jedynie analizę wierszy. Czytanie poety wspomagały następujące hasła: „złożony charakter

twórczości”, „protest przeciwko dyskryminacji rasowej: Do obywatela Johna Brown,

Żydowie polscy”, „kult bohatera walki „za waszą i naszą wolność” w wierszu Bema pamięci

rapsod żałobny (!), Fortepian Szopena41

. Przeznaczono dwie jednostki lekcyjne na

ich interpretację.

3. W podręczniku Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej dla klasy X (1952)

Zaraz po wojnie stosowano jeszcze przedwojenne podręczniki, zatrudniona była

dawna kadra nauczycielska42

. W latach 1947-1953 używano m.in. prowizorycznego

38

Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania…, dz. cyt., s. 114. 39

Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, tamże, s. 115. 40

Program 1950…, dz. cyt., s. 78-79. 41

Program 1950…, dz. cyt., s. 78-79. 42

B. Cywiński, Zatruta humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym PRL, „Biblioteka Głosu”

1979, s. 2-3.

opracowania Historia literatury polskiej Teofila Wojeńskiego43

. Nie uwzględniał

on wymaganych w programie nauczania interpretacji, wydany był niestarannie44

. Izabela

Wasiak zauważa, że zamieszczono tam dziesięciowersowe fragmenty wierszy Fortepianu

Szopena i Bema pamięci żałobnego-rapsodu. Wojeński omówił szerzej jedynie

Promethidiona, rozpatrując wpływ filozofii Platona na problematykę i kształt artystyczny

poematu. Informacje o dziejach twórczości potraktował dość skromnie. W latach 1950-1956

– pisze Bohdan Cywiński – nastąpiło gwałtowne wzmożenie indoktrynacji ideologicznej wraz

z wprowadzeniem nowych podręczników. Okres ten charakteryzowała wyjątkowa brutalność

ingerencji ideologicznej w humanistykę szkolną. Zastraszano nauczycieli i uczniów,

wprowadzano do szkół atmosferę policyjno-donosicielską45

. Obowiązywał wówczas

podręcznik Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej. Część I Romantyzm. (Warszawa

1952 – następne wydania do roku 1954)46

. Henryk Gradkowski zauważa, że książkę

wycofano dopiero u schyłku lat sześćdziesiątych. (W roku 1968 zastąpiono ją podręcznikiem

trzech autorów – Stanisława Jerschiny, Zdzisława Libery, Eugeniusza Sawrymowicza47

).

Opracowanie uzupełniały Wypisy z literatury dla klasy X. Warszawa 1952 (następne wydania

do roku 1957) autorstwa Zofii Bogusławskiej 48

. Wyka opowiedział się wprawdzie

za uwzględnieniem twórczości Norwida w kursie historii literatury, według Mieczysława

Inglota, trudno jednak mówić o śmiałym wprowadzeniu autora Vade-mecum do edukacji

polonistycznej. Poeta znalazł się (obok Krasińskiego) we wspólnym rozdziale pod tytułem

Literatura w kraju, poświęcono mu – zaledwie 7 stron, co uderza, szczególnie wobec 15 stron

przyznanych Kraszewskiemu…49

. W wydaniu Historii literatury polskiej dla klasy X z roku

1954 Norwid znalazł się z kolei w części IX Literatura w kraju w latach 1831-186350

43

T. Wojeński, Historia literatury polskiej, t. 1-2, Warszawa 1946. 44

Pisze na ten temat I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 97. 45

B. Cywiński, Zatruta humanistyka…, dz. cyt., s. 2-3. 46

Podręcznik K. Wyki, Historia literatury polskiej dla klasy X, cz.1. Romantyzm, Warszawa 1952. Książka tego

autora, o tym samym tytule wydana była także w roku 1953; jej trzecie wydanie zmienione i poprawione ukazało

się w 1954. Kolejne zawierało podtytuł Literatura okresu romantyzmu w 1955 r. Por. Bibliografia metodyki

nauczania języka polskiego (1945-1969), pod red. W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki,

Z. Uryga, Warszawa 1974 r., s. 485. 47

H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów

podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010, s. 293. 48

Wypisy obowiązywały wraz z podręcznikiem, pierwsze wydanie w 1952 r. W roku 1958 zastąpiono je nowym

wyborem opracowanym przez tę samą autorkę (następne wydania do roku 1965) pod tytułem Wypisy

z literatury okresu romantyzmu dla klasy X. Por. na ten temat Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego

(1945-1969) dz. cyt., s. 485; E. Prządka, O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej,

„Polonistyka” 1975, nr 3, s. 23. 49

Por. M. Ingot, Cyprian Norwid w oczach…, dz. cyt., s. 82. 50

Posługuję się wydaniem trzecim zmienionym i poprawionym podręcznika K. Wyki, Historia literatury

polskiej dla klasy X, cz. I, Romantyzm, Warszawa 1954, s. 396.

w zestawieniu z Teofilem Lenartowiczem51

. Wspólna prezentacja obydwu autorów dotyczy

biografii i uwypukla jej punkty zbieżne: pochodzenie z Mazowsza, początek twórczości

w Warszawie, emigracja z powodów osobistych, zainteresowania pozaliterackie. Czy było

to rozwiązanie szczęśliwe? Raczej nie. Zwróciła na to uwagę Izabela Wasiak, pisząc

o „wątpliwym metodycznie przeplataniu życiorysu Lenartowicza i Norwida”52

. Badaczka

dostrzegła też inne słabości podręcznika. Odnotowała błąd w tytule wiersza poświęconego

Bemowi53

. Wskazała, że wydarzenia związane z niszczeniem fortepianu Chopina Wyka

nieprawidłowo kojarzy z manifestacjami patriotycznymi poprzedzającymi powstanie

styczniowe54

.

Wróćmy jednak na chwilę do wydania pierwszego. Jak podkreśla Inglot, opracowanie

to broni Norwida przed unicestwieniem. Obrona ta miała jednak swoją cenę. Według

Przemysława Dakowicza Kazimierz Wyka zgodził się na działanie narzucone przez

komunistów w ramach systemu weryfikowania tradycji55

. Wybitny znawca autora Czarnych

kwiatów, zastosował wobec niego metodę „wielkiej socjologii i dialektyki”, którą kilka lat

wcześniej zwalczał u Adama Ważyka56

. Prezentacja dorobku Norwida – w ocenie Dakowicza

– sprowadzała się w istocie u Wyki do piętrzenia dowodów „postępowości”57

dziewiętnastowiecznego poety. Repertuar omawianych utworów miał odsunąć na dalszy plan

prawdę o tradycjonalizmie, katolicyzmie i konserwatyzmie pisarza58

. Autor podręcznika

przypomniał pogląd o złożoności postawy twórczej poety. Pisał m.in.:

[…] dorobku poety nie da się zmieścić w ramach wyraźnego wstecznictwa społecznego, mimo

że kontakty jego z prądami demokratycznymi epoki były bardzo nikłe. […] Jedną

z postępowych cech twórczości Norwida był głęboki kult, jaki żywił dla wielkich artystów

narodowych i bohaterów walki narodowo-wyzwoleńczej. […] Natomiast funkcję społeczną

51

Por. K. Wyka, dz. cyt., s. 379-380. 52

Por. I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 103. 53

Bema pamięci rapsod żałobny (!). 54

Dz. cyt., s. 103. 55

P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 170. 56

P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 169. 57

Warto przywołać tu określenia występujące w podręczniku K. Wyki odnoszące się do literatury romantycznej

zgodne z przyjętą wówczas terminologią: „skrzydło postępowe, które przeciwstawiając się rzeczywistości

kapitalistyczno-burżuazyjnej czyni to w imię przyszłego, postępowego rozwoju historii oraz skrzydło wsteczne,

które przeciwstawia się rzeczywistości w imię haseł feudalnych. Swoistą odmianą tego skrzydła jest tzw. szkoła

romantyczna niemiecka, która z romantyzmu czyni prąd pozbawiony wszelkich postępowych treści

społecznych”. K. Wyka, Historia literatury polskiej dla klasy X, Cz. 1, Literatura okresu romantyzmu,

wyd. 4, Warszawa 1955, s. 28. 58

P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 172.

sztuki w życiu narodowym ujął Norwid w sposób postępowy. Wzywał do tego, by sztukę

połączyć z praktyką życiową, z pracą, z budownictwem i rzemiosłem59

.

Krytyk podkreślał, że artysta potrafił przeciwstawić się kapitalizmowi i burżuazji

zachodnioeuropejskiej, a zarazem, w imię postępu cywilizacyjnego, dostrzec zacofanie

szlacheckiej Polski60

. Zaznaczał, że każda z nowel pisarza zawiera moralną krytykę nadużyć

cywilizacji burżuazyjnej. Zwrócił uwagę na hołd składany przez poetę wielkim bohaterom

jego czasów: Mickiewiczowi, Słowackiemu i Chopinowi. Wśród liryków wyróżnił utwory

„kanonizowane” niegdyś przez krytykę marksistowską we Lwowie: Bema pamięci żałobny-

-rapsod, Fortepian Szopena, Do obywatela Johna Brown, John Brown oraz jeden wiersz

nowy – Żydowie polscy61

. Podręcznik Wyki – wskazuje Dakowicz – dość jednoznacznie

wpisywał się w obowiązujący w socrealizmie model posługiwania się tradycją literacką nie

jako „samoistną siłą inspirującą, lecz zbiorem dzieł i przykładów, wśród których można

wybierać dowolnie i które można prawie dowolnie interpretować”62

. W podobny sposób

wypowiada się Stanisław Frycie63

.

W czasie toczącej się wówczas na łamach prasy dyskusji o podręcznikach

wypowiedziano wiele krytycznych opinii, niektóre odnosiły się do o Historii literatury

Wyki64

. W pierwszej fazie dialogu uczestniczyli w nim literaturoznawcy i literaci

m.in. Julian Krzyżanowski, Antoni Słonimski65

. Wspominano, że podręczniki nie

uwzględniają możliwości percepcyjnych uczniów i adresowane są raczej do nauczycieli,

wywodom zarzucano werbalizm, dogmatyzm i schematyzm, zwracano uwagę na

niebezpieczeństwo odrywania ucznia od czytania i interpretacji dzieła literackiego66

. Wśród

59

K. Wyka, Historia literatury…, dz. cyt., wyd. 3, Warszawa 1954, s. 382 i 384. 60

Por. M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…, dz. cyt., s. 82. 61

Pisze o tym M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…, dz. cyt., s. 83. 62

Dz. cyt., s. 172. 63

S. Frycie., Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6 (13) Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972, s. 60-61. W pierwszej fazie

„marksizmu nakazowego” (sformułowania tego używa M. Głowiński nazywając okres stalinowski trwający od

drugiej połowy lat czterdziestych do drugiej połowy lat pięćdziesiątych. Por. Polonistyczne drogi do…, dz. cyt.,

s. 33) podkreślało się, że dorobek literacki Norwida, w sensie ideowym jest złożony i niejednolity, zawiera

elementy wsteczne i znamiona postępowości, choć arystokratyczny w formie, należy do wybitnych zjawisk

w naszym piśmiennictwie XIX-wiecznym. 64

Na temat podręczników do nauki literatury z uwzględnieniem okresu romantyzmu ukazały się liczne

publikacje w prasie. Por. m. in. M. Jastrun, O pełne wychowawcze oddziaływania literatury”, „Nowa Kultura”,

1953, nr 42, s. 4; A. Ważyk, Romantycy w podręczniku, „Nowa Kultura” 1954, nr 47, s. 4-5; „Nowe Drogi”

o programach i podręcznikach, „Polonistyka” 1954, nr 5, s. 51-53; W. Słodkowski, W sprawie podręczników

literatury w szkole, „Nowa Szkoła” 1955, nr 4, s. 438-441; Dyskusja nad podręcznikami literatury, „Nowa

Kultura” 1953, nr 42, s. 4; S. Łastik, Pomówmy teraz o programach, tamże, s. 4-7; Pisze o tym E. Prządka,

O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej, „Polonistyka” 1975, nr 3, s. 19-27; 65

Uwagi pisarzy na temat podręczników znalazły się w następujących publikacjach: J. Krzyżanowski, Literatura

w szkole średniej, „Nowa Szkoła” 1961, nr 1; A. Słonimski, Literatura w podręcznikach szkolnych, „Życie

Warszawy” 1953, nr 243. Por. E. Prządka, O szkolnych…, dz. cyt., s. 21. 66

Por. tamże, s. 21.

dyskutantów znalazł się m.in. Mieczysław Jastrun. Pisarz – powołując się na własne

doświadczenia nauczyciela literatury polskiej w przedwojennym gimnazjum67

– zaznaczał:

[…] jeśli idzie o podręczniki z roku 1951-1953 i ich ogólny poziom, to pomimo uściślenia

obniżył się znacznie w stosunku do podręczników wcześniejszych68

.

Z kolei Salomon Łastik niepokoił się, że używana przez Wykę skomplikowana

terminologia pozostanie niezrozumiała, a sam podręcznik przypomina konspekt kursu

romantyzmu dla… studentów69

. Wśród dyskutantów pojawił się także niezawodny Adam

Ważyk z tekstem Romantycy w podręczniku70

. Charakteryzując książkę Wyki stwierdził, że

jego podręcznik „odgrodził się od burżuazyjnej polonistyki, od idealistycznych

i eklektycznych teorii literatury, oparł się na zasadach marksistowskich”. Mimo to zarzucił

autorowi niedostateczne wykorzystanie wzorów radzieckich i zbyt słabe uwzględnienie

kryteriów realistycznych, charakterystycznych dla marksistowskiej interpretacji literatury.

Janusz Maciejewski podczas Zjazdu Polonistów, który odbył się w Warszawie

22-25 maja 1995 roku71

, wypowiedział się o podręcznikach szkolnych w okresie

ćwierćwiecza powojennego w sposób następujący:

[…] były one […] żałosną karykaturą syntezy: prymitywne, dotkliwie ocenzurowane, z

rażącymi lukami w dodatku także podzielone na tomy odpowiadające epokom i pisane przez

różnych autorów72

.

67

M. Jastrun pracował jako nauczyciel języka polskiego i propedeutyki filozofii w prywatnym gimnazjum

w Kolbuszowej (1928-1929), następnie w Brześciu i w Społecznym Polskim Gimnazjum Męskim w Łodzi.

W 1941r. powrócił do Warszawy i włączył się w nurt tajnego nauczania. Por.

http://pl.wikopedia.org/wiki/Mieczysław_Jastrun – pobrano dnia 4 marca 2010. 68

M. Jastrun, O pełne wychowawcze oddziaływania…, dz. cyt., s. 4. 69

Por. S. Łastik, Pomówmy…, dz. cyt., s. 4. O korzystaniu ze szkolnego podręcznika przez studentów pisał

J. Maciejewski. Jako uzasadnienie stanu rzeczy podawał, że przez pierwsze ćwierćwiecze powojenne nie ukazał

się żaden nowy podręcznik historii literatury dla studentów polonistyki. Zatem w lekturach uniwersyteckich

figurowały szkolne podręczniki. Sytuacja zmieniała się w końcu lat sześćdziesiątych i w następnych

dziesięcioleciach, o czym świadczą różne inicjatywy napisania takiego podręcznika. Badacz omawiając syntezę

dziejów literatury polskiej wykazuje inicjatywy różnych ośrodków naukowych zmierzające do realizacji

inicjatyw wydawniczych w zakresie serii podręcznikowej dla studentów polonistyki. Wymienia inicjatywy:

Instytutu Badań Literackich – Historię literatury polskiej oraz Dziejów literatury polskiej; Uniwersytet

Warszawski zainicjował serię Literatura polska; Uniwersytet Jagielloński – serię Historia literatury polskiej.

W tym miejscu wymienić należy syntezę literatury romantyzmu: A. Witkowska, Literatura romantyzmu,

Warszawa 1986; Literatura polska od średniowiecza do pozytywizmu t. 1-2, oprac. J. Pietrusiewiczowa, J. Rytel,

Z. Libera, M. Straszewska, J. Kulczycka-Saloni, Warszawa 1974; wyd. nast. 1975, 1977, 1979; Historia

literatury polskiej w zarysie, red. M. Stępień, A. Wilkoń, Warszawa 1978, wyd. nast. 1983, 1987, 1988, 1989.

Por. tenże, Powojenna synteza dziejów literatury polskiej, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja…dz. cyt., s. 95. 70

Por. Ważyk, Romantycy w podręczniku, „Nowa Kultura” 1954, s. 4-5. 71

Materiały pokonferencyjne ukazały się w publikacji Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu

Polonistów Warszawa 1995, pod red. T. Michałowskiej, Z. Golińskiego, Z. Jarosińskiego, Warszawa 1996.

4. W materiałach dla nauczycieli (do 1956)

W nowej sytuacji społeczno-politycznej zarówno zjawiska z zakresu historii literatury,

jak i teksty literackie stanowiące jej kościec, były zatem interpretowane tendencyjnie.

Podkreślano ścisły związek zjawisk kulturalnych z przeobrażeniami gospodarczo-

społecznymi epoki, zwracano uwagę na konflikty społeczne i wskazywano ich odbicie

w literaturze, stosowano interpretację „klasową” dzieł literackich, uwydatniano ich funkcję

ideowo-społeczną73

.

Uwagi metodyczne zawarte w Programie nauki w 11-letniej szkole

ogólnokształcącej74

przenoszą akcent z poznawania dzieł literackich na rozumienie ewolucji

literatury. Czytanie utworów z listy lektur schodziło na drugi plan, ucierpieli na tym

zwłaszcza autorzy reprezentowani w skromnym wyborze, a do nich zaliczał się Norwid.

Kolejna zmiana dotyczyła metody nauczania, program dopuszczał:

[…] dowolność stosowania metod, właściwa może być każda, która prowadzi najpewniejszą

i najprostszą drogą do osiągnięcia przewidzianych programem wyników nauczania […].

Unikać jedynie należy metod prowadzących do rozwijania nieokreślonych „twórczych sił

intelektu i ogólnych zdolności”75

.

W uwagach metodycznych do Programu kładzie się nacisk na „kształcenie

materialistycznego poglądu na świat w nauczaniu języka polskiego i literatury”76

. Ścisłe

stosowanie metody dialektycznej w nauczaniu języka polskiego zalecano w klasach starszych,

gdzie zagadnienia prądów literackich oraz twórczości poszczególnych autorów należy wiązać

z konkretną sytuacją historyczną i ustrojem społeczno-gospodarczym77

. Zaznaczono,

że dzieło literackie jest zjawiskiem związanym z dziejami klas społecznych i konkretnymi

problemami walk klasowych danego narodu. Jak zapisano we wskazówkach metodycznych,

koniecznie należy ukazać łączność polskiej myśli demokratycznej i walki o wyzwolenie

społeczne z analogicznymi zjawiskami w innych krajach. Objaśniano, że tego rodzaju

interpretacja zjawisk literackich uczy materializmu dialektycznego i historycznego, a jest to

ważniejsze niż sztuczne aktualizowanie problemów określonych rzeczywistością innej

72

Por. J. Maciejewski, Powojenna synteza dziejów literatury polskiej [w:] Wiedza o literaturze i edukacja…,

dz. cyt., s. 95. 73

Por. W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot…, dz. cyt., s. 37. 74

Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej. Projekt. Język polski. Warszawa 1950. 75

Por. Program nauki w 11-letniej szkole…, dz. cyt., s. 100-101. 76

Tamże, s. 102. 77

Tamże, s. 103.

epoki78

. W szczegółowych zaleceniach metodycznych dotyczących klas IX-XI podkreślano

poznawcze i wychowawcze znaczenie literatury79

. Nakłaniano do umieszczenia we wstępie

do każdej epoki wiadomości o zasadniczych konfliktach klasowych na tle historii. Sytuacja

społeczno-historyczna każdej epoki stawała się w ten sposób podstawą do zrozumienia

rzeczywistości przedstawionej w dziele literackim80

.

Komentarz ideologiczny i metodologiczny do programu z 1950 r. stanowiły – zdaniem

Szyszkowskiego – trzy referaty wygłoszone w maju tegoż roku na Zjeździe Polonistów

w Warszawie81

. W części dydaktycznej Zjazdu rozprawiono się z dawniejszymi metodami

nauczania literatury, oceniając je z punktu widzenia ideologicznego. Wydawano odtąd

corocznie instrukcje programowe i podręcznikowe. Czytane dziś, ukazują osobliwy proces

ścierania się ideologicznego i estetycznego modelu obcowania z literaturą w liceum.

Instrukcja na rok szkolny 1954-195582

, poprzedzona gorącą dyskusją nad doborem lektury,

postulowała okrojenie wstępów historycznoliterackich. Interpretacja dzieł została rozszerzona

o elementy formalne (kompozycja, styl, wersyfikacja, gatunki literackie). Kolejna – na rok

szkolny 1957-5883

jeszcze wyraźniej podkreślała współzależność między lekturą a historią

literatury oraz znaczenie bezpośredniego zetknięcia z tekstem dla doskonalenia kultury

estetycznej młodzieży.

Stopniowe rozluźnianie norm ideologicznego czytania Norwida obserwujemy także

w innych publikacjach, adresowanych do nauczycieli. Propozycje Zdzisława Libery,

zaprezentowane w 1950 r. na łamach „Polonistyki” nie odbiegają od marksistowskich

standardów84

. Wiele mówi sam wybór wierszy: John Brown, Czasy, Żydzi polscy85

, jeszcze

więcej jego uzasadnienie, zwracające uwagę na obecne w nich elementy protestu przeciw

78

Tamże, s. 106. 79

Tamże, s. 193-195. 80

Tamże s. 194-195. 81

Materiały dokumentujące Zjazd Naukowy Polonistów w dniach 8-12 maja 1950 r. ukazały się w publikacji

O sytuacji w historii literatury polskiej oraz przedrukowane zostały w „Polonistyce”. Por. m.in.:

J. Z. Jakubowski, Naukowe podstawy programu historii literatury, „Polonistyka” 1950, nr 3-4, s. 65-73;

Z. Libera, Znaczenie wychowawcze nauczania literatury w dobie budowania podstaw socjalizmu, tamże,

s. 73-91; E. Sawrymowicz, Uwagi o realizacji nowego programu historii literatury w klasach licealnych,

„Polonistyka” 1951, nr 1, s. 18-28. 82

Ministerstwo Oświaty. Instrukcja programowa dla liceów ogólnokształcących na rok szkolny 1957-58. Język

polski. Klasy VIII-XI, Warszawa 1957. 83

B. Chrząstowska, badając problem obecności poetyki opisowej w szkole, zauważa, że w programach

nauczania z 1957 i 1971 roku podkreślono wyraźnie estetyczne cele edukacji, co znalazło potwierdzenie

w zapisie Instrukcji programowej dla liceów ogólnokształcących na r. szk. 1957-1958. Kl. VIII-XI, Warszawa

1957, s. 2. Por. Koncepcje, programy, postulaty, [w:] taż, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki,

Wrocław 1979, s. 25. 84

Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze nauczania…, dz. cyt., s. 86. 85

Tytuł utworu podany za Liberą w niewłaściwej formie. Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze…, dz. cyt.,

s. 86. Powinno być Żydowie polscy.

nierówności rasowej i demaskacji pozornej wolności kapitalistycznej Ameryki. Rapsod

żałobny na cześć gen. Bema86

zostaje nazwany hymnem na cześć bohatera walczącego

„za naszą i waszą wolność”. Nowela Ad leones zasługuje – zdaniem Libery – na szkolną

analizę z dwóch powodów:

[…] zawiera gryzącą ironię na sprzedajną prasę w ustroju kapitalistycznym oraz stanowi ostrą

satyrę w jego brutalnej amerykańskiej postaci, choć wychodzącą z burżuazyjnego

humanitaryzmu, nie odsłoni lepiej rozkładu moralnego kapitalizmu niż niejedna rozprawa

ekonomiczna87

.

Kierowane do nauczycieli Materiały do nauczania historii literatury polskiej. Wybór

artykułów krytyczno-literackich88

odsłaniają jednak swoistą grę z władzami oświatowymi.

We wstępie czytamy:

Redakcja zdaje sobie sprawę z nie dość precyzyjnego interpretowania klasowego sensu

zjawisk literackich w poszczególnych artykułach i szkicach […]. Książka posłuży do

uczynienia pierwszego wyłomu w tradycjonalistycznych i idealistycznych ocenach, ukaże

drogę do naukowej, marksistowskiej interpretacji literatury, spełni zatem pożyteczną rolę 89

.

Twórczość Norwida przybliżał w Materiałach szkic Mieczysława Jastruna Norwid

– poeta nieznany90

– wolny od marksistowskich metod obcowania z tekstem. Autor zwrócił

uwagę na: nowatorstwo języka poezji, obecność żywiołu historii oraz powiązanie jej z etyką,

zainteresowanie dziewiętnastowiecznego poety sztuką, odsłaniał charakterystyczne dla stylu

Norwida przemilczenia, podkreślał postawę intelektualną oraz obecność ironii. Podążając

za tokiem wywodu badacza, odbiorca poznawał syntezę twórczości w powiązaniu

z wybranymi wierszami, są to m.in.: Do Bronisława Z., Przeszłość, Krzyż i dziecko, Ogólniki,

Czemu nie w chórze, Piękno czasu, Dedykacja. Jastrunowa propozycja była na tyle śmiała,

że Materiały do nauczania historii literatury polskiej zaledwie rok znajdowały zastosowanie

86

Tytuł utworu Norwida Bema pamięci żałobny-rapsod podał Libera w nieprawidłowej formie: Rapsod żałobny

na cześć generała Bema. 87

Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze…, dz. cyt., s. 86. 88

K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania historii literatury polskiej. Wybór artykułów krytyczno-

literackich, t.1., Romantyzm – Pozytywizm. Warszawa 1950. Por. Bibliografia metodyki nauczania języka

polskiego (1945-1969), red. W. Szyszkowski, Warszawa 1974, s. 251. 89

K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania…, dz. cyt., s. 5-6. 90

M. Jastrun, Norwid – poeta nieznany, [w:] K. Budzyk, J.Z. Jakubowski, Materiały do nauczania…, dz. cyt.,

s. 132-146. M. Jastrun, Norwid – poeta nieznany, „Kuźnica” 1947, nr 21; tenże, Gwiaździsty diament, Warszawa

1971, s. 9-23; tenże, Norwid – poeta nieznany, [w:] Norwid. Z dziejów recepcji, (fragment, przedruk.

za Gwiaździsty diament (1971) dz. cyt., s. 337-339.

w szkolnej praktyce91

… W nowym wydaniu Materiałów do nauczania historii literatury

(z 1951 r.) omawiany szkic skwapliwie pominięto.

Spośród rozmaitych głosów dotyczących kanonu lektur podstawowych w liceum

warto wydobyć, opublikowany w 1957 r., artykuł Heleny Robliczkowej O banitach

w literaturze 92

. Autorka upomina się o Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego, Norwida.

Sprzeciwia się ograniczeniu twórczości autora Vade-mecum w szkole do dwóch utworów:

Bema pamięci żałobny-rapsod i Do obywatela Johna Browna. Zauważa, że pod warstwą

idealistycznych i wybitnie katolickich tendencji poeta głosił kult pracy, marzył o stworzeniu

narodowego stylu w sztuce. Autorka wypowiada się w imieniu nauczycieli i postuluje, aby

w szkolnej recepcji Norwida uwzględniono macierzysty kontekst kulturowy i historyczny93.

5. Odwilż?

Omawiany wyżej artykuł nie mógłby ukazać się wcześniej. Powstał na fali

popaździernikowej odwilży w kulturze94

. W 1956 r. stało się jasne, że stalinowski marksizm

zbankrutował, wątpliwości przeżywali nawet niedawni jego zwolennicy. Nie przestawał być

jednak ideologią oficjalną, nie można było go odłożyć do lamusa95

. W jaki zatem sposób

możliwe było poszerzenie pola szkolnej obecności autora Rzeczy o wolności słowa?

Na przełamanie nikłej obecności Norwida w liceum pewien wpływ miał kontekst

ówczesnego życia literackiego. W latach sześćdziesiątych nastąpił wyraźny wzrost

zainteresowania Norwidem wśród poetów debiutujących po roku 1956. O roli autora

Czarnych kwiatów dla pokolenia twórców, których debiut przypadł w latach pięćdziesiątych,

przekonuje dyskusja opublikowana na łamach dwutygodnika „Współczesność”96

.

91

W następnym wydaniu Materiałów do nauczania historii literatury pominięto szkic M. Jastruna Norwid

– poeta nieznany. Autor Promethidiona nie został uwzględniony w publikacji przeznaczonej do użytku

nauczycieli i uczniów. Por. K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania historii literatury polskiej.

Wybór artykułów krytycznoliterackich dla klasy X, Warszawa 1951; Bibliografia metodyki nauczania…,dz. cyt.,

s. 485 – nie podaje w wykazie treści tomu szkicu M. Jastruna Norwid – poeta nieznany. 92

H. Robliczkowa, O banitach w literaturze, „Życie Warszawy” 1957, R. 14, nr 17, s. 5. 93

H. Robliczkowa, dz. cyt., s. 5. 94

Październik 1956 – I sekretarzem PZPR zostaje Władysław Gomułka, 24 października dochodzi do spotkania

Gomułki z mieszkańcami Warszawy na placu Defilad. Gomułka apeluje o zakończenie manifestacji i powrót

do pracy. Erozja systemu stalinowskiego trwająca od 1953 r., w październiku 1956 ulega wydatnemu

przyspieszeniu. Por. Dzieje Polski. Kalendarium, red. A. Chwalba, Kraków 2000, s. 752. 95

Por. M. Głowiński, Polonistyczne drogi do niezależności, dz. cyt., s. 31. 96

Dyskusja wśród poetów tzw. pokolenia „Współczesności” (nazwa przyjęta od tytułu czasopisma) odbyła się

18 listopada w redakcji tego dwutygodnika i jej stenogram został opublikowany miesiąc później

[w:] „Współczesność” 1968, nr 25, z. 4-17, s. 4.; por. także jej przedruk Sprawa młodych, [w:] Norwid.

Z dziejów recepcji twórczości…, dz. cyt., s. 377-387.

Jej uczestnicy97

odpowiadali na nurtujące wówczas poetów pytania o „c z y n n ą tradycję

Norwidową”, o ciągłą aktualność „poetyckiej sprawy Norwida”. Maciej Bordowicz postrzegał

zainteresowanie autorem Promethidiona jako pragnienie poszerzenia poezji o doświadczenia

intelektualne. Z kolei Zbigniew Jerzyna wskazywał na nowatorstwo i niezwykłą żywotność

języka autora Vade-mecum. Inny aspekt twórczości doceniał Stanisław Grochowiak

– ironiczność poezji Norwida.

Nie sposób pominąć działań popularyzujących postać i twórczość poety wśród

szerokich kręgów odbiorców kultury. W 75. rocznicę jego śmierci otwarto w Muzeum Adama

Mickiewicza Warszawską Wystawę Norwida98

. Prezentacja poświęcona była związkom

Norwida z Warszawą, dotyczyła głównie pobytu poety w stolicy w latach 1831-1842.

Wydarzenie wystawiennicze – jak podał recenzent – zapowiadało przygotowanie do wydania

pierwszych tomów wszystkich dzieł poety i do opracowania monografii jego życia

i twórczości. W roku jubileuszowym ukazały się publikacje o charakterze

popularnonaukowym, które adresowane były do środowiska szkolnych polonistów99

.

Jan Z. Jakubowski w artykule W 75. rocznicę śmierci C.K. Norwida stwierdza wzrastające

zainteresowanie twórczością tego poety oraz zapowiada przygotowywanie przez

Gomulickiego pełnego krytycznego wydania dzieł Norwida. Autor publikacji powołując

się na fragmenty kilku wierszy (Pierwszy list, co mnie doszedł z Europy, W pracowni

Gujskiego,) przechodzi do uogólnień na temat poezji, zwraca uwagę na świat znamiennych

dla poety pojęć moralnych i jego postawę moralisty, zauważa wpływ katolicyzmu

na kształtowanie światopoglądu. Konkluzja brzmi:

Wielka poezja Norwida, nasycona problemami kultury, pracy i trudnymi sprawami

moralności, jest nam naprawdę bliska, potrzebna i współczesna100

.

Inny rodzaj otwarcia na Norwida przyniosły nowe nurty badań literackich. Myślę

zwłaszcza o strukturalizmie, który po 1956 r. stał się u nas dominującą orientacją

literaturoznawczą. Jak podkreśla Janusz Maciejewski, nurt ten wycisnął wyraźne piętno na

97

Głos zabierali w sprawie Norwida poeci: Maciej Z. Bordowicz, Ernest Bryll, Krzysztof Gąsiorowski,

Stanisław Grochowiak, Zbigniew Jerzyna. 98

Pisze na ten temat W. Jekiel, Wystawa Norwida, „Polonistyka” 1958, nr 6, s. 72. 99

Por. J. Z. Jakubowski, W 75. rocznicę śmierci C.K. Norwida, „Polonistyka” 1958, nr 4, s. 2-7; Z. Szmydtowa,

Norwid wobec sztuki włoskiego odrodzenia, tamże, s. 7-12; J.W. Gomulicki, Norwid dobrze „przykryty”, tamże,

s. 13-16. 100

Por. J. Z. Jakubowski, W 75. rocznicę śmierci C. K. Norwida, dz. cyt., s. 7

polonistyce literackiej następnych trzech dziesięcioleci101

. Był nastawiony głównie na analizę

dzieła od strony jego struktur wewnętrznych i języka, przyniósł ze sobą narzędzia badawcze

sprawdzające się zwłaszcza w analizach poezji awangardowej i lingwistycznej102

. Norwid

– odnowiciel języka poetyckiego – mógł stać się na nowo pożądanym obiektem badań. I stał

się nim rzeczywiście. Już po kilku latach dominował w norwidologii, przeżywającej swą

nową wiosnę. Wypada też dodać, że znaczącą rolę w kształtowaniu wizerunku poety

– prekursora lingwizmu – odegrał, Julian Przyboś. Jak pisze Przemysław Dakowicz,

awangardowy poeta i eseista, czytając utwory autora Promethidiona koncentrował się na

zagadnieniach warsztatowych. Widział w nim twórcę poezji definiowanej jako „mowa

wzmożona”. (Odmienny wizerunek pisarza upowszechniał wówczas Mieczysław Jastrun103

,

widząc w autorze Quidama poetę historii, który w niezwykły sposób pojednał w swej

twórczości wartości moralne i artystyczne).

O wzrastającej roli Norwida w kulturze decydował zatem nie tyle nowy paradygmat

badawczy, ile dynamiczny rozwój norwidologii. W latach sześćdziesiątych ustaliły się

kierunki badań nad twórczością autora Czarnych kwiatów. To wtedy powstała często

przywoływana przez współczesnych norwidologów subtelna praca Wacława Borowego

Główne motywy poezji Norwida104

. Wyodrębnił się nurt badawczy związany z dociekaniami

nad sferą ideową. Pojawiły się prace norwidologiczne ukazujące autora Ad leones jako artystę

głęboko związanego z historią i współczesnością, Norwida- myśliciela, Norwida- filozofa,

a wreszcie – Norwida-teologa (1987). Zofia Stefanowska ukazała miejsce pisarza w kulturze

XIX wieku105

. Monografię twórczości Norwida okresu młodości zrealizowała Zofia

Trojanowiczowa106

. Wielu odpowiedzi doczekały się pytania o gatunek, kompozycję utworów

i ich styl107

. O poecie pisali najwybitniejsi poloniści: Michał Głowiński108

, Ireneusz

Opacki109

, Mieczysław Inglot110

. Uprzywilejowaną formą w badaniach nad Norwidem stała

101

Por. J. Maciejewski, Powojenna synteza dziejów…, dz. cyt., s. 94. 102

Por. A. Burzyńska, M. Markowski, Strukturalizm, [w:] Teorie literatury XX wieku: podręcznik, Kraków 2006,

s. 197-229. 103

.Por. S. Barańczak, Norwid: obecność Nieobecnego, [w;] Tablica z Macondo. Osiemnaście prób

wytłumaczenia, po co i dlaczego się pisze, Londyn 1990, s. 98. 104

Por. W. Borowy, O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa 1960, s. 25-57. 105

Por. Z. Stefanowska, Norwid – pisarz wieku kupieckiego i przemysłowego, [w:] Literatura, komparatystyka,

folklor, Warszawa 1968; taż, Norwidowski romantyzm, „Pamiętnik Literacki” 1968, z. 4. Prace te zostały

zebrane w tomie: Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993. 106

Z. Trojanowiczowa, Rzecz o młodości Norwida, Poznań 1968. 107

Por. S. Sawicki, Norwida walka z formą, Warszawa 1986. 108

Prace norwidologiczne z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych M. Głowińskiego zostały opublikowane

[w:] M. Głowiński, Intertekstualność, groteska, parabola. Szkice ogólne i interpretacje, Kraków 2000. 109

I. Opacki, Bema pamięci żałobny – rapsod C. K. Norwida, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 698-711 (zmieniona

wersja pt. Rapsod ostatni, rapsod pierwszy, [w:] Prace ofiarowane Henrykowi Markiewiczowi, red. T. Weiss,

Kraków 1984, s. 149-167.

się interpretacja111

. Mieczysław Jastrun w pracy Gwiaździsty diament112

podjął próbę opisu

recepcji twórczości Norwida od Miriamowego odkrycia do lat sześćdziesiątych XX wieku.

Osobne impulsy wychodziły z kręgu edytorów. Juliusz W. Gomulicki w 1958 r. pisał:.

Najgruntowniej jednak p r z y k r y l i Norwida ci, co układali programy szkolne, przeznaczając

na zajęcie się osobą i dziełami tego poety – największego poety obok Kochanowskiego,

Mickiewicza i Słowackiego – zaledwie parę godzin w programie klasy dziesiątej i zalecając

jako lekturę obowiązkową tylko cztery jego (dokładnie zresztą wymienione) wiersze, które

mają rzekomo wystarczyć do zrozumienia całej jego tak bogatej, tak różnorodnej i tak

oryginalnej twórczości! Widomym rezultatem […] jest smutny fakt, że młodzież nasza

wychodzi ze szkół nic prawie nie wiedząc o Norwidzie[…]113

.

Kilka lat później ogłosił artykuł Norwid gimnazjalista114

. Zasłynął jednak przede

wszystkim jako ten, kto w latach siedemdziesiątych dał kulturze całość dzieł Norwida

w postaci jedenastu tomów Pism wszystkich115

i stworzył warsztat pracy dla wszystkich

swoich następców116

. Zmiany szły jednak powoli. Jeszcze pod koniec lat 60. Jan Błoński

z przekąsem zauważał:

[…] dokonuje się – na naszych oczach – przewartościowanie całej polskiej tradycji literackiej:

Norwid i Kochanowski jeśli nie zajmują miejsca romantyków, to przynajmniej się

z Mickiewiczem i Słowackim równają. Tylko programy szkolne, jak przystało, tkwią

w anachronizmie117

.

110

Artykuły M. Inglota z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zostały opublikowane [w:], M. Inglot,

Wyobraźnia poetycka Norwida, Warszawa 1988. 111

Por. Bibliografia interpretacji wierszy Cypriana Norwida, oprac., A. Cedro, P. Chlebowski, J. Fert, wyd. I

Lublin 1995, wyd. II Lublin 2001. O zwycięstwie metody interpretacji pisze K. Trybuś, Współczesny stan wiedzy

naukowej i popularnej o Norwidzie, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 19; P. Chlebowski, O sytuacji

w badaniach…[w:] Jak czytać Norwida?..., dz., cyt., s. 55. 112

M. Jastrun, Gwiaździsty diament, Warszawa 1971. 113

J.W. Gomulicki, Norwid dobrze „przykryty”, „Polonistyka” 1958, nr 4, s. 15. 114

J.W. Gomulicki, Norwid gimnazjalista. W 145. rocznicę urodzin, „Stolica” 1966, nr 39, s. 11. Autor artykułu

zapowiada we wstępie wydarzenie nadania imienia Norwida jednej ze stołecznych szkół. Nie podaje jej nazwy.

Okoliczność nadania imienia szkole wyjaśnia popularyzowanie okresu młodości Norwida. 115

C. Norwid, Pisma wszystkie, t. 1-11, oprac. wstępem i komentarzami opatrzył J.W. Gomulicki, Warszawa

1971-1976. 116

Por. na temat prac J.W. Gomulickiego G. Halkiewicz-Sojak, Monografia Cypriana Norwida – książka

postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida?... dz. cyt., s. 15; P. Chlebowski, O sytuacji w badaniach

nad Norwidem…, dz. cyt., [w:] tamże, s. 52, 53. 117

J. Błoński, Norwid wśród prawnuków, „Twórczość” 1967, nr 5, s. 67-69, 92-93; cyt. za: Norwid. Z dziejów

recepcji…, dz. cyt., s. 417.

Sygnalizowany wzrost zainteresowania Norwidem i wyraźna zmiana miejsca jego

twórczości w systemie literackim nie byłyby oczywiście możliwe bez przyzwolenia czy nawet

zachęty ze strony władz totalitarnego państwa. W latach 60. nieoczekiwanie włączono autora

Promethidiona i jego dzieło w machinę propagandową, legitymizującą działanie nowego

rządu. O narastającym zainteresowaniu dziewiętnastowiecznym poetą pisano na łamach

partyjnych „Nowych Dróg”118

w związku z wydaniem Pism wybranych119

(rozeszły się

w niespotykanym wcześniej nakładzie 30 tysięcy egzemplarzy). W tekście artykułu

przywołano opinię wpływowego Zenona Kliszki120

, który podkreślał m.in. popularność

Norwida wśród młodzieży:

[…] nasza dzisiejsza młodzież jest bardzo dociekliwa, ceni autentyk. Odnajduje Norwida

sama. Ludzie biorą dzisiaj Norwida do ręki, czytają go i rozumieją121

.

Eksplozja popularności autora Bransoletki po części zbiegła się ze świadomą

kampanią władz – pisze Stanisław Barańczak122

. Zmierzano do oswojenia i przywłaszczenia

Norwida oraz przechwycenia jego sławy i wpływu, a także przyłączenia jego dzieła do

oficjalnie aprobowanego obszaru tradycji. Działające wówczas mechanizmy dobrze tłumaczy

Jerzy Olędzki w studium Środki masowego przekazu w PRL jako czynnik kryzysogenny123

.

Konflikt pomiędzy władzą a robotnikami, żądającymi w 1956 r. m.in. wolności słowa

próbowano zażegnać poprzez podjęcie działań w celu odbudowania wspólnego obszaru

wartości prezentowanych przez media i wyznawanych przez ich odbiorców124

. Niewątpliwie

Biuro Polityczne PZPR, reprezentowane przez Zenona Kliszkę, określanego jako człowieka

odnowy październikowej, „romantyka”, poszukiwało sposobu na porozumienie

118

„Nowe Drogi” – organ teoretyczny i polityczny Komitetu Centralnego PZPR. Por. K. Kochański, Nowa fala

zainteresowania twórczością Norwida, „Nowe Drogi” 1969, nr 1, s. 122-127. 119

Cyprian Norwid, Pisma wybrane, t. 1-5, wybrał i objaśnił J.W. Gomulicki, Warszawa 1968; kolejne edycje

1980, 1983 r. 120

Zenon Kliszko (1908-1989) działacz polityczny okresu PRL, komunista, bliski współpracownik Władysława

Gomułki. W latach 1957-1970 sekretarz Komitetu Centralnego PZPR, w okresie 1959-1970 członek Biura

Politycznego KC. Był najbliższym współpracownikiem Władysława Gomułki, nieoficjalnie nazywano go drugą

osobą w państwie. Informacja pochodzi ze strony http://pl.wikipedia.org/wiki/Zenon_Kliszko – pobrano

w dn. 6 maja 2010 r. Z. Kliszko uchodził za człowieka odnowy październikowej, ale bardzo szybko okazało się,

że jest podobnie jak Gomułka, konserwatystą, a nie reformatorem komunistycznym. Był „romantykiem”, który

w polityce jest bezwzględny dla przeciwników. Na jego stoliku nocnym leżał zawsze tom poezji Norwida, czytał

go przed snem. […] W wyniku przelania krwi robotników polskich na Wybrzeżu został w grudniu 1970 r.

odsunięty od władzy. Informacja ze strony http://www.gomulka.terramail.pl/towarzysze.htm – pobrano w dniu

6 maja 2010 r. 121

Por. K. Kochański, Nowa fala zainteresowania twórczością Norwida, dz. cyt., s. 124. 122

S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 123

Por. J. Olędzki, Środki masowego przekazu w PRL jako czynnik kryzysogenny, [w:] Polskie media w okresie

przemian, red. J. Olędzki, Warszawa 1991, s. 98-111. 124

J. Olędzki, Środki masowego przekazu…, dz. cyt., s. 104-105.

ze społeczeństwem na nowych zasadach. Norwid pojawiał się właśnie w roli „wspólnej

wartości” władzy i społeczeństwa. W ocenie Barańczaka lata sześćdziesiąte to okres usilnych

prób uczynienia Norwida patronem PRL- owskiej polityki kulturalnej. Kreślono portret autora

Promethidiona jako „poety pracy” i „piewcy państwowości”. Na transparentach

zamieszczano hasło „Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek”125

. Po latach na ten temat

z właściwą sobie swadą pisał Ryszard M. Groński w felietonie Jak bida, to…126

. Felietonista

odniósł się do zamieszczonego w „Trybunie” artykułu autorstwa Eleonory Syzdek Romantyk

w służbie idei i wodza, poświęconego Zenonowi Kliszce. Stamtąd pochodzi cytat dotyczący

działań Kliszki:

[…] troszczył się o wydanie dzieł wszystkich Norwida, co zostało uwieńczone pełnym

sukcesem.

Groński pyta jednak:

[…] czy to jest normalne, że Norwid musiał być dopiero wprowadzany – z najwyższego

rozkazu ? Czy to dostateczny powód do dumy z polityki kulturalnej ?

Felietonista zwrócił także uwagę na fragment artykułu Syzdek dotyczący marca 1968

roku i rolę, jaką miał odegrać w tamtym burzliwym czasie Zenon Kliszko. Publicysta

przywołał w felietonie ważne stwierdzenia autorki:

Dziś można by więc uznać, że był to także dalszy proces destalinizacji, przeprowadzony pod

narodowymi i patriotycznymi hasłami.

Groński kończy, jak na felieton przystało, przewrotną konkluzją: „Jak bida, to do Norwida”.

Jak to było mówione, nasilająca się obecność Norwida w kulturze po 1956 r. nie

przyniosła jednak szybkich zmian w licealnej recepcji jego twórczości. Mimo tylu przemian

wokół szkoły, w niej samej obszar refleksji nad pisarzem wciąż pozostawał rażąco znikomy.

Niech będzie wolno posłużyć się jednym, znamiennym przykładem. Jak pisze Stanisław

125

Por. S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 126

Por. R. M. Groński, Jak bida, to…, „Polityka” 1999, nr 28, s. 85. Artykuł pochodzi z archiwum

internetowego http://www.archiwum.polityka.pl/art./jak_bida_to_,391268.html – pobrano dnia 6 maja 2010.

Barańczak, od 1956 r. można było mówić o chrystianizmie Norwida127

. Opinię tę należy

zweryfikować. Norwidologiczna refleksja nad religijnymi aspektami twórczości poety

rozwinęła się dopiero w latach 80.128

. (Wspominano o tym m.in. w 1999 r. podczas

konferencji poświęconej stosunkowi autora Vade-mecum do chrześcijaństwa129

). Mówienie

w szkole o wątkach religijnych w twórczości tego autora utrudniał m.in. zapis w Programie

nauczania z 1965 roku, który w dalszym ciągu zalecał kształtowanie „naukowego poglądu na

świat”. O trwałości barier w tym zakresie świadczy wypowiedź Danuty Zawistowskiej

podczas sympozjum poświęconego programom i podręcznikom do nauczania języka

polskiego w szkołach ponadpodstawowych, które odbyło się w Warszawie w 1983 roku130

.

Autorka referatu O lojalności wobec świata wartości przekazywanego w utworach literackich

wskazała na zjawisko tworzenia „błędnej sugestii mówiącej o jednorodności naszej

kultury”131

. W latach osiemdziesiątych upomniała się o obecność kultury chrześcijańskiej

w programach szkolnych, a także w podręcznikach. Norwid został określony przez

Zawistowską jako największy polski poeta religijny.

6. Programy nauczania po 1956 roku

Oczekiwane zmiany w programie nauczania w roku 1957-58 polegały m.in. na

rezygnacji z terminologii z zakresu ekonomiki i socjologii. W zasadzie nie dotyczyły one

kanonu lektury podstawowej w klasach IX-X132

. Rok 1956 przyniósł zmiany, w wyniku

których ogłoszono w „Polonistyce” nowy Projekt programu literatury133

. Program

rozgraniczał materiał historycznoliteracki i lekturę. Repertuar utworów Norwida uległ

nieznacznej, ale wiele mówiącej zmianie. Wiersz Żydowie polscy zastąpiła Moja piosnka [II].

127

S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 128

Religijne pierwiastki twórczości Norwida zgłębiali w okresie powojennym m.in.: S. Sawicki, Wartość,

sacrum, Norwid. Studia i szkice aksjologicznoliterackie, Lublin 1994, tenże, Wartość-Sacrum-Norwid. 2, Lublin

2007, A. Merdas RSCJ, Łuk przymierza. Biblia w poezji Norwida, Lublin 1983, ks. A. Dunajski, Norwid teolog?,

„Przegląd Powszechny” 99, 1982, nr 5, s. 153-167; nr 6 s. 353-367, tenże, Słowo stało się siłą. Zarys

Norwidowej teologii słowa, Pelplin 1996, P. Heintsch, Norwid a religia, „Życie i Myśl” 28, 1979, nr 6,

s. 107-123, E. Kasperski, Świat wartości Norwida, Warszawa 1981, W. Kudyba, „Aby mowę chrześcijańską

odtworzyć na nowo”, Norwida mówienie o Bogu, Lublin 2000, A. Kadyjewska, T. Korpysz, J. Puzynina,

Chrześcijaństwo w pismach Cypriana Norwida, Warszawa 2000 (zeszyt 5) i. in. 129

Relację z przebiegu piątych Colloquiów Norwidianów napisał P. Sobotka, Norwid a chrześcijaństwo, „Studia

Norwidiana” t. 17-18, 1999-2000, s. 377-383. 130

Materiały z sympozjum opublikowane zostały w „Polonistyce” 1983, nr 7. Referat D. Zawistowskiej,

O lojalności wobec świata wartości przekazywanego w utworach literackich, tamże, s. 544-547. 131

Por. D. Zawistowska, O lojalności…., dz. cyt. s., 545. 132

Por. P. Bagiński, Nad nowym programem języka polskiego dla klas licealnych, „Polonistyka” 1957, nr 5,

s. 59. 133

Projekt programu literatury; klasy IX-XI, „Polonistyka” 1956, nr 5, s. 49-69.

Poloniści otrzymali następujące wskazówki interpretacyjne utworów dziewiętnastowiecznego

poety:

Idee wolnościowe, związanie sprawy walki o wolność Polski z walką wolnościową innych

narodów, protest przeciwko dyskryminacji rasowej, program sztuki narodowej (na przykładzie

określenia muzyki Szopena), patriotyzm i tęsknota za ojczyzną. Artyzm tych utworów,

żałobne motywy w obrazach i rytmie Rapsodu, śmiałość obrazów poetyckich w wierszu do

Browna; plastyka i monumentalność obrazów, wartości malarskie, symbolika, różnorodność

form rytmicznych, liryzm134

.

Wskazówki zmierzały do analizy artystycznej wierszy i prezentowania

indywidualności poety w szerszym zakresie nim w poprzednim programie. Realizację zmian

gwarantowała instrukcja na rok szkolny 1957-58135

.

Norwid znalazł się oczywiście również w Programie nauczania liceum

ogólnokształcącego136

w roku 1965. W klasie X liceum ogólnokształcącego przewidywano

omówienie literatury romantyzmu i pozytywizmu oraz współczesnego życia literackiego

i kulturalnego. W części poświęconej literaturze romantyzmu znalazło się miejsce dla autora

Czarnych kwiatów. Odnotowano tam:

Cyprian Kamil Norwid; złożony i odrębny charakter jego twórczości. Wybór utworów

lirycznych: W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci żałobny-rapsod,

Fortepian Szopena, Moja piosnka [II]137

.

W uwagach wstępnych programu czytamy m.in., że celem nauczania literatury138

jest

umożliwianie uczniom poznania dorobku ideowego i kulturalnego własnego narodu

i ludzkości, (…) kształtowanie naukowego poglądu na świat139

i postawy zaangażowania

134

„Polonistyka” 1956, nr 5, s. 59. 135

Instrukcja programowa dla liceów ogólnokształcących na rok szkolny 1957/58, Język polski, klasy VIII-XI,

PZWS, Warszawa 1957. 136

Por. Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Klasy VIII-XI. (Tymczasowy), Warszawa 1965. 137

Dz. cyt., s. 9. 138

Dz. cyt., s. 9. 139

Jak piszą M. Sinica, A. Szczepaniak jednym z rozpoznawalnych składników socjologicznej koncepcji

nauczania języka polskiego w latach (1949-53) był prymat celów poznawczo – wychowawczych. Nauczanie

miało odegrać istotną rolę w kształtowaniu „naukowego poglądu na świat”, opartego na materializmie

dialektycznym i historycznym. Por. tenże, taż, Socjologiczna koncepcja…, dz. cyt., s. 116. Jak pokazuje

Program nauczania z roku 1965, założenie to nadal obowiązywało w latach sześćdziesiątych.

ideowego, budzenie uczuć patriotycznych i internacjonalistycznych140

, rozwijanie zalet

i charakteru – ważnych we współżyciu z ludźmi i w działalności ideowo-społecznej141

.

Program w części Omawianie lektury uwzględniał kierunki pracy z tekstem literackim.

Zwraca uwagę zapis dotyczący m.in. omawiania tematyki politycznej i społecznej,

problemów ideowo-moralnych, obyczajowych i artystycznych. Podkreślono uwzględnianie

roli utworu w walce o nowe formy życia społecznego142

.

Rok 1966 rozpoczął reformę szkolnictwa, która polegała na przedłużeniu szkoły

podstawowej do ośmiu lat. Nauka w liceum rozłożona była na cztery lata. Program języka

polskiego z 1966 roku143

uwzględniał poezję Norwida w klasie II licealnej. Znalazł się tam

zapis:

Wybór utworów lirycznych (np. W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci

żałobny-rapsod, Fortepian Szopena, Moja piosnka [II], Klaskaniem mając…”), złożony

i odrębny charakter twórczości Cypriana Norwida na tle romantycznej literatury polskiej

(patriotyczne, filozoficzne i uniwersalne treści tej poezji)144

.

Program nauczania języka polskiego liceum ogólnokształcącego z 1966 roku

rozbudował jeszcze szerzej literaturę nowszą – polską i obcą – ograniczając znacznie materiał

z epok dawniejszych145

. Jak pisze Ewa Prządka, Program był rozwiązaniem kompromisowym

w stosunku do propozycji, które zgłaszano w toku dyskusji wokół nauczania języka polskiego

w liceum. Kompromis, stwierdza publicystka, polegał na zachowaniu układu

chronologicznego, ograniczono elementy historii literatury na rzecz zwiększenia liczby

utworów współczesnych. Zakres literatury rozszerzano o elementy z innych dziedzin (teatr,

film, telewizja, radio)146

.

140

Kolejnym kierunkiem wychowawczego oddziaływania polonistyki szkolnej było rozwijanie patriotyzmu

„ludowego” i „proletariackiego”, „internacjonalizmu” i „moralności socjalistycznej” – podają M. Sinica

i A. Szczepaniak. Wszystkie te cechy tworzyły wzór człowieka „nowej epoki”. Socjologiczna koncepcja…,

dz. cyt., s. 117. 141

Pisali na ten temat M. Sinica, A. Szczepaniak, por. Socjologiczna koncepcja …,dz. cyt., s. 116. 142

Por. dz. cyt., s. 26. 143

Program nauczania liceum ogólnokształcącego (klasy I-IV), tymczasowy, Warszawa 1966. 144

Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Język polski, klasy I-IV, PZWS, Warszawa 1966, s. 3. 145

Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Klasy I-IV. (Tymczasowy). Warszawa 1966. 146

E. Prządka, O szkolnych podręcznikach…, dz. cyt., s. 25. Autorka w przywołanym artykule odnosi się do

Programu nauczania z roku 1964, jednakże zagadnienie proporcji między elementami historii literatury

a utworami współczesnymi było aktualne w ciągu kilku lat poprzedzających wprowadzenie programu nauczania

liceum ogólnokształcącego, jak i następującej w toku jego wdrażania.

Jak ocenia Frycie, obowiązujące do schyłku lat siedemdziesiątych programy nauczania

(których zasadniczy kształt treściowy został sformułowany w Ustawie o rozwoju systemu

oświaty i wychowania z 15 lipca 1961 roku) szybko się zdezaktualizowały z powodu

planowanych zmian strukturalnych w naszym szkolnictwie, jakie zapowiadała uchwała

sejmowa z 1973 roku. Poza drobnymi korektami, nie modyfikowano ich w sposób gruntowny

prawie przez 20 lat147

.

Podstawy nowego systemu oświaty, a w nim systemu szkolnego, przyjął Sejm PRL

13 października 1973 r. w Uchwale w sprawie systemu edukacji narodowej148

. Ustalała ona

założenia nowego systemu edukacji narodowej. Wprowadzano powszechne wykształcenie

średnie w 10-letniej szkole średniej ogólnokształcącej. W strukturze 10-letniej szkoły

wyróżniano 2 cykle nauczania: nauczanie początkowe w klasach I-III i nauczanie

systematyczne w klasach IV-X. Realizacja nowego systemu nauczania, zapisana w tejże

uchwale, przebiegać miała w dwóch etapach. W etapie przygotowawczym znalazło się

opracowanie nowych programów nauczania. Całościowe wdrożenie nowego systemu miało

najpóźniej rozpocząć się w 1978 roku149

.

Norwid w Programie dziesięcioletniej szkoły średniej z roku 1977150

znalazł się wraz

z romantyzmem w klasie VIII, w której na język polski przeznaczano 4 godziny tygodniowo.

W lekturze obowiązkowej tego okresu uwzględniono wybór liryki Norwida (np. W Weronie,

Bema pamięci..., Do obywatela Johna Brown, Fortepian Szopena, Coś ty Atenom…,

Moja ojczyzna). Poza wyborem wierszy znalazł się w zestawie fragment Czarnych kwiatów.

Program wskazywał, jakie aspekty utworów autora Fortepianu Szopena należy uwzględnić

w szkolnym czytaniu:

[…] intelektualizm, oszczędność słowa, przemilczenie; czytelnik jako współtwórca poezji.

Norwidowska koncepcja geniuszu oraz sztuki i jej społecznego funkcjonowania. Charakter

patriotyzmu Norwida i jego rozumienie polskości. Walka o prawa człowieka151

.

W lekturze uzupełniającej uwzględniono: Vade-mecum, Ad leones. Wśród utworów

i opracowań o epoce znalazło się jedno: Cyprian Norwid. Przewodnik po życiu i twórczości

147

S. Frycie, Przemiany w treściach kształcenia ogólnego. Kompleksowa modernizacja programów w latach

1977-1991, Warszawa 1989, s. 23. 148

Uchwała Sejmu PRL z dnia 13 października 1973 r. w sprawie systemu edukacji narodowej. Monitor Polski

1973, nr 44. 149

.Por. M. Pęcherski, M. Świątek, Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977. Podstawowe akty

prawne, Warszawa 1978, s. 99-102. 150

Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej. Część I, Warszawa 1977, s. 189. 151

Por. Programy…, dz. cyt., s. 189.

(fragmenty)152

. Przyjęta w programie koncepcja integracji nauki o języku, literaturze

i zjawiskach kultury pozaliterackiej153

mogła służyć uważniejszej lekturze utworów Norwida.

Autorzy podkreślali, że omawianie utworu, w miarę możliwości, powinno być wielostronne,

uwzględniające adaptacje teatralne i filmowe. Ponadto proponowano wykorzystanie

opracowań uzupełniających podręczniki. Analiza lektury podparta miała być wiedzą czerpaną

z aktualnych publikacji, co miało umożliwić uczniom głębsze zrozumienie tekstu i przeżycie

estetyczne154

. W szkolnej recepcji trudnych utworów poety pozytywną rolę mogły odegrać

zajęcia fakultatywne. Umożliwiały czytanie utworów z zestawu lektur uzupełniających,

a także zastosowanie rozwiązań metodycznych właściwych dla pracy w grupie

o zainteresowaniach humanistycznych. Wprowadzone w klasach VI-X lekcje fakultatywne

miały stać się ważnym elementem wielostronnej edukacji polonistycznej i czynnikiem

kształcącym humanistyczną postawę ucznia. Ich celem było rozwijanie zainteresowań

i uzdolnień młodzieży w dziedzinie języka, literatury, teatru i filmu. Z założeń wynikało, że

miały pozwalać na większe zróżnicowanie pracy indywidualnej z uczniami, dawały szansę

wyboru interesujących zagadnień. Ten typ zajęć fakultatywnych dla uczniów klas VIII-X

przewidywał wspólną pracę uczniów różnych zespołów. Proponowane do opracowania

tematy miały charakter monograficzny i dotyczyły wybranych zagadnień językowych,

literackich, teatralnych, filmowych (niekoniecznie związanych z programem nauczania

poszczególnych klas)155

. Inną szansą na urozmaicenie procesu dydaktycznego była zalecana

współpraca szkoły z instytucjami: domami kultury, pałacami młodzieży, świetlicami.

Ich oferta oświatowo-wychowawcza (organizowanie odczytów i prelekcji rozszerzających

szkolną wiedzę ucznia, spotkań z twórcami i organizatorami życia literackiego i kulturalnego,

wieczorów dyskusyjnych, wystaw literackich oraz imprez rozrywkowych o tematyce

literackiej i kulturalnej) miała służyć realizacji programu nauczania języka polskiego, w tym

rozwijaniu zainteresowań literackich młodzieży. Ten ambitny program nigdy jednak nie

wszedł w życie. Rzeczywistość była szara, a Norwid w szkole – wciąż „źle obecny”.

152

J.W. Gomulicki, Cyprian Norwid. Przewodnik po życiu i twórczości, Warszawa 1976. 153

Por. Programy…, dz. cyt., s. 230 154

Por. Programy …, dz. cyt., s. 230 155

Por. Programy…, dz. cyt., s. 229.

7. S. Jerschina, Z. Libera, E Sawrymowicz Historia literatury polskiej okresu

romantyzmu dla kl. X

Podręcznik Historia literatury polskiej okresu romantyzmu dla kl. X. S. Jerschiny,

Z. Libery, E. Sawrymowicza156

stanowił jednak nowy etap Norwidowej obecności w szkole.

Jak podaje Henryk Gradkowski, przetrwał on na rynku wydawniczym ponad dwadzieścia

lat157

– opracowany na nowo i dostosowywany do kolejnych programów nauczania – i cieszył

się niezwykłą popularnością158

. Z łatwością można w nim odnaleźć rozdział XIII, opracowany

przez Stanisława Jerschinę, zatytułowany Cyprian Norwid. Informacje tam zawarte Izabela

Wasiak określa jako rzeczowe i staranne159

. Mieczysław Inglot z satysfakcją odnotowuje dwa

znamienne zjawiska. Istotną zmianą jest omówienie Norwida w osobnym rozdziale (podobnie

jak Mickiewicza czy Słowackiego) oraz poświęcenie mu 17 stron – ponad dwukrotnie więcej

niż w podręczniku Wyki. Przy końcu rozdziału – pisze badacz – pojawiają się echa retoryki

marksistowskiej:

Najważniejsza jednak przyczyna samotności i długiego przemilczania Norwida tkwi

w złożoności jego ideologii. Prawicę społeczną odstręczały odeń idee postępowe,

postępowców zrażała wsteczność wielu jego poglądów160

.

Obecne są też niekiedy w komentarzach do utworów161

. Omawiając norwidowską

wizję procesu historycznego w Fortepianie Szopena Jerschina stwierdzał m.in.:

Poglądy te są idealistyczne, dziś już przezwyciężone przez filozofię marksistowską, ale jest

w nich jednak myśl prawdziwa: myśl o ustawicznej zmienności dziejów, myśl o tym, że każda

epoka nosi w sobie zadatek przyszłości162

.

156

S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Podręcznik próbny

dla kl. X, Warszawa 1956. Wydanie I Warszawa 1957 (kolejne wydania w latach następnych do 1967r.),

Por. Bibliografia metodyki nauczania…, dz. cyt., s. 485. 157

Por. H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji…, dz. cyt., s. 293. 158

H. Gradkowski informuje o korzystaniu z podręcznika trzech autorów w tworzonych w tamtych latach

studiach nauczycielskich, a także liceach pedagogicznych i liceach wychowawczyń przedszkoli. 159

I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 105-106. 160

S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Podręcznik próbny

dla kl. X, Warszawa 1956, s. 279-280. 161

M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…,dz. cyt., s. 85. 162

S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, dz. cyt., s. 277.

Jak zauważa Inglot, autorzy nie nadużywali jednak nowomowy, zaś w kolejnym

wydaniu podręcznika z 1957 r. zredukowali ją niemal do zera. Cytowany wyżej fragment

uzyskał np. następujące brzmienie:

Poglądy te są idealistyczne, ale jest w nich jedna myśl prawdziwa, myśl o ustawicznej

zmienności dziejów, myśl o tym, że każda epoka nosi w sobie zadatek przyszłości163

.

Ten sam proces zmiękczania ideologii dotyczył sposobu wartościowania Norwidowej

wizji świata i człowieka. Jak zauważa Mieczysław Inglot, w obydwu porównywanych wyżej

wydaniach została zachowana identyczna ocena, jak w próbnym wydaniu podręcznika:

Światopogląd ten jest trudny i złożony. Nie brak w nim wstecznych poglądów społecznych,

jak na przykład na rolę papiestwa itp. Są jednak w ideologii poety poszczególne idee, które

uznajemy za słuszne i które nigdy nie stracą swej wartości164

.

Ale już w wydaniu z roku 1964 przywołany cytat uległ zmianom i brzmi następująco:

Twórczość Norwida jest zjawiskiem złożonym. Nie brak w niej również wstecznych

poglądów społecznych, ale co najważniejsze, posiada ona wartości trwałe, doniosłe dla kultury

narodowej165

.

Najmniej zmian dotyczyło zestawu tekstów. Okazało się, że ustalenia, podjęte

pospiesznie pod okupacją radziecką, awansowały w programach oświatowych do rangi

szkolnego kanonu i nie poddawały się weryfikacji. Wciąż proponowano uczniom utwory:

Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela Johna Brown, John Brown, Fortepian Szopena

i Żydowie polscy. W wydaniu dziesiątym (1964) pominięto wiersz John Brown. Skąpo

wypadła ilustracyjna oprawa rozdziału XIII. Umieszczono tu dwa portrety Norwida oraz

podobiznę autografu wiersza W Weronie – nie omawianego w podręczniku. W wydaniu

dziesiątym zachowano taki sam materiał ilustracyjny: dwa portrety (Cyprian Norwid

163

S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Dla klasy X,

Warszawa 1957, s. 312. Tak samo brzmi zacytowany fragment w 10. wydaniu tego podręcznika z 1964 r.,

s. 312. 164

M. Inglot powołuje się na kolejny fragment podręcznika z 1957 r. dz. cyt., s. 313. 165

Por. S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia Literatury polskiej okresu romantyzmu dla kl. X,

Warszawa 1964, s. 313.

Szyndlera) oraz Autoportret. Opublikowano także autograf wiersza W Weronie z podpisem

zawierającym pierwotną wersję tytułu Nad Kapuletich i Montekich domem.

W omawianym opracowaniu (z roku 1964) występują nowe tendencje

w konstruowaniu podręcznika. Uczeń poznawał biografię Norwida uzupełnioną wizerunkiem

poety (portret autorstwa Szyndlera z 1882 roku). Całość prezentacji podzielono śródtytułami:

Wiadomości biograficzne, Twórczość literacka, Bema pamięci żałobny- rapsod, Do obywatela

Johna Brown, Fortepian Szopena, Ogólna charakterystyka twórczości literackiej Norwida.

Ideologia, Artystyczne walory twórczości Norwida, Znaczenie Norwida. Na prezentację

twórczości – ograniczoną wyłącznie do liryki – złożyły się trzy wiersze: Bema pamięci

żałobny-rapsod, Do obywatela Johna Brown, Żydowie polscy, Fortepian Szopena. Każdy

z nich został opatrzony komentarzem prowadzonym według powtarzającego się schematu:

temat utworu, kontekst historyczny, forma artystyczna dzieła, budowa, obrazowanie

poetyckie, wymowa. Interpretacje podręcznikowe uczyły linearnego omawiania tekstu,

utrwalały podział na tzw. „wartości ideowe” i „wartości artystyczne”. W komentarzach do

utworów dominują te pierwsze. Bema pamięci żałobny- rapsod pojawiał się zatem jako obraz

hołdu złożonego bohaterowi walk „za waszą i naszą wolność”; wiersz Do obywatela Johna

Brown jako ucieleśnienie idei walki z rasizmem166

Żydowie polscy jako wyraz szacunku dla

społeczności Żydów. W interpretacji Fortepianu Szopena odnajdujemy charakterystykę

muzyki Chopina na tle ogólnych poglądów pisarza na dzieje kultury i sztuki ludzkości.

Interpretator podkreśla jednak również obrazowość, plastyczność, dramaturgię i „pierwiastek

muzyczny” obecny w tekście (omijając obecne w utworze motywy religijne). Wspomniane

„wartości ideowe i artystyczne” doczekały się zresztą w książce osobnego, syntetycznego

omówienia.

Zwrócono uwagę na trwałe wartości dzieł autora Fortepianu Szopena, wśród których

wyszczególniono gorący patriotyzm, braterstwo, tolerancję religijną, solidarność z bohaterami

ruchów narodowowyzwoleńczych. Podkreślano typowe dla autora Promethidiona: miłość

ludu, współczucie dla cierpień, umiłowanie prawdy, krytykę niesprawiedliwości,

bezkompromisowość poglądów, kult sztuki.

Omówienie artystycznych walorów twórczości Norwida i jego znaczenia zajęło blisko

dwie strony. Uczeń dowiadywał się o zwięzłości stylu poety, twórczym traktowaniu

tworzywa językowego, czego wyrazem są liczne neologizmy, działania w obrębie semantyki.

Jerschina podkreślał skłonność poety do posługiwania się aforyzmem. Wskazano na trafne

166

Dz. cyt., s. 309.

sformułowania tego autora, które często przywoływane są jako motta utworów literackich,

cytowane w przemówieniach, a także w rozprawach naukowych. Jako charakterystyczną,

rozpoznawalną cechę utworów podawano przemilczenie. Ponadto podkreślano plastyczną

obrazowość, muzyczność utworów autora Czarnych kwiatów. Znaczenie Norwida upatrywano

w ogromnej artystycznej wartości większości jego dzieł, podkreślono jego wybitność167

.

Słabością podręcznika był niewątpliwie brak poleceń, pytań i kontekstów sterujących lekturą.

Nie ma w nim niczego, co pomagałoby uczniowi w samodzielnej lekturze utworów,

prowokowało do indywidualnego odkrywania głębi dzieł literackich. Uczeń otrzymuje

gotowe propozycje interpretacji liryki bez jakiejkolwiek sugestii skłaniającej do postawy

indywidualnego odbioru. Pomocą dla samodzielnego licealisty mogła być bibliografia168

zgromadzona w szesnastu częściach, odpowiadających poszczególnym rozdziałom. Niestety,

ani jedna pozycja bibliograficzna nie dotyczyła Norwida169

.

Do omawianego podręcznika dołączone były obowiązkowe Wypisy z literatury okresu

romantyzmu dla klasy X170

Zofii Bogusławskiej wydawane pod tym tytułem w latach

1958-1965. Twórczość Norwida prezentowano tu na stronach od 116 do 130171

. Oprócz liryki

znalazł się fragment Czarnych kwiatów. Zabrakło jednego wiersza poddawanego analizie

podręcznikowej, chodzi o utwór Żydowie polscy. Uczeń mógł przeczytać następujące: Moja

piosnka [I], W Weronie, Bema pamięci żałobny- rapsod, Fraszka (!)172

, Siła ich, Moja piosnka

[II], Do obywatela Johna Brown, Czynowniki, Fortepian Szopena, Daj mi wstążkę błękitną,

Nerwy, Język ojczysty. Autorka Wypisów uwzględnia tylko w jednym tekście – Moja piosnka

[I] motto do wiersza oraz objaśnia je w przypisach. Niekonsekwencja w uwzględnieniu motta

– istotnego składnika tekstu – polega na pominięciu go w utworach Bema pamięci żałobny-

rapsod oraz Fortepian Szopena. Ich brak w obydwu dziełach, interpretowanych w szkolnym

podręczniku, wprowadza w błąd ucznia, który poznawał twórczość poety na podstawie

uzupełniających podręcznik i obowiązujących Wypisów.

167

Por. Historia literatury…, dz. cyt. s. 316. 168

Por. Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Dla klasy X…, dz. cyt., s. 359-362. 169

.Na bibliografię w podręczniku historii literatury okresu romantyzmu trzech autorów wyd. 12 z 1967 roku

zwrócił uwagę W. Szyszkowski, który pisze o imponującym wykazie publikacji (około 100 tytułów). Badacz

zgłasza zastrzeżenie co do celowości zamieszczania tak obszernego wyboru obejmującego także trudno dostępne

pozycje przedwojenne. Por. W Szyszkowski, O podręcznikach historii literatury, „Nowa Szkoła”, 1969, nr 11,

s. 22. 170

Z., Bogusławska, Wypisy z literatury okresu romantyzmu dla klasy X, Warszawa 1958. Wydawane do roku

1965. Por. Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1945-1969, pod red. W. Szyszkowskiego, oprac.

Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1974, s. 485. 171

Posługuję się wydaniem Wypisów z roku 1964. 172

Chodzi o utwór Fraszka (!) [II] (Dewocja krzyczy).

Utwory zamieszczone w Wypisach zaopatrzone są w daty ich napisania, które

odnotowuje się pod tekstem literackim. I tu brak jednak konsekwencji. Nie podano daty

powstania wierszy Czynowniki, Fortepianu Szopena, Nerwy, Język ojczysty. Choć wypisy

poszerzały nieco krąg utworów pisarza, nie odnawiały jego wizerunku. Szkolny model

czytania utworów poety ciągle jeszcze tkwił w objęciach marksizmu.

Nie mogło być inaczej, skoro w uścisku ideologii znajdowały same standardy

tworzenia podręczników. Janusz Marchewa, oceniając dorobek polonistyki w zakresie

szkolnych opracowań literatury stwierdził, że w latach 1945-1982 nie ukazał się ani jeden

podręcznik torujący drogę nowoczesnemu sposobowi rozumienia celów nauczania i uczenia

się literatury w szkole średniej173

. Krystyna Skalska podkreśla, że podręczniki wydawano

wówczas w pośpiechu, powielając wcześniejsze koncepcje merytoryczne i metodyczne

– przestarzałe pod każdym względem 174

. Trudno jednak nie zauważyć pewnej ewolucji.

Zapowiedź przemian przynosi artykuł Stanisława Makowskiego Literatura okresu

romantyzmu w podręcznikach szkolnych175

opublikowany w 1975 r. na łamach „Polonistyki”.

Zdaniem badacza, zasadniczą częścią podręcznika powinny być sylwetki najwybitniejszych

przedstawicieli epoki: Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego, Fredry i Norwida. Autor

postuluje możliwie bogaty wybór podstawowych utworów danego autora oraz odpowiednich

tekstów o nim. Miejsce biografii – sądzi Makowski – powinny zająć charakterystyki

pisarskich osobowości (osadzone w literaturze podmiotowej i przedmiotowej) oraz analizy

i interpretacje najtrudniejszych dzieł literackich. Rozwiązania sugerowane przez

Makowskiego zmierzają do dostarczenia uczniom odpowiednio przemyślanych, gotowych

wzorcowych analiz lub przynajmniej sugestii interpretacyjnych, pozwalających na

zrozumienie sensu i kształtu artystycznego utworu. Są też swoistą zapowiedzią nowego

podręcznika, który po raz pierwszy ukazał się w 1978 r.

8. E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera Romantyzm. Podręcznik literatury dla

klasy II szkół średnich

Powiedzmy od razu: podręcznik wymienionych autorów przełamuje obowiązujące

dotychczas (złe) wzory; omija zarówno retorykę marksistowską, jak i marksistowską

173

J. Marchewa, Rozwój i doskonalenie teorii podręcznika literatury dla uczniów ogólnokształcących szkół

średnich, „Polonistyka” 1983, nr 7, s. 601. 174

K. Skalska, Aktualne koncepcje podręczników szkolnych do nauczania języka polskiego, „Polonistyka” 1983,

nr 7, s. 629. 175

Por. S. Makowski, Literatura okresu romantyzmu w podręcznikach szkolnych, „Polonistyka” 1975, nr 5,

s. 27-30.

metodologię czytania literatury. Proponowany w nim wizerunek Norwida – choć nie wolny

od uproszczeń – jest mocno osadzony w ówczesnej norwidologii. Wyraźnie poszerzono

zarówno zestaw tekstów, jak i kontekstów ich lektury, dążąc – na tyle, na ile było to wówczas

możliwe – do integralnego modelu czytania pism poety176

.

Prezentacji autora Fortepianu Szopena podjął się Zdzisław Libera (na stronach

447-497). Zamiar ukazania integralnej sylwetki pisarza odnajdujemy już na poziomie

kompozycji. Całość materiału podzielona jest na podrozdziały, które obejmują zarówno

biografię artysty, jak i wszystkie trzy uprawiane przezeń rodzaje literackie. W miejsce

marksistowskiej etykiety „wstecznictwa” pojawiają się określenia: „twórczość przepojona

głębokimi treściami filozoficznymi, wyróżniająca się wielkimi walorami artystycznymi,

kontrowersyjna”177

, „jedno z największych osiągnięć poezji i najciekawszych zjawisk

literackich”, „w Norwidzie widzimy poetę na wskroś oryginalnego, nie dającego się uchwycić

w siatkę zwykłych terminów i pojęć z historii literatury”, „poeta myśli, twórca liryki

intelektualnej”, „rzecznik humanizmu i humanitaryzmu”178

. Zarówno biografia jak i zestaw

utworów (całość obejmuje aż 36 stron!) wyraźnie nawiązują do przedwojennego podręcznika

Manfreda Kridla i jego prób wprowadzenia do szkoły optymalnego wizerunku poety.

Pojawiają się wiersze: Pióro, W Weronie, Czasy, Bema pamięci żałobny-rapsod, Coś ty

Atenom zrobił, Sokratesie, Do obywatela Johna Brown, Klaskaniem mając obrzękłe prawice,

Żydowie polscy, Fortepian Szopena, Święty-pokój, Moja piosnka [II], Daj mi wstążkę

błękitną, Polka, Pielgrzym, Larwa, Nerwy, Czułość, Język ojczysty, Ciemność). Szczególnym

znakiem wysiłku optymalizacji czytania poety jest śmiały pomysł zastąpienia komentarza

odautorskiego fragmentami wypowiedzi znanych badaczy. Odważną innowację stanowią

przywołane różnorodne odczytania tych samych części utworów. Autor zwraca uwagę na

fakt, że pełne spektrum interpretacji utworu jest otwarte – może pomieścić wiele głosów.

Choć pojawiają się wypowiedzi najwybitniejszych norwidologów, takich jak m.in.: Wacław

Borowy, Zofia Szmydtowa, Juliusz W. Gomulicki, Julian Krzyżanowski, Mieczysław Jastrun,

Libera inspiruje uczniów do samodzielnego stawiania hipotez interpretacyjnych, a także do

dyskusji o tekście na podstawie opublikowanych ustaleń badawczych. Uderza staranność

176

E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera, Podręcznik literatury polskiej dla klasy II szkół średnich,

Warszawa 1978 (wydawany w latach 1978-1985). Korzystam z siódmego wydania z 1985 r. 177

Dz. cyt., s. 447. 178

Dz. cyt., s. 497-498.

edytorska (zamieszczono motta wierszy z objaśnieniami, daty napisania oraz publikacji

utworów, podaje się dodatkowe informacje dotyczące pierwotnej wersji tytułu itp.179

).

O integralnym charakterze proponowanego wizerunku Norwida przekonuje też

uwzględnienie jego religijności. Autor pisze o nasyceniu twórczości pisarza ideałami etyki

chrześcijańskiej opartej na zasadach dobra i prawdy. Stara się także uchwycić pełnię

zasadniczych elementów poetyki Norwida. Pisze o milczeniu, paraboliczności, aluzyjności

i roli symbolu, wskazuje na szeroko rozumianą wieloznaczność języka poety, na archaizację

języka, stosowanie neologizmów, odwołania do różnych znaków kultury (antyku, Biblii,

literatury i sztuki, historii). Co więcej, odsyła do wszystkich najważniejszych wydań pism

poety i opracowań o jego twórczości180

. Wskazuje się 13 opracowań powojennych począwszy

od publikacji z roku 1948181

po rok 1973182

.

„Integralny”, „całościowy” Norwid Libery to oczywiście nie tylko pisarz, ale i plastyk.

W zasobie ilustracji całego podręcznika Romantyzm znalazło się miejsce dla 14 rysunków

Norwida. Część z nich to portrety współczesnych Norwidowi postaci oraz ilustracje do

utworów literackich. Są to: Lelewel – portret, (s. 91), August Cieszkowski- portret (s. 96),

Matka z dzieckiem (s. 171), Adam Mickiewicz – portret (s. 210), Zygmunt Krasiński – portret

(s. 339), Irydion i Masynissa – ilustracja do dramatu Z. Krasińskiego (s. 365), Więzień

– ilustracja do utworu Szubienica Zawiszy [1835-1836] (s. 415), okładka Lirenki Teofila

Lenartowicza – rys. (s.432).

W części poświęconej biografii i twórczości autora Fortepianu Szopena znalazły się

grafiki autorstwa Norwida wiążące się z treścią utworu zamieszczonego obok. Miały służyć

jako kontekst kulturowy do interpretacji dzieła. Znalazły się tu: Czytający chłopiec (s. 459),

rysunek przestawiający portret kobiety zamieszczony pod lirykiem Daj mi wstążkę błękitną

(s. 474) oraz inny, zamieszczony w sąsiedztwie wiersza Polka (s. 477), Wędrujący starzec

skorelowany z tekstem Pielgrzym (s. 479), a wreszcie: Chata wiejska zimą – w sąsiedztwie

poematu Promethidion oraz – nieopodal – rysunek przedstawiający portret mężczyzny

z twarzami na drugim planie (s. 491). Wszystkie ilustracje w podręczniku są czarno-białe.

179

E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera, Podręcznik literatury…, dz. cyt., s. 452. Podaje się o wierszu

W Weronie dane informujące o drugiej redakcji tekstu Nad grobem Julii Capuletti w Weronie. Powstał w czasie

pobytu poety we Włoszech w 1848 albo w 1949 roku i został opublikowany za życia Norwida w wydawnictwie

Pokłosie. Zbieranka literacka na korzyść sierot, w Poznaniu w 1854 roku. 180

Wskazuje się cztery pozycje wybrane i opracowane przez J. W. Gomulickiego: C. Norwid, Dzieła zebrane;

C. Norwid, Pisma wszystkie, C. Norwid, Pisma wybrane, C. Norwid, Pisma wierszem i prozą. 181

.Wymienia się publikację K. Wyki, Cyprian Norwid – poeta i sztukmistrz. Kraków 1948; Uczniowie

poznawali prace następujących badaczy: W. Borowy, Z. Dokurno, J.W. Gomulicki, M. Jastrun, Z. Łapiński,

I. Sławińska, Z. Stefanowska, Z. Szmydtowa, Z. Trojanowicz. 182

Wówczas ukazało się: Cyprian Norwid. W 150-lecie urodzin. Materiały konferencji naukowej 23-25 września

1971, red. M. Żmigrodzka, Warszawa 1973.

Wśród zarzutów, jakie stawiali opracowaniu jego recenzenci, dominował właśnie ten

– dotyczący jakości ilustracji i w ogóle szaty graficznej183

. Zła jakość papieru i ogólna

„szarość” książki były jednak niemal jedynymi śladami jej zanurzenia w świecie

podporządkowanym jedynie słusznej ideologii. Szło nowe.

Wyraźnym świadectwem zmian było pojawienie się opracowania o Norwidzie

w popularnej serii Biblioteki Analiz Literackich pod redakcją Eugeniusza Sawrymowicza.

Wiersze Cypriana Norwida Anieli Kowalskiej184 – wydane w 1978, wznowione w 1983 r.

w imponującym nakładzie 50 000 egz. – stały się podstawowym i być może najbardziej

popularnym źródłem wiedzy o liryce poety. Dostarczały narzędzi, kontekstów i sugestii

interpretacyjnych zarówno uczniom, jak i nauczycielom, pełniąc zastępczą funkcję nieobecnej

jeszcze „obudowy metodycznej” przewidywanych lekcji o twórczości poety (słusznie

uważanego przez nauczycieli z autora hermetycznego, stawiającego przed czytelnikiem

wysokie wymagania).

Starając się wręczyć nauczycielom i uczniom interpretacyjny klucz do Norwida,

w otwierającym całość rozdziale Cyprian Kamil Norwid i jego „Vade-mecum”185

autorka

omawia dzieje recepcji jego utworów, przywołując fragmenty wypowiedzi: Zenona

Przesmyckiego, Manfreda Kridla, Wacława Borowego, Kazimierza Wyki, Juliusza

W. Gomulickiego. Tak jak i omawiany wyżej podręcznik – z którym jest wyraźnie

skorelowana – książka proponuje nowe, całościowe ujęcie twórczości autora Czarnych

kwiatów. Analizuje utwory z Vade-mecum oraz trzy wiersze spoza cyklu, uwzględniane

w programie nauczania: Moja piosnka [II], Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela

Johna Brown186

. Opracowanie Kowalskiej staje się lekturą dla każdego nauczyciela i ucznia

poszukującego zarówno wiadomości wymaganych w programie nauczania i prezentowanych

w podręczniku, jak i szerszych kontekstów interpretacyjnych. Autorka wielokrotnie odwołuje

się do ustaleń badaczy posługujących się różnymi strategiami interpretacyjnymi. W rozdziale

drugim Vade-mecum. Wybrane sekwencje liryków. Próba odczytania uczeń znajduje

dziewiętnaście spośród stu utworów, stanowiących Norwidowy cykl. Każda ich sekwencja

jest poprzedzona krótkim omówieniem, uzasadniającym wybór. Zamieszczone są tu całe

utwory oraz próby ich interpretacji – m.in. W Weronie (z odwołaniem do opracowania Zofii

Szmydtowej187

), analizę Do obywatela Johna Brown autorstwa Zdzisława Libery188

i wiersza

183

Por. K. Skalska, dz. cyt., s. 631. 184

A. Kowalska, Wiersze Cypriana Kamila Norwida, Warszawa 1978. 185

Por. s. 5-22. 186

Por. s. 104-113. 187

Z. Szmydtowa, O motywacji i wartościowaniu w poezji, „Poezja” 1971, nr 9.

Jak… omówionego przez Mieczysławę Buczkówną189

. W rozdziale Materiały zamieszczono

artykuły krytycznoliterackie różnych autorów. Ów wielogłos służy obiektywizacji w ukazaniu

znaczenia dzieł Norwida w kulturze polskiej i europejskiej190

. Metodologicznie uzasadnione

jest uwzględnienie Problemów do dyskusji191

oraz Bibliografii (wybór)192

. O niesłabnącej

popularności książki wśród licealistów świadczą m.in. głosy uczestników ogólnopolskiego

konkursu literackiego ogłaszanego przez XXIV Liceum Ogólnokształcące im. Norwida

opublikowane w książce Bliżej Norwida 2001 oraz utrwalonej w maszynopisie Bliżej

Norwida 2002 193

.

9. Wielki powrót

Wróćmy jednak do lat 70. Symbolem dokonującego się wówczas „powrotu poety”,

może być fakt, że to właśnie wtedy po raz pierwszy kilka polskich liceów przyjęło imię

Norwida i włączyło go na stałe do tradycji szkoły. Działania dydaktyczne wokół patrona

zapewne wykraczały poza listę lektur programu nauczania. Wymienić należy III Liceum

Ogólnokształcące w Kielcach194

, które przyjęło imię poety w 1971 roku. W rok później to

zaszczytne imię otrzymało XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie195

. Szkoły,

przyjmując patronat autora Promethidiona, realizowały systematycznie pracę

popularyzatorską i w tym celu podejmowały różne formy pracy wokół jego postaci i dzieła.

188

Por. Z. Libera, Norwid o Johnie Brownie, s. 129-132. Zamieszczone fragmenty są przedrukiem publikacji

tego autora pochodzącym z Nowe studia o Norwidzie, Warszawa 1961. 189

Por. M. Buczkówna, Zbudowane na milczeniu (fragmenty) 132-137. Przedruk artykułu opublikowanego

w „Poezji” 1971, nr 9. 190

A. Kowalska dokonała wyboru z bogatej literatury przedmiotu i chronologicznie zamieściła wypowiedzi

następujących autorów: S. Cywiński, J. Łoś, W. Borowy, J. Gomori, Z. Libera, M. Buczkówna, E. Bryll. 191

W zestawie umieszczono 14 problemów do dyskusji dotyczących zarówno pojedynczych utworów jak

i odnoszących się do cyklu Vade-mecum. 192

W zestawieniu bibliograficznym znajdują się publikacje prasowe, artykuły krytycznoliterackie oraz

interpretacje wierszy z lat powojennych obejmujące lata od 1948-1973. 193

Na tę publikację powoływali się licealiści autorzy konkursowych interpretacji wierszy. Por. K. Pęcherz,

„Źródło”, [w:] Bliżej Norwida 2001, Warszawa 2001, s. 99-104. Zbiór zawiera prace finalistów

Ogólnopolskiego Konkursu Analizy i Interpretacji oraz Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej

Wiersza Cypriana Norwida (edycja pierwsza). Publikacja prezentuje 16 interpretacji wierszy stanowiących

świadectwo lektury utworów poety przez współczesnych licealistów. Znalazło się tu 30 reprodukcji prac

finalistów konkursu plastycznego oraz E. Glińska, Cyprian Norwid Kolebka pieśni” (Do spółczesnych ludowych

pieśniarzy)” czyli: kto najlepiej napisze o pomidorze, [w:] Bliżej Norwida 2002, Warszawa 2002, s. 17-21.

(maszynopis). Zamieszczono tu dokonania finalistów Konkursów Analizy i Interpretacji oraz Interpretacji

Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida (edycja druga): 7 interpretacji wierszy oraz 15 interpretacji plastycznych

utworów. 194

www.3lo.kielce.pl 195

www.norwid.waw.pl

Cele i efekty swych działań dokumentowały na bieżąco w szkolnych kronikach, gazetkach,

publikacjach okolicznościowych i książkowych196

.

O wiele szerszy zasięg oddziaływania miały jednak inne formy przywracania poecie

należnego mu miejsca w świadomości literackiej szkolnych polonistów. Była mowa o fali

„pronorwidowskich” artykułów po 1956 r., wypada zatem dodać, że jeszcze większa wezbrała

po roku 1968197

. Rzetelnie informuje o niej Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego

1945-1969198

. Nie lekceważąc ich znaczenia, chciałabym jednak wskazać także na rangę

przedsięwzięć ściśle związanych z projektami dydaktycznymi. Ich wyłonieniu służył m.in.

I Ogólnopolski Sejmik Polonistyczny, który w roku 1975 został zorganizowany pod

patronatem ministerstwa oświaty z udziałem dydaktyków oraz nauczycieli polonistów199

.

Wypowiedzi polonistów miały m.in. podsunąć sugestie komisjom przygotowującym

programy szkoły dziesięcioletniej, a także, być może, przyszłym autorom podręczników.

Wiele z nich stało się jednak przejmującymi diagnozami słabości szkolnej dydaktyki języka

196

Bliżej Norwida 2001, Warszawa 2001 oraz Bliżej Norwida 2002 – Warszawa 2002 r. (zeszyt

w maszynopisie). Płyty CD zostały wydane przez organizatora konkursów – XXIV LO im. Cypriana Norwida

w Warszawie w roku 2005: Bliżej Norwida 2005 [I], [II] oraz Bliżej Norwida 2007 cz.1, cz. 2.

Organizatorzy udokumentowali nagrodzone i wyróżnione prace Ogólnopolskiego Konkursu Fotograficznego

Polskie Ślady Cypriana Norwida oraz nagrania finalistów VIII Ogólnopolskiego Konkursu Śpiewania Poezji

Cypriana Norwida; Bliżej Norwida 2005 [II] nagranie finalistów IX Ogólnopolskiego Konkursu Recytacji Poezji

Cypriana Norwida oraz VI Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida.

W grudniu 2007 roku tenże organizator konkursów i wydawca zrealizował nagranie płyty CD Bliżej Norwida

2007 [I]. Zawiera ona nagrania finalistów XI Ogólnopolskiego Konkursu Recytacji Poezji Cypriana Norwida

oraz VIII Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida, CD [II] rejestruje

osiągnięcia laureatów X Ogólnopolskiego Konkursu Śpiewania Poezji Cypriana Norwida oraz prace laureatów

III Ogólnopolskiego Konkursu Fotograficznego Inspirowanego Twórczością i Biografią Cypriana Norwida. 197

W marcu 1968 roku na dziedzińcu Uniwersytetu Warszawskiego odbył się wiec w obronie relegowanych

z uczelni kolegów oraz w obronie przedstawienia Dziady w Teatrze Narodowym w Warszawie. Część studentów

oraz kadry naukowej została zatrzymana, aresztowania trwały do połowy marca. Por. Dzieje Polski.

Kalendarium, pod red. A. Chwalby, dz. cyt., s. 767-768. 198

Informacje o publikacjach metodycznych: Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1945-1969, pod

red. W. Szyszkowskiego. Warto wymienić kilka publikacji, do których mogli sięgać nauczyciele poloniści

w liceum przygotowując lekcje poświęcone utworom Norwida. J. Budzyńska, Jak przygotowuję uczniów do

czytania dzieł literackich, CODKO, Warszawa 1956 (Biblioteczka Metodyczna; 56). Znalazła się tam

przykładowa lekcja poświęcona utworowi Bema pamięci żałobny-rapsod; taż, Kształcenie wrażliwości

estetycznej poprzez analizę utworów literackich, w: Elementy wychowania estetycznego w nauczaniu języka

polskiego w szkole średniej: odczyty pedagogiczne, pod red. A. Szlązakowej, PZWS, Warszawa 1965;

podrozdział: Przykład lekcji budującej zainteresowanie innymi dziedzinami kultury. Trudne piękno utworów

Norwida, s. 41-45. (Znalazł się tu przykład lekcji poświęconej Fortepianowi Szopena); T. Kostkiewicz,

J. Sławiński, Ćwiczenia z poetyki opisowej, PZWS, Warszawa 1961, s. 122-127. (Zamieszczono tu wnikliwą

analizę wiersza W Weronie); Z. Bogusławska, Liryka Cypriana Norwida, [w:] Konsultacje w szkole

korespondencyjnej, pod red. C. Maziarza, PZWS, Warszawa 1963, s. 243-245; J. Kram, Ćwiczenia z poetyki w

klasach licealnych, PZWS, Warszawa 1968, s. 159-164; W. Wiewiórowa, Pomoce naukowe na lekcjach

literatury XIX i XX wieku, w: Pomoce naukowe w pracy polonisty w szkole średniej, pod red., B. Chrząstowskiej,

PZWS, Warszawa 1969, s. 127-132. 199

Por. I Ogólnopolski sejmik polonistyczny. W sprawie szkolnej edukacji w zakresie języka ojczystego

i kształcenia nauczycieli polonistów. Referaty i materiały. Z.1. Model edukacji polonistycznej w dziesięcioletniej

szkole ogólnokształcącej i dwuletniej szkole specjalizacji kierunkowej, red. S. Frybes, S. Makowski, Warszawa

1975.

polskiego200

, niektóre zaś wprost mówiły o metodologicznym skansenie, w jakim znalazła się

szkolna polonistyka i postulowały szersze uwzględnienie osiągnięć strukturalizmu201

.

Od czasu Zjazdu twórczość autora Rzeczy o wolności słowa wielokrotnie pojawiała się

w opracowaniach proponujących nauczycielom (i studentom polonistyki) nowsze,

nieideologiczne sposoby obcowania z dziełem literackim. Stała się nie tylko swoistą

„ilustracją” nowoczesnych tendencji badawczych, ale także ogólniejszym symbolem

szerszego, nowocześniejszego spojrzenia na proces recepcji liryki w szkole202

.

Stopniowo autor Promethidiona staje się wówczas patronem nowszych trendów

w dydaktyce języka polskiego. Program nauczania z 1977 r. (będący swoistym echem obrad

zjazdu polonistów) wyraźnie zalecał m.in. wprowadzenie do szkół „audiowizualnych środków

dydaktycznych”203

. Do tradycyjnych pomocy (słowniki, encyklopedie, podręczniki, komplety

lektur, tablice gramatyczne ortograficzne) dołączono: nagrania na taśmie magnetofonowej

i płytach, filmy dydaktyczne, przeźrocza o tematyce związanej z programem nauczania

i in.204

. Miały one przyczyniać się do usprawnienia procesu dydaktycznego na lekcjach języka

polskiego. Nakłaniano do „intensyfikacji nauczania”, umożliwiającej – zdaniem twórców

programu – rozwiązanie podstawowej „antynomii czasu i materiału”205

. Wkrótce okazało się,

że Norwid znajduje się w czołówce autorów, którzy pojawiają się na lekcjach polskiego

dzięki nowym technikom audiowizualnym. Zadecydował o tym m.in. fakt, że wiersze poety

wykonywali i utrwalali na taśmach najwybitniejsi aktorzy i wykonawcy muzyczni.

Wypada wspomnieć najpierw, że w jubileuszowym roku 1971 (przypadała wówczas

150. rocznica urodzin Norwida) ukazała się monograficzna płyta Poezje wybrane206

z pierwszym u nas nagraniem wierszy autora Vade-mecum (w aktorskim wykonaniu Tadeusza

Łomnickiego i Zbigniewa Zapasiewicza). O wyborze tekstów i ich układzie zadecydował nie

200

B. Kryda w artykule Przeszłość i teraźniejszość w programie szkolnym, [w:] I Ogólnopolski sejmik…,

dz. cyt., pisze m.in.: „w praktyce szkolnej mechanicznie powiela się raz uformowany typ myślenia, wzorca

postaw, kanonów i hierarchii wartości, z braku czasu zamienia się w powtarzanie gotowych sądów

uogólniających, nie wspartych ani samodzielną lekturą, ani głębszym rozumieniem tego, co zostało przeczytane”

s. 45-46. 201

Por. S. Frybes, Problemy metodologiczne badań literackich a koncepcja przedmiotu szkolnego,

[w:] I Ogólnopolski sejmik polonistyczny…, dz. cyt., s. 13. 202

Por. B. Chrząstowska, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław 1979, dz. cyt., s. 179. 203

Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej, dz. cyt., s. 231. 204

Program…, dz. cyt., s. 231. 205

Por. M. Marcjan, O szkolnych uwarunkowaniach odbioru dzieła literackiego, [w:], O współczesnej kulturze

literackiej, pod red., S. Żółkiewskiego i M. Hopfinger, t. 2., Wrocław 1973, s. 229. 206

Norwid, Poezje wybrane, wybór i adaptacja J. W. Gomulicki, Polskie Nagrania 1971. Na płycie analogowej

z poezją recytowaną znalazły się następujące wiersze: strona A; 1. Klaskaniem mając obrzękłe prawice, 2. Moja

piosnka, 3. Italiam, Italiam! 4. Nie chcę już smutków, 5. W Pamiętniku, 6. Polka. Recytacja w wykonaniu

Tadeusza Łomnickiego; strona B: 7. Cacka, 8. Nerwy, 9. Larwa, 10. Bema pamięci żałobny – rapsod, 11. Do

Obywatela Johna Browna, 12. Fortepian Szopena, 13. Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Recytacja – Zbigniew

Zapasiewicz.

kto inny niż Juliusz Wiktor Gomulicki. Na stronie A dominowały utwory w tonacji bardziej

„prywatnej”, zaś na stronie B – „publicznej”. Oceny omawianych materiałów audialnych

podjął się Wojciech Pelczar w referacie Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane

propozycje metodyczne207

. Autor stwierdził, że twórca Promethidiona nie należy do

szczególnie hołubionych autorów przez producentów szkolnych materiałów dydaktycznych.

Z dostępnych nauczycielom w szkole materiałów audiowizualnych wymienił Pelczar

emitowane przez telewizję 40-minutowe widowisko Norwid 208

. Wątpliwości, co do terminu

emisji widowiska przewidzianego na 17 marca, zgłaszali poloniści, gdyż półtora miesiąca

wcześniej kończyła się praca nad literaturą romantyzmu. Niestety, licea ówczesne nie były

wyposażone powszechnie w sprzęt odtwarzający zapis magnetowidowy209

.

Poloniści mogli także korzystać z dwóch innych słuchowisk. Jedno z nich Życie

i twórczość Norwida zostało zrealizowane w 1971 roku przez redakcję Opracowań

Dźwiękowych Domu Wojska Polskiego i miało postać zapisu magnetofonowego210

. Druga

audycja pod tytułem Norwida droga do społeczeństwa miała charakter syntetyzujący i mogła

być zastosowana na lekcji zamykającej cykl pracy nad twórczością autora Vade-mecum

– pisał Pelczar. Ponadto forma przekazu radiowego znakomicie nadawała się do

zarejestrowania na taśmie magnetofonowej oraz do odtwarzania w warunkach szkolnych

w dowolnym momencie procesu dydaktycznego. Autor wymieniał także inne nagrania: wiersz

Moja ojczyzna recytowany przez Daniela Olbrychskiego na płycie Strofy o Ojczyźnie211

czy

nagranie płytowe i kasetowe przeznaczone dla klasy X wiersza Do Obywatela Johna Brown

w recytacji Zofii Małynicz212

.

W szkolnej recepcji dziewiętnastowiecznego poety ogromną rolę odegrał również fakt,

że lirykę Norwida włączyli do swego repertuaru znani muzycy i wokaliści. Szczególną uwagę

wypada zwrócić na dokonania Czesława Niemena. Kompozytor i wokalista interpretował

207

Wojciech Pelczar wygłosił referat podczas sesji naukowej zorganizowanej przez WSP w Rzeszowie w 1983

roku. Wypowiedź znalazła się w publikacji pokonferencyjnej Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty.

Praca zbiorowa pod red. P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 181-193. 208

Pelczar opisując widowisko powołuje się na broszurę Telewizyjne programy dla szkół licealnych, z której

dowiadujemy się, że są to fragmenty spektaklu Norwid w reżyserii A. Hanuszkiewicza wystawianego na scenie

Teatru Narodowego w Warszawie. Celem widowiska było przedstawienie artystycznego programu twórczości

Norwida i dramatu osobistego. Program miał formę montażu poetyckiego wybranych wierszy, listów, prozy

i traktatów poetyckich. Chodziło o uświadomienie uczniom niezwykłości i oryginalności poety. Zalecano

opracowanie z młodzieżą dwóch szczegółowych zagadnień: poglądy Norwida na sztukę i rolę artysty na

podstawie fragmentów Promethidiona i Fortepianu Szopena oraz elementów autobiografii poety na podstawie

wiersza Klaskaniem mając obrzękłe prawice. Por. W. Pelczar, dz. cyt., s. 183. 209

W. Pelczar, dz. cyt., s. 183. 210

Nagranie trwało 38 minut. W. Pelczar wyodrębnia w nim dwie części: wprowadzenie w tematykę audycji

oraz życiorys pisarza przeplatany tekstami o nachyleniu autobiograficznym. Pelczar wskazuje zastrzeżenia

kompozycyjne w części biograficznej audycji. Por. W. Pelczar, dz. cyt., s. 184-185. 211

W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego.., dz. cyt., s. 184. 212

Z. Małynicz (recytacja), Do Obywatela Johna Brown, Polskie Nagrania. Płytoteka Języka Polskiego.

Aerumnarum plenus oraz Italiam, Italiam213

a następnie: Marionetki, Sariusz214

, Bema

pamięci żałobny-rapsod, Pielgrzym215

i wiele innych216

. Niekiedy występował wyłącznie

w roli wykonawcy. Na uwagę zasługuje program festiwalowego koncertu217

formacji Niemen

Aerolit pod tytułem Pamflet na ludzkość złożony był z czterech części i kolejny raz

elektryzował publiczność oryginalną interpretacją utworów: Larwa, Marmur biały, Sieroctwo,

Moja piosnka [II] oraz Promethidiona (fragm.). Sukcesem zakończyła się m.in. współpraca

ze znakomitym kompozytorem Andrzejem Kurylewiczem, który napisał muzykę m.in. do

następujących utworów Norwida: Czułość, Zapytaj niewiast218

, W Weronie, Mój psalm,

Jesień219

(do współpracy artystycznej wybrał Wandę Warską i Czesława Niemena). Nagrania

zostały wydane na bestsellerowej płycie Kurylewicz, Niemen, Warska. Muzyka teatralna

i telewizyjna w 1977 r. niektóre z nich do dziś cieszą się niesłabnącą popularnością220

. Kilka

(Moja piosnka [II], Daj mi wstążkę błękitną, Trzy strofki)221

znalazło się na płycie

CD przeznaczonej do nauczania języka polskiego w gimnazjum. Bema pamięci żałobny

– rapsod znalazł się na czołowym miejscu listy przebojów poezji śpiewanej w opinii

młodzieży na podstawie badania ankietowego przeprowadzonego przez Tadeusza

Rutkowskiego222

. Adaptacje arcydzieł poetyckich Norwida na przełomie lat 60. i 70.

wywoływały zachwyt młodzieży, o czym napisał po latach Marek Bodusz223

.

213

Niemen Enigmatic, Polskie Nagrania, (płyta analogowa) wokal, Cz. Niemen, sł. C. Norwid, Aerumnarum

plenus, Italiam, Italiam, Bema pamięci żałobny-rapsod, Polskie Radio SA, 2004, (płyta CD). Warto dodać, że

prawykonanie Bema pamięci żałobny-rapsod odbyło się w grudniu 1968 roku w Sali Kongresowej

w Warszawie. Obszernie pisze na temat formy kompozycji Niemenowego Rapsodu jako muzycznej interpretacji

Norwidowego dzieła P. Chlebowski w szkicu Bema pamięci żałobny-rapsod. Rockowa suita Niemena do wiersza

Norwida „Studia Norwidiana” t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100. 214

Cz. Niemen, Marionetki, tenże wokal, słowa C. Norwid, Polskie Nagrania, 1973. 215

Niemen Aerolit, Cz. Niemen: muzyka i wokal, sł. C. Norwid, Pielgrzym, Polskie Radio SA, 2003 (płyta CD). 216

W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego…, dz. cyt., s. 184. 217

Międzynarodowy Festiwal Jazz Jamboree 1975 X 22. Zapis tego koncertu znajduje się w dwupłytowym

kompaktowym albumie Cz. Niemen: Kattorna JJ’72/ Pamflet na ludzkość JJ’75, (2 CD Polskie Radio 2009).

Częścią wydawnictwa jest [książeczka] zawierająca esej P. Chlebowskiego Od Komedy do Norwida. Dodać

należy, że program tego koncertu Pamflet na ludzkość został nagrany na płycie Idee Fixe, Polskie Nagrania 1978

(bez wiersza Sieroctwo). 218

Fraszka (!) Petersbursko-Wiedeńskim papistom przypisana (fragment). 219

A. Kurylewicz, Muzyka Teatralna i Telewizyjna dla Studio 63, Teatr Narodowy. Warszawa 1975. 220

Słynna interpretacja W. Warskiej wciąż jest popularyzowana w szkole. Por. W Weronie – sł. C. Norwid, muz.

A. Kurylewicz, wyk. W. Warska. W. Bobiński, Język polski. Świat w słowach i obrazach. Literatura i muzyka

dla gimnazjum, Płyta CD A – WSCD 076, Warszawa 2003. 221

Czytają: Joanna Szczepkowska, Piotr Adamczyk. 222

Por. T. Rutkowski, Rola współczesnych środków przekazu kultury w kształceniu zainteresowania poezją

młodzieży szkół średnich,” Polonistyka” 1982, nr 5, s. 367-368. Autor artykułu stwierdza duże zainteresowanie

młodzieży „poezją śpiewaną”. Z odpowiedzi ankietowych ułożono listę przebojów „poezji śpiewanej” a na

pierwszym miejscu znalazł się Cz. Niemen, Bema pamięci żałobny-rapsod. Wskazało je 58,6% ankietowanych.

Wyniki badania ujawniły także zaniedbania szkoły w zakresie stosowania środków technicznych współczesnej

kultury. W związku z tym autor postuluje wzbogacenie zbiorów szkół oraz wydanie poradników metodyczne

pomocne w ich stosowaniu. 223

Por. M. Bodusz, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, „Studia Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 113.

We wspomniany referacie Wojciecha Pelczara znalazły się wskazówki metodyczne

kierujące uwagę licealistów na dzieło muzyczne – jego charakterystyczne środki wyrazu oraz

obecność tekstu wiersza w strukturze artystycznej propozycji Niemena. Realizacja wokalna

W Weronie Warskiej została zaproponowana jako zwieńczenie lekcji poświęconej wierszowi,

potwierdzenie lub negacja przyjętej formuły interpretacyjnej224

. Autor zwraca uwagę na

popularność wśród młodzieży szkół średnich poezji śpiewanej225

. Ponadto wskazał na ceniony

w dydaktyce związek muzyki z literaturą, powołując się na opinie Władysława

Słodkowskiego i Kazimierza Dobrzyńskiego, z których wyłania się jedna z funkcji

dydaktycznych w toku pracy nad liryką Norwida przez nagrania jego tekstów – funkcja

estetyczna226

. Korzystanie z nagrań poezji śpiewanej było wyraźnie zalecane przez

ówczesnych metodyków. W programie szkoły średniej wśród zadań języka polskiego jako

przedmiotu zapisano, m.in. przygotowanie do umiejętnego korzystania z powszechnie

dostępnych środków przekazu kultury227

.

Czy zatem rzeczywiście można mówić o dokonującym się w latach 70. powrocie

Norwida do kręgu „masowego” odbioru szkolnego? – myślę, że nie. Choć znany, wciąż

uważany był za twórcę hermetycznego, zdobywał rozgłos raczej w kręgu pewnych

uczniowskich elit. Badania Haliny Parnowskiej przekonują, że twórczość autora

Promethidiona w latach 1965-1975 tylko raz pojawiła się w kręgu tematów maturalnych228

.

Uczniowie otrzymali następującą propozycję:

W świetle utworów romantyzmu i pozytywizmu rozwiń myśl Cypriana Kamila Norwida:

„Ojczyzna jest to wielki zbiorowy obowiązek”229

.

Stał się natomiast Norwid autorem ważnym dla uczestników Olimpiad Literatury

i Języka Polskiego230

, która odbywały się od 1970 roku przy Instytucie Badań Literackich

PAN. Poeta uwzględniony był w tematach prac pisemnych olimpiady na etapie eliminacji

224

Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach…, dz. cyt., s. 192; B. Kasprzak, [w:] F. Blicharska (red.), Literatura

a plastyka, muzyka, radio i film na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1974, s. 76. 225

Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach…, dz. cyt., s. 189. 226

Dz. cyt., s. 189. 227

Dz. cyt., s. 193. 228

Por. H. Parnowska, Matura z języka polskiego w latach 1965-1975. Zagadnienia metodyczne i analiza

tematów, Warszawa 1978. 229

Temat wystąpił na egzaminie maturalnym w Warszawie w 1975 r. w liceum ogólnokształcącym o profilu

matematyczno-fizycznym. Por. H. Parnowska, Matura…, dz. cyt., s. 132. 230

Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B. Chrząstowska

i T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 251-254.

centralnych. W 1970 r. 17. uczestników napisało interpretację wiersza Omyłka. W 1974-22.

wybrało temat „norwidowski”, a w 1976-19. Apogeum miało dopiero nadejść.

ROZDZIAŁ IV

Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999

1. Na krawędzi systemów

Jaki model szkolnej lektury poety kształtował się w ostatnich dekadach dwudziestego

wieku? Opis szkolnego czytania autora Vade-mecum w ogniu przemian kulturowych, na

krawędzi odmiennych systemów politycznych sprowadza się do próby odpowiedzi na

pytanie: jakie miejsce wyznaczono Norwidowi w kulturze poddawanej dynamicznym

przemianom na drodze ku wolności? Rejestracja NSZZ Solidarność, obrady Okrągłego Stołu,

a wreszcie i pierwsze wolne wybory PRL1 zainicjowały w naszym kraju przemiany

w dziedzinie polityki, gospodarki, komunikacji społecznej i szeroko pojętej kultury.

Transformacja objęła także oświatę. Przełomowa ustawa o systemie oświaty

z 1991 wyznaczyła kształceniu licealnemu nowe horyzonty osobowościowe i etyczne.

W czasie pierwszej dekady nowego ustroju (1999 r.) sejm przyjął ustawę o reformie edukacji

– wprowadzono kształcenie w systemie sześcioletniej szkoły podstawowej, trzyletnich

gimnazjów i trzyletnich liceów. W życie weszła w roku szkolnym 1999/2000 oznaczała

kolejny przełom. Jej skutki nie mogły nie mieć wpływu na obecność Norwida w szkole

średniej.

W jakim stopniu wydarzenia roku 1989 zmieniły położenie nauki o literaturze?

Na początku – w niewielkim, pisał Michał Głowiński2. Wyraźna linia demarkacyjna nie

pojawiła się dzięki wieloletnim wysiłkom uczonych, którzy w PRL-owskim świecie

zachowali niezależność i umieli uchronić naukę o literaturze przed zniewoleniem. W latach

80. wyraźnie rozwinęła się m.in. norwidologia – nie tylko za sprawą podejmowanych

przedsięwzięć badawczych, ale również organizacyjnych, bowiem powołano specjalistyczne

ośrodki badawcze3 w środowiskach uniwersyteckich Warszawy, Lublina i Poznania. Efektem

1 W ich efekcie Sejm dokonał zmian w konstytucji dnia 29 XII 1989 roku, co oznaczało formalny koniec PRL-u.

2 Por. M. Głowiński, Polonistyczne drogi…, dz. cyt., s. 42-43.

3.Istnieją następujące ośrodki zajmujące się badaniem dzieł Norwida w Polsce: Pracownia Słownika Języka

Cypriana Norwida w Warszawie przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (powstała w 1983r.);

Pracownia Kalendarza Życia i Twórczości Cypriana Norwida przy Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej

UAM w Poznaniu (od 1987r.); Fundacja Norwidowska (Powstała w roku 1992 w Lublinie. Jej celem jest

inicjowanie działalności naukowej służącej poznaniu i upowszechnianiu twórczości Norwida); Zakład Badań

nad Twórczością Norwida KUL w Lublinie; Warto wymienić również redagowane we wspomnianym Zakładzie

działań tychże ośrodków była m.in. popularyzacja wiedzy o Norwidzie w środowiskach

akademickich i poza nimi.

Właśnie we wspomnianej dekadzie można było obserwować wyraźne ożywienie

zainteresowania Norwidem wśród tzw. masowych odbiorców literatury. W 1983 roku

obchodzono Rok Norwidowski z okazji 100. rocznicy śmierci poety. Nowością było

włączenie wybranych problemów szkolnej norwidologii do programów sesji naukowych oraz

adresowanie niektórych punktów programu obchodów do młodzieży licealnej.

O najważniejszych inicjatywach środowiska norwidologów informowały Studia Norwidiana4.

Dzięki nim wiemy, że ośrodki uniwersyteckie oraz instytucje kultury, a także szkoły

organizowały sesje i uroczystości Norwidowskie5 w różnych regionach kraju. Na uwagę

zasługuje m.in. sesja Cyprian Norwid. Interpretacje6. Badacze podjęli się próby udzielenia

odpowiedzi na pytanie: jak czytać Norwida (także w szkole)? Konferencja pokazała wielość

możliwych postaw badawczych wobec utworów poety oraz szeroką skalę zainteresowań

norwidologów. W innym zakątku Polski, w Jeleniej Górze na plan pierwszy wysunęły się

inicjatywy teatru7 – wystawiono trzy premiery prezentujące wybrane nurty tematyczne

twórczości poety oraz zorganizowano ogólnopolskie spotkania teatralne. Jak podaje Henryk

Gradkowski – umożliwiły one popularyzację Norwida w szkołach, domach kultury,

środowiskach zakładów pracy województwa jeleniogórskiego8. Obchody rocznicowe odbyły

się w szkołach jeleniogórskich pod hasłem: Poznajemy dorobek literacki Cypriana Norwida.

W tym czasie nadano imię Norwida II Liceum Ogólnokształcącemu w Jeleniej Górze.

Punktem kulminacyjnym była sesja naukowa zorganizowana przez Instytut Filologii Polskiej

Studia Norwidiana – pismo poświęcone twórczości poety, wychodzi od 1983r. Ponadto Zakład Badań nad

Twórczością Norwida organizuje Colloquia Norwidiana (od 1990 r.). 4 Por. Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana”, t. 2 1984, s. 106-133.

5 Organizatorami sesji w Roku Norwidowskim 1983, które odbyły się w różnych miastach byli: Instytut

Literatury Polskiej UW, Instytut Filologii Polskiej U Wr., WSP w Rzeszowie, School of Slavonic and East

European Studiem University of London, Oddział Krakowski Komisji Historyczno-literackiej PAN, Instytut

Literacki PAN w Krakowie, Instytut Filologii Polskiej UJ oraz Instytut Filologii Polskiej WSP w Krakowie,

Zarząd Wojewódzki TWP oraz Wojewódzka i Miejska Biblioteka Publiczna im. Tadeusza Mikulskiego,

Towarzystwo Literackie im. Adama Mickiewicza i Oddział Doskonalenia Nauczycieli, Biblioteka

im. C. Norwida w Zielonej Górze oraz Zakład Języka Polskiego Instytutu Filologii Polskiej WSP, Sekcja

Językoznawcza Lubuskiego Towarzystwa Naukowego, Katedra Literatury Romantyzmu i Literatury

Współczesnej UŁ oraz Instytutu Teorii Literatury, Teatru i Filmu. Informacja pochodzi z publikacji „Studia

Norwidiana” T.2. 1984 r, s. 106-133. 6 Ukazała się publikacja pokonferencyjna, Cyprian Norwid. Interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1986.

Recenzja: J. Fert, Norwid w perspektywie interpretacyjnej, „Studia Norwidiana”, t. 5-6, 1987-1988, s. 252-260. 7 Teatr imienia Cypriana Norwida w Jeleniej Górze (patronat przyjęty w 1974 r.).

8 Por. H. Gradkowski, Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana”, dz. cyt. s., 110.

Uniwersytetu Wrocławskiego w dniach 6 i 7 maja9. Skierowana była głównie do nauczycieli

polonistów szkół jeleniogórskich10. Nie ominęła problematyki szkolnej norwidologii

ogólnopolska sesja naukowa w WSP w Rzeszowie. Referat Wojciecha Pelczara Norwid na

lekcjach języka polskiego. Wybrane propozycje metodyczne11 zasygnalizował potrzebę

naukowej refleksji zagadnieniem szkolnej lektury pism poety. Autor dokonał wnikliwego

opisu audiowizualnych środków dydaktycznych, dostępnych na rynku edukacyjnym lat

siedemdziesiątych oraz zaproponował zastosowanie ich w konkretnych realizacjach godzin

języka polskiego. Wykładom i dyskusjom innej otwartej sesji – w Krakowie

(27-29 października 1983 r.)12 – przysłuchiwało się liczne grono studentów oraz młodzieży

szkolnej. Józef Fert wspomina, że pierwszego dnia aula Oddziału PAN nie pomieściła

wszystkich zainteresowanych13, a szczególnym zainteresowaniem cieszył się wykład

ks. Józefa Tischnera14. Sesję w Zielonej Górze zdominowały natomiast zagadnienia języka

Norwida. Jak podkreśla Czesław Dutka – była to jedyna rocznicowa konferencja w całości

poświęcona tym problemom15. Otwarta formuła konferencji w Ustroniu umożliwiła z kolei

prezentację różnych aspektów twórczości Norwida – jako poety, prozaika, dramaturga,

lingwisty, teoretyka języka i literatury – napisała w podsumowaniu sprawozdania Barbara

Stelmaszczyk-Świontek16. Zwłaszcza dwa określenia: poeta i filozof powracały jako

definiujące jego osobowość. W sprawozdanie czytamy:

W twórczość Norwida wpisane są immanentnie jego filozofia i pogląd na świat, którego nie

można zrozumieć bez uwzględnienia perspektywy chrystianizmu jako optyki określającej

całość działalności myślowej oraz artystycznej autora Vade-mecum. W referatach pojawił

się Norwid jako poeta kultury, z której tradycji najczęściej przywoływano w czasie obrad

9 Materiały ukazały się w książce pod tytułem „Dramat życia prawdę wyrabiający”. Materiały norwidowskiej

sesji naukowej, pod red. M. Inglota. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1985. Recenzję tej publikacji

napisał A. Cedro, Sesja w Jeleniej Górze, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989, s. 151-152. 10

Por. H. Gradkowski, Rok Norwidowski, dz. cyt., s. 112. 11

Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane propozycje metodyczne, [w:] Cyprian Kamil

Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 181-193. 12

Materiały pokonferencyjne ukazały się w książce: Cyprian Norwid. W setną rocznicę śmierci poety. Materiały

z sesji poświęconej życiu i twórczości C. Norwida., red. S. Burkot, Kraków 1991. 13

Po latach czytamy wspomnienie o tym wydarzeniu: Tłum chętnych do udziału w sesji był tak wielki, że do

organizatorów przyszedł zdenerwowany dyrektor administracyjny Oddziału PAN-u w Krakowie z żądaniem

usunięcia z sali części uczestników, ponieważ stropy mogą nie wytrzymać obciążenia i grozi to katastrofą. Finał

sesji rozegrał się w Komitecie Wojewódzkim PZPR, dokąd wezwano kierownictwo Oddziału PAN-u i udzielono

ostrej reprymendy za zorganizowanie sesji, którą uznano za antypaństwową. Por. M. Tatara, Norwid a młodzież,

„Ethos” 1992, nr 4 (20), s. 154. 14

Por. J. Fert, Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana” dz. cyt., s. 120. 15

C. P. Dutka, Rok Norwidowski, dz. cyt., tamże, s. 124. 16

Por. B. Stelmaszczyk-Świontek, Rok Norwidowski, dz. cyt., tamże, s. 132-133.

Biblię, Ojców Kościoła, historiozofię Vico, idealistyczne koncepcje XVIII i XIX-wieczne

oraz filozofię stojącą u podstaw światopoglądu romantycznego17

.

Zwracano także uwagę na współczesną recepcję dzieł autora Czarnych kwiatów.

Mówiono o licznych kontynuatorach i „wnukach” Norwida. Nie pominięto także faktu

nadużyć myśli Norwidowskiej „dokonywanych dla celów doraźnych poprzez włączenie

w obce jej konteksty”. Stelmaszczyk-Świontek podaje, że merytoryczny plon konferencji

wskazał możliwość skutecznej obrony przed takimi nadużyciami – podejmowanie

pogłębionych badań. Obchody Roku Norwidowskiego odbywały się częściowo

(styczeń-lipiec) w czasie stanu wojennego18

, częściowo po jego zniesieniu. O miejscu

Norwida w kulturze na styku odmiennych systemów społeczno-politycznych świadczyły

liczne publikacje prasowe. Marek Buś uznał za imponujące rozmiary obecności artysty

na łamach prasy w „zeszytach norwidowskich” pism naukowych i literackich: „Poezja”,

Pamiętnik Literacki”, „Ruch Literacki”, „W drodze”, „Poezja”19

.

Pisząc o obecności Norwida w przestrzeni publicznej lat osiemdziesiątych

i dziewięćdziesiątych, nie sposób pominąć pielgrzymek papieża Jana Pawła II20

.

Jak przekonuje Krystyna Wójcik w publikacji Cyprian Norwid w świecie idei Karola

Wojtyły21

, Jan Paweł II dokonał niezwykłej teologicznej interpretacji dorobku Norwida.

Podstawą filozoficzną twórczości Norwida oraz pisarstwa Karola Wojtyły i nauczania Jana

Pawła II był personalizm skoncentrowany na wartości osoby ludzkiej. Można przywołać

17

Dz. cyt., s. 133. 18

Stan wojenny wprowadzono w Polsce 13 grudnia 1981 r. a zniesiono 22 lipca 1983r. W czasie stanu

wojennego odbyły się sesje w: Warszawie (kwiecień), w Jeleniej Górze (maj), w Rzeszowie (maj),

we Wrocławiu (maj) – sesja zorganizowana przez Zarząd Wojewódzki TWP oraz Wojewódzką i Miejską

Bibliotekę Publiczną. Po zniesieniu stanu wojennego sesje miały miejsce: w Krakowie (październik),

we Wrocławiu (listopad) – sesja zorganizowana przez Towarzystwo Literackie im. Adama Mickiewicza i

Oddział Doskonalenia Nauczycieli, w Zielonej Górze (listopad) oraz w Ustroniu (listopad-grudzień). 19

Seria norwidowska w „Poezji” nr 4-5, nr 10, nr 11-12 w 1983 roku oraz nr 6-7 1984 (zakończenie serii).

Merytorycznej oceny publikacji zamieszczonych w „Poezji”,” Pamiętniku Literackim”, „Ruchu Literackim”,

„W drodze” dokonał Marek Buś w artykule Norwid w czasopismach. 1971-1983 na łamach „Studiów

Norwidianów”, t. 3-4, 1985-1986, s. 255-284. 20

Por. Jan Paweł II, Obowiązki naukowe i duszpasterskie, [w:] Wstańcie, chodźmy, Kraków 2004, s. 77.

Na temat zainteresowania papieża Jana Pawła II twórczością Norwida pisali m. in: G. F. Svidercoschi, Historia

Karola Wojtyły, Kraków 2004.; J. Maciejewski, Karol Wojtyła i Jan Paweł II wobec literatury…, s. 70-71,

K. Dybciak, Karol Wojtyła a literatura…, s. 28, K. Braun, Narodowy testament Norwida, [w:] Norwid

bezdomny, W 180. rocznicę urodzin poety, pod redakcją J. Kopcińskiego, dz. cyt., Warszawa 2002, s. 95-102.

W całości numer pisma „Etosu” 1992 nr 4 (20) został poświęcony Norwidowi w 110. rocznicę śmierci.

Zamieszczono tu m.in. wyniki ankiety „Etosu”; Jan Paweł II: Aktualność Norwidowskiej triady. Fragment

[przemówienia wygłoszonego na spotkaniu ze światem kultury, Warszawa, 8 VI 1991]; Między myślą Norwida

a filozofią Karola `Wojtyły; K. Wójcik, Cyprian Norwid w świecie idei Karola Wojtyły, „Ethos” 2002, nr 3-4,

s. 250-270. 21

Por. K. Wójcik, Cyprian Norwid w świecie idei Karola Wojtyły, dz. cyt., s. 252.

wiele wypowiedzi Ojca Świętego22

, które nawiązywały do różnych utworów autora

Vade-mecum. Zwrócił na nie uwagę m.in. Jacek Leociak w refleksji Papież, Norwid

i Polska23

, ogłoszonej na łamach „Ethosu”. Badacz podkreślił właśnie systematyczną

obecność norwidowskiej myśli w nauczaniu papieskim24

. Przekaz papieża do rodaków

zawierał fragmenty wybranych utworów dziewiętnastowiecznego poety, interpretowane

w różnych kontekstach wyznaczonych czasem siedmiu pielgrzymek do Polski. Fakt

masowego uczestnictwa Polaków w spotkaniach z Ojcem Świętym, zwielokrotniany był

poprzez transmisje telewizyjne, szerokie komentarze w prasie, publikacje książkowe.

Przywoływane fragmenty utworów Norwida stanowiły w homiliach papieskich nową

propozycję odczytywania twórczości pisarza w aksjologicznym kontekście. Chodziło

o wartości, na które rodziło się masowe zapotrzebowanie w czasie transformacji ustrojowej

i towarzyszących mu wydarzeń społeczno-historycznych. Ojciec Święty nawiązał do Norwida

m.in. podczas drugiej pielgrzymki do Polski w dniu 21 czerwcu 1983 roku we Wrocławiu25

.

Zofia Stefanowska w artykule Przybył, zobaczył, Bóg zwyciężył 26

napisała o drugiej

pielgrzymce jako jednym tekście z dominującym motywem zwycięstwa. Ojciec święty

powoływał się na słowa ulubionego poety – szczególnie brał pod uwagę zagadnienia

religijności, pracy, człowieka. Podczas trzeciej pielgrzymki do ojczyzny w dniu

22

Siedmiokrotne pielgrzymki do Polski papież Jan Paweł II odbywał w latach 1979-2002: I pielgrzymka,

2-10 VI 1979; II pielgrzymka 16-22 czerwca 1983; III pielgrzymka 8-14 czerwca 1987; IV pielgrzymka 1-9

czerwca 1991; V pielgrzymka 22 maja 1995; VI pielgrzymka 31 maja 10 czerwca 1997; VII pielgrzymka 5-17

czerwca 1999; VIII pielgrzymka 16-19 sierpnia 2002 r.

Źródło: http://portalwiedzy.onet.pl/pielgrzymki_jana_pawla_ii_do_polski – pobrano 13 IX 2011r.. Wypowiedzi

Ojca Świętego zostały udokumentowane m.in. w publikacjach książkowych. Na ten temat: Jan Paweł II

w Polsce. Przemówienia i homilie, Warszawa 1989. 23

J. Leociak, Papież, Norwid i Polska, [w:] „Ethos”. Kwartalnik Instytutu Jana Pawła II KUL – Lublin

i Fundacji Jana Pawła II – Rzym, 1992, nr 4 (20), s. 133-135. Autor powołuje się na wypowiedzi Jana Pawła II

podczas czterech pielgrzymek do Polski. 24

Dz. cyt., s. 133. 25

.„Temu, co jest słusznym łaknieniem i pragnieniem sprawiedliwości w życiu naszego Narodu, trzeba

odpowiedzieć w taki sposób, ażeby cały Naród odzyskał wzajemne zaufanie. Nie można tego niszczyć, ani

tłumić, nie można tego zaniedbać, bo jak mówi nasz Poeta: Ojczyzna jest to wielki – zbiorowy – Obowiązek”

Msza Święta o Świętej Jadwidze na hipodromie wrocławskim, Wrocław, 21 czerwca 1983. Por. Homilia Ojca

Świętego, [w:] Jan Paweł II w Polsce, dz. cyt., s. 431. Zgromadził się około 1,5 milionowy tłum pielgrzymów.

Szczególnie burzliwe oklaski towarzyszyły wypowiedziom Ojca Świętego o potrzebie oparcia życia społecznego

na prawdzie, zaufaniu i wspólnocie. Długotrwałe oklaski były także odpowiedzią zebranych na całą homilię

Papieża. Informacja pochodzi z http://portalwiedzy.onet.pl/pielgrzymki_jana_pawla_ii_do_polski – pobrano

13 IX 2011. Cytat „Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek” pochodzi z Memoriału o młodej Emigracji.

Inny cytat: „[…] Tak głęboko [Norwid] umiał odczytać tajemnicę paschalną Chrystusa. Tak precyzyjnie

przetłumaczyć ją na język życia i powołania chrześcijańskiego. Związek między pięknem – pracą

– zmartwychwstaniem: sam rdzeń chrześcijańskiego być i działać, esse et operari”, (łac.) być i działać. Słowa

wypowiedziane podczas mszy świętej we Wrocławiu dnia 21 czerwca 1983. Por. Homilia Ojca Świętego…,

dz. cyt., s. 431. Cytat: „(…) piękno na to jest, by zachwycało / Do pracy – praca, by się zmartwychwstało”

z Promethidiona [Bogumił w. 185-186]. 26

Z. Stefanowska, Przybył, zobaczył, Bóg zwyciężył, „Więź” 1983, nr 9/10, s. 226-228.

10 czerwca 1987 roku w Tarnowie także użyteczne stały się cytaty z Norwida27

. Papież

zwracał się słowami poety do artystów28

(4 kwietnia 1999 r.) oraz do ludzi nauki29

(30 czerwca 2001 r.) w Watykanie.

O milionowych zgromadzeniach odnajdujących w obecności Ojca Świętego wspólną

tożsamość pisała Stefanowska jako o fakcie historycznym30

. Badaczka podkreśliła nową

wartość, jaką była zbiorowa pamięć słów papieża, wynikająca z jednostkowego przeżycia

podniesionego do milionowej potęgi. Papieskie odczytywanie Norwida szczególnie

uświadamiało Polakom znaczenie wartości w życiu jednostek i społeczeństwa wybierającego

wolność. Słowo poety – myśliciela pośredniczyło w dialogu Ojca Świętego z rodakami.

Jak twórczość autora Promethidiona odczytywana była w okresie stanu wojennego?

Odpowiedzi na to pytanie dostarczają świadectwa „buntowników”. Opór wobec

wprowadzenia stanu wojennego zamanifestowała większość aktorów i twórców, odmawiając

występów w mediach. Jak podała Arianne Mnouchkine – przewodnicząca

Międzynarodowego Stowarzyszenia Obrony Artystów – po raz pierwszy w dziejach, artyści

zjednoczyli się, aby zbojkotować władzę, która panuje w ich kraju31

. Strajk grupy aktorów

określił Andrzej Łapicki jako najdłuższy w historii PRL-u, bowiem trwał rok, a zakończony

został rozwiązaniem Związku Artystów Scen Polskich32

. Aktorzy „buntownicy” nie

zrezygnowali ze służby polskiemu społeczeństwu, tylko podjęli ją na własnych warunkach.

27

[…] A teraz już nie cytat z Witosa, ale z Norwida. „Podnoszenie ludowych natchnień do potęgi przenikającej

i ogarniającej Ludzkość całą – podnoszenie ludowego do Ludzkości (...) – winno dokonywać się zdaniem

Norwida – przez wewnętrzny rozwój dojrzałości [...]. Polska jest wciąż żywym źródłem kultury. Pracują tutaj

setki „twórców ludowych”. Pragnę im i wszystkim innym dodać ducha i zwrócić w ich pracy uwagę na więź

między kulturą duchową a religią. O głębi tego powołania myślał Norwid, gdy pisał, że rolnik „jedną ręką szuka

dla nas chleba, a drugą zdrój świeżych myśli wydobywa z nieba […] Cytaty z pochodzą z Mszy Świętej

beatyfikacyjnej na osiedlu Jasna II, Tarnów, 10 czerwca 1987. Por. Homilia Ojca Świętego, dz. cyt., s. 575.

Pierwszy cytat pochodzi z Promethidiona Epilog, V; drugi – z wiersza C. Norwida Pismo, w.21-22. 28

Temat piękna jest istotnym elementem rozważań o sztuce. Pojawił się on już wcześniej, gdy wspomniałem

o zadowoleniu, z jakim Bóg przyglądał się stworzonemu światu. Kiedy Bóg widział, że było dobre to, co

stworzył, widział zarazem, że było piękne. Relacja między dobrem a pięknem skłania do refleksji. Piękno jest

bowiem poniekąd widzialnością dobra, tak jak dobro jest metafizycznym warunkiem piękna [...]”; Watykan,

4 kwietnia 1999 r., „Niedziela Wielkanocna” 1999 nr 5-6 s. 5/11. 29

[...] Człowiek to kapłan, jeszcze „bezwiedny i niedojrzały”, którego życiowym zadaniem jest od samego

początku budowanie mostów (ponti-fex) łączących człowieka z człowiekiem, a wszystkich z Bogiem. [...].

Ta myśl zawsze była mi bliska. Mogę powiedzieć, że w pewnym stopniu kształtuje ona społeczny wymiar

mojego pontyfikatu”. Przemówienie Ojca Świętego skierowane do pracowników rzymskiego Instytutu Polskiego

i naukowców polskich z dnia 30 czerwca 2001r. [w:] Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod

redakcją Jacka Kopcińskiego, Warszawa 2002, s. 10-12. Cytat „– Człowiek?... – jest to kapłan bezwiedny/

I niedojrzały…” – z wiersza Norwida Sfinks [II]. 30

Por. Z. Stefanowska, Przybył, zobaczył …, dz. cyt., s. 227. 31

.O bojkocie stanu wojennego wypowiadają się ludzie sztuki w książce Komedianci. Rzecz o bojkocie,

opracował A. Roman przy współpracy M. Sabata, (wydanie piąte) Warszawa 1990, s. 9-12. Wypowiedź

z grudnia 1982 r. Książka pierwszy raz wydana w Paryżu 1988. Wydanie drugie – Warszawa 1989. 32

Por. Wstęp do piątego wydania Komediantów, słowa Andrzeja Łapickiego – ówczesnego prezesa ZASP-u

wypowiedziane w styczniu 1990, s. 3.

W czasie stanu wojennego Norwid stawał się poetą współbrzmiącym z ówczesnymi

doświadczeniami nie tylko ludzi sceny, ale także środowisk „Solidarności” oraz jej

zwolenników, a także ogółu osób potrzebujących podtrzymania na duchu w ówczesnej

sytuacji. Świadczy o tym odwoływanie się do wartości obecnych w twórczości autora

Promethidiona, w imię których aktorzy podjęli bojkot, jak i zapotrzebowanie publiczności na

jego słowa, o czym wiedzieli artyści występujący w kościołach, salkach parafialnych,

świetlicach a nawet mieszkaniach prywatnych. Jakie emocje wzbudzały teksty Norwida?

Odpowiedzi dostarczają aktorzy, którzy wówczas sięgali po ten repertuar: Daniel

Olbrychski33

, Andrzej Szczepkowski34

, Szymon Pawlicki35

.

Aktorzy sięgając po repertuar Norwida w czasie stanu wojennego odpowiadali na

potrzebę publiczności na obcowanie z wartościami, które wynikały z jego chrześcijańskiego

światopoglądu i postawy moralnej.

Wyjątkowy czas zobowiązywał do określenia Norwidowego „tu i teraz”. Takie

właśnie zadanie podęli uczestnicy konferencji w Halinie nad Liwcem w 1996r. Krzysztof

Trybuś w referacie Współczesny stan wiedzy naukowej i popularnej o Norwidzie36

zastanawiał

się nad miejscem autora Rzeczy o wolności słowa we współczesnej. Badacz dostrzegał szansę

poety na przemówienie słyszalnym głosem mimo zgiełku współczesności. Kreślił

perspektywę współpracy między ośrodkami norwidologicznymi, powołanymi w połowie lat

osiemdziesiątych37

. Mieczysław Inglot przedstawił problemy recepcji autora Czarnych

kwiatów w referacie Norwid we współczesnej kulturze polskiej38

. Obecność poety – według

Inglota – odnaleźć można w następujących obszarach; kultura wiary, kultura osobowości,

33

„Gdy mówię parę wierszy Norwida przed pełną salą, na przykład w jakiejś parafii (bo taki adres też był)

to wiem, że w tym momencie między mną a widownią dzieje się coś, co nie może się zdarzyć, w żadnym innym

układzie, coś poza aktorstwem również. To się spełnia tylko tutaj.” Por. D. Olbrychski, Nie można stale stać na

baczność, rozmowa z A. Romanem, [w:] Komedianci, Rzecz o bojkocie, Warszawa 1990, s. 187. 34

C. Norwid, Promethidion. Bogumił. Dialog, w którym jest rzecz o sztuce i stanowisku sztuki, w. 333-337.

Mówiąc o wymaganiach stawianych artystom swej epoki, Szczepkowski powołał się na wysokie wymagania

postawione artystom przez Norwida. Aktor przywołał fragment Promethidiona: „I tak ja widzę przyszłą

w Polsce sztukę, jako chorągiew na prac ludzkich wieży. Nie jak zabawkę i nie jak naukę, lecz jak najwyższe

z rzemiosł apostoła, i jak najniższą modlitwę anioła. Myślę, że echo tej Norwidowej strofy zadźwięczało dość

wyraźnie w pogrudniowej postawie większości naszego środowiska, które – na prozę rzecz przekładając

– powiedziało dość jasno: „Idea? Tak! – Ideologia już nie! Sztuka? Tak! – Propaganda już nie” – Por.

A. Szczepkowski, Protest spolegliwej, rozmowa z A. Romanem, [w:] Komedianci…, dz. cyt., s. 219. 35

.Autor Vade-mecum, zdaniem Pawlickiego, uświadamia, co człowiekowi daje siłę istnieć, być sobą, mieć

prawo zabierania głosu. Do głoszenia własnej prawdy, twierdzi Pawlicki, nie jest potrzebny promotor

– siłę trzeba znaleźć w sobie. Por. S. Pawlicki, Świt, dzień i noc, rozmowa z A. Balińską, [w:] Komedianci…

dz. cyt., s. 192. 36

Por. K. Trybuś, Współczesny stan wiedzy naukowej i popularnej o Norwidzie, [w:] I Spotkanie Norwidowskie,

Halin nad Liwcem 8/9 VI 1996, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 15-30. 37

Por. K. Trybuś, dz. cyt., s. 30. 38

Por. M. Ingot, Norwid we współczesnej kulturze polskiej, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt. s. 45-59.

kultura polityczna, kultura słowa39

. O randze poety we współczesnej kulturze świadczy

– zdaniem badacza – poszerzające się grono poetów-kontynuatorów, którzy dołączyli do

przedstawicieli starczej generacji autorów40

: Stanisław Barańczak, Tomasz Jastrun, Adam

Zagajewski. Stefan Sawicki zauważył natomiast, że twórczość Norwida odbija się we

wszystkich głównych nurtach współczesnej poezji41

. Z kolei Wojciech Kudyba podkreślał

znaczenie Norwida w budowaniu religijnego języka współczesności42

.

Jadwiga Puzynina wskazała trzy ważne obszary w twórczości autora Fortepianu

Szopena istotne dla współczesnej kultury: problem prawdy, namysł nad słowem, filozofię

całości. Badaczka stwierdziła, że współczesna kultura „ucieka” od tradycji. Zdaniem

Puzyniny, w dziele Norwida można odnaleźć antidotum na tę tendencję, bowiem daje ona

możliwość pokazania stosunku człowieka do całości kultury43

. Podjęto także krąg zagadnień

dotyczący roli środków masowego komunikowania w procesach popularyzacyjnych...

Kazimierz Braun zaproponował wzmożenie wysiłków w celu przeniesienia przesłania

Norwida w krąg kultury popularnej, do której drogą są środki masowego przekazu. Przed

adaptowaniem autora Promethidiona do wymogów kultury masowej przestrzegał natomiast

Wojciech Kudyba. Badacz dostrzegał w najszerszym obiegu groźbę utraty tożsamości autora.

Najlepszy obszar popularyzacji tego autora – to kultura wysoka i średnia – postulował44

. Jako

jedną z przeszkód w upowszechnianiu autora Czarnych kwiatów Józef Fert wskazał brak

nowoczesnego wydania pism poety45

.

Warto wskazać także kierunki podejmowanych badań norwidologicznych. W ostatnim

dwudziestoleciu minionego wieku pojawił się w norwidologii nurt dekonstrukcjonizmu,

którego przedstawicielem jest m.in. Wiesław Rzońca46

. Także książka Marka Adamca Oni

i Norwid. Problemy odbioru twórczości Cypriana Norwida w latach 1840-188347

nosi cechy

39

Por. M. Ingot, Norwid we współczesnej kulturze polskiej, dz. cyt., s. 49, 52. 40

Inglot powołuje się na artykuł Jana Z. Jakubowskiego, Norwid i poezja współczesna (1963r.) w którym

wymienieni zostali poeci nawiązujący do Norwida: Miron Białoszewski, Tadeusz Borowski, Stanisław

Grochowiak, Zbigniew Herbert, Mieczysław Jastrun, Julian Przyboś. 41

Dz. cyt., s. 62. 42

Por. Dyskusja po referacie prof. M. Inglota, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 61. 43

Dz. cyt., s. 62. 44

Por. Dyskusja: Jak upowszechniać Norwida?, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt., s. 63-64. 45

Prace nad nową krytyczną edycją spuścizny dziewiętnastowiecznego twórcy prowadzi ośrodek badawczy

w Lublinie. 46

W. Rzońca, Norwid –poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995, tenże, Witkacy-Norwid.

Projekt komparatystyki dekonstrukcjonistycznej, Warszawa 1998. 47

M. Adamiec, Oni i Norwid. Problemy odbioru twórczości Cypriana Norwida w latach 1840-1883, Wrocław

– Warszawa – Kraków 1991. Recenzję tej publikacji napisała: Z. Trojanowiczowa, „Studia Norwidiana”, t. 9-10,

1991-1992, s. 248-251. Jak twierdzi P. Chlebowski – tego autora nikt nie nazywa dekonstrukcjonistą, raczej

przedstawicielem nurtu „negatywnego” pisania o Norwidzie. Jednakże w sposobie prezentacji wizji poety

charakterystyczne dla nurtu dekonstrukcji. W badaniu dorobku autora Ad leones ta metoda

okazała się nie do końca trafna, o czym przekonuje dyskusja norwidologów wywołana wokół

prac tych autorów48

.

Ważnej oceny kierunków badań nad Norwidem dokonał Stefan Sawicki,

charakteryzując m.in.: strukturalizm, hermeneutykę oraz dekonstrukcjonizm49

. Zdaniem

norwidologa, wymienione kierunki, zważywszy ich specyficzne zainteresowania, nie

do końca mogły służyć poezji jako konkretnej wypowiedzi językowej, stroniły od

problematyki aksjologicznej, odeszły od autora i kontekstu macierzystego50

. Tymczasem

w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w polskich badaniach literackich wyraźnie

pojawiła się problematyka aksjologii51

. Interpretacje pojedynczych utworów, akcentujące

aksjologiczny współczynnik analizy wierszy Norwida, realizowali m.in. Stefan Sawicki52

,

Jacek Leociak53

, Piotr Chlebowski54

, Wojciech Kudyba55

. Nowy aspekt czytania autora

Fortepianu Szopena potwierdza pierwsza w literaturze norwidologicznej książka poświęcona

przekonaniom aksjologicznym poety – rozprawa Edwarda Kasperskiego Świat wartości

Norwida56

. Recenzja Andrzeja Tyszczyka Świat wartości Norwida?57

ujawnia jednak

fragmentaryczne ujęcie problemu. Badacz zauważył w książce Kasperskiego marksowską

Adamiec zbliża się do „ponowoczesnych antyracjonalistów”, por. O sytuacji w badaniach nad Norwidem.

Preliminaria, [w:] Jak czytać Norwida …dz. cyt., s. 59. 48

Interpretacyjna propozycja dekonstrukcji na gruncie norwidologii wywołała dyskusję, której zapisem

są recenzje publikacji: S. Sawicki, Nad książką „Norwid poeta pisma”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996,

s. 167-174; A. van Nieukerken, Norwid poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995. Wydawnictwo

Nakowe „Semper”. „Pamiętnik Literacki” 1997, nr 1, s. 176-186. Recenzje drugiej publikacji Rzońcy

Witkacy – Norwid. Projekt komparatystyki dekonstrukcjonistycznej świadczą o sporach o miejsce Norwida

i sposób odczytywania jego tekstów. A. Kadyjewska, „To – co jest uderzające!...”, „Studia Norwidiana”, t. 19,

2001, s. 191-204; A. Fabianowski, Komparatystyka dekonstrukcjonistyczna, „Nowe Książki” 1999 nr 5, s. 45;

D. Klimanowska, Dyskusyjna propozycja dekonstrukcjonizmu, „Teksty Drugie” 2001, z. 2 (67), s. 129-137;

M. Inglot, Dekonstrukcjonizm stosowany – na przykładzie książek Wiesława Rzońcy „Norwid poeta pisma

– próba dekonstrukcji dzieła”. Warszawa 1995. Wyd. Semper, oraz „Witkacy – Norwid. Próba komparatystyki

dekonstrukcjonistycznej”. Warszawa 1998. Wyd. Semper, „Edukacja Humanistyczna” (Zielona Góra) 1999, nr 4,

s. 5-16. 49

S. Sawicki, O sytuacji w metodologii badań literackich, [w:] tegoż, Wartość–sacrum – Norwid. Studia i szkice

aksjologicznoliterackie, Lublin 1994. 50

S. Sawicki, dz. cyt., s. 40-41. 51

O aksjologii w badaniach literackich dyskutowano w środowisku polonistów lubelskich, co dokumentują

publikacje pokonferencyjne: O wartościowaniu w badaniach literackich. Studia pod red. S. Sawickiego

i W. Panasa, Lublin 1986; Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S. Sawickiego

i A. Tyszczyka, Lublin 1992; Interpretacje aksjologiczne, pod red. W. Panasa i A. Tyszczyka, Lublin 1997. 52

Por. m.in.. S. Sawicki, Granice „sakralnych” interpretacji literatury, [w:] „Metafizyczne w literaturze

współczesnej, pod red. A. Koss, Lublin 1992, s. 17-24. 53

J. Leociak, Tekst poetycki wobec aksjologicznych strategii interpretatorów. Na przykładzie „Paschy”

C. Norwida, [w:] Interpretacje aksjologiczne, red. Wł. Panas, A. Tyszczyk, Lublin 1997, s. 39-54. 54

P. Chlebowski, Wartość w świecie paradoksu, O „Modlitwie” Cypriana Norwida, [w:] tamże, s. 55-73. 55

W. Kudyba, „Aby mowę chrześcijańską odtworzyć na nowo”…, dz. cyt., Lublin 2000. 56

Por. E. Kasperski, Świat wartości Norwida, Warszawa 1981. 57

Por. A. Tyszczyk, Świat wartości Norwida?, „Studia Norwidiana”, t.2, 1984, s. 98-102.

koncepcję aksjologii, według której aksjologia jest w istocie częścią prakseologii. Recenzent

upomniał się o fundamentalne dla aksjologii Norwida ujęcie wizji sztuki, człowieka,

oryginalnej koncepcji chrześcijaństwa. W tych pominiętych obszarach aksjologii Tyszczyk

dostrzegał podstawę przekonań aksjologicznych poety58

. Pracę Kasperskiego krytycznie

ocenił również Piotr Chlebowski w referacie O sytuacji w badaniach nad Norwidem.

Preliminaria59

. Wartościom w twórczości Norwida osobną uwagę poświęcali badacze

skupieni m.in. w Pracowni Słownika Cypriana Norwida – koncentrując się na aksjologicznym

nacechowaniu poszczególnych słów i pojęć idiolektu poety60

.

Czy wskazane zjawiska kulturowe oznaczały zdecydowany przełom w szkolnej

recepcji Norwida? Być może. W Liwcu po raz pierwszy środowisko norwidologów zgodnie

uznało szkołę, jako główną drogę upowszechniania wiedzy o Norwidzie61

. Rodzajem

odpowiedzi wobec ustaleń, które wówczas zapadły, stały się inicjatywy szkolnych środowisk

lokalnych zmierzające do nadawania placówkom oświatowym imienia Cypriana Norwida62

.

Ten wzmożony proces adaptacji autora Quidama jest godny uwagi, gdyż nadanie imienia

szkole to wynik dobrowolnego wyboru w środowisku. Jego skutkiem jest włączenie patrona

na stałe do tradycji szkoły. Postać i jej twórczość stają wówczas w centrum różnych

inicjatyw, wydarzeń i uroczystości. Wielorakie formy działania szkół wokół patrona obejmują

zasięgiem nie tylko wewnętrzne środowisko, ale także ich otoczenie zewnętrzne. Kierunki

podejmowanych działań liceach imienia Norwida oraz ich efekty zaprezentowane zostaną w

rozdziale piątym dotyczącym okresu 2000-2010. Źródłem informacji o nich będą głównie

szkolne strony WWW oraz dokonania utrwalone w publikacjach na łamach czasopism,

publikacjach zwartych, nagraniach na płytach CD. W tym miejscu chciałaby jedynie

wymienić licea, które włączyły Norwida do tradycji i odegrały rolę w upowszechnianiu poety

na gruncie szkolnym w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Szkoły te stały się

58

Por. A. Tyszczyk, Świat wartości…., dz. cyt., s. 100. 59

Por. P. Chlebowski. O sytuacji w badaniach nad Norwidem. Preliminaria, [w:] Jak czytać Norwida?…,

dz. cyt., s. 62. 60

Por. m.in. J. Puzynina, Słowo Norwida, Wrocław 1990; taż, Język wartości, Warszawa 1992; Słownictwo

etyczne Cypriana Norwida, red. J. Puzynina, Warszawa 1993 (zeszyt 1); Słownictwo estetyczne Cypriana

Norwida, red. J. Chojak, Warszawa 1994 (zeszyt 3); Korpysz T., Puzynina J. Wolność i niewola w pismach

Cypriana Norwida, Warszawa 1998 (zeszyt 4); Kadyjewska A., Korpysz T., Puzynina J. Chrześcijaństwo

w pismach Cypriana Norwida, Warszawa 2000 (zeszyt 5). O dokonaniach tego ośrodka badawczego pisze

T. Korpysz, Bibliografia prac zespołu Pracowni Słownika Języka Cypriana Norwida (w 20-lecie Pracowni),

[w:]”Studia Norwidiana” t. 20-21, 2002-2003 r., s. 319-336. 61

Por. Jak upowszechniać Norwida, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt., s. 63. 62

Ze względu na ograniczenie się do liceów ogólnokształcących niniejszym badaniu nie będę wymieniać szkół

pozalicealnych, które także przyjęły imię Cypriana Norwida.

ośrodkami popularyzującymi wiedzę o autorze Zwolona: II LO w Radzyminie63

(1980),

I LO w Wyszkowie64

(1982), II LO w Jeleniej Górze65

(1983), IX LO w Częstochowie66

(1991), I LO w Bydgoszczy67

(1992), VI LO w Koszalinie68

( 1995), LO w Krasnymstawie69

(1995), XII LO w Krakowie70

( 1995), III LO w Będzinie71

( 1996), IV LO w Białymstoku72

(1998).

2. W programach nauczania

Zwiastunem nadchodzącego przełomu w oświacie były dwa projekty programu

nauczania73

: Program nauczania liceum ogólnokształcącego (projekt) opracowany przez

Instytut Programów Szkolnych Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Projekt programu

nauczania języka polskiego w liceum ogólnokształcącym opracowany przez Krajową Sekcję

Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”74

. Obydwa prowokowały do dyskusji

w środowisku. W projekcie ministerialnym zapisano: „język polski – 4 godziny tygodniowo,

literatura romantyzmu w klasie drugiej licealnej 67 godzin dla profilu humanistycznego

– 65 profilu podstawowego”. O Norwidzie czytamy, co następuje:

[…] wybór utworów lirycznych ( np. W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci

żałobny rapsod, Fortepian Szopena, Coś ty Atenom…, Moja ojczyzna, Klaskaniem mając…)75

.

63

.Bieżące wiadomości z życia szkoły zawierające informacje związane z patronem znajdują się na szkolnej

stronie http//:www.lo_radzymin.op.pl 64

http//:www.1lowyszkow.home.pl 65

Wydarzenie odnotowane w „Roczniku Jeleniogórskim” nr 22, 1984, s. 236; bieżące wiadomości z życia

szkoły uwzględniające zdarzenia związane z patronem szkoły zamieszczane są na szkolnej stronie:

www.lo2norwid.net 66

www.zsno.ids.czest.pl 67

www.1lo.bydgoszcz.pl 68

Por. www.6liceumkoszalin.szkolnastrona.pl 69

Por. www.norwid.intercom.pl 70

Por. www.12liceum.ehost.pl 71

Por. www.norwid.bedzin.org 72

Por. www.4lo.białystok.pl 73

Obydwa projekty: Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Język polski (projekt) Instytutu Programów

Szkolnych Ministerstwa Oświaty i Wychowania (s. 422-478) oraz Projekt programu nauczania języka polskiego

w liceum ogólnokształcącym Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” (s. 479-511)

opublikowano w „Polonistyce” 1981, nr 5, s. 422-511. 74

Projekt opracował w Poznaniu pod kierunkiem Bożeny Chrząstowskiej zespół składający się z pracowników

naukowych oraz szkolnych polonistów z liceów ogólnokształcących. 75

„Polonistyka”, 1981, nr 5, dz. cyt., s. 431.

W lekturze uzupełniającej proponowano cykl Vade- mecum (wybór) oraz Czarne

kwiaty. W wyborze pism krytycznoliterackich i publicystycznych znalazły się fragmenty

Promethidiona76

. Zalecono licealistom jedną pozycję bibliograficzną – Cyprian Norwid.

Przewodnik po życiu i twórczości (fragmenty) Juliusza W. Gomulickiego. Żadnych zmian w

zestawie proponowanych lektur. Powtórzono zapis z Programu dziesięcioletniej szkoły

średniej z roku 197777

.

Z kolei w Projekcie programu nauczania języka polskiego w liceum

ogólnokształcącym autorstwa Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”

lektura Norwida znalazła się w klasie trzeciej, obejmującej romantyzm (po roku 1830),

pozytywizm i Młodą Polskę. Zalecano przeznaczenie na czytanie Norwida osiem godzin

lekcyjnych (45 godzin przeznaczono na literaturę romantyzmu). W zestawie lektury

podstawowej wybranych dzieł epoki romantyzmu Norwid reprezentowany był następująco:

C. K. Norwid; Liryki, Ad leones, fragment prozy poetyckiej. W lekturze do wyboru

– Assunta78

.

Program liceum ogólnokształcącego wdrażano od roku szkolnego 1986/8779

. Cele

kształcenia i wychowania w szkole średniej zapisano używając m.in. pojęcia: czynne

uczestnictwo

i urzeczywistnianie ideałów humanizmu socjalistycznego80

. W ciągu pięciu lat obowiązywania

zapisu programowego sformułowanie to stawało się coraz bardziej anachroniczne, a w czasie

intensywnych dążeń niepodległościowych – śmieszne. Po roku 1989 było już tylko

nieuprzątniętym przez niedbalstwo reliktem przeszłości...

Na lekturę obowiązkową romantyzmu przewidziano 50 godzin. Norwid uwzględniony

był w klasie drugiej. W lekturze podstawowej znalazł się zapis: C. Norwid: wybór wierszy

a w lekturze uzupełniającej zaproponowano: Ad leones, Vade-mecum, Czarne kwiaty,

76

„Polonistyka”, 1981, nr 5, dz. cyt., s. 432. 77

Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej. Część I, Warszawa 1977, s. 189. 78

„Polonistyka” 1981, nr 5, dz. cyt., s. 496. 79

Por. Program liceum ogólnokształcącego, liceum zawodowego i technikum. Język polski, „Polonistyka” 1985,

nr 5, s. 381-423. 80

Por. Program liceum…, Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 382.

Promethidion81

. Nazwisko poety pojawiło się także w wyborze epistolografii romantycznej

oraz w wyborze pism filozoficznych, krytycznoliterackich i publicystycznych82

.

Nową kartę w edukacji, jak to było mówione, otwierała Ustawa z dnia 7 września

1991r. o systemie oświaty:

Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę

przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży

poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa

kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata 83

.

Nowa rzeczywistość, której częścią była ustawa, otworzyła drogę do wymiaru

osobowościowego i etycznego celów kształcenia polonistycznego w szkołach średnich

Twórczość Norwida znalazła się w podstawie programowej84

, warto jednak podkreślić,

że regulacja dawała większą możliwość nauczycielom w wyborze utworów i otwierała drogę

do nauczania według autorskich programów nauczania. Określała zasady tworzenia placówek

i szkół niepublicznych. Jednym z przykładów realizacji nowej wizji kształcenia stał się

program I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie85

. Zakładał

on niestandardowe podejście do edukacji humanistycznej ukierunkowanej na wartości.

Podstawową zasadą programu była integracja tradycyjnych przedmiotów szkolnych w cztery

bloki problemowe86

. Przedmioty bloku humanistycznego miały pomóc uczniowi

w odkrywaniu wartości87

. Na temat ich znaczenia w nauczaniu toczyła się dyskusja

w środowisku oświatowym. Tomasz Wroczyński w uczestniczył w rozmowie Nowa wizja

edukacji humanistycznej w szkole średniej88

wskazywał zalety programu nauczania

81

Dz. cyt., s. 394. 82

Por. Program nauczania …, „Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 394. 83

Por. Dz. cyt., Dz. U. z dnia 25 października 1991r., poz., 425, s. 1277. 84

Podstawa programowa, „Polonistyka” 1995, nr 5, s. ….. 85

Program I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie opublikowano w „Polonistyce” 1991, nr 5,

s. 308-330. 86

.Wyszczególniono: Blok przedmiotów humanistycznych, przyrodniczych, matematyczno-fizycznych,

problemów związanych z rozwojem psychofizycznym człowieka. Blok przedmiotów humanistycznych

obejmował: język polski, historię, elementy psychologii, filozofii, wiedzy o sztuce, religioznawstwa,

propedeutyki nauki o społeczeństwie oraz pewne działy geografii. Por. Program I Społecznego Liceum…,

„Polonistyka” 1991, nr 5, dz. cyt., s. 308. 87

Por. Program I Społecznego Liceum…, „Polonistyka” dz. cyt. s. 309. 88

.Por. T. Wroczyński, Nowa wizja edukacji humanistycznej w szkole średniej (Dyskusja redakcyjna),

„Polonistyka” 1991, nr 5, s. 284-307.

w warszawskim liceum. Przyjęty ahistoryzm – zdaniem Wroczyńskiego – dawał możliwość

odwoływania się do różnych okresów literackich, epok kulturowych, pogłębiał sens

prowadzonych analiz. Wszystkie problemy, pytania i dylematy, odkrywane w przeszłości

okazywały się nieustannie żywe89

. Poszukiwanie wartości w edukacji humanistycznej stały

się zaletą omawianego Programu I Społecznego Liceum w Warszawie.

3. Ostatni podręcznik literatury wydany w PRL-u

Zanim wyznaczono kierunek na wartości przypieczętowany przez nowe władze

w ustawą o systemie oświaty (1991), obowiązywały jednak zapisy programu nauczania z roku

198490

. W klasie II program ten wprowadzano w życie od roku szkolnego 1987/88.

Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej Stanisława Makowskiego

ukazał się w 1989 roku (wyd. I)91

i respektował zapisy programu.

Według autora podręcznik miał dawać możliwość zarówno indywidualnego, jak też

zbiorowego (w zespole klasowym) „dekodowania” tekstów literackich. Konstrukcja

opracowania miała ułatwić zdobywanie wiedzy w sposób analityczno-indukcyjny. Punktem

wyjścia stał się literacki konkret, następnie postulowano objaśnianie utworu poprzez

przywołanie kontekstów: historii, filozofii oraz innych dziedzin rzeczywistości

pozaliterackiej. Lekturę dzieł okresu romantyzmu miały wzbogacić materiały informacyjne,

nawiązania literackie (kontynuacje).

Jakiego Norwida prezentuje podręcznik Makowskiego? W rozdziale VII Między

romantyzmem a „młodszymi laty”. Cyprian Norwid zamieszczono materiał na stronach od

376 do 432 (56 stron), co stanowi dziesięć procent objętości całego podręcznika92

.

Z propozycji Makowskiego wyłania się Norwid nowoczesny i intelektualny. Materiał

89

T. Wroczyński, dz. cyt., s. 283. 90

Program liceum ogólnokształcącego oraz liceum zawodowego i technikum. Język polski Program liceum

ogólnokształcącego oraz liceum zawodowego i technikum. Język polski. Zatwierdzony przez Ministra Oświaty

i Wychowania w dn. 11 VI 1984 r. (nr OP 23-4120-25/84) do realizacji od roku szkolnego 1986/87 – w klasach

I, od 1987/88 – w klasach II, 1988/89 – w klasach III, od 1989/90 – w kl. IV i w 1990/91 – w klasach V. Por.

„Polonistyka” 1985, nr 5, s. 381-423. Norwid przewidziany był w klasie drugiej. Por. Program nauczania…,

„Polonistyka” dz. cyt. s. 394. 91

Por. S. Makowski, Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej, wyd. I, Warszawa

1989, wyd. XII (2000). 92

Korzystam z pierwszego wydania (1989). Niekiedy w celu porównania powołuję się na wydanie dwunaste

z 2000 r. Rozdział VII Między romantyzmem a „młodszymi laty”. Cyprian Norwid liczy 65 stron (388-453).

podzielony został na części: Biografia, Twórczość, Liryka, Z Vade-mecum, Białe kwiaty,

Listy, Znaczenie Norwida. Jednostronicową prezentację biografii wzbogaca się: ilustracjami

z wizerunkiem Norwida – fotografia z 1856 roku oraz Dom urodzin Norwida – ilustracja

przedstawiająca dom w Laskowie-Głuchach (młodzieńcza akwarela wykonana przez poetę).

Uzupełnienie stanowi wiersz Mariana Piechala z roku 1975. W rysie biograficznym

uwzględnia twórczość poety opublikowaną za życia (zaledwie kilka ulotnych broszur

i wierszy, poemat Promethidion (Paryż 1851), cykl odczytów O Juliuszu Słowackim (Paryż

1861) oraz tom Poezji (Lipsk 1862). Zastrzeżenia do zbyt powierzchownego zaprezentowania

biogramu zgłosił Józef Fert w wystąpieniu Norwid w programach szkolnych93

. Sugerował

rezygnację ze szkicu biograficznego lub napisanie go z większą dbałością o fakty

i komentarze. W takim kształcie – pisał Fert – dezinformuje on odbiorcę, dramatyzując

legendę Norwida.

Autor opracowania porządkuje dorobek poety według kryteriów rodzajowych

i gatunkowych: liryka, poematy, nowele, traktaty i eseje, dramaty. Osobno ujmuje plastykę.

Przekonuje że „współczesność” Norwida wyraża się w kilku obszarach: koncepcji

wirtualnego czytelnika, języka (niedopowiedzenia, przemilczenia, ironię oraz indywidualne

sposoby poetyckiego obrazowania), głównych wątkach myślowych (człowiek w centrum

zainteresowania), bogactwie tematycznym (od antyku do współczesności). O wyjątkowości

przesądza także wykreowanie idealnej postaci osoby ludzkiej tzw. Człowieka Wiecznego na

wzór postaci Chrystusa. Podręcznik ukazuje krytyczne i zdystansowane odnoszenie się autora

Promethidiona do społecznych i kulturowych zjawisk niesionych przez rozwój cywilizacji

– kapitalizmu, odwagę w podejmowaniu tematyki społeczno-politycznej a także obronę

ideałów wolności i demokracji.

Spośród nowel Norwida podaje się tytuły: Cywilizacja, Ad leones, 1883, Tajemnica

lorda Singelworth, 1883. Do najwybitniejszych zaliczył autor podręcznika Ad leones. Spośród

traktatów i esejów wyszczególnia się tytuły: O sztuce (dla Polaków), O Juliuszu Słowackim,

Milczenie. Miejsce szczególne zajmuje eseistyka Czarne kwiaty, Białe kwiaty.

Dramat reprezentują: Kleopatra i Cezar, Krakus, Zwolon, Aktor oraz Miłość czysta

u kąpieli morskich.

93

Materiał ukazał się w publikacji pokonferencyjnej. Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych,

[w:] I Spotkanie Norwidowskie. Halin nad Liwcem, 8/9 – VI – 1996, dz. cyt., s. 37.

Z prozy Norwida w podręczniku zamieszczono fragmenty Białych kwiatów. Listy

reprezentowane są dwoma przykładami: Do Michaliny z Dziekońskich Zaleskiej (Paryż,

14 XI 1862) oraz Do Józefa Bohdana Zaleskiego (Paryż, koniec maja 1867).

W podręczniku znalazło się miejsce na prezentację dokonań artystycznych

dziewiętnastowiecznego artysty. Z jego prac malarskich, rzeźbiarskich i medalierskich

wymienia się: rysunki przedstawiające osoby i sytuacje często w sposób satyryczny lub

karykaturalny, informuje się o akwarelach oraz niezliczonych akwafortach i litografiach

(np. Solo, 1861). Prezentuje się także medalierstwo Norwida na przykładzie medalionu

przedstawiającego Zygmunta Krasińskiego (1860).

Obszerny wybór koncentruje się na liryce: Pióro, Moja piosnka [I], Socjalizm,

Fraszka (!), Bema pamięci żałobny-rapsod, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, Do obywatela

Johna Brown, Święty-pokój, Słowianin. Z Vade-mecum opublikowano liryki: [Klaskaniem

mając obrzękłe prawice], Przeszłość, W Weronie, Pielgrzym, Larwa, Fatum, Purytanizm

[fragment], Jak…, Język-ojczysty, Laur dojrzały, Nerwy, Fortepian Szopena94

.

W dyskusji na temat Norwida w szkolnym programie Stanisław Falkowski

polemicznie odniósł się do propozycji repertuaru liryki zawartego w podręczniku. Postulował

uzupełnić lub zastąpić innymi wiersze takie jak: Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela

Johna Brown, Fortepian Szopena. Proponował następujące tytuły: W Weronie (!), Daj mi

wstążkę błękitną, Trzy strofki, Larwa (!), Nerwy (!), Stolica. Wiersze te – zdaniem

Falkowskiego zdecydowanie bardziej pomagają młodszemu czytelnikowi odpowiedzieć na

dręczące go pytania o miłość, wierność, przyjaźń, konwencje kultury i cywilizacji95

.

Józef Fert, oceniając prezentację utworów Norwida, dopatrzył się błędów warstwy

słownej i interpunkcyjnej (na osiemnastu wymienionych stronach). Słabą stroną wyboru liryki

– zdaniem Ferta – jest pozorne uściślenie dat powstania utworów96

.

94

W wydaniu XII (2000) pominięto wiersze: Purytanizm i Laur dojrzały, Fraszkę [O dewocji]. Wprowadzono

utwór Trzy strofki (s. 409), fragmenty Promethidiona (s. 445-446) wraz z tekstem sterującym lekturą – s. 446. 95

Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I spotkanie Norwidowskie…,dz. cyt., s. 43-44. S. Falkowski

zgłaszając własną listę wierszy do podręcznika nie uwzględnił że trzy spośród nich: W Weronie, Larwa i Nerwy

były w podręczniku Makowskiego. Dowodzi to nie tylko słuszności dokonanego wyboru Makowskiego, ale

także potrzeby uważniejszej lektury recenzenta. 96

Fert omawia nieścisłości w datowaniu na przykładzie wiersza W Weronie w wersji podanej za Gomulickim

ze zbioru Vade-mecum.. Data umieszczona pod wierszem 1848-1849 nie uwzględnia istnienia kolejnych wersji

tego utworu i redagowania zbioru w ciągu kilku miesięcy z przełomu lat 1865-66. Por. J. Fert, Norwid

w programach szkolnych…, dz. cyt., s. 36-37. W wydaniu XII (2000) s. 424 zachowano to samo oznaczenie daty

powstania wiersza.

Makowski wprowadził nowość w dotychczasowej praktyce podręcznikowej

– przypisał utworom konteksty, nawiązania oraz materiały97

. Czy propozycja dotycząca

Norwida była w całości trafna? Wydaje się, że tak, choć nie bez wyjątków. Bez zastrzeżeń

dobrano towarzyszące teksty do wiersza Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Mamy tu kontekst

– list Norwida do J. B. Zaleskiego z 1856 r. oraz fragment [Przemilczenie] z utworu Milczenie

Norwida. Materiał zaś stanowi Dodatek krytyczny do Cypriana Norwida Dzieł Zebranych98

.

Z kolei nawiązaniem współczesnym jest wiersz Kazimierza Wierzyńskiego Epitafium dla

filozofa. Nie budzi zaskoczenia propozycja do analizy W Weronie – kontekstem jest tragedia

Wiliama Szekspira Romeo i Julia (fragment Prologu). Jako materiał pomocny w jego

interpretacji zamieszczono fragment analizy Teresy Kostkiewiczowej [w:] C. Norwid

W Weronie (1979).

Podobnie Liryk Bema pamięci żałobny-rapsod proponuje się odczytywać

w kontekście dzieła Juliana U. Niemcewicza – Jan Tarnowski – Śpiew historyczny. Materiału

dostarczają źródła: Słownik terminów literackich oraz komentarz J.W. Gomulickiego99

,

Literatura a życie polskie (1915) (fragment) Stefana Żeromskiego. Jako komentarz służy

Liryka romantyczna (1947) Zofii Szmydtowej oraz Ireneusza Opackiego, Bema pamięci

żałobny-rapsod100

– fragmentowi mówiącemu o stylizacji nadano tytuł Archaizacja pogrzebu

i jej sens. Nawiązaniem był wiersz Pożegnanie Norwida Mariana Piechala. Z kolei Fortepian

Szopena (tekst zamieszczony w całości) przybliżano licealistom w dwustronicowym

komentarzu odautorskim. Kontekst stanowią: Czarne kwiaty, Nekrolog [F. Chopina],

Promethidion (Epilog) i dialog Bogumił. Materiały to: Słownik terminów literackich

[przypowieść (parabola)], [wiersz wolny]; fragment monografii Tadeusza Filipa, Cypriana

Norwida „Fortepian Szopena” ze stanowiska twórczości poety odczytany101

, Władysława

Stróżewskiego Doskonałe wypełnienie102

oraz Komentarz Gomulickiego103

. Wywód

97

Program liceum ogólnokształcącego zawierał zapis: kontynuacje i nawiązania, konteksty interpretacyjne

tu wyszczególniono: filozofia (teksty źródłowe), eseistyka i krytyka literacka, sztuka. W filozoficznych tekstach

źródłowych znalazł się m.in. K. Marksa i F. Engelsa, Manifest komunistyczny i wybór innych prac.

Por. „Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 395. 98

J.W. Gomulicki, Dodatek krytyczny do: C. Norwid. Dzieła zebrane, t. II, 1966. 99

J.W. Gomulicki, Komentarz do: C. Norwid, Dzieła zebrane, t. 2, 1966. 100

I. Opacki, Bema pamięci żałobny-rapsod, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 698-711. 101

T. Filip, Cypriana „Fortepian Szopena” ze stanowiska twórczości poety odczytany, Kraków 1949. W opinii

G. Halkiewicz-Sojak na temat monografii tego utworu czytamy: Dysponujemy nieco zapomnianą i nadmiernie

może detaliczną monografią Fortepianu Szopena autorstwa Tadeusza Filipa. Por. taż, Monografia Cypriana

Norwida – książka postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody,

weryfikacje, Warszawa 2008, s. 18. Wydaje się, że korzystniejsza byłaby propozycja fragmentu interpretacji

T. Makowieckiego, Fortepian Szopena, [w:] K Górski, T. Makowiecki, I. Sławińska, O Norwidzie pięć studiów,

Toruń 1949, s. 113-129. 102

W. Stróżewski, Doskonałe wypełnienie, [w:] Istnienie i wartość, 1981.

Stanisława Makowskiego dostarcza licealistom informacji o wydarzeniach z roku 1863,

będących bezpośrednią inspiracją autora, następnie pokazuje formę dzieła zorganizowaną na

zasadzie wielokierunkowej rozmowy – mimo zewnętrznej formy dialogu. Makowski zwraca

uwagę na muzykę Chopina – symbolizującą tu wszelką sztukę – jako przetworzone

dziedzictwo grecko-rzymskiego antyku, chrześcijaństwa oraz polskie wartości narodowe104

.

Na zakończenie utworu Makowski proponuje spojrzeć na wiersz w kontekście mitu Orfeusza.

Rozbicie fortepianu należy odbierać jako odepchnięcie wielkiej sztuki przez współczesnych,

konieczny warunek zaakceptowania jej przez następne pokolenia. Zaś sam fakt poniżenia

– podaje Makowski – Norwid interpretuje jako tragiczną ironię losu. W zakończeniu utworu

znalazła się przetworzona przez poetę romantyczna koncepcja odrodzenia przez „zgon”105

.

W wydaniu XII podręcznika znalazły się teksty sterujące lekturą106

. Warto dla

przykładu przytoczyć jeden zestaw poleceń interpretacyjnych do Fortepianu Szopena107

.

Licealiści czytali utwór koncentrując uwagę na: obrazowaniu poetyckim, muzyczności,

parabolizacji biografii Chopina, budowie wiersza, koncepcji sztuki, ironii. Zalecano

interpretację w kontekście kilku utworów autora Promethidiona, podejmujących

problematykę sztuki oraz twórcy.

Zastrzeżenia budziły niektóre nazwiska twórców reprezentujących kontynuacje. Józef

Fert ocenił dobór jako „niekoniecznie najtrafniejszy”. Szczególnie – zdaniem norwidologa

– brakuje tu Czechowicza, Jastruna, Baczyńskiego108

podczas gdy w podręczniku

wymieniono jako najważniejszych kontynuatorów: Mieczysława Jastruna, Adama Ważyka,

Mariana Piechala, Zbigniewa Herberta109

. Ponadto – twierdził Fert – zainteresowanych

103

J.W. Gomulicki, Komentarz do C. Norwid Dzieła zebrane t II, 1966. 104

S. Makowski przeniósł do podręcznika fragmenty własnej, obszernej interpretacji Fortepianu Szopena Por.

tenże, Norwidowski Chopin jako znak „doskonałego-wypełnienia” (O „Fortepianie Szopena”), „Polonistyka”

1983, nr 8, s. 691-698. 105

S. Makowski, Romantyzm, dz. cyt., s. 424. 106

Zamieszczane są po kontekstach i nawiązaniach. Stanowią niejako zamknięcie całości. Nadano im formę

równoważników zdań. Kierują uwagę ucznia na istotne składniki tekstu np.: podmiot mówiący, symbolika

utworu, sposób nawiązania do wiersza Norwida oraz rola tego nawiązania, kompozycja obrazu poetyckiego.

Wyszczególnione są graficznie dwiema czarnymi liniami. 107

1. Sposoby obrazowania (symbolizacja) w Fortepianie Szopena; 2. Kompozycja muzyczna; 3. Teoria dzieła

sztuki („dopełnienia”), jego synkretyzm kulturowy; 4. Paraboliczność biografii twórczej Chopina; rola odwołań

do Pigmaliona, Chrystusa, Orfeusza; 5. Teoria funkcjonowania sztuki w społeczeństwie; ironia losu; 6. Ironia

autorska w zakończeniu; 7. Wiersz wolny; 8. Związek z wierszami: Klaskaniem mając…, Coś ty Atenom…

i z Promethidionem. Por. S. Makowski Romantyzm…,dz. cyt., Warszawa 2000, s. 444. 108

Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, dz. cyt., s. 36. 109

Odnotować należy paradoks. Z jednej strony Makowski jako najważniejszych kontynuatorów wymienienia

m.in. Mieczysława Jastruna i Zbigniewa Herberta, z drugiej strony autorzy ci w podręczniku nie reprezentują

kontynuacji.

uczniów można by odesłać do antologii Andrzeja Mierzejewskiego i Zbigniewa Sudolskiego

Głosów zbieranie110

.

Oburzenie badacza budził kontekst – Manifest Partii Komunistycznej Karola Marksa

i Fryderyka Engelsa (1848 r.) do tekstu Norwida – Socjalizm111

.

Wiersze: Fatum, Purytanizm, Fraszka [O dewocji] pozbawiono jakichkolwiek

kontekstów, materiałów i nawiązań.

O znaczeniu Norwida informuje się na dwóch stronach tekstu. Norwid jest

sklasyfikowany jako twórca nowoczesnej polskiej poezji intelektualnej. Przesądza o tym

podejmowanie problematyki moralnej w warunkach cywilizacji przemysłowej a także kunszt

słowa. Wymienia się jako znamienne cechy jego twórczości: poetykę przemilczeń,

oszczędność słowa, aluzję, symbol, parabolę, ironię. Zwraca się uwagę na romantyczne

korzenie problematyki podejmowanej przez Norwida i na oryginalność jej rozwiązań.

Makowski, pisząc o znaczeniu autora Vade-mecum, zwracał uwagę na nową koncepcję

artysty, który pracę swą traktuje jako źródło utrzymania. Wreszcie wspomina się

o wyobcowaniu tego twórcy za życia oraz coraz silniejszym związkom ze współczesnością.

Poeta ten odnowił problematykę polskiej literatury. Istotne w tej poezji są związki z kulturą

przemysłowo-miejską w przeciwieństwie do szlachecko-ziemiańskiej literatury romantycznej.

Podsumowanie zamykają fragmenty wypowiedzi trzech autorów112

: M. Jastruna,

Z. Stefanowskiej, J.W. Gomulickiego. Jako nawiązanie funkcjonuje wiersz Stanisława

R. Dobrowolskiego Dedykacja. Wybór bibliografii kończył rozdział VII podręcznika.

W zestawie znalazły się publikacje J.W. Gomulickiego, M. Inglota, S. Świątka,

Z. Łapińskiego oraz praca zbiorowa Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy

i interpretacje. W ocenie Ferta wybór bibliografii był bardzo skromniutki i nie całkiem

poprawnie podany113

.

Brakuje w wydaniu pierwszym podręcznika pytań sterujących do analizowanych

tekstów oraz tematów do powtórzeń.

110

A. Mierzejewski, Z. Sudolski, Głosów zbieranie, Warszawa 1983. 111

Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie…, dz. cyt., s. 36. Jeszcze mocniej dziwi

zachowanie tego kontekstu w wydaniu XII – (2000 r.!), Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., s. 428. 112

Przywołuje się na stronach podręcznika 434-435 fragmenty następujących tekstów: M. Jastrun, Milczący

triumfator, 1955-1958[w:] Gwiaździsty diament, Warszawa 1971, Z. Stefanowska, Norwidowski romantyzm,

„Pamiętnik Literacki” 1968, nr 4; J.W. Gomulicki, Uwagi o poezji Cypriana Norwida [w:] C. Norwid, Pisma

wybrane, t.1, 1980. 113

Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 36.

Podręcznik (wydanie XII) unowocześniono graficznie, dodano kolorowe okładki oraz

wkładki z ilustracjami. Zewnętrzna tylna okładka została wykorzystana jako przestrzeń na

promowanie publikacji z dwóch serii: Biblioteka Analiz Literackich oraz Biblioteka

„Polonistyki”– Cyprian Norwid Mieczysława Inglota114

. Ponadto zalecano nauczycielom

materiały multimedialne: Pan Tadeusz – zestaw 12 płyt CD oraz Wiersze i świat Adama

Mickiewicza – program komputerowy115

. W tym wydaniu znalazły się pomocne uczniom

w korzystaniu z podręcznika: Tablica synchroniczna116

, Podstawowe zjawiska i pojęcia

związane z formacją romantyzmu117

, Utwory literackie (i fragmenty) zamieszczone

w „nawiązaniach”118

, Spis ilustracji barwnych119

.

Prezentacja Norwida od wydania I do XII nie uległa zmianom jakościowym przy

minimalnych korektach ilościowych. Chociaż po roku 1991 (ustawowe zmiany w systemie

oświaty) mocno rozbudziły nadzieję środowiska szkolnej polonistyki na nową propozycję

szkolnych podręczników, nie od razu została ona zaspokojona.

4. Pierwszy podręcznik w III RP

Zatwierdzona do nauki książka Aliny Kowalczykowej Romantyzm. Podręcznik dla

szkół ponadpodstawowych120

wychodziła naprzeciw środowiska wyczekującego zmian.

Opracowanie proponowało odejście od chronologii na rzecz problemowego ujęcia zjawisk.

Jaki obraz Norwida odnajdziemy w takiej koncepcji podręcznika? Czy ułatwiał pełniejsze

odczytanie utworów dziewiętnastowiecznego poety? Jaki model recepcji proponował? We

wstępie do Romantyzmu autorka odniosła się do faktu odzyskania suwerenności narodowej

przez Polskę, sygnalizowała potrzebę zmiany dotychczasowej postawy wobec romantycznej

tradycji. W czasie dezaktualizacji bohatersko-martyrologicznych wzorców postępowania,

114

M. Inglot, Cyprian Norwid. Warszawa, 1991. Monografia ta polecana była także uczestnikom olimpiady

polonistycznej. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik po tematach, Kuczera-Chachulska B.,

Warszawa 2003, s. 120. 115

Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., wyd. XII (2000), IV okładka. Nie ma tu żadnej propozycji

dotyczącej Norwida. 116

Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., wyd. XII (2000), s. 530-536. Uwzględnia: Wydarzenia

historyczne, Wydarzenia z dziejów literatury i kultury polskiej i obcej. 117

Dz. cyt., s. 537-539. 118

Dz. cyt., s. 540-541. 119

Znalazło się tu 16 ilustracji barwnych umieszczonych w czterech zestawach (po cztery prace) zamieszczone

w różnych partiach tekstu. 120

A. Kowalczykowa, Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wyd. I, Warszawa 1994;

wyd. VII – Warszawa 2000. Korzystam z wydania VII.

typowych dla okresu walki o niepodległość ojczyzny, proponowała możliwość ożywczego

odnawiania współczesnej postawy wobec romantycznego paradygmatu121

. Położyła nacisk na

walory poezji jako dziedziny sztuki, nie próbowała, jak dotychczas bywało, widzieć w niej

wyłącznie skład moralnych zasad czy ilustrację epoki122

. Podręcznik Kowalczykowej zakładał

odstąpienie nieco od kanonu pojęć i lektur dominujących dotychczas w szkole. Autorka

odchodziła od chronologii, problemowo ujmowała zjawiska, nie czyniła z podręcznika

encyklopedii wiedzy literackiej, koncentrowała się na sprawach według niej najważniejszych:

Warto odejść od tradycyjnej szkolnej interpretacji literatury. Zwrócić uwagę na to, co dzisiaj

może fascynować. Zamiast gotowych formułek – stawiać pytania o sens i artyzm dzieła sztuki

i szukać na nie odpowiedzi. Tak właśnie serio traktują czytelnika pisarze romantyczni,

zapraszają do dyskusji, jakby mówili: to mnie niepokoi, szukajmy prawdy, szukajmy razem123

.

Kowalczykowa podzieliła materiał na dwie części: rozważania ogólne o romantyzmie

w jedenastu rozdziałach oraz antologię tekstów wraz z komentarzami. Zrezygnowała

z umieszczania w antologii niektórych tekstów dobrze znanych i dostępnych w bibliotekach,

a także dla oszczędności miejsca, w antologii nie umieściła kontynuacji. Zdaniem

Kowalczykowej ważniejsze od kontynuacji wydaje się funkcjonowanie romantyzmu

w zbiorowej tradycji duchowej następnych pokoleń, a temu poświęcony został rozdział

XI. Podręcznik w końcowej części zawiera: Krótką kronikę wydarzeń politycznych

i kulturalnych epoki, Lektury uzupełniające, Indeks osób i utworów, Indeks ważniejszych

pojęć, Tematy do powtórzeń.

Norwidowi poświęcono 31 stron z całości podręcznika liczącego 320 stron – więc tak

jak u Makowskiego, ok. 10%. Biografia poety oraz ogólne informacje o twórczości znalazły

się w rozdziale II Osoby i miejsca (strony 31-33). Uczniom dostarcza się informacji o udanym

debiucie poetyckim w czasopismach oraz kształceniu w zakresie malarstwa w pracowniach

warszawskich artystów. Uwzględnia się los Norwida – emigranta: wyjazd z Polski, krótki

pobyt we Włoszech, w Paryżu, wyjazd do Ameryki, koniec życia w przytułku. Ujmuje go

jako emblematyczny los twórcy indywidualisty, który romantyczne idee potrafił przekształcać

121

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…, dz. cyt., (wydanie VII), s. 3. 122

Dz. cyt., s. 3. 123

A. Kowalczykowa, Romantyzm… dz. cyt, tekst zamieszczony na tylnej okładce.

we własnym duchu - niezrozumiany przez współczesnych, mało za życia wydawany,

nieskutecznie próbujący utrzymać się z własnych rysunków i akwarel. Notatka biograficzna

wyróżniona mniejszą czcionką odróżnia się od informacji o twórczości. Kowalczykowa

umieszcza Norwida poza głównymi nurtami artystycznymi swej epoki. Ryzykownie

stwierdza, że romantykiem nie był, chociaż jego związki z romantyzmem były stałym

punktem odniesienia we wczesnej twórczości, jednak jego światopogląd był bliski katolickiej

ortodoksji oraz tradycji antycznej. Postawa dystansu wobec romantycznej koncepcji sztuki

wyrażająca się m.in. ironią i krytycyzmem wobec społeczeństwa nie zapewniała popularności

jego dziełom. Pojawia się wzmianka o „odkryciu” poety dopiero w XX wieku przez Zenona

Przesmyckiego, a następnie Juliusza W. Gomulickiego. Informacji tekstowej towarzyszą

czarno-białe ilustracje: portret Norwida (fotografia z 1856 r.) oraz ostatnie mieszkanie poety

– Zakład św. Kazimierza w Paryżu, Pawilon starców; „Izba Norwida”; medalion poety

autorstwa K. Węglewskiego; Fragment księgozbioru; akwarela Norwida.

Przejrzysta konstrukcja podręcznika uwzględnia Literaturę przedmiotu po każdym

z rozdziałów. Biografie i ogólne informacje o autorze Vade-mecum licealista może poszerzyć,

sięgając po książkę A. Witkowskiej Wielcy romantycy polscy. Sylwetki. Mickiewicz, Słowacki,

Krasiński, Norwid124

.

Norwid – poeta znalazł się w rozdziale IX na stronach 133-135. Twórczość autora

Czarnych kwiatów nie mieściła się w gorsecie romantycznych idei. Uczeń dowiaduje się

o analogiach i odmiennej postawie Norwida wobec świata. Analogie z romantykami oparte są

na zadaniu sztuki – dążenie do prawdy i budzenie sumień. Charakterystyka twórczości

uwzględnia sferę wartości. Stanowi propozycję odbioru twórczości mieszczącą się

w aksjologicznym modelu czytania. Na pierwszym miejscu stawia się wartość Boga. Norwid

– chrześcijanin to pokorny syn Kościoła, wyróżniający się głęboką wiarą. Stąd brak

wątpliwości w kwestii wyborów moralnych i romantycznego buntu przeciw Bogu, czy też

niepokojów egzystencjalnych. Logiczny, zwięzły i przystępny język argumentacji pozwala

dobrze zrozumieć istotę tej zależności. Zaś dramatyczne konflikty w wierszach autora

Fortepianu Szopena mają źródło w niedoskonałości świata i ludzi. Podmiot mówiący

najpełniej rozumie i wyraża wartości wyprowadzone z prawd ewangelicznych. Misją poety

staje się nauczanie, przemienianie opornego świata duchu tych zasad. Rolą poety staje się

pielęgnowanie wartości moralnych i tradycji kulturalnych oraz nauczanie na wzór apostołów.

124

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm …, dz. cyt., s. 35. Publikacja A. Witkowskiej, Wielcy romantycy polscy.

Sylwetki. Mickiewicz, Słowacki, Krasiński, Norwid, Warszawa 1980, otwiera wykaz literatury przedmiotu.

W wierszach Norwida mówi się o człowieku na szerszym tle dziejów kultury i religii

chrześcijańskiej. Cechą charakterystyczną tej twórczości jest romantyczne widzenie poezji

jako zmierzania ku prawdzie, choć dawał twórca wyraz przekonaniu, że do prawdy można

tylko się zbliżać. Jako znak rozpoznawczy poezji Kowalczykowa podaje wyczuwalną, choć

znaczącą obecność adresata, która wpływa na kompozycję utworu. To zawsze u Norwida

wypowiedź kierowana do kogoś, właśnie dlatego pojawia się w niej zróżnicowane tempo,

wahanie, pytanie, pauza, wymagająca osobnego systemu interpunkcyjnego. Autorka

wykazuje bogactwo rozwiązań interpunkcyjnych poezji oraz wyróżnień w tekście. Ponadto

zwraca uwagę na panującą zasadę powściągliwości w wyrażaniu uczuć oraz posługiwaniu się

językiem. Kowalczykowa zamiast informować wprost o trudności tej poezji, stawia pytanie

ogólne dotyczące jej zrozumiałości. Odpowiada na nie, zachęcając do poszukiwania sensu

znaczeń ukrytych za niedopowiedzeniami. Rozważania kończy przytoczonym w całości

wierszem Ciemność. W literaturze przedmiotu do tego rozdziału znalazły się pozycje

norwidologiczne z lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Przybliżono sztukę

interpretowania liryki Norwida i umożliwiono poszukującemu licealiście poznanie

różnorodnych propozycji odczytania wierszy przez autorów docierających do sensu utworu

różnymi metodami badawczymi – pojawia się Danuta Zamącińska, Słynne nieznane

oraz autorzy literaturoznawczych analiz zgromadzonych w publikacjach zbiorowych: Czemu

i jak czytamy Norwida oraz Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości125

. Uwagę nauczycieli

i uczniów kierowano także na zagadnienia językowe w twórczości Norwida przybliżane przez

Jadwigę Puzyninę i opublikowane w „Polonistyce”126

. Odsyłano zainteresowanych

do monograficznego opracowania Cyprian Norwid Janusza Maciejewskiego127

. Na uwagę

zasługuje uwzględnienie w literaturze przedmiotu rozdziału traktującego ogólnie twórczości

plastycznej Norwida, co w wykazie reprezentowane jest publikacją M. Roztworowskiego128

.

125

Na stronie 135 w literaturze przedmiotu dotyczącej liryki Norwida uwzględniono publikacje następujących

autorów: D. Zamącińska, Słynne nieznane. Wiersze późne Mickiewicza, Słowackiego, Norwida, Lublin 1985;

Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1980; Czemu

i jak czytamy Norwida. Praca zbiorowa, red. J. Chojak i E. Teleżyńska, Warszawa 1991. 126

J. Puzynina, Język Cypriana Norwida, „Polonistyka” 1991, nr 5. 127

J. Maciejewski, Cyprian Norwid, Warszawa 1992. Dobór syntezy wiedzy o życiu i twórczości poety

adekwatny do możliwości szkolnego odbiorcy na poziomie liceum. Jak pisze G. Halkiewicz-Sojak autor

adresował książkę do szerszego grona odbiorców. Zdaniem badaczki, Maciejewski zakładał, że potencjalny

czytelnik oczekuje wprowadzenia w krąg Norwidowskich tematów. Stąd prezentował w niej raczej to, co już

rozstrzygnięte z pominięciem zagadnień dyskusyjnych. Por. taż, Monografia Cypriana Norwida – książka

postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida, dz. cyt., s. 12. Monografia J. Maciejewskiego zalecana

była w wykazie lektur dla uczestników olimpiady polonistycznej. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego:

przewodnik…, dz. cyt., B. Kuczera-Chachulska, Warszawa 2003, s. 121. 128

M. Rostworowski, Wędrowny Sztukmistrz. Dedykowane Norwidowi eseje o malarstwie polskim, Warszawa

1990.

W antologii (część II podręcznika) wystąpił podział na części zatytułowane tak samo, jak

rozdziały w części I, co ułatwiało czytelnikom łączenie tekstu z komentarzem,

ale jednocześnie nie narzucało ściśle określonej interpretacji. Tematy do powtórzeń129

pogrupowano według rozdziałów, tak jak w części I i II. Zagadnienia do poszczególnych

rozdziałów podręcznika wzbogaca się wyjaśnieniem kluczowych pojęć. Uzasadnione

metodycznie jest wyszczególnienie zadania o większym stopniu trudności – tematy dla

zainteresowanych.

Dzieła Norwida znalazły się także w części „teksty” w rozdziale V Ojczyzna ponad

wszystkim. Pojawił się tu fragment Burzy oraz Fortepian Szopena (fragmenty: część VIII

i IX). Do pierwszego z wymienionych wierszy w tej części antologii zamieszczono komentarz

Juliusza Wiktora Gomulickiego130

. Odczytanie wiersza Burza wymaga znajomości kontekstu

historycznego, jednak posługiwanie się szczegółowymi faktami historycznymi i skojarzenie

ich z aluzjami zawartymi w tekście dla czytelnika końca XX wieku staje się trudne.

Kowalczykowa proponuje licealistom dążenie do odnalezienia w nim programowej refleksji

o sensie życia, bez konieczności uwzględniania skojarzenia z faktami historycznymi.

Fragmenty Fortepianu Szopena wzbogacono kilkuzdaniowym komentarzem autorki

podręcznika. Wprowadza on licealistów w znane wydarzenia z września 1863 r.

w Warszawie. Wskazuje, że poemat Norwida nawiązuje do tamtych zdarzeń. Określa temat

utworu, jest nim Chopin, jego muzyka.

Norwid – odmienny dramaturg to kolejna cząstka obrazu twórcy. Znalazła się

w rozdziale VII Dramat a teatr romantyczny nazwana ciekawym śródtytułem Odmienność

dramaturgii Norwida131

. Prezentuje się tu Norwidowe rozumienie pojęcia teatru. Ponadto

wymienia się tytuły dramatów oraz klasyfikuje się ich typy: dramat polityczny Zwolon,

dramaty z dziejów narodowych: Wanda, Krakus, jednoaktowa tragedia historyczna Słodycz,

tragedia Kleopatra i Cezar oraz biała tragedia Pierścień wielkiej damy. Rozdział VII zamyka

zestawienie literatury przedmiotu, znalazły się tu dwie pozycje: Stanisława Świątka

Norwidowski teatr świata132

oraz publikacja Ireny Sławińskiej „Chrześcijańska drama”

Norwida133

.

129

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm.., dz. cyt., s. 300-305. 130

Cyprian Norwid, Pisma wszystkie, Warszawa 1971, t.1. s. 341-342. 131

Dz. cyt. s. 108. 132

S. Świątek, Norwidowski teatr świata, Łódź 1983. 133

I. Sławińska, „Chrześcijańska drama” Norwida, [w:] „Studia Norwidiana” 3-4, Lublin 1985-1986, s. 57-73.

W antologii do rozdziału VII zamieszczono tragedię Norwida Słodycz, (tragedia

w scenie jednej) – przytoczona w całości na stronach 234-237. Licealista wzbogaca swoją

wiedzę o tragedii poznając fragment rozprawy o Słodyczy Ireny Sławińskiej134

.

W tematach do powtórzeń znalazł się termin: konwencje gatunkowe. Przygotowywano

ucznia do uchwycenia poglądów Norwida dotyczących tragedii. Wprowadzono pojęcie

tragizmu – na przykładzie tragedii Słodycz oraz termin: biała tragedia.

Wśród tekstów do rozdziału VIII Ojczyzna inaczej zamieszczono fragment wiersza

Żydowie polscy135

. Wiersz znalazł się obok komentarza na temat obrazu Żyda w literaturze

romantyzmu. Autorka podręcznika przywołuje postać Jankiela z Pana Tadeusza Adama

Mickiewicza. Wymienia wspaniałe kreacje bohaterów – Żydów w utworach innych autorów,

fascynację ich odmiennością religijną i obyczajową i do takich zalicza tekst Norwida

zamieszczony w podręczniku. Do rozdziału VIII wprowadzono w tematach do powtórzeń

twórczość malarską w tym dokonania Norwida136

.

Teksty do rozdziału IX Poeta i Poezja137

to prezentacja liryki rozpoczynająca się

wierszem Bema pamięci żałobny-rapsod. Zamiast komentarza znajdziemy tu fragment eseju

Anny Kamieńskiej138

. Dalej Idącej kupić talerz Pani M. – ten zaopatrzono w kilkuzdaniowy

odautorski komentarz kierujący uwagę czytelnika na zbliżenie codzienności z historią

– „odpatetycznienie wizji historii”. Ogólniki zamieszczono w całości – bez komentarza

i jakichkolwiek wskazówek do interpretacji. Komentarz odautorski do Nerwów skupia się na

dwudzielności utworu, kontraście prezentacji dwóch światów. Kowalczykowa wydobywa

postawę bohatera wywodzącego się spoza ukazywanych środowisk (nędzna izba, salon).

Konwenans obowiązujący w salonie nie pozwala poruszać niewygodnych tematów, stąd

konieczność skrywania prawdy. Autorka zwraca uwagę na wprowadzoną do tekstu biblijną

symbolikę: krzyż i faryzeusz. Komentarz sygnalizuje wiele niedomówień w postawie

podmiotu lirycznego i kończy się pytaniami, na które odpowiedź ma wskazać czytelnik.

Interpretację wiersza Nerwy licealista wzbogacić może o informacje spoza tekstu.

Stąd w podręczniku odwołanie do dokumentów literackich w postaci dwóch listów Norwida

134

Tamże. 135

Dz. cyt., s. 244. 136

Temat sformułowano następująco: Twórczość malarzy krajowych (rysunki młodego Norwida, obrazy

Juliusza Kossaka, Marcina Zaleskiego, innych artystów). Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm.., dz. cyt. s. 304. 137

W części Antologia. Teksty do rozdziału IX: Poeta i poezja wiersze Norwida z komentarzami znajdują się na

s. 275-280. 138

Por. A. Kamieńska, [w:] Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red.

S. Makowski. Warszawa 1986, s. 40-41.

z 13 listopada 1862 r. do Michaliny Zaleskiej oraz z 17 grudnia tegoż roku do Joanny

Kuczyńskiej139

. Wśród tematów do powtórzeń zwrócono uwagę uczniów na problemy:

człowiek a historia w wierszach Norwida, pojęcie tragizmu, konflikty duchowe, duma

i faryzeuszostwo, ironiczny Norwidowski ogląd świata. Zalecano poszukiwanie cech

charakterystycznych w romantycznych portretach poety, zamieszczonych w różnych

miejscach podręcznika: Cyprian Norwid Autoportret (około 1845); Cyprian Norwid

Autoportret z ujadającymi kundlami; P. Szyndler, Portret Cypriana Norwida (1880-82).

Funkcjonalne wykorzystanie ilustracji książkowej przekonuje o nowoczesnym podejściu

Kowalczykowej do kształcenia literackiego. W tematach dla zainteresowanych uczniów

zalecono sięgnięcie do wierszy z cyklu Vade-mecum. Zachęcano do podejmowania próby

ustalenia wartości cenionych przez Norwida najwyżej, określenia postawy poety wobec

świata współczesnego, wyszukiwanie przykładów ironii, poglądy dotyczące sztuki. Polecano

określenia cech stylu Norwida. Zasad kompozycji wiersza i zdania140

.

Teksty do rozdziału X: Bohater romantyczny, miłość i kobieta z twórczości Norwida

znalazły się tu [Daj wstążkę błękitną] oraz W Weronie. Do pierwszego z utworów

zamieszczony został fragment interpretacji Stanisława Falkowskiego Między wyznaniem,

drwiną a pouczeniem141

. Drugi wzbogacono wskazówką interpretacyjną kierującą uwagę

licealisty na kontekst literacki – nawiązanie do tragedii Wiliama Szekspira Romeo i Julia.

Wśród lektur uzupełniających znalazł się Norwidowski romantyzm142

Zofii

Stefanowskiej. Zestaw zamyka Cyprian Norwid. Pisma wszystkie, w opracowaniu

J.W. Gomulickiego143

.

Norwid – malarz i rysownik prezentowany jest w całym podręczniku. Ilustracje

zamieszczane są w sąsiedztwie tekstów lub obok utworów innych autorów. Medalion

Zygmunta Krasińskiego autorstwa Norwida – s. 29; portret Norwida – fotografia z 1856 roku

obok biografii i ogólnych informacji o twórczości; C. Norwid Mazur, na stronie 127 znalazł

się rysunek: Cyprian Norwid: Autoportret (ok.1845); C. Norwid Portret przyjaciela;

Autoportret z ujadającymi kundlami (s.133); Norwid karykaturzysta (s.134); Dziewczyna

139

Por. Cyprian. Norwid, Pisma wszystkie, oprac. J. W. Gomulicki, Warszawa 1971, t. 9, s. 68. W obydwu

listach mowa o wizycie Norwida w towarzystwie „jednej Damy u pani Glaubert” oraz późniejszej rozmowy

z Damą towarzyszącą mu podczas odwiedzin w ubogim mieszkaniu. 140

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…,dz. cyt., s. 304. 141

S. Falkowski, Między wyznaniem, drwiną a pouczeniem, [w:] Czemu i jak czytamy Norwida, Warszawa 1991,

s. 21. 142

Z. Stefanowska, Norwidowski romantyzm, [w:] Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993,

s. 55-82. 143

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…, dz. cyt., s. 294-295.

z lilią i rzymska lampką, (s.140), Stworzenie wszechświata (s. 221); Chłop, (s. 249); Narada

chłopska (s.258); P. Szyndler, Portret Cypriana Norwida (1880-82) s. 279, zamieszczony

obok komentarza do wiersza Nerwy.

Romantyzm Kowalczykowej zawierał kolorową wkładkę z ilustracjami – reprodukcje

malarstwa epoki romantyzmu znalazły się na końcu książki144

. Stanisław Falkowski podczas

dyskusji wokół referatu Norwid w programach szkolnych podkreślał zalety nowego

– świetnego jego zdaniem – opracowania autorstwa Aliny Kowalczykowej145

. Zdaniem

prelegenta podręcznik imponuje klarownością wywodu, ciekawym ujęciem treści, poziom

językowy dostosowany do odbiorcy szkolnego, dbałością o literaturę przedmiotu przypisaną

poszczególnym rozdziałom, a co najważniejsze właściwie dobraną. Udana propozycja

problemowej prezentacji Norwida z wyraźnym zwróceniem uwagi na wartości w szkolnym

czytaniu. Trafiła do rąk odbiorców w czasie ożywionej dyskusji na temat aksjologicznego

modelu edukacji polonistycznej. Podręcznik na wskroś przełomowy146

.

5. Propozycje metodyczne

Po roku 1989 mieliśmy zatem do czynienia zarówno z nowymi szansami dla edukacji,

jak i nowymi zagrożeniami, związanymi z przemianami kulturowymi. O realnym zagrożeniu

„epidemią nihilizmu” i „detronizmem aksjologicznym” pisał Andrzej Tyszczyk147

O potrzebie

nowego podejścia do nauczania literatury w szkole średniej mówiła Barbara Kryda podczas

II Konferencji Aksjologicznej zorganizowanej przez Katedrę Teorii Literatury Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego. Jej wystąpienie Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia?148

uświadamiało niekorzystny wpływ przeobrażeń współczesnej kultury na odbiór literatury149

.

Badaczka wskazała ujemne tendencje życia zbiorowego wywołane oderwaniem od sacrum

144

Licealiści mieli możliwość spotkania z malarstwem takich autorów: Piotr Michałowski Napoleon na koniu,

Ludwig Richter Harfiarz powracający do domu, Francisco Goya Rozstrzelanie powstańców madryckich 3 maja

1808 r. Eugene Delacroix Kobiety algierskie w swojej komnacie, Wiliam Turner Niewolnicy wyrzuceni za burtę,

Casper David Friedrich Grób w śniegu, John Konstable Widok na dolinę Delham i młyn, Marcin Zaleski

Przyjazd gości – wiejski dwór. Por. A. Kowalczykowi, Romantyzm …, s. 313-320. 145

Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I Spotkanie Norwidowskie …, dz. cyt., s. 44. 146

Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, dz. cyt., s. 44. 147

Por. A. Tyszczyk, Kultura jest kultem wartości, Lublin 1993. 148

Por. B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia? O uwarunkowaniach przejmowania wartości

w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki,

A Tyszczyk, Lublin 1992, s. 435-459. 149

Autorka powołuje się na próby diagnozy patologii kultury odnotowane w poezji, filozofii, naukach

społecznych. Wymienia nazwiska takie jak: Cz. Miłosz, S. Weil, L. Kołakowski, A. Grzegorczyk, J. Tischner)

i lekceważeniem osobowego wymiaru człowieka. Współczesna szkoła – pisała Kryda – staje

się odbiciem tendencji, których symptomy to m.in. brak czasu na autentyczne życie osobowe:

myślenie, spotkanie, twórczość. Przeszkodą stał się „szum komunikacyjny” spowodowany

nakładaniem się na siebie tekstów literackich, podręczników, interpretacji nauczyciela, który

przestał być partnerem dialogu z uczniami. Zamiast otwierania czytelnika na wartości

wtłaczał go w cudze formuły, schematy poznawcze, estetyczne, ideowe. Prowadzone

w szkole badania unaoczniły zjawisko, które można by nazwać czymś w rodzaju okaleczonej

świadomości moralnej i społecznej ostatnich pokoleń czytelników. Ujawniło się to

w zapoznaniu wielkich problemów z obszaru etyki i odpowiedzialności społecznej, w próbie

odrzucenia postawy serio. Świadectwa recepcji zgromadzone w kilkuletnich badaniach dają,

zdaniem autorki, obraz uczniowskich uprzedzeń wobec dzieł zarówno pojedynczych autorów,

jak i całych epok literackich. Zjawisko to Kryda utożsamiła z masową odmową przyjęcia

wartości przekazywanych przez teksty literackie w czasie szkolnego odbioru150

. Zdaniem

autorki, podstawowy błąd w pracy szkolnej polega na:

[…] oderwaniu kultury literackiej od świata wartości traktowanych serio na wszystkich

planach: od planu języka i struktury tekstów do najdalszych perspektyw duchowych (idei

absolutnych) – z uwzględnieniem w tym układzie ról autora, czytelnika oraz pośrednika-

nauczyciela151

.

W tych okolicznościach należało na nowo postawić pytanie o cel i metody nauczania

języka polskiego. Od odpowiedzi na nie zależał przecież kształtujący się model szkolnego

czytania Norwida.

Głos Barbary Krydy wpisuje się w szerszą dyskusję na temat aksjologicznego

wymiaru edukacji152

. Oczekiwane przeobrażenia widziała Kryda w wyjściu poza genetyzm

i strukturalizm. Zmianę w procesie dydaktycznym upatrywała w zadawaniu pytań

egzystencjalnych, moralnych, w iluminacjach, które wzbogacą dotychczasowe doświadczenie

150

Por. B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia…, dz. cyt., s. 435. 151

Dz. cyt., s. 437. 152

K. Olbrycht, Edukacja aksjologiczna – próba interpretacji i zarys programu, [w:] Edukacja aksjologiczna t.1,

Wymiary – kierunki – uwarunkowania, red. K. Olbrycht, Katowice 1994, s. 72.

Problematykę wartości, różne obszary edukacji aksjologicznej i aspekty jej rozpatrywania zawierają kolejne

tomy: t. 2, Odpowiedzialność pedagoga, taż, Katowice 1995; t.3, O tolerancji, taż, Katowice 1995; t.4, Wybrane

problemy przekazu wartości, taż, Katowice 1999.

czytelników. Jej zdaniem, propozycja hermeneutyki Ricoeurowskiej, która nie tracąc niczego

ze sfery semantyki tekstu, genetyki, analizy struktury służy „byciu w świecie, który tekst

otwiera”, lub inaczej ujmując „uczy czynić własnym pozazdaniowy sens i horyzont świata, do

którego ten sens nas odsyła” – w akcie wspólnoty, który można chyba utożsamić

z uczestnictwem w świecie wartości153

.

Nowe nurty w kształceniu polonistycznym, szczególnie te, dla których inspiracją stała

się hermeneutyka, zdobywały zwolenników. Opowiedziała się za nimi Maria Jędrychowska

w artykule Najpierw człowiek154

. Autorka koncentrowała się na teleologicznym wymiarze

treści nauczania języka polskiego w szkole średniej155

. Jej zdaniem, w rzeczywistości

licealnej chodzi o skuteczność nauczania i wychowania mierzoną proponowanymi

i zinterioryzowanymi wartościami156

. Autorka upomina się o etyczny a także egzystencjalny

wymiar edukacji. Postulowała stawianie wymiaru osobowościowego i etycznego

w kształceniu polonistycznym w szkołach średnich na pierwszym miejscu w hierarchii celów

dydaktycznych. Celem jest uczeń. Nauczyciel zaś pod tym kątem podejmuje decyzję wyboru

z bogactwa programu, by dążyć do operacjonalizacji celów – zharmonizowania materiału

kształcenia z tym, co chce się osiągnąć157

. Autorka podkreślała potrzebę przekładania

wartości kultury artystycznej na wewnętrzną jakość człowieka158

.

Temat aksjologicznego wymiaru edukacji polonistycznej pojawiał się w wielu

publikacjach dydaktycznych159

jako wciąż aktualna potrzeba przenoszenia refleksji

teoretycznych na język praktyki. Ważnym czynnikiem, decydującym o powodzeniu, była

atrakcyjna rozmowa z młodzieżą o wartościach. Nieocenioną rolę odgrywać tu miało

„wychowanie do lektury”. Analiza i interpretacja utworów literackich wywoływała refleksje

na temat wartości. Praca z tekstem literackim na „godzinach polskiego” stawała się okazją do

uświadomienia uczniom, w jaki sposób wartości ujawniają się w literaturze. Odbiór literatury

153

Dz. cyt., s. 445. 154

Por. M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. O celach szkolnej polonistyki, „Przegląd Powszechny” 1990, nr 4,

s. 84-95, Autorka pogłębia refleksję na ten temat w kolejnej publikacji. Por. M. Jędrychowska, Najpierw

człowiek. Szkolna edukacja kulturowo – literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja

teleologiczna, Kraków 1996; 155

Dz. cyt., s. 85. 156

Dz. cyt., s. 87. 157

Dz. cyt., s. 94. 158

C. Norwid: „[…] jakoż podłość jest bliższą człowieczości, ale sztuka w życiu więcej jest obowiązującą

i potrzebną” oraz „[…] z rzeczy świata tego zostaną tylko dwie, dwie tylko: POEZJA I DOBROĆ”. 159

Por. m.in. T. Patrzałek, Dydaktyka mówienia o wartościach i ocenach, „Polonistyka” 1996, nr 4, s. 219-224;

J. Puzynina, O języku wartości w szkole, „Polonistyka” 1996, nr 4. s. 196-201; Rozpoznawanie wartości

w literaturze, red. A. Marzec, Kraków 1998; W kręgu etyki, poetyki i dydaktyki słowa, red. T. Patrzałek,

Wrocław 1998.

w liceum ukierunkowany na wartości był przedmiotem badań Barbary Myrdzik Poezja

Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów160

.

Założeniom aksjologicznej interpretacji lektury rację przyznała m.in. Bożena

Chrząstowska w publikacji Konteksty aksjologiczne161

, ale widziała w nich także zagrożenie

dla celów kształcących i sprawnościowych162

. W teorii kształcenia literackiego i różnych

stosowanych w praktyce koncepcji nauczania wyraźnie dało się odczytać niechęć wobec

ścisłej wiedzy o literaturze, szczególnie w okresie dominującego strukturalizmu i semiotyki

– pisała. Teorie dydaktyczne zorientowane aksjologicznie są nowe, a wdrażanie ich

w szkolnej praktyce stanowi próbę, eksperyment. Zdaniem Chrząstowskiej – „myślenie

według wartości”163

nie jest mocną stroną ani teorii, ani praktyki polonistycznej. Autorka

przestrzegała przed sprowadzaniem ich do sfery intuicji i emocji. Podkreśla, że nie może być

sprzeczności między wywoływaniem koniecznych emocji i motywacji służących „myśleniu

według wartości” a rozwijaniem sprawności odbioru, kształtowaniem postawy

intelektualnego dystansu wobec poznawanej rzeczywistości. Zatem, konieczność łączenia

tych dwóch obszarów w edukacji to upomnienie się o właściwie stosowaną poetykę, która

służy etyce. Zaś etyka nie podbudowana wiedzą o swoistości literatury przerodzić się może

w natrętne moralizowanie – przestrzegała Chrząstowska164

. Sferę aksjologiczną

w uczniowskim odbiorze literatury nazwała Kryda układem niezwykle skomplikowanym.

Wymagała uwzględnienia wartości wpisanych w tekst literacki (wartości artystyczne,

estetyczne i nadestetyczne) oraz wartości wyznawanych przez odbiorcę. Autorka postawiła

hipotezę, że nie ma dzieła sztuki, które by nie usiłowało wkraczać w przestrzeń wartości.

Najważniejsza w odbiorze dzieła – czytamy u Krydy – jest sfera jakości metafizycznych po

rozpoznaniu wszystkich jego warstw, sfer, płaszczyzn przekazujących znaczenie. Zatem

czytanie tekstu jest odtwarzaniem z jego materii znaczeń, które następnie poruszają obszary

intuicji, intelektu, świadomości i wrażliwości. Czytelnik w akcie odbioru staje się

uczestnikiem misterium, uruchamiającym grę znaczeń, sensów i ocen – również ocen

odbiorcy i jego sensów, które wymieniają się i wzbogacają165

.

Barbara Kryda wyliczała uwarunkowania szkolnego odbioru utrudniające autentyczny

kontakt ucznia z literaturą: masowy odbiór, sztywna lista lektur i porządek realizacji, przymus

160

B. Myrdzik, Poezja Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów, Lublin 1992. Jest to rozprawa habilitacyjna. 161

Por. B. Chrząstowska, Konteksty aksjologiczne, „Polonistyka” 1999, nr 5, s. 272-279. 162

B. Chrząstowska, dz. cyt., s. 272. 163

Sformułowanie ks. Józefa Tischnera. 164

Dz. cyt., s. 273. 165

Dz. cyt., s. 439.

i mechaniczne „przerabianie”, wymuszone programem nauczania pretensje

pseudonaukowości, pośpiech, werbalizm, różne sztuczne koncepcje „systemowe”,

„optymalne”, odpodmiotowienie całego procesu nauczania166

.

Burzliwa dyskusja toczyła się o miejsce historii literatury w szkole średniej167

. Michał

Głowiński zwrócił uwagę na wyraźne podporządkowanie jej poszczególnym utworom

z kanonu lektur szkolnych168

. Jako podstawowy warunek szkolnej historii literatury, jej

rzetelności i autentyczności widział badacz ukierunkowanie jej ku interpretacji. Tylko

poszczególne epizody procesu historycznoliterackiego, czyli te związane z konkretnym

utworem, mogą być przedmiotem jej obserwacji. Zatem szkolna historia literatury miała mieć

„charakter punktowy”169

.

6. Od złej do lepszej obecności Norwida?

Jaki wpływ na ukształtowanie modelu czytania autora Vade-mecum w liceum mogła

mieć perspektywa aksjologiczna w szkolnej polonistyce?

Odpowiedź zależała od kilku czynników. Zacznijmy od przypomnienia podstawowych

problemów, związanych z „Norwidem w szkole”. Oddaję głos norwidologom. Mówili oni o

programach szkolnych podczas konferencji Spotkania Norwidowskie w Halinie nad Liwcem.

Pierwsze, jak o było mówione, odbyło się w dniach 8-9 czerwca 1996 roku170

– drugie, dwa

lata później171

. Właśnie wtedy Józef Fert, na podstawie analizy dokumentacji obowiązującej

166

Dz. cyt., s. 442. 167

Na ten temat pisali m.in. L. Słowiński, Jestem za historią literatury w szkole średniej opartą na rozumnej

lekturze tekstów, „Polonistyka” 1989, nr 2-3, s. 93-99; S. Burkot, Myć nogi czy ręce – panowie?, tamże,

s. 100-104; S. Bortnowski, Pani profesor złudzenia i racje, tamże, s. 171-176; W. Pasterniak, Dydaktyka

literatury a wiedza o literaturze, tamże, s. 177-187. 168

Por. M. Głowiński, Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycję, [w:] Olimpiada Literatury i Języka

Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B. Chrząstowska i T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 105. 169

Dz. cyt., s. 106. 170

Materiały pokonferencyjne ukazały się w publikacji I Spotkanie Norwidowskie, zebrał i przygotował do druku

Z. Czajkowski, Warszawa 1997. Współorganizatorami sesji byli: Fundacja Kultury Polskiej, Ministerstwo

Edukacji Narodowej, poprzez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Kielcach, Pracownia Słownika Języka Norwida

przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Stowarzyszenie „Civitas Christiana”, Towarzystwo

Inicjatyw Kulturalnych im. C. Norwida w Kielcach i Warszawie. 171

II Spotkanie Norwidowskie odbyło się w czerwcu 1998 r. w Halinie nad Liwcem. Uczestnicy konferencji

zadali sobie pytanie: Jak uczyć i popularyzować Norwida w szkole? Materiały pokonferencyjne ukazały się

w „Polonistyce” 1998, nr 10.

w kształceniu172

, stwierdził rozbieżność między osiągnięciami norwidystyki naukowej

a praktyką szkolną: „norwidystyka sobie a szkoła sobie”173

. Z kolei Marek Buś dokonał

krytyki metodycznych opracowań174

, zauważył rozdarcie między sferą „badań” twórczości

poety a sferą jej „popularyzacji” i powszechnej znajomości w szerszym, pozaszkolnym

obiegu kulturowym. Wojciech Kudyba, relacjonując w „Studiach Norwidianach” konferencje,

pisał zarówno o zastanej sytuacji jak i o oczekiwaniach:

[…] choć to paradoksalne, właśnie tam, gdzie dzieło poety winno zostać otoczone szczególną

troskliwością, Norwid pozostaje „źle obecny”, niezrozumiany175

.

Wśród czynników odpowiedzialnych za „złą obecność” poety metodycy wymieniają

m.in. warunki organizacyjne procesu nauczania – barierę czasu lekcyjnego (przeznacza się

4-5 godzin na omówienie tej twórczości)176

, liczne klasy, propozycje rozwiązań

metodycznych nieadekwatne do możliwości ucznia (według zasady „jak najwięcej informacji,

jak najwięcej tytułów tekstów, jak najszybciej do następnego akapitu”)177

, ciągłe

reformowanie oświaty i zdążanie „od jednej tymczasowości do drugiej”178

, nieciekawy

podręcznik179

, brak współpracy na poziomie polonistyki szkolnej i uniwersyteckiej180

, wpływ

recepcji ogólnej na odbiór szkolny181

, dobór repertuaru, błędy metodyczne.

Jak uczynić Norwida atrakcyjnym dla młodego poszukującego czytelnika? Na to

pytanie uczestnicy I Spotkania Norwidowskiego odpowiadali zgodnie: Norwid musi być

172

Badaniem objęto: Program nauczania języka polskiego (1990/91), Rozkład materiału nauczania języka

polskiego dla klasy II, podręcznik, analizę tematów maturalnych w roku 1995, B. Stworowa, M. Orlicka,

Scenariusze lekcji języka polskiego. Klasa II szkoły średniej, „Innowacje” 1995, Przewodnik po tematach.

Komitetu Głównego Olimpiady Literatury i Języka Polskiego przy IBL PAN (Warszawa 1994), Matura

(w liceach i technikach w r. 1995). 173

Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych…, dz., cyt., s. 33. 174

Por. M. Buś, Norwid w czasopismach…” Studia Norwidiana”, t. 3-4, 1985-1986, dz. cyt., s. 283-284. 175

W. Kudyba, Spotkanie norwidowskie, Halin nad Liwcem 8-9 czerwca 1996, „Studia Norwidiana”, t. 14,

1996 r., s. 175-177. 176

Kryterium niedoboru czasu lekcyjnego wskazywali: J. Fert, S. Falkowski, B. Kryda. 177

Opinia J. Ferta wyrażona na podstawie publikacji metodycznej B. Stworowj i M. Orlickiej, Scenariusze lekcji

języka polskiego…, dz.cyt. Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 41. 178

Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 41. 179

Krytyczne uwagi wypowiadano o podręczniku S. Makowskiego, Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy

drugiej szkoły średniej, wyd. I, Warszawa 1989. 180

Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 43. 181

Czynnik wpływu recepcji omawiał Stanisław Falkowski. Na ten temat publikacja pokonferencyjna:

S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663.

ciekawie przedstawiony i rzetelnie interpretowany182

. Szansę na dobre odczytanie autora

Fortepianu Szopena Józef Fert dostrzegł w programach autorskich183

. Wiążą się one

z twórczą postawą nauczyciela, ta zaś jest przeciwwagą dla zagrożeń wynikających z reguł

umasowionej edukacji – przekonywała Barbara Kryda184

. Autor Promethidiona jest

wyzwaniem dla polonistów. Oni nadają kierunek poszukiwania dalekich sensów i wartości

w utworach Norwida. O sukcesie szkolnego czytania przesądza zindywidualizowany dobór

repertuaru pod kątem zainteresowań młodzieży i wyraźnych trendów w otoczeniu

kulturowym. Proces dokonującego się przewartościowania polskiego romantyzmu stawiał

problem wyboru wątków myślowych Norwida, które warto by oświetlić i spopularyzować

przez szkołę – zauważyła Barbara Subko185

. Irena Sławińska proponowała Norwida

– „ironistę” i Norwida – „mistrza poezji aforystycznej”, gdyż ten typ poezji zawiera wiele

uniwersalnych refleksji moralnych, inspirujących dojrzewającego człowieka. Juliusz Wiktor

Gomulicki w szkolnym zestawie utworów widział: Bema pamięci żałobny-rapsod ze względu

na walory ideowe i historyczne, piękno obrazowania i atrakcyjną eufoniczność. Analizę

Fortepianu Szopena łączyłby z płytą albo taśmą magnetofonową z dobrym nagraniem. Taki

odbiór – jego zdaniem – uchroni utwór przed „spłaszczeniem, albo zbanalizowaniem”186

.

Jednakże jakość procesu analizy uzależniał badacz od predyspozycji nauczyciela i uczniów.

Wskazuje na wrażliwość jako czynnik warunkujący właściwe odczytanie Fortepianu

Szopena. Kontekst historyczny i kulturowy konieczny w odczytaniu: Do obywatela Johna

Brown oraz Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Inne predyspozycje odbiorców – w opinii

Gomulickiego – niezbędne są do odczytania Mojej ojczyzny a innych wymaga tekst

Klaskaniem mając obrzękłe prawice. To lektura dla czytelników dorosłych

i „zaawansowanych”. O szkolnym czytaniu Norwida edytor pisze w sposób następujący:

Myślę, że w praktyce należałoby właśnie wychodzić od zwrócenia uwagi na „piękną

mglistość” oraz „urok niedopowiedzenia” konkretnych wierszy, a dopiero potem zabrać się do

ich analizy, z a w s z e j e d n a k z a z n a c z a j ą c , że w każdym z takich utworów pomimo

ich dokładnego omówienia, m i e ś c i s i ę j a k a ś i n d y w i d u a l n a w a r t o ś ć

182

Por. I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 44. 183

Opinia J. Ferta, I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 41. 184

Por. B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 658-662. 185

Dz. cyt., s. 62. 186

Por. P. Bagiński, W każdym z utworów (Norwida) pomimo ich dokładnego omówienia mieści się jakaś

indywidualna wartość poetycka, która nie podda się analizie. Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem

Gomulickim. „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 744.

p o e t y c k a (treściowa, formalna, nastrojowa), która nie podda się analizie, przemawiając

jedynie do nielicznych odbiorców wierszy. I to odmiennymi głosami187

.

Gomulicki proponuje zatem licealistom wiersze krótsze, zrozumiałe i przemawiające

do wyobraźni, takie, które ukazują sztukę poetycką Norwida, nie stanowią wyłącznie

ilustracji do wykładów o historii lub autobiografii poety: Do piszących, Pióro, Italiam!

Italiam!, W Weronie, Posiedzenie, Daj mi wstążkę błękitną, Przeszłość, Larwa, Fatum,

Zawody, Zagadka, Jak…. Prozę Norwida w szkole powinny reprezentować tytuły: Czarne

kwiaty, (fragmenty), Ad leones188

.

Rzetelna interpretacja zobowiązuje – zdaniem Stanisława Falkowskiego – do

etapowego zgłębiania Norwida. Na początku wypada proponować wiersze łatwiejsze

do ogarnięcia przez ucznia ze względu na temat, rozmiary i konstrukcję. Wzbudzeniu

zainteresowania ma służyć przesunięcie punktu ciężkości z ujęcia chronologicznego

na tematyczno-problemowy: związki między ludźmi, prawda i fałsz oraz szczerość

i pozór, stosunek do tradycji romantycznej, cywilizacja współczesna, poetyka

nastrojowo-symboliczna i konstruktywistyczny rygor spod znaku awangardy szczególnie

w dziedzinie obrazowania i składni189

. Znajdować można w nich niezliczone okazje do

wykazania, jak konkretne i różne klucze analityczne otwierają przed czytelnikiem świat

znaczeń tekstu:

Utwory Norwida mogą występować w najrozmaitszych kontekstach i funkcjach i w każdym

momencie licealnej edukacji literackiej: jako samodzielny przedmiot interpretacji

lub interpretacji porównawczych, punkt wyjścia do refleksji nad romantyzmem i krytyka

romantyzmu, okazja do porównywania postaw znanych z literatury różnych czasów i w ogóle

namysłu nad związkami kultur i epok, a szczególnie – nad żywą obecnością Biblii w kulturze

187

Por. P. Bagiński, W każdym z utworów…, dz. cyt., s. 744. 188

Por. dz. cyt., s. 744. 189

Falkowski takiemu kluczowi podporządkowuje następujące tytuły wierszy: Co jej powiedzieć…, Daj mi

wstążkę błękitną…, Czemu, Jak…, W Weronie, Po balu, Trzy strofki, Kółko, Idącej kupić talerz pani M.,

Do zeszłej, Śmierć, Nerwy, Spartakus, Moja piosnka [II], Do wroga, Ostatni despotyzm, Larwa, Stolica,

Odpowiedź do Włoch (fraszka), Do Stanisławy Hornowskiej, Fortepian Szopena (fragment IV). S. Falkowski,

Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663.

każdego wieku, wreszcie jako przejmujące i aktualne świadectwo krytycznego spojrzenia

na „chory” świat współczesnej cywilizacji190

.

Wśród propozycji metodycznych znalazły się: wspólne z młodzieżą czytanie utworów

poety191

, spotkania poetyckie także poza lekcjami i szkołą z wykorzystywania ciekawych

metod prowadzenia lekcji, m.in. w formie konferencji prasowej z Norwidem, interesująca

rozmowa z uczniami tj. umożliwienie młodzieży formułowania pytań, jakie wzbudził

konkretny tekst literacki i próbowanie na lekcji wspólnego poszukiwania na nie odpowiedzi.

Licealna codzienność uchwycona na podstawie nauczycielskiej dokumentacji

dydaktycznej wypadła nie najlepiej. Norwid szkolny okazał się twórcą dla

„wtajemniczonych”192

. Józef Fert przekonująco mówił natomiast, że pisarz bywa traktowany

na serio dopiero na poziomie olimpiady polonistycznej. Na pozytywną ocenę

„norwidowskich” tematów dla uczestników eliminacji centralnych składają się: bogaty zestaw

zagadnień, wybór utworów w kilku realizacjach edytorskich, obszerny i reprezentatywny dla

norwidystyki zestaw opracowań193

. Potwierdzają tę opinię także dane z okres (1980-1985)

z olimpiady polonistycznej. Wśród tematów prac pisemnych podczas eliminacji centralnych

trzykrotnie wystąpił Norwid (olimpiada X, XIII, XV). Uczestnicy ostatniego etapu eliminacji

podejmowali się napisania interpretacji porównawczej z wierszem poety194

. Niewystarczającą

obecność Norwida w szkole widać w sporadycznym wciąż formułowaniu tematów

na egzaminach maturalnych. Wśród 432 tematów na maturze195

pisemnej – podaje Fert

– zaledwie 5 poświęcono autorowi Promethidiona, zaś w części ustnej na 738 tematów

– tylko 8. Wtajemniczanie licealistów w twórczość Norwida to wciąż zadanie dla elity wśród

nauczycieli i uczniów. Jednakże model szkolnego czytania Norwida w ostatnich dwudziestu

latach na nowych zasadach w perspektywie aksjologicznej, to wcale niemało!

190

Dz. cyt., s. 665. 191

Propozycje uczestników dyskusji. Por. Dyskusja po referacie…, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt.,

s. 44. 192

J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 40. 193

J. Fert, Norwid w programach szkolnych, d. cyt., s. 39. 194

Interpretacje porównawcze: C. Norwid Ogólniki i W. Szymborska Radość pisania (1980) – 19 prac,

C. Norwid Cacka i M. Jastrun, Rozmowa z pisarzem (1983) – 14 prac, C. Norwid Cenzor – krytyk i M. Jastrun

Audiencja (1985) – 14 prac. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B.

Chrząstowska, T. Kostkiewiczowa, dz. cyt., s. 255, 257, 258. 195

Matura (w liceach i technikach w r. 1995).

7. Publikacje dla nauczycieli

Niewystarczające zaprzyjaźnienie współczesnych czytelników z Norwidem wynika

– zdaniem Gomulickiego – z braku książek atrakcyjnie napisanych, a równocześnie mądrze

informujących o twórczości i autorze196

. Wypada się tu zgodzić z tą opinią w zakresie

publikacji metodycznych – propozycji ciekawych lekcji, po którą sięgaliby poloniści,

przygotowując atrakcyjne zajęcia. Na tak udane przedsięwzięcie wydawnicze (połączenie

pasji i wiedzy szkolnych polonistów oraz norwidologów) przyszło czekać dziesięć lat197

.

Oferta publikacji książkowych i prasowych przeznaczonych na potrzeby szkoły znacznie

poszerzyła się w ostatnich dwóch dekadach dwudziestego wieku. Pojawiło się wiele

publikacji, które o Norwidzie traktowały mądrze i ciekawie. Marek Buś odnotował fakt

poświęcenia poecie numeru „Polonistyki”198

nazwał go „obiecującym dla sprawy obecności

Norwida w szkole”. Warto wskazać kilka wybranych propozycji, które mogli wziąć do rąk

nauczyciele, a także zainteresowani twórczością uczniowie.

Szkolne norwidiana to z pewnością szkice Juliusza W. Gomulickiego z lat 1944-1979

zatytułowane Zygzakiem199

. Z wierszy Norwida, które omawia się w szkole, na uwagę

zasługuje paralela zestawiająca Norwidowską Larwę z Londynem Wiliama Blake’a

(…Na śliskim bruku w Londynie). Autor zwraca uwagę na dwa dramaty Norwida Miłość

czysta u wód… ( Rewia nieżywych serc…), i Pierścień Wielkiej Damy (Pierścień i zero, czyli

o tragizmie). Znalazł się tu materiał do Fortepianu Szopena i Promethidiona – szkic

poświęcony związkom, jakie łączyły Norwida z Chopinem. (Norwid i Chopin). Tom

Zygzakiem może stanowić dla nauczycieli podręczne źródło informacji i atrakcyjnych

materiałów do lekcji – pisał Makowski200

. Jeden ze szkiców Poezja „Rzeczy ludzkiej”

196

Por. P. Bagiński, W każdym z utworów (Norwida) pomimo ich dokładnego omówienia mieści się jakaś

indywidualna wartość poetycka, która nie podda się analizie. Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem

Gomulickim. „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 743-747. 197

Dobrą pomocą dla nauczycieli może być książka Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red. Romana Doktóra,

wyd. drugie poprawione, Lublin 2005. 198

Chodzi o „Polonistykę” 36, 1983, nr 8. Zamieszczono tu m.in. J.W. Gomulicki, Poezja „Rzeczy ludzkiej”

i „Rzeczypospolitej”, s. 683-690. Jest to fragment książki tegoż autora Zygzakiem wydanej w 1981 roku,

S. Makowski, Norwidowski Chopin jako znak „doskonałego-wypełnienia” (O „Fortepianie Szopena”),

s. 691-698; I. Opacki, Bema pamięci żałobny rapsod C.K. Norwida, s. 698-711; S. Świątek, Teatr w świecie

i świat w teatrze (Z problemów dramaturgii C. Norwida: „Aktor” – „Za kulisami”), s. 712-721; W każdym

z utworów (Norwida) pomimo ich doskonałego omówienia mieści się jakaś indywidualna wartość poetycka,

która nie poda się analizie (Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem Gomulickim), s. 743-747; S. Makowski,

Z „Zygzakiem” do szkoły, s. 748-750. 199

Por. S. Makowski, Z „Zygzakiem” do szkoły!, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 748-750. 200

Por. S. Makowski, dz. cyt., s. 750.

i „Rzeczy pospolitej”201

zamieszczono w numerze „Polonistyki” poświęconym Norwidowi.

Makowski zalecał uwzględnić Zygzakiem w zestawie lektur polonistycznych.

Zamiar dotarcia z interpretacjami liryki do szkolnego odbiorcy skrywa publikacja

Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości202

. Po raz pierwszy uczniom szkół

ponadpodstawowych przedłożono interpretacje dwudziestu dwóch wierszy autora Fortepianu

Szopena dokonane przez norwidologów realizujących różne style czytania. Zbiór analiz

i interpretacji liryków dziewiętnastowiecznego poety zawiera tytuły występujące w szkolnym

obiegu oraz utwory wykraczające poza kanon. Dzięki tej publikacji faktem stało się spotkanie

dokonań norwidologii w zakresie interpretacji pojedynczych utworów ze szkolnymi

metodami odczytywania autora Vade-mecum.

Stanisław Makowski we wstępie podkreślił aksjologiczny wymiar twórczości pisarza,

jej chrześcijański fundament, próbę godzenia tego, co jednostkowe z uniwersalnym,

przemijające z wiecznym, naturę z kulturą. Norwid jawi się jako prawy spadkobierca antyku,

ale i wyczulony na puls współczesnej mu cywilizacji z jej konfliktami światopoglądowymi

i moralnymi203

. Publikacja miała wtajemniczać czytelnika w warsztat poetycki Norwida. Na

pierwszym miejscu wymienia się: symbol, parabolę, alegorię i aluzję – jako doskonałe

sposoby wyrażania ogólnego przez jednostkowe. Nie pomija też środków ekspresji takich jak:

mityczny znak, figura, przemilczenie, ironiczny dystans i wynikające z nich oszczędność

i funkcjonalność słowa prowadzące do powściągliwości w wyrażaniu myśli i uczuć. Jak

zaznaczał redaktor zbioru – czytanie Norwida, zresztą jak każdego oryginalnego twórcy,

wymaga odmiennych umiejętności i kluczy. Tom interpretacji miał ich dostarczyć. Czytelnik

znajdował tam interpretacje wierszy ułożone według chronologii analizowanych tekstów

poety. Szkolny odbiorca, poszukujący przykładów odczytywania dziewiętnastowiecznego

poety, mógł skorzystać z wzorcowych interpretacji wierszy, napisanych przez badaczy

stosujących odmienne metody i należących do różnych pokoleń204

.

201

J.W. Gomulicki, Poezja „Rzeczy ludzkiej” i „Rzeczy Pospolitej” „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 683-690.

Publikacja stanowi rozdział ksiązki J.W. Gomulickiego Zygzakiem, Warszawa 1981, s. 597-607. 202

Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje. Praca zbiorowa pod redakcją

S. Makowskiego, Warszawa 1986. 203

Por. Kształt prawdy i miłości, [w:] Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 6. 204

W kolejności uwzględnionej w zbiorze znalazły się: Pióro w interpretacji Mariana Piechala, Do Józefa

Bohdana Zaleskiego w Rzymie 1847 – analiz Aliny Witkowskiej, W Weronie – Teresa Kostkiewiczowa,

Posiedzenie – Mieczysław Inglot, Pascha – interpretację napisał Wincenty Grajewski, Bema pamięci żałobny-

rapsod – Anna Kamieńska, Moja piosnka [II] – Marek Buś, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie – według Andrzeja

Fabianowskiego, Klaskaniem mając obrzękłe prawice – wzoru dostarcza Marek Adamiec, Socjalizm – Antoni

Chojnacki, Jak… – Mieczysława Buczkówna, Stolica – interpretacja autorstwa Mieczysława Jastruna, Moja

ojczyzna – Cezary Rowiński, Kolebka pieśni – Roch Sulima, Nerwy – Bogdan Owczarek, Święty-pokój

W recenzji Interpretacji poezji Norwida 205

Józef Fert zarzuca książce brak wyraźnego

porządku kompozycyjnego, który umożliwiałaby ułożenie całości w sensowną mozaikę.

Na liście autorów interpretacji i analiz recenzent chciałby znaleźć nazwiska pierwszej

wielkości: Gomulicki, Sławińska, Stefanowska, Łapiński, Trojanowiczowa. Kolejne

zastrzeżenie dotyczyły zestawienia tekstów znakomitych206

w sąsiedztwie prac szkicowych.

Niemniej jednak sądzi, że książka stała się dobrym kompendium czytania (nie tylko

szkolnego) autora Vade-mecum.

Ciekawą propozycją, przydatną także dla nauczycieli chcących doskonalić sztukę

czytania Norwida, była publikacja Czemu i jak czytamy Norwida207

. Znalazło się tu

dwadzieścia jeden interpretacji (sześciu wierszy i miniatury teatralnej)208

. Praca ta ukazała

ukrytą wielogłosowość wierszy. Zapraszała do podążania za przewodami myślowymi,

argumentacją autorów przemawiającą za proponowanym przez nich odkrywaniem treści

i formy utworów. Interpretatorzy często posługują się analogiami do innych wypowiedzi

Norwida i innych Norwidowskich użyć poszczególnych wyrażeń. Poznajemy sztukę

interpretacji jedenastu autorów209

, ich różne działania analityczne sprowokowane tym samym

tekstem. Taki sposób postępowania badawczego wyrastał z tradycji konwersatoriów

interpretacyjnych zespołu Pracowni Słownika Języka Norwida210

. Cennym uzupełnieniem

publikacji była bibliografia interpretacji wierszy Norwida.

Zbiór analiz i interpretacji liryki XIX i XX wieku Mieczysława. Inglota Między

romantyzmem a współczesnością211

w centrum uwagi stawia twórczość Norwida. Badacz

w swej propozycji interpretacyjnej uwzględnia zarówno perspektywę dokonujących

się przewartościowań tradycji romantycznej, jak i nastawienie metodyki nauczania

na „wychowanie dla wartości”. Publikacja dzieli się na części: analiza poszczególnych

wierszy, analiza porównawcza oraz ujęcia syntetyczne. Znajdziemy tu interpretacje

– Zdzisław Libera, Fortepian Szopena – Stanisław Makowski, Fatum – Marian Maciejewski, Moralności

– Elżbieta Felisiak, Śmierć – Stefan Sawicki, Przeszłość – Eugeniusz Czaplejewicz, Dedykacja – Konrad Górski,

Por., Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 167. 205

Por. J. Fert, Interpretacje poezji Norwida, „Studia Norwidiana”, t.7, 1989 r., s. 145-150. 206

W tej grupie recenzent wymienił autorów: Alina Witkowska, Teresa Kostkiewiczowa, Cezary Rowiński,

Marian Maciejewski, Stefan Sawicki, Konrad Górski, Mieczysław Jastrun, Anna Kamieńska. 207

Czemu i jak czytamy Norwida, praca zbiorowa pod redakcją J. Chojak i E. Teleżyńskiej, Warszawa 1991. 208

Znalazły się tu następujące utwory: Czemu, Jak…, [Co jej powiedzieć], [Powiedz im, że duch odbrzmiał myśli

wiecznej], [Czy ten ptak kala gniazdo, co je kala], Epizod, Teatr bez teatru (miniatura teatralna).. 209

S. Falkowski, J. Leociak, J. Chojak, J. Puzynina, E. Teleżyńska, B. i A. Subko, A. Zawłocka, R. Pawelec,

E. Wiśniewska, Jerzy Axer. 210

Por. Czemu i jak czytamy…, dz. cyt., s. 5. 211

M. Inglot, Między romantyzmem a współczesnością. (Poezja w szkole od Adama Mickiewicza do Wisławy

Szymborskiej) Kielce 1996.

poszczególnych utworów212

oraz analizy porównawcze. Autor wychodzi naprzeciw

polonistom realizującym zalecenia programowe „kontynuacje i nawiązania”213

. Proponuje

jeden typ interpretacji porównawczej – nawiązania z reminiscencją kulturową i tematyczną.

W części trzeciej zbioru znalazł się szkic Chrześcijański uniwersalizm w liryce

C.K. Norwida214

zmierzający do ukazania oryginalności Norwida i jego przemyśleń

w dziedzinie filozofii wartości w kontekście tradycji romantycznej, do której nawiązywał

i z którą polemizował.

Odpowiedzią na szkolne potrzeby nauczycieli i uczniów były też monografie

Mieczysława Inglota215

i Janusza Maciejewskiego216

. Obydwie autorskie syntezy adresowane

do szerszego grona odbiorców wprowadzały w krąg Norwidowskich tematów. Polecane były

w podręcznikach jako książki pomocnicze dla liceów.

W tajniki czytania autora Vade-mecum znakomicie wprowadził artykuł Jadwigi

Puzyniny Język Cypriana Norwida217

, zamieszczony w „Polonistyce”. Przejrzysty szkic

dostarczał wiedzy o poglądach poety na sztukę słowa poetyckiego oraz objaśniał zasady

kształtowania słowa w jego twórczości. Autorka zwróciła uwagę na następujące kategorie:

całościowość ujęć, paraboliczność, dynamiczność języka, ironia. Nie mniej interesujące

objaśnienia dotyczyły stylistyki Norwidowych tekstów, sposobu operowania takimi

elementami, jak: antyteza, paradoks, oksymoron, różnorodność stylów, neologizmy,

prowincjonalizmy. Ponadto artykuł wskazał przejawy twórczego stosunku poety do języka:

konstrukcje z dywizem, interpunkcja i grafia tekstów. Autorka publikacji zwróciła uwagę na

dziewiętnastowieczne odmienności znaczeń, wieloznaczność sfunkcjonalizowaną, język

symboli, Norwidowskie przemilczenia, zamierzoną oszczędność słowa. Wykład kończyła

puenta – Norwid jawi się jako twórca niepowtarzalny, w którego dziełach występuje obecność

różnych cech nie tylko w treści, ale i w formie. Wywód uzupełniają liczne cytaty z tekstów

Norwida oraz wzbogacają przypisy.

212

Znajdują się tu interpretacje wierszy mocno zadomowionych w szkolnej dydaktyce: Moja piosnka [II],

Posiedzenie, W Weronie, Ostatni despotyzm. 213

Dz. cyt., s. 4. 214

Dz. cyt., s. 164-174. 215

M. Ingot, Cyprian Norwid, Warszawa 1991. Recenzja książki – M. Kalinowska, Norwid przeciw

konwencjom, maskom, pozorom, „Studia Norwidiana” t. 11 (1993), s. 221-227. 216

J. Maciejewski, Cyprian Norwid, Warszawa 1992. 217

J. Puzynina, Język Cypriana Norwida, „Polonistyka”, 1991, nr 5, s. 266-283.

W latach dziewięćdziesiątych szkolne norwidiana można było odnaleźć także na

łamach czasopisma „Język Polski w Szkole Średniej”218

co przyczyniło się z pewnością do

lepszej obecności Norwida. W „Studiach Norwidianach” znalazła recenzja kolejnego

„norwidowskiego” zeszytu „Polonistyki”219

. Poddane ocenie artykuły poświęcone

Norwidowi220

opublikowane w „Polonistyce” mogły służyć – zdaniem recenzenta – jako

materiały uzupełniające szkolną interpretację twórczości. Publikacja Joanny Piątek

Z podwójnego tworzywa. O niektórych listach Norwida stanowiła kontynuację istniejących

już dokonań norwidologii. Z kolei wypowiedź Andrzeja Łopaty Norwid prowincjonalny

i ludowy określił recenzent jako „tekst zmierzający raczej przeciwko ogólnie przyjętemu

wizerunkowi poety”221

. Kolejny „norwidowski” wątek to artykuł Mieczysława Inglota

W kręgu nawiązań do Norwida. Odczytywanie Norwida nie tylko w kontekście romantyzmu,

ale i współczesności zasługuje na aprobatę. Jednakże – zasadnie upomina się recenzent – jej

realizacja w szkolnej praktyce domaga się właściwego doboru materiału współczesnych

lektur – wierszy podejmujących wątki „norwidowskie” oraz interpretacje ich we właściwych

kontekstach222

. Inglot bowiem nie najtrafniej zestawia wiersz Norwida Moja piosnka [II]

z zabawnym tekstem Jacka Podsiadły [Atakowany o północy…] i proponuje odczytanie go

w kontekście doraźnych zdarzeń politycznych: wejścia Polski do Europejskiej Wspólnoty

Gospodarczej – przekonuje Wojciech Kudyba, skłaniając się raczej w stronę czytania tekstów

w świetle wartości uniwersalnych. Te bowiem ułatwiają spotkanie się młodego czytelnika

z życiowo fundamentalnymi dla niego pytaniami.

Wiek dwudziesty kończył się zatem lepszą, pełniejszą obecnością Norwida w szkole,

pełniejszą też nad nią dyskusją – głosy krytyki uświadamiają, jak wiele pozostawało do

osiągnięcia w szkolnym czytaniu autora Czarnych kwiatów. Istotne znaczenie

w kształtującym się szkolnym modelu recepcji miało nie tylko odejście od jednolitego

218

Warto wymienić niektóre: I. Wasiak, Liryka C. K. Norwida w szkole średniej – propozycja metodyczna dla kl.

II lic. i technikum, „Język Polski w Szkole Średniej”, 1990/1991, z. 1, s. 21-32; taż, List poetycki do Johna

Browna, „Polonistyka” 1992, nr 5, s. 295-297; taż, Quiz o Norwidzie (1994), „Język Polski w Szkole średniej”

1994, z. 1., (1994/1995), s. 105-113; M. J. Kowalczyk, O inspirującej roli muzyki w utworze poetyckim

C.K. Norwida „Fortepian Szopena”. Analiza i interpretacja utworu w klasie II lic., tamże, 1993, z. 2,

(1993/1994), s. 74-84; J. Pasterska, Norwidowski kunszt słowa. O sposobach bogacenia języka na przykładzie

zastosowania neologizmów. Propozycja lekcji integrującej w klasie II, tamże, (1994), z. 4, (1993/1994),

s. 91/103.; F. Tomaszewski, Przypowieść o „Pielgrzymie” C. K. Norwida – propozycja interpretacyjna dla kl. II

lic., tamże, 1992, z. 1. (1992/1993), s. 41-49; Norwid C. Kamil (rec.) S. Żak, tamże, (1990), (1990/1991), s. 117. 219

Por. W. Kudyba, Norwid w szkole, [w:] „Studia Norwidiana” t. 19, 2001, s. 186-191. 220

Chodzi tu o następujące publikacje w „Polonistyce” 1998 nr 10.; B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida

– raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 658-662; S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10,

s. 663-666; M. Inglot, W kręgu nawiązań do Norwida, s. 652-654. A. Łopata, Norwid prowincjonalny i ludowy,

s. 667-670; J. Piątek, Z podwójnego tworzywa. O niektórych listach Norwida, s. 670-673. 221

Por. W. Kudyba, Norwid w szkole, dz. cyt., s. 189. 222

Dz. cyt., s. 190-191.

systemu programów szkolnych, ale także, a nawet przede wszystkim: zmiana dominującego

wcześniej historycznoliterackiego ujęcia materiału nauczania w problemowy. Skłaniało to do

twórczego spojrzenia na tekst literacki oraz stosowania nowych form pracy. Norwid doczekał

się przełomu, a ten potwierdzają słowa:

[…] staje się bowiem Norwid znakiem, który, ożywiony, daje się uruchomić jako cenny

kontekst do wszystkiego - od antyku do najbardziej aktualnej dla czytelników współczesności.

[…] Te szanse zależą od postawy nauczyciela, dla którego ważne będą nie „przyswajane”

(często mechanicznie powtarzane) formuły, ale poszukiwanie dalekich s e n s ó w

i w a r t o ś c i223

.

223

B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, dz. cyt., s. 658.

ROZDZIAŁ V

Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum (2000-2010)

1. W epoce techniki multimedialnej

Nowy etap szkolnej recepcji Norwida w pierwszej dekadzie XXI wieku wyznaczają

przeobrażenia cywilizacyjne oraz zmiany w systemie oświaty. Czytanie autora Quidama

w tym dziesięcioleciu polskiej szkoły determinuje z jednej strony rewolucja informatyczna,

a z drugiej – organizacja nauczania licealnego, mająca sprostać potężnemu nurtowi przemian

związanych z rewolucją komunikacyjną. Należy poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jak nowe

programy nauczania i podręczniki z multimedialną obudową metodyczną kształtują szkolny

model czytania autora Bransoletki?

W pierwszej dekadzie naszego wieku nastąpił wzmożony rozwój techniki

informatycznej i wzrost roli mediów w kształtowaniu świadomości społecznej i więzi

międzyludzkich (lub ich braku). Środki masowej komunikacji stały się ważne w procesie

wychowania i nauczania, coraz częściej piszą o tym dydaktycy1. Narzędziem samokształcenia

dla współczesnego ucznia stał się komputer, a polonista w „gadżetach elektronicznych”

zyskał wiele sposobów2 wspomagania nauczania. Ważne jest ukierunkowane przeszukiwanie

Internetu, który w ofercie ma m.in. elektroniczne biblioteki, serwisy i portale tematyczne,

podejmujące zagadnienia literackie, prezentacje multimedialnej obudowy metodycznej

wydawnictw szkolnych podręczników3. Sieć stała się jednak również dynamicznie rosnącą

„ściągawką”, o czym świadczą liczby użytkowników oraz ogromna oferta dla uczniów

wszystkich etapów nauczania szkolnego4. Według Magdaleny Karkowskiej, korzystanie

1 A. Ślósarz, Szkolna polonistyka w erze cywilizacji medialnej, „Polonistyka” 2008, nr 2, s. 30.

2 Autorka z przeprowadzonego w 2007 r badania wywnioskowała, że uczniowie traktują komputer utylitarnie

i bezkrytycznie. Nie analizują źródeł wiedzy, nie weryfikują ich, lekceważą własny rozwój. Por. A. Slósarz,

Polonistyczne zastosowania komputera: szkolna praktyka a możliwości dydaktyczne,

http://www.up.krakow.pl/ktime/ref 2007/Slosarz.pdf – pobrano 9 VIII 2011, s. 4. 3 Por. A. Slósarz, Szkolna polonistyka…, dz. cyt., s. 3.

4 Wpisanie hasła „prezentacja maturalna” w internetowej wyszukiwarce daje wynik 375 tys. stron. Z kolei hasło

„wypracowania” – 570 tys. wyników. Można znaleźć gotowe teksty wypracowań na różne tematy na potrzeby

wszystkich etapów nauczania szkolnego. Obrazu dopełnia liczba odwiedzających: portal ściąga.pl

odwiedza codziennie 134.5 tys. osób, a portal bryk.pl – 40 tys. Wartość pierwszego z nich szacuje się na prawie

dwa miliony złotych, a drugiego na niemal półtora miliona. Informacja pochodzi ze strony:

www.wiadomości.onet.pl/2218363,18,podreczniki_do_lamusa_młodziez_uczy_sie_w_sieci,item.html – pobrano

5 września 2010

z „gotowców” z Internetu poza kompetencjami medialnymi w postaci kształtowania nawyku

i umiejętności korzystania z Internetu – nie uczy niczego5.

Jednym z następstw rewolucji informatycznej jest zmiana modelu transmisji znaczeń

w procesie komunikacji – z linearnego na interakcyjny6. Odbiorca stał się użytkownikiem

i kreatorem sensów – pisze Anna Ślósarz. W związku z tym współczesne uwarunkowania

szkolnej interpretacji skłaniają do wzięcia pod uwagę nowych czynników: mocy wirtualnej

tekstu (jego predyspozycji interpretacyjnych) paradygmatu interpretacyjnego (który jest

uwarunkowany światopoglądem, systemem wartości, preferencjami percepcyjnymi

interpretatorów) oraz uniwersum interpretacyjne (wspólne czytelnikom środowisko tekstów

z paradygmatem interpretacyjnym)7. Nadzieją napawają coraz ciekawsze programy

multimedialne, gdyż nie tylko wprowadzają uczniów w kulturowe wyobrażenia epok,

ale stwarzają warunki do nauki lektury tekstu8. Istnieją też jednak powody do niepokoju.

Praktyce licealnej towarzyszy presja egzaminu dojrzałości (3 lata nauki licealnej, sprawdzanie

wiedzy i umiejętności maturzysty według klucza odpowiedzi). Bywa, że wymusza ona

rezygnację z prób wpisywania lektury w kontekst własnego (uczniowskiego

i nauczycielskiego) uniwersum interpretacyjnego. W wyniku takiej strategii wybór pada na

schematyczne lekcje i standardowe „gotowce” które zniechęcają do czytania i wysiłków

analityczno-interpretacyjnych – przekonuje Ślósarz. Znawcy9 zwracają uwagę na

wielostronne i głębokie konsekwencje naszego zanurzenia w świat Internetu. Przekonują,

że kultura migawkowa niszczy spójną wizję świata, dostarcza informacji w sposób

rozproszony. Sprawia, że stopniowo zanika w świadomości młodzieży autonomiczność

tekstów pisanych. Przestroga brzmi następująco:

Jeśli nie przeciwstawimy się odbiorowi hipertekstualnemu, młodym zagrozi alogiczność

i powierzchowność percepcji. Kultura skokowa, czyli ciągłe przejścia na zasadzie

5 Opinia Magdaleny Karkowskiej – socjolog edukacji z Katedry Badań Edukacyjnych Uniwersytetu Łódzkiego

zamieszczona na stronie:

www.wiadomości.onet.pl/2218363,18,podreczniki_do_lamusa_młodziez_uczy_sie_w_sieci,item.html – pobrano

5 września 2010. 6 A. Ślósarz, Polonistyczne zastosowania komputera…, dz. cyt., s. 1.

7 Por. A. Ślósarz, Szkolna polonistyka w erze…, dz. cyt., s. 31; W. Kalaga, Tekst – wirtualność – interpretacja

w: sprawie przybijania gwoździ, „Teksty Drugie” 1997, nr 48, s. 83-92. 8 M. Kwiatkowska –Ratajczak, Multimedia i literatura, „Polonistyka” 2007, nr 2, s. 57-59; taż, Dawna kultura

i nowe media, „Polonistyka” 2007, nr 6, s. 54-57. 9 A. Skudrzyk, J. Warchala, Szkoła wobec nowych form dyskursu, [w:] Kompetencje nauczyciela polonisty

we współczesnej szkole, red., E. Bańkowska, A. Mikołajczuk, Warszawa 2006, s. 265. B. Niesporek-

Szamburska, Świat kultury popularnej – nowe wyzwanie dla polonisty, [w:] Kompetencje nauczyciela…,

dz. cyt., s. 271-273.

skojarzeniowej od jednego tekstu do drugiego, utrudnia skupienie i solidne, nieśpieszne

studiowanie problemu10

.

Poloniści stoją dziś przed problemem zaakceptowania młodzieżowej, zupełnie nowej

percepcji świata i koniecznością rehabilitacji pisma i dyscypliny myślenia – pisze Stanisław

Bortnowski.

Po reformie oświaty nauka w liceum trwa trzy lata, wyznaczono nowe reguły

organizacji egzaminu maturalnego. Dopuszczono wiele programów nauczania i podręczników

do kształcenia literackiego i kulturowego, które mają multimedialną obudowę metodyczną.

Nie traćmy jednak z pola widzenia autora Vade-mecum. Przyjrzyjmy się znamiennym

faktom pierwszej dekady XXI wieku. Wyjątkowo obchodzono 180. rocznicę urodzin poety

oraz przypadające 150-lecie pierwszej publikacji Promethidiona. Rok 2001 ogłosiły Rokiem

Norwidowskim dwa konkurencyjne komitety – przebiegał on pod patronatem premiera i pod

patronatem prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej11

. Środowisko norwidologów poszerzyło

program obchodów o udział w doniosłych wydarzeniach młodzieży licealnej szczególnie

ze szkół imienia Norwida. Delegacja XXIV LO w Warszawie uczestniczyła w Dniach

Norwida w Paryżu12

. Z udziałem pocztów sztandarowych szkół im. Norwida z Polski

odbywał się Festiwal Norwida w Paryżu w dniach 13-18 września 2001r.13

Licealiści

wyruszali na wycieczki klasowe mazowieckimi śladami Norwida, zwiedzali wystawę Cyprian

Norwid. Prorok niechciany w Muzeum Literatury w Warszawie. Mieli okazję uczestniczyć

także w zorganizowanym przez Instytut Dziedzictwa Narodowego festiwalu

naukowo-artystycznym Norwid bezdomny, który odbył się w drugiej połowie września

i na początku października.

Na szkolnej stronie internetowej IV Liceum Ogólnokształcącego im. Cypriana Kamila

Norwida w Białymstoku umieszczono galerię fotografii dokumentującą wydarzenia bieżącego

życia szkoły w powiązaniu z wydarzeniami rangi ogólnopolskiej. Dowiadujemy się m.in.

10

S. Bortnowski, Jak zmienić polonistykę szkolną?, Warszawa 2009, s. 27-28. 11

Fakt podwójnego patronatu nazwał T. Korpysz typową Norwidowską ironią zdarzeń. Por. tenże, Pięciolecie

warszawskiej Nagrody im. Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana” t. 24-25 (2006-2007) s. 435. 12

Wyjazd na Dni Norwida w Paryżu był nagrodą dla laureatów Nagród Głównych Bliżej Norwida 2001. W dniu

16 września 2001 roku w Zakładzie św. Kazimierza na przedmieściach Paryża w Ivry, w którym ostatnie lata

przeżył Norwid, odbył się wernisaż prac nagrodzonych i wyróżnionych w konkursie plastycznym Bliżej Norwida

2001. Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego konkursu Analizy i Interpretacji…, dz. cyt.

s. 4-5. Warto dodać, że dnia 24 czerwca 2001r. w Montmorency miała miejsce ceremonia pobrania ziemi

z grobu Cypriana Kamila Norwida. Z tej okazji w Paryskim Instytucie Polskim odbyło się szereg wydarzeń

artystycznych z udziałem m.in. Teresy Budzisz-Krzyżanowskiej, Czesława Niemena i innych wybitnych

artystów scen polskich i francuskich. Por. „Korespondent Paryski” nr 4-5, Paryż (lipiec-sierpień) 2001, s. 25. 13

Pisze na ten temat D. Hornowski, Festiwal Norwida w Paryżu, „Studia Norwidiana” t. 20-21, 2002-2003,

s. 341-343.

o udziale młodzieży w uroczystościach poza terenem szkoły – obchody Roku

Norwidowskiego 2001. Sprawozdanie Stanisławy Kossakowskiej z wycieczki do Krakowa

23 września 2001 r. informuje o udziale szkolnej delegacji w ceremonii złożenia urny

z ziemią pobranej ze zbiorowej mogiły, gdzie pochowany został Norwid, w Krypcie

Wieszczów na Wawelu. Relacja z wydarzeń roku 2001, choć stanowi materiał archiwalny, ale

wciąż dostarcza dumy społeczności licealnej14

. Czytamy na szkolnej stronie o kolejnym

wydarzeniu związanym z patronem, które przeżyli licealiści klasy IA z Białegostoku

– uroczystość odsłonięcia pomnika Norwida w Łazienkach Królewskich w Warszawie w dniu

25 września 2006 roku. Relację z wyjazdu napisała Magdalena Siemańczuk – uczennica

z klasy IA. Sprawozdanie zamknęła stwierdzeniem:

Uczestnictwo w akcie upamiętnienia postaci Cypriana Kamila Norwida wywołało w nas

niesamowite przeżycia, które na długo pozostaną w naszej pamięci15

.

Tekst relacji z wyjazdu uzupełnia dwanaście fotografii dokumentujących kolejne

etapy przebiegu uroczystości odsłonięcia pomnika, na których prezentują się licealiści

z Białegostoku.

Udział uczniów szkół średnich przewidziano także w konferencji Norwid wśród

młodych16

na Uniwersytecie Warszawskim zorganizowanej z inicjatywy Pracowni Słownika

Języka Cypriana Norwida w dniu 28 maja 2001r. Sesja miała charakter popularnonaukowy.

W czasie konferencji spotkali się reprezentanci różnych pokoleń miłośników autora

Vade- mecum. Jednym z punktów programu była interpretacja wiersza Moralności

prowadzona przez pracowników naukowych ośrodka. Przy tej okazji czytamy:

[…] wszyscy mogli spojrzeć na twórczość poety z nowej perspektywy i raz jeszcze przekonać

się, że jego twórczość silnie przemawia również do najmłodszych uczestników17

.

Grupę, biorącą udział w konferencji stanowili przedstawiciele liceów ogólnokształcących

imienia Norwida z Warszawy, Krasnegostawu, Starachowic, Wyszkowa, Ostrowii

Mazowieckiej oraz uczniowie i nauczyciele kilkunastu innych szkół średnich z całej Polski,

14

Materiał informacyjny pobrano ze strony www.4lo.białystok.pl dnia 4 stycznia 2007 roku. 15

Źródło: www.4lo.bialystok.pl. Informacja pobierana 4 stycznia 2007 r. 16

K. Dziadkiewicz, Z. Król, Rok Norwidowski 2001 (część 2), Konferencja „Norwid wśród młodych”, „Studia

Norwidiana”, t. 20-21,2002-2003, s. 337-338. 17

K. Dziadkiewicz, Z. Król, Rok Norwidowski 2001 (cz.2) Konferencja Norwid wśród młodych, „Studia

Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 338.

studenci, pracownicy UW, norwidolodzy z Warszawy, Lublina, Poznania, Krakowa (łącznie

150 osób). Poprowadzono dyskusję panelową Dlaczego Norwid? Sesji towarzyszyły:

recytacja, interpretacja wokalna wierszy Norwida w wykonaniu uczestników Konkursu

Norwidowskiego organizowanego przez XXIV LO im. Norwida w Warszawie, wystawa prac

plastycznych wykonanych przez uczniów Liceum Ogólnokształcącego im. Norwida

z Krasnegostawu.

Norwidolodzy często przywoływali w dyskusji problem przybliżania twórczości

autora Vade-mecum młodym czytelnikom. W spotkaniu uczestniczyli reprezentanci różnych

pokoleń, wszystkim dało to możliwość spojrzenia na twórczość poety z nowej perspektywy.

Sesja uświadomiła po raz kolejny, że twórczość autora Fortepianu Szopena silnie przemawia

do najmłodszych czytelników napisał w „Studiach Norwidianach Tomasz Korpysz. W swym

sprawozdaniu omówił też sesję Świat wartości Norwida, która odbyła się 18 czerwca 2001 r.

w Warszawie. Wiele uwag badaczy Norwida uczestniczących w spotkaniu18

odnosiło się do

obecności Norwida w szkole oraz trudności wprowadzenia jego twórczości na lekcjach języka

polskiego. Deklarowane i realizowane przez autora Fortepianu Szopena wartości są

– zdaniem dyskutantów – bardzo bliskie ludziom początku XXI wieku19

. Warto dodać,

że przebieg i ustalenia jubileuszowych konferencji i sesji naukowych udokumentowano

w publikacjach książkowych20

.

W roku jubileuszowym została uchwalona Nagroda Samorządu Województwa

Mazowieckiego im. Cypriana Norwida. Nagroda ma być przyznawana „za wybitne dzieło lub

kreację” artyście „tworzącemu na obszarze województwa mazowieckiego”. Regulamin

ustanawia przyznawanie corocznie nagrody w czterech kategoriach: literatury, muzyki, sztuk

plastycznych i teatru21

. Ponadto, począwszy od 2005 roku, przyznaje się Nagrodę „Dzieło

życia” za całokształt pracy twórczej. Uroczystość wręczenia nagrody na Zamku Królewskim

18

W dyskusji panelowej Jakie wartości?... udział wzięli warszawscy badacze twórczości Norwida: J. Puzynina,

B. Kuczera-Chachulska, A. Kadyjewska, T. Korpysz, P. Sobotka. 19

Por. T. Korpysz, Warszawskie Sesje „Świat wartości Norwida”, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003,

s. 338-340. 20

Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod red. Jacka Kopcińskiego, Warszawa 2002, Norwid

z perspektywy początku XXI wieku, red. Janusz Rohoziński, Pułtusk 2003; W 180. rocznicę śmierci Cypriana

Kamila Norwida. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001r., red. S. Frycie,

Piotrków Trybunalski 2002; Czytając Norwida 2, red. S. Rzepczyński, Słupsk 2003; Norwid – nasz współczesny.

Profesja i recepcja, red. naukowa C.P. Dutka, Zielona Góra 2002. 21

.Na temat Nagrody Samorządu Województwa Mazowieckiego im. Cypriana Kamila Norwida pisze

T. Korpysz, Pięciolecie warszawskiej Nagrody im. Cypriana Norwida, Studia Norwidiana” T. 24-25

(2006-2007) s. 435-441. Autor wymienia wszystkich nominowanych i laureatów nagrody za okres pierwszego

pięciolecia.

w Warszawie przypada każdego roku 24 września – w dniu urodzin Cypriana Norwida22

.

Słusznie stwierdza Tomasz Korpysz, że Nagroda im. Norwida ma już odpowiednią rangę

i staje się ważnym elementem życia kulturalnego Mazowsza. Za sprawą Nagrody dokonuje

się popularyzowanie postaci i twórczości dziewiętnastowiecznego poety w nowych kręgach

odbiorców.

2. W programach nauczania nowego liceum

W obowiązującej po reformie oświatowej podstawie programowej dla liceów

ogólnokształcących, profilowanych i techników znalazły się ogólne sformułowania:

wybór poezji romantycznej (w tym utwory Mickiewicza, Słowackiego i Norwida)23

.

Obudowa podstawy programowej konkretnym materiałem egzemplifikacyjnym oraz

analityczno-interpretacyjnym jest już sprawą autorów poszczególnych zestawów

programowo-podręcznikowych.

Warto przyjrzeć się zapisom dotyczącym (ilościowej i jakościowej) obecności

Norwida w kilku przykładowych programach nauczania. W programie nauczania języka

polskiego Barwy epok 24

w klasie II w części Romantyzm – wybór liryków: Bema pamięci

żałobny rapsod, Coś ty Atenom zrobił Sokratesie, Ogólniki, Fortepian Szopena. Wskazuje się

następujące kierunki pracy z lekturą: idea walki o wolność i prawa człowieka, nakaz służby

ojczyźnie, motywy tyrtejskie, hołd złożony wybitnym jednostkom, nowatorstwo ideowe

i artystyczne.

W części programu pod hasłem: konteksty, problemy, pytania znajduje się ironia

romantyczna i autoironia w powiązaniu z lekturą Ironii Cypriana Norwida.

22

Autor mylnie podaje dzień 24 października jako datę urodzin Norwida zamiast 24 września. Por. T. Korpysz,

Pięciolecie….dz. cyt., s. 437. 23

Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawach podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 9 maja 2002 r., poz.

51). Warto dodać, że sytuacja ta ulegnie zmianie w szkołach średnich od roku szkolnego 2012/2013, ponieważ

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009; zał. Nr 4)

traktuje o nowych podstawach programowych. Wchodzą one w gimnazjum sukcesywnie od roku

szk. 2009/2010, w liceum od roku szk. 2012/2013. Z literatury romantyzmu w licach będą omawiane lektury:

- wybrane sonety i inne wiersze Mickiewicza (w tym Romantyczność), Dziady cz. III, Pan Tadeusz

- w całości lub we fragmentach Dziady cz. IV

- wybrane wiersze Słowackiego i Norwida

- z dramatów romantycznych na poziomie kształcenia podstawowym: Kordian – w całości lub we fragmentach,

na poziomie kształcenia rozszerzonym: w całości Kordian lub Fantazy oraz Nie-Boska komedia. 24

Bogusław Kołcz, Jadwiga Kowalikowa, Urszula Żydek-Bednarczuk, Program nauczania języka polskiego

w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum. „Barwy epok”, Program – numer dopuszczenia:

DKOS-4015-96/02, WSiP, Warszawa 2002, s. 21-24.

W programie nauczania Pamiętajcie o ogrodach25

w klasie II w zakresie

podstawowym uwzględnia się część: Kultura i literatura pierwszej połowy XIX wieku – „czas

diamentów i popiołu”. Odnotowuje się kierunek pracy z tekstem: „romantyczna

historiozofia”, w tym jednostka w dziejach – wybór wierszy i poematów Cypriana Norwida,

„mitologia polskiego romantyzmu”, w tym fałszywy poeta, fałszywa miłość Klaskaniem

mając obrzękłe prawice C. Norwida. W zakresie rozszerzonym – Vade-mecum.

Inaczej reprezentowane są utwory Norwida w Programie nauczania język polski liceum

ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum wydawnictwa OPERON26

znalazł się

tu wiersz Bema pamięci żałobny- rapsod (propozycja w zakresie podstawowym). W zakresie

rozszerzonym Norwid nie jest reprezentowany.

3. W podręcznikach do nauczania literatury romantyzmu

Zanim przejdę do omówienia obecności Norwida w wybranych podręcznikach do

nauki literatury, przywołam wyniki własnego badania ukazujące zastosowanie wybranych

podręczników w szkolnej praktyce.

Badanie przeprowadziłam w roku szkolnym 2008/2009 w 11 liceach

ogólnokształcących27

w różnych miastach Polski. Jego celem było ustalenie, z jakich

podręczników do nauki języka polskiego korzystają poloniści i uczniowie liceów. W badaniu

uczestniczyli poloniści nauczający w 45 zespołach klasowych. Z uzyskanych odpowiedzi

wynika, że największą popularnością cieszył się podręcznik Aleksandra Nawareckiego

i Doroty Siwickiej Przeszłość to dziś28

– korzystały z niego dwadzieścia cztery zespoły

klasowe (53 proc. badanych). Na drugiej pozycji znalazło się opracowanie trzech autorów

Barwy epok29

– (27 proc. odpowiedzi). Kolejne miejsce zajmował podręcznik zespołu

autorów: Słowa i teksty składający się z części: do pracy w szkole30

oraz do pracy w domu31

25

Andrzej Markowski, Włodzimierz Paszyński, Tomasz Wroczyński, Program nauczania języka polskiego

w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum, „Pamiętajcie o ogrodach…”,

nr DKOS-4015-16/02, WSiP 2002, s. 17-19. 26

Małgorzata Niemczyńska, Program nauczania. Język polski liceum ogólnokształcące, liceum profilowane,

technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, nr DKW-4015-34/01, OPERON 2001, s. 12. 27

W badaniu uczestniczyły licea ogólnokształcące z następujących miast: Bydgoszcz, Częstochowa, Gąbin,

Płock, Krasnystaw, Toruń, Warszawa, Wyszków. 28

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, Literatura. Język. Kultura Klasa 2, cz. I, STENTOR, Warszawa

2003 (wydanie pierwsze). Wydanie ostatnie 2008 r. 29

W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum

ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. WSiP SA (wydanie pierwsze) Warszawa 2002,

(wydanie piąte zmienione) Warszawa 2007. 30

B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty. Literatura i nauka o języku. Klasa 2.

Podręcznik do pracy w szkole, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003.

– wybrało go 11 proc. badanych. Na opracowanie czteroosobowego zespołu autorów

„Pamiętajcie o ogrodach…”32

– wskazało 9 proc. badanych.

W wyborze materiału do analiz norwidologicznych kierowałam się właśnie wynikiem badania

zgodnie z preferencjami polonistów. By nie poprzestać jednak wyłącznie na wskazaniach

nauczycieli, objęłam refleksją także jeden z podręczników, który nie był wymieniany: Język

polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum,

Kształcenie kulturowo-literackie i językowe. Zakres podstawowy i rozszerzony. Romantyzm33

.

Mam nadzieję, że wymieniony zestaw pięciu opracowań różnych autorów spełnia kryterium

reprezentatywności i daje przegląd różnych koncepcji prezentacji autora Czarnych kwiatów.

3.1. Poetyka wstępu

Przegląd wybranych pięciu publikacji rozpoczynam od informacji zamieszczanych we

wstępach – słowie do czytelników. Podręcznik Przeszłość to dziś – prezentuje treść

w układzie problemowo-chronologicznym34

. Autorzy stawiają przez licealistami zadanie

odczytywania na nowo romantycznych lektur. Sposób prezentacji dzieł tej epoki naznaczony

jest dążeniem do unikania repetycji obiegowych opinii, zamiast nich pojawiać się mają

problemy szczególnie interesujące dla współczesnego czytelnika. Nie znajdzie tu uczeń

gotowych interpretacji utworów, a jedynie dwie wzorcowe – zapowiadają autorzy. Zachętą do

dyskusji wokół odczytywanych utworów mają być komentarze napisane przez współczesnych

badaczy. Inspiracje do pracy z tekstami uczniowie czerpać mogą z pytań i ćwiczeń do

tekstów. Każdy rozdział podręcznika podsumowuje dział Czytamy i interpretujemy35

,

a w nim pytania i zadania. Autorzy konsekwentnie w całej serii podręczników wprowadzają

dział Dialogi z tradycją – znajdują się tu przykłady współczesnych tekstów nawiązujących do

romantycznego dziedzictwa. W utrwalaniu wiadomości pomocne są Pytania, polecenia

31

.B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Literatura i nauka o języku, klasa 2,

Podręcznik do pracy w domu. Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003. 32

.A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”Kultura.

Literatura. Język, cz. 2, WSiP SA, Warszawa 2003 (wydanie pierwsze). 33

.D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum

profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony,

Romantyzm, cz. 3, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon Sp. z o.o., Gdynia 2007. 34

Por. A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, (wydanie pierwsze 2003), dz. cyt. s. 9. 35

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, dz. cyt., s. 63.

i problemy do powtórzeń36

. Język narracji odautorskiej jest przystępny dla licealistów.

Autorzy zakładają komunikowanie z młodzieżą, także na poziomie emocjonalnym37

.

Odmienną od typowych okazuje się propozycja wydania podręcznika w dwóch

uzupełniających się częściach: do pracy w szkole i do pracy w domu: Słowa i teksty38

.

O koncepcji podręcznika dowiadujemy się we wstępie Co się kryje w podręczniku. Do pracy

w szkole przeznaczono: teksty źródłowe, pytania pomagające w ich analizie, informacje

o autorach tekstów. Mamy tu uporządkowany materiał w działach oznaczonych hasłami:

Teksty i preteksty (mieszczą się tu teksty literackie oraz teksty kultury). Rozwinięciem tego

działu jest część w podręczniku do pracy w domu zatytułowana Pod lupą – tu zamieszcza się

wypowiedzi ludzi kultury: pisarzy, reżyserów, filozofów, etnografów, językoznawców na

temat związany z problematyką omówioną w danym rozdziale. W domowej książce uczeń ma

do dyspozycji wiadomości, które ułatwiać mają – w założeniu autorów – przygotowanie do

zajęć w szkole lub utrwalenie i poszerzenie zdobytych wiadomości.

W dziale Obserwatorium znalazły się zagadnienia do rozważań, które mają

ukierunkować pracę nad tekstem w szkole. Odpowiednikiem tego działu jest zestaw ćwiczeń

i zagadnień w podręczniku domowym w części Zrób to sam. Kolejne materiały w szkolnym

podręczniku przyporządkowano hasłom: Encyklopedia, Słownik terminów – zwięzłe

wyjaśnienia terminów pojawiających się na lekcji, Przeczytaj wcześniej – zawiera informacje

ogólne o szkolnej lekturze oraz Przypomnij sobie – znajdują się tu terminy, których

znajomość może być przydatna na lekcji.

W domowej wersji podręcznika także znajduje się dział Encyklopedia – w niej

wiadomości biograficzne oraz dział Warto przeczytać, warto zajrzeć(obejrzeć) – podaje się tu

wskazówki bibliograficzne do opracowania danego zagadnienia, czasami także tytuły filmów

wartych obejrzenia. Uczeń pod hasłem W kilku słowach znajdzie formę zwartego wykładu na

wybrany temat literacki lub językowy. Autorzy zakładają, że może przydać się on

w przygotowaniu do lekcji lub stanowić pomoc w utrwaleniu i uporządkowaniu wiedzy

36

Dz. cyt., s. 220. Zestaw zawiera 31 pytań. 37

.Autorzy poszukując płaszczyzny porozumienia z licealistami ostatnią części podręcznika zatytułowaną Dziś

poświęcają współczesnemu rozumieniu pojęcia młodości oraz przykładom różnych problemów z nią wiążących

się. Podkreślają fundamentalne dla kultury europejskiej romantyzmu przekonanie o odrębności i samodzielności

każdego ludzkiego ja. Chcą, aby licealiści nie tylko odnaleźli w niej odpowiedzi na własne pytania, ale także

podzielali zachwyt autorów romantyczna wiarą w potęgę marzeń i woli. 38

B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty. Literatura i nauka o języku. Klasa 2.

Podręcznik do pracy w szkole, dz. cyt., oraz B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty,

Literatura i nauka o języku, klasa 2, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.

zdobytej w szkole. W obu częściach wyróżniono treści przeznaczone do realizacji zakresu

rozszerzonego39

.

Podręcznik Słowa i teksty do pracy w szkole (283 strony) prezentuje trzy epoki

literackie: romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska. Wersja podręcznika do pracy w domu

(286 stron) dzieli się według tych samych kryteriów, co szkolny odpowiednik. Sięgnięcie do

poszczególnych partii materiału ułatwia ujednolicone zatytułowanie rozdziałów dotyczących

epok literackich W poszukiwaniu tradycji… Literatura romantyzmu znalazła się

w podrozdziale Ku romantyzmowi na stronach 61-15740

. Pozostałe sześć rozdziałów o stałym

tytule By doskonalić umiejętność pisania…41

dotyczy kształcenia językowego. Identyczne

tytuły rozdziałów i podrozdziałów znajdują się w osobnej części domowej podręcznika Słowa

i teksty. Epoka romantyzmu w tym podręczniku do samodzielnej pozaszkolnej pracy licealisty

liczy 84 strony.

Trzyczęściowy podział odpowiadający kolejnym okresom literackim: romantyzmowi,

pozytywizmowi i Młodej Polsce42

zaproponowali autorzy Andrzej Makowiecki, Andrzej

Markowski, Włodzimierz Paszyński, Tomasz Wroczyński w opracowaniu „Pamiętajcie

o ogrodach…”. Kultura. Literatura. Język43

. Podręcznik jest przeznaczony do kształcenia

w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Analizowana tu część druga obejmuje literaturę

od lat dwudziestych XIX wieku do lat dwudziestych XX wieku. Każdy z rozdziałów zawiera

podrozdział Kształcenie w zakresie rozszerzonym. W części I zatytułowanej Czas diamentów

i popiołu. Kultura i literatura I połowy XIX wieku znajduje się 27 tematów, którym

podporządkowane są zarówno teksty z epoki, jak i komentarze z nimi związane oraz zadania

i ćwiczenia. W kilku hasłach tematycznych prezentowana jest twórczość autora

Promethidiona.

39

B. Łazińska, D. Zdunkiwicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 11. 40

Dla pełniejszego zobrazowania podać należy informacje o dwóch kolejnych epokach literackich znajdujących

się w podręczniku. Pozytywizm mieści się w rozdziale VI oznaczony podtytułem Ku pozytywizmowi – strony

od 161-203. Młoda Polska – odpowiednio w rozdziale VIII oznaczona podtytułem Ku Młodej Polsce na stronach

219-259. Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, (do pracy w szkole) dz. cyt. s. 5-10. 41

Podrozdziały dotyczące nauki o języku wprowadzają informacje o treści kształcenia. Są to: Pisać tak, aby inni

czytali, Od słowa do zdania, Od rozprawki do eseju, W kręgu tekstów naukowych, W świecie tekstów

użytkowych, Bez błędów ortograficznych i interpunkcyjnych. 42

Rozdział pierwszy Czas diamentów i popiołu. Kultura i literatura I połowy XIX wieku, rozdział drugi Stąpając

po ziemi. Kultura i literatura II połowy XIX wieku, rozdział trzeci Zmienia się skóra świata (dotyczy okresu

Młodej Polski). Por. A.Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie

o ogrodach…”, dz. cyt., s. 5-10. 43

A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”Kultura.

Literatura. Język, Cz. 2, wydanie pierwsze 2003, dz. cyt.

Podręcznik Donaty Dominik-Stawickiej, Ewy Czarnoty Język polski, Kształcenie

kulturowo-literackie i językowe, Romantyzm, cz. 344

jest przeznaczony do nauki w pierwszym

semestrze drugiej klasy liceum ogólnokształcącego, profilowanego i technikum. Prezentacja

życia i twórczości autora Vade-mecum znalazła się w rozdziale Cyprian Norwid – artysta

osobny na stronach 155-172. Układ książki tworzy przejrzystą i uporządkowaną strukturę, co

ma ułatwić odbiór i naukę omawianych treści. Występują w nim zagadnienia z zakresu

podstawowego i rozszerzonego, te ostatnie zaznaczane są gwiazdką. Obok tematów z zakresu

kształcenia kulturowo-literackiego umieszczono zagadnienia z zakresu językowego.

Podkreśla się we wstępie, wyposażenie podręcznika w ciekawą szatę graficzną – reprodukcje

i liczne zdjęcia. W założeniu autorów mają one nie tylko ilustrować omawiane teksty,

ale także stanowią zaproszenie do rozmowy o dziełach sztuki45

. Na marginesach umieszczono

informacje poszerzające wiedzę ucznia: definicje terminów literackich i językoznawczych,

biogramy twórców.

Podręcznik Barwy epok. Kultura i literatura46

obejmuje trzy epoki literackie:

romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska. Całość liczy 416 stron. Epokę romantyzmu

opracował Bogusław Kołcz – znajduje się na stronach 12-15447

. Układ treści rozdziału

Romantyzm, podobnie jak pozostałych dwóch epok, podzielono na trzy zasadnicze części

zatytułowane: Barwy epoki, Dzieła – arcydzieła, Sąd nad epoką. Powtarzalność rozdziałów

oraz układ treści w każdym z nich przekonuje o chronologiczno-problemowym

uporządkowaniu materiału.

Podręcznikowa prezentacja twórczości Norwida znajduje się na stronach 129-138.

Następuje po dramacie romantycznym Zygmunta Krasińskiego Nie- Boska komedia. Rozdział

kończy informacja o twórczości Aleksandra Fredry. Podsumowanie stanowi Sąd nad epoką.

Syntezie okresu romantyzmu opracowanej pod kątem egzaminu maturalnego służy Mój

projekt – przygotowanie do prezentacji48

. Licealista w czasie omawiania literatury epoki

posługując się materiałami tu zgromadzonymi podsumowuje i utrwala wiadomości o niej.

Może także powrócić do tejże części podręcznika i wykorzystać Tematy do wyboru49

.

44

.D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum

profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony,

Romantyzm, cz. 3 (2007), dz. cyt. 45

Dz. cyt., s. 8. 46

.W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum

ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. Dz. cyt. 47

Posługuję się wydaniem piątym podręcznika z 2007 r. 48

Por. Mój projekt – przygotowanie do prezentacji, [w:] W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok,

dz. cyt., s. 149-154. 49

Por. Barwy epok. Tematy do wyboru zgromadzone w trzech odrębnych blokach problemowych: Romantyzm

– odległy czy bliski? Opinia czytelnika początku XXI wieku (tutaj znajduje się siedem problemów

3.2. Niezmienny repertuar

Opis obecności utworów Norwida w podręcznikach poprzedzę wynikami badania

własnego, które przeprowadziłam wśród uczniów klas trzecich w 11 liceach ośmiu miast50

.

Jego celem było stworzenie listy utworów Norwida, które znają licealiści kończący naukę na

czwartym etapie kształcenia. W badaniu wzięła udział grupa 821 licealistów ( korzystali oni

z czterech podręczników wskazanych przez polonistów). W zestawie zadań znalazło się

polecenie51

dotyczące znajomości tekstów Norwida. Z uzyskanych odpowiedzi można

wyłonić się cztery poziomy znajomości tekstów: a) najbardziej znane (przedział odpowiedzi

74 – 54 procent), b) średnio znane (od 21 do 11 procent), c) mało znane (od 8.5 – 1.0 proc),

d) nieznane (od 0.70 – 0,12 procent)52

. Najbardziej znane utwory Norwida (w kolejności od

największej liczby wskazań) to: Fortepian Szopena, Bema pamięci żałobny – rapsod,

Pielgrzym, W Weronie, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie], Moja piosnka [II]. W drugiej

grupie mieszczą się trzy tytuły: Nerwy, Larwa, Daj mi wstążkę błękitną. Z kolei wśród

tekstów mało znanych znalazło się sześć utworów: Ogólniki, Trzy strofki, Ruszaj z Bogiem,

Fatum, [Klaskaniem mając obrzękłe prawice]. Grupę utworów nieznanych stanowi

czternaście tytułów: Assunta, Do obywatela Johna Brown, Pióro, Marionetki, Modlitwa,

Moja piosnka [I], Moja ojczyzna, Żydowie polscy, Jak…, Ciemność, Promethidion,

W Łazienkach, Do słynnej tancerki rosyjskiej – nieznanej zakonnicy, Małe dzieci.

Obserwacja podręcznikowych zestawów utworów Norwida potwierdza skłonność

autorów do poruszania się w obszarze kanonu ustalonego w latach minionych dziesięcioleci.

Poszukiwania repertuarowe zaczynają się tak naprawdę dopiero w antologiach dla poziomu

rozszerzonego. Poziom podstawowy w podręcznikach zamyka się w granicach od siedmiu do

trzech utworów i wypada w każdym z nich następująco:

1. Przeszłość to dziś: W Weronie, Marionetki, Pielgrzym, Bema pomięci żałobny-rapsod,

Moja piosnka [II], Fortepian Szopena (fragmenty), [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie].

do omówienia), Rola literatury romantycznej w kształtowaniu ducha Polaków (spośród pięciu tematów jeden

dotyczy wiersza Norwida. Zadanie: Rozwiń myśl Cypriana Norwida pochodzącą z wiersz Język ojczysty: Nie

miecz, nie tarcz – bronią Języka,/ Lecz – arcydzieła! Trzeci blok problemów zgromadzony jest wokół tematu

Polaków portret własny w utworach romantyzmu i wierszu Małgorzaty Hillar My z drugiej połowy XX wieku”,

dz. cyt., s. 149-154. 50

W tych samych liceach, w których badałam wybór podręczników do nauczania literatury oraz w tych samych

zespołach klasowych w roku szkolnym 2008/2009. 51

Zadaniem badanej grupy uczniów było podkreślenie znanych tytułów wierszy Norwida spośród podanych.

Wymienione wiersze to: Moja piosnka [II], Pielgrzym, Ruszaj z Bogiem, Trzy strofki, Daj mi wstążkę błękitną, W

Weronie, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, Bema pamięci żałobny-rapsod, Fortepian Szopena, Larwa, Nerwy,

Ogólniki. Uczniowie mieli możliwość odnotowania innych tytułów w wykropkowanym miejscu kończącym

wyliczenie. 52

W tej grupie liczba wskazań tytułu wynosi od 6 do 1.

2. Słowa i teksty…: Pielgrzym, Ostatni-despotyzm, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie],

Fortepian Szopena (w części nauki o języku), Bema pamięci żałobny-rapsod (klasy

o rozszerzonym zakresie nauczania), Nerwy.

3. Pamiętajcie o ogrodach…,: Ogólniki, Fortepian Szopena (całość), [Klaskaniem mając

obrzękłe prawice], W Weronie, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie].

4. Podręcznik wydawnictwa Operon: Ogólniki, Pióro, Fortepian Szopena (fragmenty),

Larwa, Moja piosnka [II]. We fragmentach: Do Bronisława Z., Na zgon poezji. Elegia

[Klaskaniem mając obrzękłe prawice].

5. Barwy epok : Bema pamięci żałobny-rapsod, Ogólniki, Fortepian Szopena (całość).

Spośród wymienionych tytułów jedynie Fortepian Szopena reprezentowany jest

w każdym z pięciu podręczników. Na kolejnych pozycjach są: Ogólniki, [Coś ty Atenom,

zrobił Sokratesie], Bema pamięci żałobny- rapsod, W Weronie, Pielgrzym, Moja piosnka [II],

[Klaskaniem mając obrzękłe prawice]53. Z nowym repertuarem spotkamy się w propozycji dla

poziomu rozszerzonego w antologii do podręcznika „Pamiętajcie o ogrodach…”54.

Objaśnienia do tekstu są czytelnie wyeksponowane na marginesie i zasygnalizowane

rozpoznawalnym znakiem graficznym.

3.3. Przystępnie i atrakcyjnie

Jak autorzy omawianych opracowań uprzystępniali przekazywane treści? Graficzne

rozwiązania w podręcznikach wskazują na dążenie do osiągnięcia przejrzystości i dbałość

o estetykę. Zauważa się staranność i konsekwencję w ułatwianiu odczytywania treści

nauczania: zastosowanie kolorów, organizacja przestrzeni – stały układ elementów treści na

stronie. Metoda prezentacji krótkich informacji – elementów większej całości

wyszczególnionych kolorem i ujednoliconych graficznie odnosi się zarówno do prezentacji

utworów, jak i zabiegów interpretacyjnych wokół tekstu. W podręczniku Przeszłość to dziś

ciekawie i przejrzyście informowano o kategorii bohatera romantycznego. W rozdziale Miłość

znalazł się wiersz W Weronie, a obok tekstu na kolorowym tle zamieszczono zwięzły materiał

– informację dotyczącą zakochanego bohatera romantycznego. W innym rozdziale wiersz

Bema pomięci żałobny-rapsod uzupełniony został informacją o modelu romantycznego

patrioty55

. Informacje cząstkowe składające się na pełną charakterystykę bohatera

53

Pozostałe tytuły: Marionetki, Ostatni – despotyzm, Nerwy, Pióro, Larwa. reprezentowane są jednokrotnie 54

Zestaw tekstów (rozszerzony). W antologii do części III podręcznika Pamiętajcie o ogrodach… znalazły się

tytuły : Przeszłość, Ironia, Powieść, Co począć, Laur dojrzały, Polka. 55

Dz. cyt., s. 116-117.

romantycznego zostały ponumerowane i zamieszczone konsekwentnie w kolejnych

rozdziałach obok tekstów literackich. Uczeń poznając kolejne cechy, łączył je z konkretnymi

ich realizacjami w utworach literackich. Odczytanie wszystkich notatek w całości jedna po

drugiej mogło służyć utrwalaniu wiadomości. Także w zestawie zadań – poleceń sterujących

lekturą utworów – uczeń znajdował dodatkowe informacje. Na przykład w dziale dotyczącym

kształcenia językowego Obserwujemy i ćwiczymy swój język 56

przy poleceniu dotyczącym

cech stylu Norwida (na przykładzie wiersza Marionetki) znalazło się zwięzłe wyjaśnienie

pojęcia: „styl indywidualny autora i utworu”57

. Umieszczanie pojęć obok poleceń z nim

związanych konsekwentnie stosowane w kolejnych rozdziałach ułatwia uczniowi skorzystanie

z wiadomości oraz wykonywanie zadań.

Ułatwieniem dla ucznia jest podział przestrzeni strony i zamieszczanie

w wyznaczonym miejscu na marginesie objaśnień do tekstu literackiego. W podręczniku

Przeszłość to dziś widzimy zabiegi uprzystępniające prezentację Fortepianu Szopena58

– tekst

wymagający wielu objaśnień. Znajdziemy tu na marginesie (oznaczenie linią pionową)

wyjaśnienia dotyczące: dedykacji, motta oraz objaśnienia postaci wymienionych w utworze

i trudniejszych pojęć.

W innym – komentarz odautorski oddzielono graficznie od tekstu literackiego za

pomocą kolorowej linii, tekst sterujący lekturą pojawia się pod wierszem, ale odróżnia się od

komentarza mniejszą czcionką (podręcznik wydawnictwa Operon). Oprócz tych zabiegów,

podnoszących jakość prezentacji i jej czytelność, posługiwano się kolorową czcionką

w zapisie imienia, nazwiska i tytułu utworu na marginesie podręcznikowej strony

– „Pamiętajcie o ogrodach…”. Ukazaniu na pierwszym miejscu wszechstronności poety59

służył wykres Mariana Piechala obrazujący cztery ważne tematy podejmowane w omawianej

twórczości: człowiek, ojczyzna, świat, historia, z zaznaczeniem, iż głównym podmiotem jest

człowiek.

Autorzy wydawnictwa Operon zamieszczają Schemat analizy porównawczej wierszy60

w ramce na kolorowym tle. Uwzględnia się tu informacje uporządkowane w trzech grupach

(ukazujących kolejne etapy pracy analitycznej): rozpoznanie wstępne, analiza obu tekstów,

porównanie utworów, wnioski. Mamy także wyeksponowaną kolorem charakterystykę liryki

Norwida (wylicza się jej cechy).

56

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 96. 57

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 96. 58

Dz. cyt., s. 169-172. 59

Podtytuł rozdziału brzmi: Wszechstronność Norwida. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski.

Podręcznik…, dz. cyt., s. 155. 60

Dz. cyt., s. 170.

Ponadto badane opracowania zamieszczają indeksy rzeczowe, indeksy osób i autorów,

alfabetyczne spisy utworów omawianych w podręczniku, spis utworów – kontekstów

literackich, tablice chronologiczne. Obydwie książki Słowa i teksty zaopatrzono w Indeks

osób i utworów61

. Dodatkowo podręcznik do pracy w szkole zawiera Indeks terminów

(obejmuje on terminy zebrane w części Słownik terminów)62

. Ułatwia to sięganie do

wybranych wiadomości, utrwalanie materiału w dowolnym zakresie (podstawowy lub

rozszerzony) – oznaczenia zakresu rozszerzonego dają uczniowi możliwość dokonania

samooceny.

3.4. Norwid intertekstualny

Jednym z celów kształcenia jest przygotowanie uczniów do uczestnictwa w świecie

kultury. Temu założeniu służy m.in. ukazywanie dialogu literatury z innymi tekstami kultury.

Badane podręczniki proponują odczytanie liryki Norwida w relacji z innymi tekstami

literatury oraz kultury (głównie plastyki). Zjawiska intertekstualności i intermedialności

w prezentacji tekstu literackiego zgodne są z założeniami podstawy programowej.

Intertekstualność jest kluczową kategorią (po)nowoczesnego opisu literatury63

. Norwid

w szkolnych podręcznikach ukazany jest w kontekstach literackich i plastycznych XIX wieku

i współczesnych. Jakie teksty kultury zostały uwzględnione w prezentacji

dziewiętnastowiecznego poety? Czy autorzy utrwalają dotychczas ustalone konteksty,

czy zmierzają do nowych rozwiązań w celu ukazania oryginalności artysty? Warto przyjrzeć

się kilku przykładom z poszczególnych opracowań.

Podręcznik Przeszłość to dziś liryk W Weronie64

sytuuje w kontekście erotyku

Mickiewicza Dobranoc, a nie (jak powszechnie dotychczas analizowano) z balladą

Romantyczność.

Wiersz Marionetki65

umieszczono wraz z rysunkiem Norwida – Dolce far niente oraz

fragmentem eseju Ryszarda Przybylskiego Cień jaskółki. Esej o myślach Chopina66

61

Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty […] do pracy w szkole, Indeks osób

i utworów, dz. cyt. s. 280-282. Jego odpowiednik do pracy w domu Indeks osób i utworów zamieszcza na

s. 283-286. 62

Dz. cyt., s. 277-279. 63

R. Nycz proponuje uwzględnić relacje nie tylko z tekstami literackimi, ale również z plastyką, muzyką,

architekturą. Por. tenże, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków 2000, s. 119. 64

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 57. 65

A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 90-91. 66

Por. R. Przybylski, Cień jaskółki. Esej o myślach Chopina (1995), [w:] A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość

to dziś, dz. cyt., s. 96.

(o romantycznym ubraniu). Z kolei Pielgrzym67

znalazł się w kontekście plastycznym XIX

wieku, są to: rysunek Norwida Głowa Chrystusa w cierniowej koronie (1863)68

oraz

reprodukcja obrazu Samuela Palmera Wieczorny powrót z kościoła (1830). Tekst Moja

piosnka [II] proponuje się odczytać z fragmentem Grobu Agamemnona i Podróży do Ziemi

Świętej z Neapolu, pieśń VIII (1839) Słowackiego. Wiersz [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie]

zamieszczono obok ilustracji Cyprian Norwid, portret pędzla Pantaleona Szyndlera (1882)

oraz notatki Pogrzeby wieszczów69

. Informacja o pogrzebach: Krasińskiego, Mickiewicza,

Słowackiego i Norwida uświadamia uczniom, że zanim prochy autora Promethidiona trafiły

do krypty wieszczów na Wawelu, szczątki były we Francji dwukrotnie ekshumowane

i przenoszone. Utwór [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie] proponuje się odczytać w dziale pod

hasłem Dialogi z tradycją z tekstem Nie szkodzi Ryszarda Krynickiego:

Różni ludzie cytują Norwida.

Norwidowi to już

nie zaszkodzi.

(1986)70

Inną intertekstualną propozycję odbioru Pielgrzyma znajdujemy w podręczniku Słowa

i teksty. Wiersz znalazł się w sąsiedztwie cytatu Jana Pawła II, który stanowi motto tematu:

Wiecie bracia, że wszyscy jesteśmy w drodze – pielgrzymami i podróżnymi71

.

Autorzy skłaniają ucznia do odczytania Pielgrzyma w relacji z tekstami: Stanisława

Barańczaka Druga natura72

oraz Adama Mickiewicza Pielgrzym. Kolejnym kontekstem jest

ilustracja łącząca się z utworami tematycznie – Mnich nad brzegiem morza (1809) Caspara

Davida Friedricha oraz rysunek Cypriana Norwida Pielgrzym z laską i zawiniątkiem73

Wiadomości zebrane pod hasłem W kilku słowach dotyczą toposu podróży. Uwzględnia się tu

Norwidowskie realizacje toposu wędrówki. Uczeń dowiaduje się, że poeta wykorzystał

67

A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 103. 68

A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 98. 69

A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 198. 70

Dz. cyt., s. 204. 71

Por. Słowa i teksty, dz. cyt., s. 82. 72

Utwór Druga natura S. Barańczaka pochodzi z tomu Atlantyda (1986). Nie zaznacza się kontynuacji. Jak

w innym podręczniku np. Przeszłość to dziś… mamy zapis Dialogi z tradycją. 73

Por. B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.,

s. 96.

nacechowany patriotycznie w XIX wieku topos pielgrzyma, ale nadał mu znaczenie biblijne.

Takie ujęcie toposu podróży i podróżnika-pielgrzyma różni autora Quidama od pozostałych

romantyków. I – jak podkreślają autorzy – sprawia, że Norwid zajmuje osobne miejsce

w historii polskiej literatury, nie mieści się w romantycznych kategoriach. Zauważa się

w komentarzu, iż do Norwidowskiego ujęcia nawiązał w nauczaniu Jan Paweł II, dla niego

motyw wędrówki to symbol losów każdego człowieka74

.

W podręczniku „Pamiętajcie o ogrodach …” wiersz Ogólniki75

znalazł się

w sąsiedztwie ilustracji – fragmentu autografu Vade-mecum i komentarza odautorskiego

(objaśnienie pojęcia vade- mecum). Z kolei autorzy wydawnictwa Operon umieszczają

Ogólniki pod hasłem O ideale sztuki doskonałej w szerszym kontekście twórczości Norwida.

Licealiści mają poszukiwać odpowiedzi na pytanie o rolę sztuki i funkcję artysty

w społeczeństwie sformułowaną przez poetę w wierszach z cyklu Vade-mecum: Pióro,

Na zgon poezji. Elegia oraz poemacie Promethidion. Z kolei kontekst plastyczny Ogólników

stanowi reprodukcja obrazu Jacka Malczewskiego Sztuka ( fragment tryptyku, 1903).

W podręczniku Barwy epok… wiersz Ogólniki76

zestawiony jest z notatką

encyklopedyczną informującą o cyklu Vade-mecum. Obok Ogólników zamieszczono

ilustrację portret Norwida Dolce far niente (1845). Ciekawy kontekst do wiersza Norwida

Nerwy77

znajdziemy w podręczniku Słowa i teksty w rozdziale Ku Młodej Polsce

– podrozdział Stracone złudzenia. O dwudziestowiecznym kryzysie bohatera. Wprowadza go

krótki wykład na temat bohaterów romantycznych i ich spadkobierców występujących

w następnych epokach. Utwór ten stał się kontekstem do omawianej w tym miejscu tematyki

powieści Stefana Żeromskiego Ludzie bezdomni a w szczególności losów bohatera – doktora

Tomasza Judyma.

W podręczniku wydawnictwa Operon w dziale Kontynuacje i nawiązania wraz

z wierszem Na zgon poezji. Elegia znalazł się utwór Jacka Kaczmarskiego Ostatnie dni

Norwida (fragment). Z kolei z Moją piosnką [II] – tekst Antoniego Słonimskiego Dwie

ojczyzny78

. Barwy epok… w kontynuacjach proponują odczytanie współczesnego wiersza

Rozmowa o Norwidzie Jerzego Lieberta.

74

B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.,

s. 97. 75

A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…” dz. cyt.,

s. 42-43. 76

Dz. cyt., s. 132. 77

Por. B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 265. 78

Por. D. Dominik-Stawicka,E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 171.

3.5. Pomysł na biografię

Każdy z podręczników zamieszcza życiorys Norwida – modelowany na różne

sposoby.

Informacje biograficzne w podręczniku Przeszłość to dziś zapowiada zapis Legenda

poety zapomnianego79

w rozdziale szóstym zatytułowanym „Ja”. Narodziny indywidualizmu.

Treść notatki koncentruje się głównie wokół pośmiertnej recepcji dzieła autora Vade-mecum.

Zaznaczono tu współczesną pozycję Norwida, który dziś uchodzi za prekursora i patrona

nowoczesnej liryki polskiej. Podkreśla się, iż doceniono także jego krytyczny stosunek do

romantyzmu za: mądrą ironię, pogłębioną intelektualnie religijność. Potwierdzeniem

znaczenia poety jest fakt, że roku 2002 doczekał się miejsca na Wawelu80

. Kalendarium życia

i twórczości zatytułowano Cyprian Norwid – ostatni poeta romantyczny, pierwszy poeta

nowoczesny.

W książce Słowa i teksty (do pracy w szkole) pod tematem Druga natura.

O romantycznym podróżniku w sąsiedztwie wiersza Pielgrzym zamieszczono portret z notatką

biograficzną przyporządkowaną hasłu Encyklopedia. Z kolei w podręczniku „Pamiętajcie

o ogrodach…” licealista znajdzie biogram poety81

poprzedzony wierszem Ogólniki

i połączony z ilustracją – portret Pantaleona Szyndlera Cyprian Norwid (1882). Notatka

objętości jednej trzeciej strony informuje o latach życia i zawiera wyliczenie różnych form

literackich, z którymi spotyka się czytelnik jego dzieł. Wyodrębniono w niej część

– kalendarium twórczości. Zamieszczono tu wykaz pięciu datowanych informacji, począwszy

od debiutu (1840) poprzez lata 1857-1866 tj. okres powstawania zbioru Vade-mecum

(tu wymienia się tłustym drukiem tytuły utworów prezentowane w podręczniku i podaje się

strony, na których zostały zamieszczone) do Pierścienia wielkiej damy (1872).

Autorzy wydawnictwa Operon zamieścili obszerny biogram (w ramce na kolorowym

tle) który ukazuje wszechstronność zainteresowań Norwida oraz dostarcza informacji

o odrzuceniu przez współczesnych jego dzieł i odkryciu ich przez Zenona Przesmyckiego.

Tekst uzupełnia portret Norwida (fotografia z 1856 r.) oraz rysunek C. Norwid Echo ruin

79

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 90. 80

Dz. cyt., s. 90. Korekty domaga się podany rok zdarzenia. Uroczystość złożenia urny z symbolicznymi

prochami poety na Wawelu odbyła się 24 września 2001 roku, wówczas przypadała 180. rocznica urodzin

Norwida. O tym wydarzeniu napisała m.in. R. Gadamska-Serafin, Konferencja Cypriana Norwida projekt

cywilizacyjny w Krakowie, [w:] „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 351-346. 81

Dz. cyt., s. 44.

(1861). Zwieńczeniem prezentacji jest Kalendarium życia i twórczości, które zawiera

dwadzieścia cztery daty i wyszczególnia najważniejsze wydarzenia82

.

Podobnie w Barwach epok, notatka biograficzna dotycząca autora Vade-mecum

zamieszczona została w ramce na kolorowym tle83

. Biografię autora tradycyjnie łączy się

z upowszechnianiem wizerunku. W dwóch podręcznikach znajduje się portret Cyprian

Norwid Szyndlera z 1882 roku84

, w dwóch innych – autoportret Norwida, Dolce far niente85

.

Godny uwagi jest przełom w traktowaniu Norwidowej plastyki, który zauważa się

w pierwszej dekadzie naszego wieku. Można mówić o renesansie zainteresowania rysunkami

i akwarelami poety. Potwierdzają to publikacje ukazujące Norwida jako artystę: poetę

i malarza86

. Warte podkreślenia są wzajemnie relacje zarówno te zewnętrzne: temat, motyw,

utrwalone zdarzenie, jak i te głębsze – wyrażające się: wyborem techniki sposobu

komunikowania się z odbiorcą, aksjologicznym nerwem – pisze Piotr Chlebowski87

.

Kontekstem plastycznym do wierszy Norwida w podręcznikowych realizacjach

są jego prace plastyczne, portrety wykonane przez innych autorów, autograf utworu.

W analizowanych pięciu podręcznikach wystąpiło ogółem piętnaście prac plastycznych88

oraz

ilustracja jednego autografu. Najczęściej kontekst plastyczny łączy się z tekstem literackim

motywem – Pielgrzym z laską i zawiniątkiem z wierszem Pielgrzym lub postacią Głowa

Chrystusa w koronie cierniowej z Fortepianem Szopena (przywołany obszar tradycji

chrześcijańskiej). Najwięcej – trzy rysunki i autograf Fortepianu Szopena zamieścił

82

Ostatnią informacją w Kalendarium jest rok 2002. Przypisuje mu zdarzenie: sprowadzenie ziemi

z symbolicznymi prochami poety i umieszczenie ich na Wawelu. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język

polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego […] Romantyzm cz. 3, dz. cyt., s. 157. Zobacz informację

korygującą zamieszczoną w przypisie 80. 83

W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum

ogólnokształcącego…, dz. cyt., s. 129. 84

Znalazł się w dwóch podręcznikach: B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty,

dz. cyt., s. 146 oraz A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie

o ogrodach”, dz. cyt., s. 44. 85

Znalazł się w podręcznikach: A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 91 oraz W. Bobiński,

A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt., s. 132. 86

A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida, Warszawa

2001; E. Chlebowska, Projekt katalogu dzieł plastycznych Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21,

2002-2003, s. 113-161. Na temat litografii Norwida Solo. Melancholia napisał S. Rzepczyński, Melancholijny

liryzm Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 3-16; E. Chlebowska, „Ipse ipsum”

O autoportretach Cypriana Norwida, Lublin 2004; Cyprian Norwid. Znaki na papierze. Utwory literackie,

akwarele, grafiki, rysunki i szkice. Wybór i oprac. P. i E. Chlebowscy, wstęp P. Chlebowski, Olszanica 2008;

Wirtualna Biblioteka Literatury Polskiej pod hasłem Norwid zamieszcza oprócz biogramu, tekstów, ilustracje.

Hasło opracował M. Adamiec. 87

Por. Cyprian Norwid. Znaki na papierze, dz. cyt., s. 4. 88

Wymieniam tytuły prac plastycznych Cypriana Norwida, a obok podaję w ilu podręcznikach pojawiły się:

Pielgrzym z laską i zawiniątkiem (3), litografia Solo. Melancholia (3), Głowa Chrystusa w cierniowej koronie

(2), autoportret Docle far niente (2), rysunek Echo ruin, (1), rysunek Sen skazańca (1); portret Cyprian Norwid

Pantaleona Szyndlera (2), Cyprian Norwid – autograf Fortepianu Szopena.

podręcznik Przeszłość to dziś, w pozostałych opracowaniach po trzy ilustracje. W Słowach

i tekstach znajdziemy jeden portret i jeden rysunek oraz autograf Fortepianu Szopena.

3.6. Kłopoty z Fortepianem

Fortepian Szopena okazał się nie lada wyzwaniem. Wszyscy uznali, że w podręczniku

należy go zamieścić. Jednakże sposób prezentacji utworu ujawnia kilka dylematów: całość

czy fragment89

, jeśli fragment – to jaki, w jakich kontekstach usytuować utwór, analiza

wszechstronna, czy zawężona do wybranych problemów, pełny tekst komentarza

odautorskiego czy różnorodne konteksty pomocne uczniom w odczytaniu dzieła. Chciałabym

przyjrzeć się prezentacji Fortepianu Szopena w pięciu opracowaniach.

W podręczniku Przeszłość to dziś utwór znalazł się w rozdziale jedenastym Śpiewnik

domowy. Zaproponowano Fortepian Szopena we fragmentach – pominięto trzy strofy: V, VI,

VII. Zadbano o uwzględnienie dedykacji i motta oraz o ich wyjaśnienia90

. Tekst informacyjny

znalazł się w przestrzeni marginesu, oddzielony pionową linią. Podaje się pod tekstem rok

jego napisania – 1863. Informacja zatytułowana Wiersz Norwida91

koncentruje uwagę

uczniów na wersyfikacji i rytmie liryki autora Vade-mecum. Podaje się tu, iż poeta tworzył

wiersz biały, był prekursorem wyzwolonego z rygorów wiersza wolnego. Informacja „Ideał

sięgnął bruku” wskazuje na wydarzenie historyczne i dostarcza sugestii interpretacyjnej –

ułatwia dostrzeżenie w Fortepianie Szopena próby stworzenia legendy o „największym

sztukmistrzu” i jednocześnie osobistej opowieści o przyjaźni z kompozytorem. Kontekst

historyczny stanowią wiadomości dotyczące postaci Chopina i popularności fortepianu w

epoce romantyzmu92

. Kontekst plastyczny to ilustracje: C. Norwid, autograf Fortepianu

Szopena, F. Chopin, Mazurek f-moll (ostatni), autograf szkicowy, T. Kwiatkowski, Polonez w

Hotelu Lambert (1859)93

oraz T. Kwiatkowski, Chopin przy fortepianie (ok. 1847)94

.

89

Z omawianych tu pięciu podręczników dwa zamieściły utwór we fragmentach: Przeszłość to dziś…,

oraz wydawnictwo Operon. 90

Informacje dotyczące postaci występującej w dedykacji, tłumaczenie motta oraz wyjaśnienia związane

z elementami tekstu literackiego: postacie, pojęcia znajdują się również w podręcznikach: Słowa i teksty,

„Pamiętajcie o ogrodach…”, Barwy epok. 91

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 169. 92

Por. Poeta fortepianu oraz Fortepian – najbardziej romantyczny instrument, s. 171. 93

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, dz. cyt., s. 170. 94

A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 171.

Elementy interpretacji lingwistycznej zakładają autorzy podręcznika Słowa i teksty,

zamieszczając Fortepian Szopena95

w rozdziale nauki o języku pod tematem: Ortografia

w służbie wypowiedzi. Jak używać wielkich i małych liter. Odę Norwida umieszczono

w sąsiedztwie wiersza czołowego przedstawiciela polskiego futuryzmu – Brunona

Jasieńskiego Wiosenno. Pod nią odnajdujemy informację, że liryk pochodzi z cyklu

Vade-mecum (1865-1866). Tekstowi Norwida towarzyszą dwie ilustracje: Fragment rękopisu

wiersza „Fortepian Szopena” z cyklu „Vade-mecum” (1865-1866)96

oraz na sąsiedniej

stronie Fryderyka Chopina 24 Preludia op.28., autograf edycyjny (1831-1839).

W podręczniku Pamiętajcie o ogrodach autorzy umieszczają poezję Norwida w części

zatytułowanej W stronę podsumowania romantyzmu. Jak twierdzą – to, co w polskiej

literaturze jest współczesne zaczyna się od niej97

. Tekst Fortepianu Szopena98

wzbogacony

został ilustracją – rysunkiem Cypriana Norwida Głowa Chrystusa w cierniowej koronie.

Przestrzeń marginesów wokół tekstu wypełniona jest objaśnieniami. Przywołuje się kontekst

biograficzny Norwida i Chopina. Wyjaśnione są nie tylko postacie i pojęcia występujące

w wierszu, ale także aluzje i symbole. Dwustronicowy komentarz następujący po utworze

napisany jest przystępnie i żywo – stosuje się formę liczby mnogiej, zdania pytające

i wykrzyknikowe, które dynamizują wypowiedź. Zwraca się uwagę na fragment VII wiersza

i charakteryzuje podmiot mówiący. W komentarzu znalazło się odwołanie do: fragmentu listu

Norwida Do Walentego Pomiana Z oraz Promethidiona. Przywołuje się także kontekst

filozoficzny – opinię Platona na temat piękna.

Fortepian Szopena we fragmentach zaproponowali autorzy wydawnictwa Operon.

Pominięto część VI a część VII skrócono po słowie BRAK!99

. Wydaje się, że podręcznikowe

popularyzowanie trudnego i obszernego utworu we fragmentach jest propozycją rozsądną, nie

lekceważącą barier percepcyjnych. Takie rozwiązanie zastosowała wcześniej Alina

Kowalczykowa w podręczniku Romantyzm100

– ograniczono tekst wyłącznie do części VIII

i IX. Inną propozycję skrócenia Fortepianu Szopena znajdujemy w podręczniku Przeszłość

to dziś – pominięto część V, VI, VII, co nie razi błędem, ale też nie przekonuje, że skrót jest

konieczny. Szukając uzasadnienia dla podziału tego wiersza-poematu na fragmenty warto

95

Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty (do pracy w szkole), dz. cyt.,

s. 270-272. 96

B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty…, dz. cyt., s. 270. 97

A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”, dz. cyt.,

s. 194. 98

A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, dz. cyt., s. 195-199. 99

D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 160 i 163. 100

Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wydanie siódme 2000r.,

dz. cyt., s. 205-206.

powołać się na interpretacje Tadeusza Makowieckiego i Władysława Stróżewskiego101

.

Dokonuje go też w swym szkicu Stanisław Makowski102

a za nim – podręcznik Przeszłość to

dziś, w którym skrócono końcowe fragmenty części pierwszej tj. strofy V-VI (opis muzyki

Chopina) oraz pominięto część drugą, jednolitą i zwartą. W podręczniku wydawnictwa

Operon integralna część II czyli strofa VII – skrócona jest od słów BRAK. Wydaje się,

że autorzy posuwają się za daleko (dokonując podziału integralnej części na połowę). Taki

skrót zaburza lekturę, odbiera czytelnikowi szansę docierania do znaczenia pojęcia

wyszczególnionego wielkimi literami, na które zwraca się uwagę pisownią, a w kolejnych

ośmiu wersach rozwija. Wymagają odnotowania niedociągnięcia edytorskie103

. Pomija się

numerację strof. Zachowano jedynie asterysk w części X (oddziela końcowe cztery wersy).

Nie przestrzega się zapisu myślników występujących w pierwszych wersach strof trzeciej

i czwartej. Druk rozstrzelony potraktowano wybiórczo – wystąpił tylko w wersie pierwszym

strofy I, a pominięto go w części ostatniej. Tekst został opatrzony cytatami z Byrona

i Berangera, nie zawiera jednak dedykacji Do Antoniego C… Ponadto w części drugiej

zastosowano wewnątrz strofy spację identyczną z tymi, które oznaczają kolejne części104

.

Taki układ graficzny wprowadza w błąd czytelnika – zwłaszcza ucznia, który po raz pierwszy

czyta tekst. Utrwalone są w norwidologii interpretacje odwołujące się do numerowanych

części tematycznych tego utworu105

. Czterokrotnie zastosowano wyróżnienie kolorem

101

T. Makowiecki dzielił wiersz na trzy zasadnicze części. Pierwsza składa się z sześciu pierwszych fragmentów

(te da się podzielić na połowę), drugą stanowi fragment siódmy, trzecia z trzech ostatnich. Podobny podział

wiersza zaproponował S. Cywiński w komentarzach do Wyboru Poezyj Norwida – BN 64. Por. T. Makowiecki,

„Fortepian Szopena”, [w:] O Norwidzie pięć studiów, K. Górski, T. Makowiecki, I. Sławińska, Toruń 1949,

s. 117-118. Z kolei W. Stróżowski proponuje inne rozwarstwienie utworu: plan przypomnieniowej naoczności

w strofach 1 – 3 i 6, plan refleksji dominujący w częściach 4,5,7,10 oraz plan wizji w strofach 6, 8, 9. Por.

W. Stróżowski, Doskonałe – wypełnienie, O „Fortepianie Szopena” Cypriana Norwida, [w:] tenże, Istnienie

i wartość, Kraków 1981, s. 183. Por. inne interpretacje Fortepianu Szopena: S. Makowski, Cypriana Norwida

kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, praca zbiorowa pod red. tegoż, Warszawa 1986, s. 119-131;

Z. Łapiński, Pieśń zwycięska: O „Fortepianie Szopena”, Studia Norwidiana, t. 12/13, (1994/1995), s. 137-155. 102

T. Makowiecki, „Fortepian Szopena”, dz. cyt., s. 118 103

Niedociągnięcia edytorskie w podręczniku wydawnictwa Operon konfrontuję z: Cyprian Norwid, Pisma

wszystkie, zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa

1971-1977. Spostrzeżenia dotyczą tekstu Pielgrzym. Pominięto myślniki w wersach: „Przecież ja – aż w nieba

łonie trwam” oraz w wersie następnej strofy: „Przecież i ja – ziemi tyle mam”. Druk rozstrzelony pominięto

w ostatniej strofie. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 167. Powinny być

wyróżnione wyrazy: z i e m i t y l e (wers I), I l e j e j s t o p a p o k r y w a (wers II), D o p o k ą d i d ę (wers

III). Por. PWsz. (II 28). Z kolei w tekście Mojej piosnki [II] pojawia się błąd w strofie piątej, wers trzeci brzmi:

Do światło-cienia [powinno być: „Bez światło-cienia…”]. Z kolei w strofie szóstej – wers trzeci – brakuje

znaków interpunkcji. Jest „Przyjaźni mojej” zamiast [„Przyjaźni mojej!...”] Por. tamże, dz. cyt. s. 169-170 oraz

PWsz. (II 223-224). Wiersz Larwa drukowany z pominięciem numeracji strof oraz nie uwzględniający typowego

w zapisie Norwida rozstrzelonego druku. We fragmencie tekstu występuje zapis rozstrzelonym drukiem:

R o z p a c z i p i e n i ą d z (pierwszy wers) nic (czwarty wers) strofy IV oraz słowa: „k r w i ! ...” (trzeci wers),

„p i e n i ę d z y ! ...” (czwarty wers) strofy V. Por. tamże, dz. cyt., s. 168-169 oraz PWsz (II 30-31). 104

Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 161. 105

.Por. T. Makowieckiego, „Fortepian Szopena”, dz. cyt., s. 113-129 oraz W. Stróżowski, Doskonałe

wypełnienie…, dz. cyt., 181-214.

fragmentów utworu oraz zapisano do nich uwagi na marginesie. Wśród wersów

wyróżnionych znalazły się: pierwszy wers utworu – na marginesie odnotowano kontekst

biograficzny. Wyróżnieniem objęto dwa wersy części VII:

O Ty! – co jesteś Miłości-profilem,

Któremu na imię dopełnienie;

Zacytowane wersy zaopatrzono komentarzem, odnoszącym się do motywu religijnego

– postaci chrześcijańskiego Boga, będącego uosobieniem miłości i doskonałości. Objaśniono

też, że kategorię piękna filozofia sztuki łączy właśnie z pełnią i dobrem106

. Kolejne

wyróżnione elementy tekstu to słowo: BRAK! Skomentowano je jako niedopowiedzenie

w odbiorze prawdziwie wielkiej sztuki (domaga się dopełnienia przez odbiorcę w kolejnych

pokoleniach) oraz jako cechę typową dla wszystkich zjawisk w ziemskim wymiarze nie

będących prawdziwie doskonałymi107

. Przywołano kontekst historyczny – fakt wyrzucenia

przez okno instrumentu, na którym koncertował Chopin. Tekst poematu wzbogacono

portretami kompozytora: Eugene Delacroix Fryderyk Chopin (1838) na oraz Fryderyk Chopin

(dagerotyp L. A. Bissona, 1849).

W Barwach epok znalazł się Fortepian Szopena w całości. Objaśnienia do tekstu są

czytelnie wyeksponowane na marginesie i zasygnalizowane rozpoznawalnym znakiem

graficznym108

. Zamieszczono utwór w kontekście plastycznym – ilustracja autorstwa Norwida

Chopin, 1850109

.

Analiza podręcznikowych propozycji odczytania Fortepianu Szopena – nie przynosi

rozstrzygnięcia dylematu: całość czy fragment? Wydaje się, że lepszym rozwiązaniem jest

dawanie całości i pozostawienie decyzji polonistom, którzy w zależności od predyspozycji

zespołu klasowego, możliwości czasowych przyjmowaliby najkorzystniejszą strategię

czytania. Za całością Fortepianu Szopena. opowiedziały się polonistki Elżbieta Wawrzoła110

106

Dz. cyt., s. 162. 107

Dz. cyt., s. 163. 108

Objaśnienia ponumerowane dla każdej strony tekstu w kolejności występowania w utworze. Umożliwia

uczniowi w czasie lektury łatwe skorzystanie z nich. Wyjaśnia się występujące postacie, motto, pojęcia,

znaczenie symboliczne twórców sztuki antycznej, pojęcia: „Brak” (tu podaje się je jako symbol ułomnego

i niedoskonałego świata, który niszczy lub odrzuca idealną całość w dziełach sztuki), „Kłos” (symbolizuje

naturalny rozwój świata), „rozpłomieniona gwiazda” (1861r. i 1862 r. ukazały się komety, które, jak sądzono,

miały zwiastować wybuch powstania styczniowego), Realia warszawskie „Fara” (Katedra św. Jana) i ”miecz”

(miecz króla Zygmunta z kolumny na placu Zamkowym). Kolejne objaśnienie dotyczy zwrotki IX – kontekst

historyczny, represje w roku 1863, Pałac Zamojskich. 109

Dz. cyt., s. 133. 110

Por. E. Wawrzoła, Cyprian Norwid w Nowej szkole, [w:] Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red.

R. Doktóra, Lublin 2004, s. 242-250.

i Joanna Dobiech111

– autorki nagrodzonych scenariuszy licealnych lekcji o Fortepianie…

Całość utworu i dogłębną jego interpretację w szkole postulował Józef Fert. Nawet gdyby

miało to być jedyne arcydzieło Norwidowskie omawiane solidnie w liceum – mówił badacz

podczas I Spotkania Norwidowskiego112

. Sugestia Ferta, dotycząca czytania Fortepianu

Szopena okazała się ponadczasowa, a nawet w pewnym stopniu prorocza. Otóż, w badaniu

znajomości tekstów Norwida wśród licealistów klas trzecich w roku szkolnym 2008/2009

na pierwszym miejscu w grupie utworów najbardziej znanych znalazł się właśnie Fortepian

Szopena.

3.7. Sztuka interpretacji

Jakie kierunki interpretacji wyznaczają zestawy zadań i poleceń do tekstów Norwida?

Obserwacje zawężam do tekstów sterujących lekturą Fortepianu Szopena. Te

z pewnością są z jednej strony najlepszym sprawdzianem kompetencji autorów

podręczników, a z drugiej, co może istotniejsze, kształtują model szkolnego czytania

Fortepianu. Warto przypomnieć w tym miejscu, że podręcznikowego wzorca szkolnego

czytania tego dzieła dostarczył Manfred Kridl113

w dwudziestoleciu międzywojennym, gdy

Norwid był jeszcze autorem z uzupełniającej listy lektur. Wróćmy teraz do współczesnych

realizacji podręcznikowych tekstów sterujących lekturą. Jaką strategię działań analitycznych

wokół Fortepianu Szopena znajdowali licealiści korzystający z badanych podręczników?

W podręczniku Przeszłość to dziś w dziale Czytamy i interpretujemy znajdziemy

dziewięć pytań – zadań do Fortepianu Szopena114

. Ukierunkowanie lektury utworu

rozpoczyna się od wskazania fragmentów o charakterze osobistych wspomnień poety.

Następnie obserwacje koncentrują się na kategoriach: podmiot liryczny, adresat utworu.

Kolejnym krokiem w działaniach analitycznych jest skupienie się na elementach tekstu

i poszukiwanie powiązań między nimi – instrumenty muzyczne oraz ich związek z postacią

Chopina. Dalej analiza obrazów poetyckich, w których osoba artysty upodabnia się do

instrumentu (początek drugiej strofy i strofa trzecia). Licealista ma wskazać funkcję takiego

111

Por. J. Dobiech, Cyprian Kamil Norwid w nowej szkole, [w:] Cyprian Norwid w nowej szkole, dz. cyt., s. 261-

277. 112

Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie Norwidowskie Halin nad Liwcem, 8/9 – VI

– 1996, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 41. 113

Por. M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik dla szkół średnich, cz. IV Literatura w kraju po

r. 1830, (wyd. I) Warszawa 1929, wyd. II – 1930 oraz wydanie skrócone t. 2. Literatura na emigracji i w kraju

po r. 1830, Warszawa 1934. Norwidowi (autorowi z listy lektur uzupełniających!) w rozdziale drugim Cyprian

Norwid poświęcono w kolejnych wydaniach 36 stron druku, 51 stron a w wydaniu skróconym – 30. 114

A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 176.

obrazowania. Zadanie kolejne skłania do zastanowienia się czytelnika nad relacjami

łączącymi muzyka z jego instrumentem. Kolejne polecenie koncentruje uwagę

na sformułowaniu „Polska przemienionych kołodziejów” i zachęca uczniów do poszukiwania

w tekście innych miejsc, w których mowa jest o przemianie. W tym zadaniu przywołuje się

inne teksty kultury – obraz Polonez w Hotelu Lambert115

oraz tekst Testament mój Juliusza

Słowackiego. Wreszcie przechodzi się do uogólnionego ponadczasowego pytania z zakresu

odbioru sztuki: Czy muzyka może zmienić człowieka? Namysł nad dwoma ostatnimi wersami

utworu i próba wyjaśnienia ich dosłownych i przenośnych znaczeń – to kolejne ćwiczenie.

Następne zadanie dotyczy sformułowań występujących w utworze: „Zenit

wszechdoskonałości dziejów”, „wieki wieków”, „sądne pienie”. Sugeruje się umieszczenie

ich w kontekście biblijnym, chodzi o przywołane tu sformułowania: „przemówią kamienie”,

„zgrzytanie zębów”. Uczniowie mają wskazać związek tych obrazów z wierszem Norwida,

a także określić rolę tych nawiązań w analizowanym wierszu. Ostatnie w tym zestawie –

dziewiąte polecenie dotyczy obserwacji strofy Norwidowskiej. Wymienia się jej elementy:

liczba wersów, dodatkowe znaki graficzne) i zaleca dokonanie porównania z formą zwrotki

stosowanej przez Wincentego Pola. Autorzy podręcznika odwołują się do wypowiedzi autora

Vade-mecum zacytowanej w ramce Wiersz Norwida116

i zalecają uczniom konfrontację

spostrzeżeń. W dziale Obserwujemy i ćwiczymy swój język w dwóch zadaniach mamy okazję

do refleksji nad językową warstwą Fortepianu Szopena: niezwykłe znaki językowe pełniące

funkcję poetycką. Licealiści obserwują znaki i dokonują ich podziału na grupy

o właściwościach: fonetycznych, słowotwórczych, ortograficznych, graficznych. Wypisują

formy przestarzałe i dopisują ich współczesne odpowiedniki.

W Słowach i tekstach w Obserwatorium117

polecenia sterujące lekturą Fortepianu

Szopena koncentrują się głównie na analizie języka. Polecenie zwraca uwagę licealistów na

porównanie (podobieństwo w sposobie traktowania konwencji graficznych) tekstów

Jasieńskiego i Norwida. Kieruje się uwagę ucznia na fakt, iż dziewiętnastowieczny poeta jest

traktowany jako prekursor poetyckich eksperymentów obecnych w poezji XX wieku.

Następne zadanie skupia się na analizie zapisu wyrazu brak wielkimi literami i jego wpływie

na interpretację tekstu. Po obserwacjach dotyczących zapisu tekstu przechodzi się do bardziej

złożonych kategorii. Motywuje się ucznia do wskazania, na czym polega ironia w utworze.

Zaleca się odwołanie do odpowiednich partii tekstu. Kolejne polecenie skupia się na

115

Dz. cyt., s. 169. 116

Dz. cyt., s. 169. 117

B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 272.

wykorzystanych w Fortepianie Szopena środkach artystycznych i próbie rozstrzygnięcia na

tej podstawie czy mamy do czynienia z „ciemnością” i niezrozumiałością poezji, czy wręcz

przeciwnie z przekazem bogactwa i konsekwencji jego myśli. Kolejny krok w interpretacji

utworu stanowi polecenie samodzielnego dokonania podziału utworu na całostki tematyczne

oraz zwrócenie uwagi na podział tekstu. W ćwiczeniu ósmym skupia się uwagę czytelników

na związku (podobieństwie) między losem Chopina a dziejami jego instrumentu. Autorzy

podręcznika zalecają zwrócenie uwagi na muzyczną i plastyczną stronę wiersza,

poświęconego wielkiemu kompozytorowi, zachęcają do analizy środków stylistycznych,

określających niektóre aspekty poetyckiej wizji i do wskazania ich roli w konstrukcji wiersza.

Licealista ma odtworzyć proces narodzin muzyki ukazany w wierszu. Do ogólniejszej

refleksji nad dziełem skłania pytanie o czynniki niezbędne w powstaniu każdego dzieła

artystycznego. Opinię własną uczeń ma przedstawić w dyskusji. Zadanie zamykające zestaw

poleceń to prośba o wskazanie neologizmów, niektórych właściwości składni i rozpoznanie

ich funkcji.

Wydaje się że umyka uwadze autorów wymiar myślowy dzieła – koncepcja sztuki,

wymowa utworu – jej uniwersalność, ponadczasowość, przenikanie odmiennych obszarów

tradycji, symbolika.

Opracowanie „Pamiętajcie o ogrodach…” w zestawie zamieszcza trzy polecenia.

Uczeń ma odpowiedzieć na pytanie o Norwidową ocenę jego współczesności. Odwołanie do

doświadczeń licealisty zawiera się w dalszym ogniwie zadania. Chodzi o wskazanie sądów

najbliższych licealistom i najbardziej aktualnych. Kolejne polecenie dotyczy Norwidowskiej

refleksji nad światem i historią. Wymienia się pojęcia: „dopełnienie”, „późny wnuk”, „artysta

– kreator..” Zestaw zamyka ćwiczenie będące odwołaniem do kategorii ironii jako klucza do

Norwidowskiej oceny rzeczy świata tego…

Z kolei autorzy wydawnictwa Operon przewidzieli dwa polecenia do Fortepianu

Szopena. Jedno koncentruje uwagę czytelnika na kontekstach: historycznym oraz

biograficznym twórców: Norwida i Chopina. Drugie – odnosi się do motywów biblijnych

i mitologicznych i ich funkcji w utworze118

. Takie zawężenie działań analitycznych uczniów

jest próbą przezwyciężenia przewidywanych trudności odbiorczych. Czy jednak najlepszą?

Wydaje się, że może prowadzić do dezorientacji. Wystarczyłoby zadania interpretacyjne

podzielić ze względu na kryterium „łatwe” i „trudne”. Uchwycenie najważniejszych

118

Dz. cyt., s. 163.

wymiarów dzieła w poleceniach zadań trudniejszych dawałoby wszystkim świadomość,

iż tekst trudny wymaga wzmożonego wysiłku analitycznego, jest wyzwaniem.

Barwy epok w Problemach. Pytaniach. Kontekstach zamieszają siedem pytań – poleceń.

Poznawanie treści obszernego utworu zaproponowano uczniom z uwzględnieniem części

I-III, IV- VII, VIII-IX oraz fragmentów końcowych. Uczeń ma wskazać określenia odnoszące

się do muzyki Chopina. Winien odpowiedzieć na pytanie o znaczenie występowania

motywów biblijnych i antycznych. Dwa pytania, dotyczące wymowy ostatniej części

Fortepianu Szopena znalazły się pod hasłem Los ideału. Oznaczono je symbolem „R” (zakres

rozszerzony). W tym zadaniu licealista ma wyjaśnić przenośny sens ostatniej części utworu:

interpretację „ideału”. Kieruje się uwagę czytelnika na kontekst biograficzny – los Norwida

i jego dzieł niezrozumianych przez współczesnych119

. Kolejne zadania prowadzą do analizy

struktury utworu. Zaleca się tu analizę: typu wiersza, formy (monolog czy rozmowa),

podmiotu lirycznego. Proponuje się spojrzenie na poemat jako na przykład wiersza wolnego.

Ponadto mobilizuje się uczniów do wysłuchania preludiów i polonezów Chopina, a następnie

do badania rytmu utworu literackiego poświęconego muzyce.

Jak Norwid uwzględniany jest w zadaniach do powtórzeń? Czy pojawia się

w zadaniach przewidzianych dla poziomu rozszerzonego? Jakie formy zadań pisemnych mieli

realizować licealiści?

W Pytaniach, poleceniach i problemach do powtórzeń120

znalazł się zestaw

trzydziestu jeden pytań, wśród nich dwa dotyczyły Norwida: W jaki sposób romantycy

ujmowali relacje między człowiekiem i Bogiem? Porównaj z tego punktu widzenia liryki

religijne Mickiewicza, Słowackiego i Norwida oraz Wielką Improwizację Konrada z III części

Dziadów. Drugie, choć wprost nie wymienia autora i tytułu utworu, wiąże się z Fortepianem

Szopena: Wskaż związki, które łączyły romantyczna literaturę i muzykę oraz podaj przykłady

utworów literackich jako ważnego tematu.

Autorzy wydawnictwa Operon zamieszczają syntetyzujące zadanie (zakres

rozszerzony), w którym wymaga się od ucznia zgromadzenia „argumentów” Norwida

występujących w prezentowanych utworach121

dotyczących zasad twórczości, które stoją na

straży wartości. Licealista odnosząc się do zasad, o których mowa w dziełach autora

Promethidiona ma napisać odezwę do współczesnych poetów, a w niej zwrócić się z apelem

119

Por. W Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt. s. 137. 120

Por. A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 220. 121

W podręczniku znalazły się teksty, które wiążą się z zadaniem: Ogólniki, Pióro, Na zgon poezji (fragment),

Do Bronisława Z. (fragment), Liryka i druk (fragment), [Klaskaniem mając obrzękłe prawice] (fragment).

o twórczość nasyconą wartościami. Z kolei z lekturą Ogólników związane jest polecenie,

w którym oczekuje się od ucznia wypowiedzi w formie listu na temat własnych doświadczeń

w postrzeganiu świata w dwóch ujęciach: oczyma dziecka i osoby w wieku dojrzewania.

W zadaniu pod hasłem Poćwicz przed maturą uczeń ma wypowiedzieć się na temat

kondycji poezji współczesnej oraz wykazać aktualność myśli Norwida zawartych we

fragmentach wiersza Na zgon poezji. Elegia122

. Zaś wiersz Moja piosnka [II] osadzono

w kontekście Hymnu [Smutno mi, Boże] Juliusza Słowackiego123

zalecając porównawczą

analizę ujęcia w obu tekstach motywu ojczyzny. Inne zadanie o charakterze przekrojowym

dotyczyło dowolnie wybranego motywu z wiersza Moja piosnka [II] i wskazanie go

w tekstach innych autorów – wykonanie mapy myśli.

W podręczniku Barwy epok syntetyzujące zadanie dotyczyło porównania poznanych

wierzy Norwida z poezją Mickiewicza i Słowackiego. Zalecało wskazanie różnic w ich

tematyce i formie oraz omówienie znaczenia dla twórczości Norwida jego przynależności do

innego pokolenia niż zestawiani z nim autorzy. Synteza epoki romantyzmu pod kątem

egzaminu maturalnego zapowiadana jest hasłem Mój projekt – przygotowanie do

prezentacji124

. Warto zwrócić uwagę na Tematy do wyboru, znalazł się tu Norwid w bloku

problemowym Rola literatury romantycznej w kształtowaniu ducha Polaków. Jeden z pięciu

tematów dotyczy wiersza Norwida: Rozwiń myśl Cypriana Norwida pochodzącą z wiersza

Język ojczysty: Nie miecz, nie tarcz – Bronią Języka,/ Lecz – arcydzieła!

3.8. W zestawie proponowanych lektur

Bibliografia literatury przedmiotu, zalecana w podręcznikach, w niewielkim stopniu

uwzględnia norwidologię, nie podaje najnowszych publikacji, a lista proponowanych lektur

jest bardzo krótka. Prawdopodobnie jest to konsekwencją niewielkiej ilości zadań

proponowanych w podręcznikach. Zderzenie propozycji podręcznikowej bibliografii

przedmiotu z zestawem przeznaczonym dla uczestników Olimpiady Literatury i Języka

122

Zamieszczono w podręczniku fragmenty wiersza Na zgon poezji: Ona umarła!... są-ż smutniejsze zgony?/

I jak pogrzebać tę śliczna osobę?/ Umarła ona na ciężką chorobę,/ Która się zowie: p i e n i ą d z i b r u l i o n y.

[…] Umarła ona (Poezja), ta wielka/ Niepojednanych dwóch sfer pośrednica,/ Ocean chuci i rosy kropelka,/

Ta monarchini i ta wyrobnica – / Zarazem wielce wyłączna i wszelka, Ta błyskawica i ta gołębica…/ Gdy ci, co

grzebać mają za rzemiosło,/ Idą już piaskiem zasypywać wzniosłą! Por., D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota,

Język polski…, dz. cyt., s. 164-165. 123

Interpretacja porównawcza tych dwóch utworów znalazła się także w podręczniku A. Nawareckiego,

D. Siwickiej, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 150. 124

Por. W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt., s. 149-154.

Polskiego125

uświadamia, jak wiele pozycji mogłoby służyć licealistom – szczególnie na

poziomie rozszerzonym. Podręczniki wprowadzają oznaczenie lektur dla uczniów

realizujących poziom rozszerzony, ale to zbyt krótka lista. Podręcznik Przeszłość to dziś

zamieszcza zestaw Lektury dla ciekawych, który dzieli się na dwie grupy: podstawowe

syntezy i opracowania ogólne, zagadnienia szczegółowe. Pozycje bibliograficzne odnoszące

się do autora Vade-mecum to: Tomasz Łubieński, Norwid wraca do Paryża126

, Ireneusz

Opacki, „W środku niebokręga”. Poezja romantycznych przełomów127

oraz Zofii

Stefanowskiej, Strona romantyków. Studia o Norwidzie128

.

Podręcznik Barwy epok w Literaturze źródłowej129

, wskazanej do przygotowania

prezentacji maturalnej, zamieszcza jedną pozycję: Cyprian Norwid Pisma wszystkie130

.

Inaczej literatura norwidologiczna przedstawia się w książce „Pamiętajcie

o ogrodach…”. Znalazł się tu fragment tekstu o języku Norwida autorstwa Jadwigi

Puzyniny131

oraz fragment komentarza do Vade-mecum Juliusza Gomulickiego.

W podręczniku wydawnictwa Operon licealiści mieli okazję przeczytać fragment tekstu

norwidologa Marka Busia na temat poezji oraz związanych z nią trzech kluczowych dla

Norwida pojęć: prawdy, piękna, dobra – wywiedzionych z myśli antycznej i wzbogaconych

o perspektywę chrześcijańską132

. W tym podręczniku uczniowie zetknęli się także

z nazwiskiem Mariana Piechala.

125

Por. B. Kuczera-Chachulska, Twórczość Cypriana Norwida. Historia literatury: literatura romantyzmu,

[w:] Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik po tematach, Warszawa 2003, s. 119-122. Znalazły

się tu 52 pozycje publikacji książkowych. 126

Por., T. Łubieński, Norwid wraca do Paryża, Kraków 1993. Tę lekturę zalecali także autorzy podręcznika

Słowa i teksty w dziale Warto przeczytać, warto zajrzeć odnotowali esej Tomasza Łubieńskiego Norwid wraca

do Paryża (1993). Pozycja ta znajduje się w wykazie opracowań B. Kuczery-Chachulskiej, Twórczość Cypriana

Norwida. Historia literatury: literatura romantyzmu, [w:] Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik

po tematach, Warszawa 2003, s. 118-122 127

Por., I. Opacki, „W środku niebokręga”. Poezja romantycznych przełomów, Katowice 1995. Tę lekturę zaleca

się także licealisto uczestnikom Olimpiady Literatury i Języka Polskiego. Por. B. Kuczera-Chachulska,

dz. cyt. s. 121. 128

Por., Z. Stefanowska, Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993. 129

Por., Barwy epok: Literatura źródłowa stanowi bogaty wykaz liczący 52 pozycje bibliograficzne zawiera

ujęcia syntetyczne epoki, słowniki, leksykon, encyklopedia dające wgląd w wybrane problemy z zakresu

obyczaju, kultury, sztuki, literatury. Licealista ma szeroki wybór nowych opracowań zwartych jak i publikacji

w czasopismach. Dz. cyt., s. 153-154. 130

Barwy epok: Cyprian Norwid Pisma wszystkie, t. III, Poematy, zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami

krytycznymi opatrzył J. W. Gomulicki, Warszawa 1971. 131

Por., J. Puzynina, Słowo-wartość-kultura, Lublin 1997 (rozdz. V: Słowo Norwida). Publikacja ta występuje w

wykazie opracowań dla uczestników Olimpiady Literatury i Języka Polskiego, Por., B. Kuczera-Chachulska, dz.

cyt., s. 121.

4. W refleksji metodycznej lat 2000-2010

4. 1. Publikacje adresowane do nauczycieli

Poloniści gimnazjalni i licealni mogą sięgać do ciekawej publikacji Cyprian Norwid

w nowej szkole133

. Książka jest zbiorem pięciu nowatorskich metodycznie zestawów lekcji

podejmujących tematykę życia i twórczości Norwida (trzy przeznaczone dla gimnazjum, dwa

– dla liceum)134

. Konspekty lekcji z kartami pracy oraz komentarzem metodycznym do

każdego cyklu są odpowiedzią na konkurs ogłoszony przez Fundację Norwidowską oraz

Katedrę Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego KUL. Nowatorska książka jest zbiorem

nagrodzonych prac i niewątpliwie stanowi przełom w szkolnej norwidologii. Takiego

Norwida szkoła dotąd nie znała! Wyłania się z nich poeta, którego utwory w szkole jeszcze

się nie zadomowiły135

. Przemawia do nas sztukmistrz, plastyk, teoretyk sztuki, historiozof.

Nade wszystko artysta, którym można zaciekawić ucznia nie tylko podczas zajęć w szkole,

ale także zadaniem realizowanym w domu. Na polifonię tomu, nieustannie rozbiegająca się

w wielość głosów a jednocześnie zmierzającą do spójności zwróciła uwagę Anita Jarzyna

w recenzji Taki to Mistrz…136

. Założeniem autorek projektów lekcji jest zasada

podmiotowości ucznia i tekstu. Znalazło się tu wiele metod aktywizujących m.in.: dyskusja,

gra, interdyscyplinarny projekt, praca w grupie. Autorki proponują odkrywać głębię utworów

Norwida przywołując konteksty interpretacyjne: historyczno-kulturowy, literacki, plastyczny,

filozoficzny, religijny. Proponują karty pracy, wyszukują teksty publicystyczne z epoki

Norwida, podsuwają pomysł czytania kserokopii norwidowskich rękopisów, wyruszają

śladami poety na wędrówkę po Europie – z mapą w ręku. Iwona Morawska ma pomysł na

osobne zajęcia z biografii Norwida z zastosowaniem kart pracy dla grup (teksty z lukami),

materiałów źródłowych (kserokopie fragmentów opracowań monograficznych poświęconych

133

Cyprian Norwid w nowej szkole, pod redakcją R. Doktóra, Lublin 2004. 134

Warto wymienić autorów oraz tytuły cykli lekcji, gdyż dostarczają one informacji o różnych możliwościach

pracy z poezją Norwida w szkole. Propozycje dla gimnazjum: I. Morawska, O człowieku – dla człowieka

– człowiek w poezji Cypriana Norwida, M. Żmijewska, W podróż z „Vade-mecum” Norwida, K. Kuczyńska-

-Koschany, J. Roszak, Na cztery ręce – Norwid. Dla liceum: E. Wawrzoła, Cyprian Norwid w nowej szkole,

J. Dobiech, Cyprian Kamil Norwid w nowej szkole. 135

Wymieniam tytuły utworów proponowanych zarówno w gimnazjum, jak i w liceum, które w szkolnym

nauczaniu występują sporadycznie lub wcale: Fatum, Krzyż i dziecko, Larwa, Syberie, Ruszaj z Bogiem, Źródło,

Obojętność, Ciemność, Sens-świata, Finis, Z pokładu „Marguerity” – wypływającej dziś do NewYork,

Fraszka(!) [I], [Ale Ty, Jeden-dobry i Jedyny], Pierwszy list, co mnie doszedł z Europy, Do obywatela Johna

Brown, Moja ojczyzna, Italiam, Italiam, Bogowie i człowiek, Posąg i obuwie, Harmonia, Dwa guziki, Kolebka

pieśni, Lapidaria, Słuchacz. Do p. Ol. Wagner, Z Buonarrotiego, Język ojczysty, Ty mnie do pieśni pokornej nie

wołaj, Pióro, Stolica, Nerwy, Sfinks [II], 136

A. Jarzyna, Taki to Mistrz…, O Norwidzie – glosy zebrane, „Polonistyka” 2007, nr 2, 62-64.

Norwidowi). Jako zadanie domowe proponuje układanie haseł tematycznie związanych

z życiem i twórczością Norwida. Ten scenariusz uzupełnia aneksem137

. Przybliżenie Norwida

jako sztukmistrza znajdziemy w propozycji Katarzyny Kuczyńskiej-Koschany i Joanny

Roszak. To nowatorskie rozwiązania polegające na pracy w kilkuosobowych zespołach

i wykonywanie różnorodnych zadań: przygotowanie słuchowiska radiowego (gra na

fortepianie i upadek instrumentu na bruk), fikcyjny wywiad z poetą na temat roli kreacji

artystycznej w jego życiu, wystawa prac graficznych i malarskich Norwida oraz rękopisów

jego utworów literackich na podstawie materiałów źródłowych138

.

Wartki dialog Norwida z innymi twórcami uwidoczniają propozycje nawiązań do

Dantego – opracowane przez Małgorzatę Żmijewską. Z kolei Joanna Debich zestawia wiersz

Fatum z Mitem Syzyfa oraz Dżumy Alberta Camus. Nawiązania do Norwida w wierszach

Czesława Miłosza i Jacka Podsiadły omawiają: Iwona Morawska i Elżbieta Wawrzoła.

Związki twórców nie mieszczących się w różnych epokach literackich (co łączy ich

z Norwidem) podsuwają Katarzyna Kuczyńska-Koschany i Joanna Rosiak. Wymieniają:

Mikołaja Sępa Szarzyńskiego, Witolda Gombrowicza, Emily Dickinson, Rainera Marię

Rilkego. Ten sam duet autorski wprowadził dotychczas mało popularyzowane w szkole

kontynuacje jako wyraz kultu dla dziewiętnastowiecznego poety. Wśród poetów pojawiają

się: Anna Kamieńska, Jan Sochoń, Paweł Hertz, Mieczysław Jastrun, Alfons Dzięciołowski,

Jan Lechoń.

Każdy temat zawiera materiały do lekcji (teksty Norwida i innych autorów,

komentarze badaczy, opinie) z kolei wszystkie zestawy tematów wyposażone były

w bibliografię (pozycje metodyczne i norwidologia) oraz komentarz metodyczny. Taki

Norwid w szkole to nie lada wyzwanie dla polonistów i porywająca przygoda dla uczniów.

Nauczyciele i uczniowie mogą dziś korzystać również z programu multimedialnego

Przeszłość to dziś. Romantyzm. Materiały multimedialne139

w szkolnej pracowni

komputerowej. Nawigacja po programie jest uzależniona od indywidualnych decyzji

użytkowników, nie ogranicza się tylko do użytkowników podręcznika wydawnictwa Stentor.

Autorami koncepcji merytorycznej są: Aleksander Nawarecki, Dorota Siwicka, Waldemar

Braniewski, Mariusz Kazańczuk, Leszek Kolankiewicz. Płyta zawiera cztery tematy,

z których dwa dotyczą utworów Mickiewicza: Dziady i Pan Tadeusz, jeden – Mapa

137

Materiały, które można wykorzystać na lekcji biograficznej poświęconej Norwidowi pochodzące m.in.

z książki M. Inglota, Cyprian Norwid, Warszawa 1991. 138

Por. A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida,

Warszawa 2001. 139

A. Nawarecki, D. Siwicka, M. Kazańczuk, L. Kolankiewicz, Przeszłość to dziś. Romantyzm. Materiały

multimedialne. CD-ROM, Stentor, Warszawa 2006.

europejskiego romantyzmu – zarysowuje wizerunek epoki oraz Gry i ćwiczenia edukacyjne.

Merytoryczną zawartość CD-ROM-u wspiera: (140 ilustracji, 25 fragmentów filmowych,

10 przykładów recytacji, 6 utworów muzycznych ściśle powiązanych z tekstami literackimi

i komputerowe animacje) co otwiera nieprzebrane możliwości metodyczne – podkreśla Maria

Kwiatkowska-Ratajczak140

. Rozdział Romantyczna Europa przedstawia mapę

z zaznaczonymi miejscami ważnymi dla epoki romantyzmu. Wszystkie punkty są aktywne

– po ich otwarciu ukazują się ekrany zawierające komentarze oraz materiał filmowy,

ilustracyjny i muzyczny. Jaki jest udział Norwida w Romantycznej Europie? Mamy

zaznaczone miejsce Laskowo-Głuchy: dworek Norwida (stan aktualny – fotografia) oraz

młodzieńczą akwarelę Norwida z 1839. Ekran ukazuje tekst i obraz połączony z muzyką

(mazurek cis- mol op.63 nr 3.) Informacja tekstowa dotyczy znajomości Fryderyka Chopina

i Norwida oraz utworów poety poświęconych kompozytorowi i jego sztuce. W Warszawie

– brak wzmianki o Norwidzie. W Krakowie – czytamy informację o sarkofagach wieszczów

Słowackiego i Mickiewicza w połączeniu z fotografiami. O Norwidzie znalazł się zapis:

„ustawiono tu także urnę z prochami C. Norwida” – brakuje daty wydarzenia oraz fotografii

miejsca141

. Rzym: tu informacja o spotkaniu Mickiewicza z m.in. Norwidem w słynnej Cafe

Greco. Paryż – to lakoniczna wzmianka „większość dorosłego życia w stolicy Francji spędzili

m.in. Mickiewicz, Słowacki, Norwid, Chopin.

Życiorysy poetów Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego i Norwida umożliwiają

poznawanie biografii twórców i podążanie szlakami ich wędrówki po świecie.

Przyjrzyjmy się biografii Norwida zamkniętej w czterech aktywnych punktach142

.

Prezentacja życiorysu składa się z czterech części. Pojawiają się miejsca pobytu i wydarzenia.

Siedem lat podróży po Europie: we Florencji – studia rzeźbiarskie, Rzym – nieszczęśliwa

miłość do Marii Kalergis, Berlin – miesiąc w więzieniu, Paryż – zarabianie na życie rzeźbą

i rysunkiem, twórczość literacka i próby publikacji, ale bez popularności, Nowy Jork (1852)

– dwuletni pobyt. Powrót na stałe do Paryża po krótkim pobycie w Londynie. Lata

1854-1883 czas intensywnej pracy twórczej – śmierć w przytułku.

140

Maria Kwiatkowska-Ratajczak, Multimedia i literatura, d. cyt., „Polonistyka” 2007, nr 2, s. 58. 141

Zamieszczono fot. B. Lemisiewicza – sarkofagi z prochami A. Mickiewicza i J. Słowackiego w krypcie

katedry na Wawelu. Brak fotografii urny z prochami Norwida w krypcie katedry na Wawelu. Warto byłoby

przywołać archiwalną wypowiedź ojca świętego Jana Pawła II z 2001r. w dniu poświęcenia urny z ziemią

z grobu Norwida. Autorzy nie zamieścili prac plastycznych Norwida, autografów z wydań książkowych.

Pominięto okres pobytu Norwida w Warszawie i miejsca, w których upamiętniono jego obecność. Brak nagrań

recytacji i wykonań wokalnych utworów Norwida. 142

Mickiewicza biografia mieści się w jedenastu aktywnych punktach, Krasińskiego – w dziesięciu,

Słowackiego – w ośmiu.

W części Gry i ćwiczenia edukacyjne znajduje się wiersz Larwa. Gra edukacyjna

przeznaczona jest do samodzielnego wykonywania przez uczniów. Wszystkie potrzebne

polecenia, informacje, definicje i pojęcia wyświetlają się po oznaczeniu kursorem. Ćwiczenie

zachęca do działania, z równoczesnym pogłębianiem wiadomości potrzebnych do

wykonywania kolejnych poleceń. Rozwiązania umieszcza się w wyznaczonych miejscach, za

analizę utworu otrzymuje się 100 punktów, za każdą błędną odpowiedź traci się punkt. Uczeń

na bieżąco uzyskuje informacje o tym, jak radzi sobie z zdaniami, przejście do następnego

etapu możliwe jest dopiero po udzieleniu prawidłowej odpowiedzi. Ćwiczenia rozpoczynają

się analizą formalną (liczba sylab w wersach, układ rymów), następnie ustalenia te służą

ukazaniu ich związku z treścią. Uczeń poznaje rolę kontekstu oraz uświadamia sobie

możliwość różnorodnych interpretacji. Dalsza analiza dotyczy wymowy utworu

– diagnozującego stan moralny ludzkości (cywilizacja europejska drugiej połowy XIX

wieku).

4.2. Publikacje dla uczniów

W pierwszym dziesięcioleciu XXI wieku licealiści zdawali maturę według nowych

zasad (obowiązywała po raz pierwszy w maju 2005 r.). Egzamin nowej matury składał się

z dwóch etapów: egzamin wewnętrzny – forma prezentacji maturalnej oraz egzamin

zewnętrzny (pisemny) organizowany przez CKE, polegający na wypełnieniu zadania

z arkusza egzaminacyjnego.

Nowe zasady narzucały odmienne metody systematyzowania wiadomości. W nurcie

tych nowości znalazła się także twórczość Norwida. Przyjrzyjmy się propozycjom autorów

publikacji, którzy postawili sobie za cel przygotowanie licealistów do zdawania nowej

matury. Chociaż prawdopodobieństwo pojawienia się autora Czarnych kwiatów na egzaminie

zewnętrznym wydaje się niewielkie, nie oznacza to, że poetę można pominąć

w przygotowaniach. Takie założenie przyjęli autorzy publikacji dla maturzystów

(przewodniki i poradniki maturalne), które nie związane były ściśle z jednym podręcznikiem,

mogły być wykorzystywane przez wszystkich zainteresowanych143

.

143

A. Jagieła, S. Stefańczyk, Język polski cz. II, Teksty źródłowe, Sprawdziany, Testy. Romantyzm, Pozytywizm,

Młoda Polska, Warszawa 2004; A. Jagieła, Język polski, Zakres podstawowy i rozszerzony. Zdaj maturę.

Sprawdziany, arkusze egzaminacyjne. Warszawa 2004; M. Sobocińska, Język polski. Poradnik maturalny.

Egzamin ustny i pisemny, Warszawa 2005.

Test badający rozumienie czytanego tekstu poetyckiego Norwida obejmował

interpretację utworów: Fatum, Fortepian Szopena, Bema pamięci żałobny-rapsod, [Coś ty

Atenom zrobił, Sokratesie]144

. Autorzy testów ujęli problematykę utworów w zestawach

zadań- pytań od 4 do 11. Propozycja testowej interpretacji Fatum mieści się w jedenastu

zadaniach (zamknięte i otwarte). Rozwiązanie testu wymaga wiedzy i umiejętności:

wskazania tematu i motywu w utworze (i odniesienie go do literatury powszechnej),

wskazanie trzech epizodów treści, interpretowanie wybranych wersów, zastępowanie

poetyckiego wersu frazeologizmem, określenie sytuacji egzystencjalnej człowieka stającego

wobec nieszczęścia, rozpoznanie przesłania wiersza i wskazanie przykładów odmiennej

postawy bohaterów literatury romantycznej. Fortepian Szopena w testowych zadaniach

wypada skromniej ilościowo (6 zadań), ale urozmaicono ich formę – przeważają zadania

otwarte, pojawiła się tabela i wykres. Licealista wykazać się powinien wiadomościami

z zakresu genezy utworu, umiejętnością wskazywania postaci mitologicznych oraz

uzasadnienia zestawiania ich z Chopinem i nazwanie cech twórczości muzycznej

kompozytora ukrytych w zwrotach: doskonałość peryklejska, starożytna cnota. Rozwiązanie

testu wymaga wyjaśnienia funkcji obrazu domu modrzewiowego oraz kołodziejów,

interpretowanie słów skierowanych do Chopina: zawsze zemści się na tobie BRAK, oraz

ostatnich czterech wersów utworu. Zadania testowe do wiersza [Coś ty Atenom zrobił,

Sokratesie] rozpoczynają się od wyszukania w tekście i odnotowania w tabeli losów sławnych

ludzi za życia i po śmierci, dalej pojawia się próba uzupełnienie tekstu wiersza (fragment

dotyczący losu Mickiewicza), pytanie o zabieg stylistyczny – przemilczenie, sformułowanie

wniosku – refleksje o życiu sławnych ludzi w III części utworu. W wierszu poświęconym

Bemowi licealista miał wyodrębnić części i nadać im tytuły, odszukać w tekście obrazu

poetyckiego pochodu żałobnego i podać przykłady wrażeń: akustyczne, wzrokowe,

zapachowe, wskazać miarę wiersza i jej wpływu na wymowę utworu, wskazać archaizację

opisu. Zadania testowe do poszczególnych wierszy umożliwiały licealistom powtórzenie

wiadomości z zakresu podstawowego.

Oprócz testów uczniowie zetknęli się z poleceniami zadań pisemnych dotyczących

życia i twórczości Norwida w zestawie obejmującym epokę romantyzmu145

. Temat

wypracowania maturalnego (poziom podstawowy) sformułowano następująco: Dokonując

analizy wiersza C. Norwida Fatum, wyjaśnij na czym polega moralna i estetyczna rola

144

A. Jagieła, S. Stefańczyk, Język polski cz. II, Teksty źródłowe, Sprawdziany…, dz. cyt., s. 133-143. 145

Por. A. Jagieła, Język polski, Zakres podstawowy i rozszerzony. Zdaj maturę. Sprawdziany, arkusze

egzaminacyjne. Warszawa 2004.

nieszczęścia w życiu człowieka. Poziom rozszerzony egzaminu pisemnego zawierał

następujący temat: Przedstaw poglądy C. Norwida na temat sztuki ze szczególnym

uwzględnieniem muzyki. Rozwiń temat na podstawie treści obu mott do „Fortepianu

Szopena” – poematu oraz dwóch wypowiedzi o Chopinie. Zwróć baczną uwagę na wszelkie

niedopowiedzenia, przemilczenia i aluzje wpisane w te teksty (motta oraz nekrolog Norwida

dla Chopina, opinia o Norwidzie Artura Rubinsteina)146

. Poradnik maturalny uwzględnił

propozycję rozwinięcia tego tematu147

.

Ważną pomocą dla licealistów są przykłady interpretacji utworów proponowane

w pakietach podręcznikowych. Uczniowie pragnący oswoić się z tekstami Norwida,

poszukujący pomocy przed powtórzeniem, pracą klasową, maturą mogli znaleźć je

w publikacjach polecanych przez wydawnictwa podręcznikowe. W zbiorze Interpretacji148

znalazły się utwory: Daj mi wstążkę błękitną, Moja piosnka [II] – interpretacje Stanisława

Falkowskiego149

, Fortepian Szopena – analiza Marka Stanisza150

.

W innym podręczniku natrafiamy na realizację przykładowego tematu maturalnego:

Na podstawie analizy i interpretacji Cypriana Norwida [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie]

zaprezentuj Norwidowską koncepcję losu wybitnych jednostek151

. Joanna Gawlikowska

odczytuje tekst pod kątem wydobycia zawartej w nim myśli historiozoficznej. Autorka uczy

wnikliwego odbioru poezji intelektualnej, szukania zależności znaczeniowych,

konfrontowania treści z szerszym kontekstem historycznym – czytamy w zapowiedzi152

. Krok

po kroku (pięć etapów) prowadzi maturzystę w głąb konstrukcji pracy (komentarz)

i zamieszcza kolejno odpowiednie fragmenty (przykład) tekstu. Podaje się model odpowiedzi

i punktowania, zgodny z zasadami oceniania egzaminatorów CKE. Uczeń poszukujący

przykładowej interpretacji porównawczej mógł sięgnąć do pracy Magdaleny Bąk Spotkania

w drodze. Porównania kompozycji utworów: M. Pawlikowska – Jasnorzewska, „Cisza leśna”,

C. Norwid „Fatum”153

. Kto zechciałby uczyć się interpretacji porównawczej na poziomie

podstawowym skorzystać może z analizy wiersza W Weronie Norwida i utworu

146

M. Sobocińska, Język polski. Poradnik maturalny. Egzamin ustny i pisemny, Warszawa 2005, Tamże,

egzamin pisemny. Arkusz II. Temat 2, s. 213. 147

Dz. cyt., s. 222-230 148

..Poezja polska od romantyzmu do dwudziestolecia międzywojennego. Interpretacje, pod red. A.

Kowalczykowej i T. Marciszuk, (Stentor) Warszawa 1999, (wydanie ostatnie 2004). 149

Dz. cyt., s. 73-96 150

Dz. cyt., s. 97-114. 151

Por. J. Gawlikowska, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie], [w:] Most. Romantyzm. Przewodnik dla licealisty.

Warszawa 2004, (wyd. ostatnie 2006), s. 128-134. 152

Por. J. Gawlikowska, dz. cyt., s. 128. 153

Por. M. Bąk, Niezbadane koleje losu. Porównania kompozycji utworów: M. Pawlikowska-Jasnorzewska,

„Cisza leśna”, C. Norwid „Fatum”[w:] Most. Interpretacje porównawcze. Przewodnik dla licealistów,

(STENTOR) Warszawa 2006, s. 69-74.

Romantyczność Mickiewicza154

. Autor wprowadza w tajniki odszyfrowywania dwóch

wierszy. Zaleca badawcze spojrzenie na obecną w tekście Norwida aluzję do tragedii Romea

i Julii. W Romantyczności podpowiedzią dla maturzysty jest zwrócenie uwagi na składniki

dzieła: tytuł, motto, forma wypowiedzi – te bowiem sugerują dowartościowanie postawy

romantycznej. Autor wskazuje, jakie wymagania stawiane są interpretacji maturzysty na

poziomie rozszerzonym i prezentuje przykładową pracę na temat: Kim jest poeta? Jaka rolę

odgrywa we współczesnej cywilizacji? Odpowiedz na pytania na podstawie analizy

i interpretacji wiersza J.S. Pasierba” Poeta jest twoim bratem”155

.

5. W liceach pod patronatem Norwida

O szkolnej obecności Norwida w liceach, często wykraczającej poza podręczniki

i programy nauczania, dowiadujemy się z relacji różnorodnych działań wokół poety

– patrona. Z jakich osiągnięć słyną te licea? Jakie standardy pracy metodycznej wyznaczają?

W naszym kraju funkcjonują dwadzieścia dwa licea publiczne imienia Cypriana Kamila

Norwida156

. Poza odnotowaną listą liceów imię to przyjęły także szkoły podstawowe

i gimnazja. Najbliżej miejsc związanych z dzieciństwem i młodością autora Vade-mecum

znajdują się: I Liceum Ogólnokształcące w Wyszkowie, II Liceum Ogólnokształcące

w Radzyminie, XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie. Pozostałe usytuowane są na

terenie całego kraju. Źródłem informacji o podejmowanych działaniach wokół patrona jest

Internet. To ważny i coraz bardziej powszechny środek komunikacji szkoły ze środowiskiem

lokalnym w działaniach public relations. Szkoły dysponują stronami WWW (Word Wide

Web) zamieszczają tu informacje przeznaczone dla szerokiego otoczenia (publiczności).

Przegląd stron internetowych publicznych liceów ogólnokształcących wskazuje, jak

w praktyce korzystają z tego nośnika informacji w celu dostarczania wiedzy o usługach

i osiągnięciach edukacyjnych. Analiza szkolnych stron w zakresie informacji związanych

154

W. Kudyba, Maturalnie, że zdasz. Język polski. Pisanie własnego tekstu. Analizy literackie. (WSiP)

Warszawa 2005, s. 17-18. 155

Por. W. Kudyba, Maturalnie, że zdasz. Język polski…, dz. cyt., s. 117-122. 156

Na podstawie danych pochodzących z Ministerstwa Edukacji Narodowej uwzględnionych w Systemie

Informacji Oświatowej – wykazu szkół i placówek oświatowych według typów. Dane identyfikacyjne szkół

i placówek z dnia 30 września 2009r. Szkoły wymieniam w kolejności uwzględnionej w wykazie obejmujących

ogółem 3843 pozycje. Nadaję własną numerację (pozycje od 1do 22) wyszukanym w wykazie liceom imienia

Norwida. 1. II LO w Jeleniej Górze, 2. II LO w Krasnymstawie, 3. Katolickie LO w Białej Podlaskiej, 4. III LO

w Zamościu, 5. III LO dla Dorosłych w Krakowie, 6. XII LO w Krakowie, 7. LO w Radzyminie, 8. I LO

w Wyszkowie, 9. II LO w Ostrołęce, 10. XXIV LO w Warszawie, 11. Samorządowe LO w Stalowej Woli, 12.

III LO w Rzeszowie, 13. LO w Mońkach, 14. IV LO w Białymstoku, 15. III LO w Będzinie, 16. VIII LO

w Sosnowcu, 17. II LO z Oddziałami Integracyjnymi w Tychach, 18. IV LO w Ostrowcu Świętokrzyskim, 19.

III LO z Oddziałami Integracyjnymi w Kielcach, 20. VIII LO w Olsztynie, 21. III LO w Koninie, 22. II LO

w Stargardzie Szczecińskim.

z patronem szkoły pozwala ustalić, jakie zadania podejmowane są w związku z pracą wokół

patrona, jaki jest ich przebieg i osiągnięcia. Systematyczna analiza przekazywanych

w Internecie treści w szkołach imienia Norwida dostarczyłoby cennych informacji

o współczesnej szkolnej recepcji tego autora. Licealne strony WWW stają się środkiem

popularyzowania poety we współczesnej edukacji i kulturze. Komunikowanie

za pośrednictwem Internetu tym bardziej godne jest uwagi, że założonym odbiorcą informacji

jest nie tylko środowisko wewnętrzne tj. uczniowie, pracownicy oraz środowisko rodzinne

uczniów. Nie mniej ważne są grupy odbiorców zaliczane do środowiska zewnętrznego

– osoby lub instytucje z dalszego otoczenia szkoły zainteresowane m.in. ofertą konkursową

(konkursy międzyszkolne, powiatowe, wojewódzkie lub ogólnopolskie) informacji poszukują

uczniowie i opiekunowie z innych szkół, ośrodki kultury z terenu powiatu lub województwa,

kraju zainteresowane udziałem w przedsięwzięciu, delegatury kuratoriów, sponsorzy,

instytucje zainteresowane współpracą ze szkołami. Przeprowadzona obserwacja

przykładowych kilku stron szkół noszących imię Norwida upoważnia do wskazania pewnych

prawidłowości w zakresie budowania witryn Internetowych. Wiadomości o patronie

występują w powiązaniu z użytecznymi informacjami z zakresu bieżącego życia szkoły.

Informacje tekstowe poświęcone patronowi szkoły zamieszczane są w zakładkach: Patron

szkoły lub Cyprian Kamil Norwid. Znajdziemy tu najczęściej: biografię oraz kalendarium

twórczości, informacje o szkolnych „norwidowskich” wydarzeniach, bądź ich zapowiedzi,

ogłoszenia, zaproszenie do udziału w konkursach. Informacja tekstowa bywa łączona

z obrazem w postaci ilustracji – portretu patrona i miejsca jego urodzin, fotografie prac

plastycznych (grafiki) Norwida. Przykładowy zapis na stronie XII Liceum

Ogólnokształcącego w Krakowie uwzględnia m.in. pobyt poety w tym mieście. Osobne

miejsce (zajmuje stronę) poświęca się na hymn szkoły: słowa – Promethidion (fragmenty),

muzyka Dariusz Bąkowski-Kois, wykonawca: Antonina Kubiak, organy Dariusz

Bąkowski-Kois, nagranie z marca 2003 roku157

. Pozostałe informacje dotyczące Norwida

znalazły się na siedmiu stronach. Czytamy tu notatkę biograficzną, najważniejsze utwory,

kalendarium życia158

. Tradycję IX Liceum Ogólnokształcącego im. Norwida w Częstochowie

także tworzy hymn szkolny159

. Do fragmentów utworów: Wielkość, Promethidion muzykę

skomponował Janusz Yanina Iwański. Dokonania artystyczne licealistów umieszczone

zostały na stronie głównej szkoły pod hasłem Twórczość Norwidowców, oraz Norwidowska

157

Źródło: http://www.12liceum.ehost.pl/index.php – pobrano 2 września 2007 r. 158

Źródło: http://12liceum.ehost.pl/home/patron.htm – pobrano 15 stycznia 2007 r. 159

Źródło: http://www.zsno.ids.czest.pl. Hymn Szkoły – pobrano 7 stycznia 2007 r.

Lista Przebojów. W informacji zamieszczonej w witrynie WWW II Liceum

Ogólnokształcącego im. Norwida w Krasnymstawie znajduje się m.in. uzasadnienie wyboru

Norwida na patrona: Dlaczego Patronem Norwid ? Czytelnik dowiaduje się, jakie znaczenie

dla licealistów tej szkoły ma patron. Przede wszystkim jest poetą sumienia oraz poetą ładu

moralnego160

. Z tej szkolnej strony WWW można także dowiedzieć się o przebiegu eliminacji

konkursowych Ogólnopolskiego Konkursu Norwidowskiego w kategoriach: literackiej,

plastycznej, poezji śpiewanej. Komunikat nie tylko informuje o Norwidzie, ale zawiera także

elementy perswazji – zachęca uczniów do czerpania wzorców z osobowości oraz myśli

zawartych w jego twórczości. Służy temu nagroda imienia Cypriana K. Norwida. Na tej

stronie internetowej zainteresowani uczniowie, środowisko szkoły bliższe i dalsze poznaje

zasady przyznawania najlepszemu absolwentowi każdego roku Nagrody Patrona Szkoły161

.

Relacje tekstowe (lista uczniów nominowanych oraz licealista – laureat szkolnej nagrody)

połączone zostały z fotografiami utrwalającymi przebieg wydarzenia. Podobnie wykorzystuje

miejsce w witrynie internetowej I Liceum Ogólnokształcące w Bydgoszczy – ogłasza konkurs

wojewódzki dla gimnazjalistów „Tydzień Norwidowski” wraz z kartami zgłoszeń dla

uczestników162

. Z regulaminu wynika, że konkurs przebiegać będzie w trzech kategoriach:

recytatorskiej i poezji śpiewanej, plastycznej oraz literackiej. W tej ostatniej – gimnazjaliści

mogą podjąć się napisania prac w dwóch formach do wyboru: kartka z pamiętnika Cypriana

Norwida lub wywiad z Norwidem. Warunkiem jest uwzględnienie w pracach realiów

i wiedzy o życiu i twórczości poety. Zwieńczeniem obchodów Roku Norwidowskiego 2001 w

XXIV LO w Warszawie był I Zlot Szkół Imienia Norwida. Odbył się w dniach 23-25

listopada i adresowany do licealistów i nauczycieli z całej Polski. Uczestniczyło w nim

dziewięć szkół z różnych regionów Polski163

. Do obchodów przygotowywano się etapami

począwszy od stycznia 2001164

. Zaproszono do uczestnictwa w konkursach wszystkie szkoły

ponadgimnazjalne z całej Polski. Kolejne etapy obchodów jubileuszu patrona szkoły

wyznaczało nawiązanie współpracy z instytucjami Mazowsza mającymi udział w organizacji

wydarzeń związanych z Rokiem Norwidowskim. Licealiści i nauczyciele ze szkół

160

Źródło: http://www.norwid.intercom.pl – pobrano 3 sierpnia 2007 r. 161

Źródło: http://www.norwid.intercom.pl: Nagroda Patrona Szkoły – pobrano 3 sierpnia 2007 r. 162

Źródło http.://www.1lo.bydgoszcz.pl – pobrano 4 stycznia 2007 r. 163

Szkoły noszące imię Norwida uczestniczące w I Zlocie to: IV Liceum Ogólnokształcące w Białymstoku,

I Liceum Ogólnokształcące w Bydgoszczy, Zespół Szkół im. Cypriana Kamila Norwida w Częstochowie, Zespół

Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Jeleniej Górze, Liceum Ogólnokształcące w Mońkach, Zespół Szkół w

Nowym Mieście Lubawskim, IV Liceum Ogólnokształcące w Ostrowcu Świętokrzyskim, II Liceum

Ogólnokształcące w Radzyminie, oraz XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie. Por. I Zlot Szkół Imienia

Norwida – uczestnicy [w:] Rok Norwidowski 2001 na Mazowszu, oprac. G. Wiśniewski, Warszawa 2003, s. 133. 164

Por. Rok Norwidowski w XXIV LO, [w:] Rok Norwidowski 2001...,dz. cyt., s. 127.

województwa mazowieckiego zainteresowani pogłębianiem wiedzy o dziewiętnastowiecznym

artyście i udziałem w konkursach uczestniczyli w warsztatach mających na celu przybliżanie

jego twórczości. Objęto warsztatowymi zajęciami zarówno sztukę interpretacji głosowej

utworów jak i analizę wierszy. Uczniowie mieli możliwość poznawania tajników recytacji

dzieł autora Vade-mecum oraz uczyli się postawy badawczej od norwidologów z Pracowni

Słownika Języka Cypriana Norwida UW165

. Jak dowiadujemy się z publikacji Bliżej Norwida

2001166

warszawskie liceum jest organizatorem konkursów adresowanych do młodzieży

licealnej z Warszawy i Mazowsza Konkursu Recytatorskiego Poezji Cypriana Norwida od

1997. Z czasem przybywało kategorii: Konkurs Poezji Śpiewanej Cypriana Norwida oraz

Konkurs Interpretacji Plastycznej Utworu Cypriana Norwida. Od roku 2000 wszystkie

kategorie konkursowe objęte zostały wspólnym tytułem Bliżej Norwida. W 2001 roku doszła

kolejna kategoria – analiza i interpretacja dzieła poety.

Zasygnalizowany zaledwie przegląd szkolnych stron poświęconych patronowi liceów

dostarcza informacji o różnorodnych formach działań wokół poety i jego twórczości. Kreują

pozytywny wizerunek szkoły w środowisku i popularyzują wiedzę o Norwidzie w szerokich

kręgach odbiorców. Zatem, słusznym wydaje się stwierdzenie, że szkoły (szczególnie noszące

imię Norwida) poprzez swą rolę kulturotwórczą stają się istotnymi centrami informującymi

o poecie i wpływają na szkolną recepcję jego twórczości szczególnie w pierwszym

dziesięcioleciu XXI wieku.

6. Wśród świadectw recepcji

Dotychczas nie podejmowano systematycznych badań szkolnej recepcji Norwida. Znamy

zaledwie ślady fragmentarycznych rozpoznań, które prowadzone były na użytek wystąpień

podczas konferencji naukowych167

. Wobec tego stanu rzeczy mogę w tym miejscu

przywoływać jedynie świadectwa recepcji z ogólnopolskich konkursów literackich dla

uczniów szkół ponadgimnazjalnych dotyczących autora Promethidiona organizowanych

165

Warsztaty prowadzili norwidolodzy UW oraz UKSW: Tomasz Korpysz i Anna Kadyjewska. 166

.Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji oraz

Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych,

Warszawa 2001, s. 4. 167

Wcześniej w rozdziale IV pracy powoływałam się na wystąpienie S. Falkowskiego, który przeprowadził mini

sondaż dydaktyczny w zakresie możliwości samodzielnych prób interpretacji wierszy Norwida. Autor ocenił

pozytywnie działania interpretacyjne uczniów na przykładzie tekstów Daj mi wstążkę błękitną…, Kółko. Por.

S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” nr 10, 1998, s. 663; B. Kryda powołała się na obserwacje lekcji

języka polskiego w szkole średniej (rok szkolny 1987/88), na której omawiano wiersz W Weronie. Por. Taż,

Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia? [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red.

S. Sawicki, A. Tyszczyk, Lublin 1992, s. 450.

przez XXIV LO w Warszawie168

oraz Ośrodek Kultury im. Cypriana Kamila Norwida

w Krakowie169

.

Przyjrzyjmy się wspomnianym publikacjom Bliżej Norwida 2001 oraz Bliżej Norwida

2002170

. Konkurs I edycji wzbudził zainteresowanie, gdyż zgłoszono 67 prac konkursowych

z 41 szkół średnich. Ciekawy jest dobór interpretowanych utworów wykraczający poza listę

tytułów typową dla szkolnego czytania Norwida. Świadczy także o samodzielnej

pozaszkolnej próbie interpretacji realizowanej pod kierunkiem polonistów. Uczestnicy

konkursu najczęściej interpretowali Modlitwę (17 prac), Źródło (15 prac), i Kółko (13 prac),

nieco mniejszym zainteresowaniem cieszyły się: Spowiedź [II] i Małe dzieci – napisano

po 4 prace171

.

Roman Doktór z dużą satysfakcją odnotował w „Studiach Norwidianach”172

pojawienie się interpretacji utworów Norwida napisanych przez uczniów szkół średnich.

W pokonkursowym wydawnictwie Bliżej Norwida 2001 znalazło się 16 prób interpretacji

literackiej w połączeniu z 33 pracami plastycznymi inspirowanymi twórczością poety.

Recenzent określił treści znajdujące się w publikacji jako zaskakująco ciekawe i dojrzałe.

Scharakteryzował kolejno wszystkie opublikowane (nagrodzone i wyróżnione) próby

uczniowskich interpretacji, zwracając uwagę na rysy typowe dla poszczególnych prac.

Norwidolog, nie ujmując niczego z dokonań autorów, wskazał na rolę nauczycieli

– przewodników po niełatwym świecie poezji autora Vade-mecum. Napisał:

168

Bliżej Norwida 2001 Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji dz. cyt.; Bliżej

Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji oraz III Ogólnopolskiego

Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych. Projekt i red.

H. Kocańda-Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz, Warszawa (XXIV LO

im. Cypriana Norwida) 2002. 169

Ośrodek Kultury im. Cypriana Kamila Norwida w Krakowie jest organizatorem Dni Norwidowskich

w Krakowie. W roku 2012 przypada XVIII edycja tego projektu. W ramach tej inicjatywy ogłasza się

ogólnopolskie konkursy literackie dla uczniów liceów. Dla przykładu warto przywołać kilka tematów

konkursowych, by wskazać na różnorodność propozycji. W 2000 roku ogłoszono konkurs pod hasłem Mój

Norwid, z kolei w roku 2005 – XI Dni Norwidowskie w Krakowie były okazją do ogłoszenia konkursu Dobro,

prawda i piękno w wierszach i listach Norwida. Z kolei w roku 2008 (XIV Dni Norwidowskie) temat konkursu

literackiego był następujący: Świadkowie kultur i cywilizacji – Norwid i Herbert. Por. informacje o działaniach

ośrodka na stronie, tu zamieszczane są m.in. prace laureatów konkursów literackich: http://www.okn.edu.pl 170

Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy i Interpretacji…, dz. cyt., oraz

Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji…, dz. cyt., (praca w

maszynopisie) 171

Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów …, dz. cyt. s. 8. 172

R. Doktór, Norwid wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, (2002-2003),

s. 237-240.

Nie wiem, czy właśnie ten poeta nie wymaga wręcz w pierwszej fazie poznawania jego poezji

takiej właśnie roli nauczyciela (przewodnika – przyp. W.Ż.). Sądzę, że znakomicie została ona

w tym konkursie wypełniona173

.

Prace konkursowe, w ocenie Doktóra, ujawniają rozeznanie uczniów w rozmaitych

kontekstach interpretacyjnych-kulturowych, biograficznych historycznych filozoficznych

i religijnych. Bogactwo kontekstów interpretacyjnych wskazuje na cechę współczesnego

odczytywania poety, jaką jest kontekstualność.

Nie powinna umknąć uwadze kolejna opinia wyrażona w recenzji o pracach

konkursowych. Czytamy, że są one niewątpliwie interesujące, momentami zaskakująco

ciekawe i w związku z tym:

Nawet najwytrawniejsi badacze Norwida powinni pochylić się nad tymi pracami z uwagą,

gdyż trafić czasami możemy w tych wywodach na myśli niekonwencjonalne, nietypowe,

zrywające z szablonami naukowych odczytań Norwida, co na każdego może wpłynąć

inspirująco. Bierze się to oczywiście z pewnej świeżości wyobraźni młodych czytelników174

.

II edycja ogólnopolskiego konkursu literackiego Bliżej Norwida 2002 dała 19 prac

nadesłanych z 12 szkół ponadgimnazjalnych, z czego do publikacji zatwierdzono – 7.

Najczęściej interpretowany był wiersz Nerwy – osiem razy, utwór Ciemność analizowali

uczestnicy cztery razy, po dwoje uczestników podjęło się pisania prac na temat wiersza

Kolebka pieśni. (Do spółczesnych ludowych pieśniarzy) oraz Post scriptum [I]. Pojedyncze

wybory dotyczyły utworów: Do spółczesnych (Oda), Do emira Abd el Kadera w Damaszku

oraz [Do Stanisławy Hornowskiej]175

. Jurorzy oraz redaktorzy prac finalistów II edycji

konkursu wysoko oceniali umiejętności i wiadomości potrzebne do analizy składników tekstu

oraz wiedzy o Norwidzie i jego epoce. Wysoko punktowana była sztuka wiązania elementów

formalnych z treścią oraz samodzielność myślenia – dowiadujemy się z relacji Anny

Kadyjewskiej i Tomasza Korpysza176

.

Uczniowie szkół ponadgimnzjalnych mają okazję uczestniczyć w ogólnopolskich

konkursach literackich, które od 1995 roku organizuje Ośrodek Kultury imienia Cypriana

173

Por. R. Doktór, Norwid wśród…, dz. cyt., s. 239. 174

Dz. cyt., s. 239 175

.Por. A, Kadyjewska, T. Korpysz, Czytanie Norwida, [w:] Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów

II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji…, dz. cyt., s. 3-4. 176

Dz. cyt., s. 4.

Kamila Norwida w Krakowie. W ramach V Dni Norwidowskich (w roku 2000) ośrodek

ten ogłosił ogólnopolski konkurs literacki pod hasłem Mój Norwid. Ciekawym świadectwem

recepcji są dwie nagrodzone prace literackie licealistek z Krakowa: Olgi Put Mój Norwid

oraz Joanny Pyry Za co nie lubimy Norwida?177

. Obydwie prace – eseje zostały opublikowane

w „Korespondencie Paryskim”178

. Pierwsza z autorek koncentruje się na recepcji poety

i jej uwarunkowaniach. O współczesności Norwida, zdaniem licealistki, przesądza aktualna

dla nas problematyka twórczości oraz koncepcja języka poezji zakładająca współuczestnictwo

czytelnika w dziele literackim. Laureatka umiejętnie przekonuje do stawianych założeń,

powołując się na utwory: Ciemność i [Klaskaniem mając obrzękłe prawice]. Wskazuje

na możliwość porozumiewania się z czytelnikiem dzięki środkom typowym dla języka

Norwida, ale także strukturą dialogową utworów, wieloperspektywicznością wykreowanych

w liryce postaci. Norwid niewątpliwie okazuje się bliższy nam w swej symbolicznej poetyce

niż wielu jego współczesnych. Laureatka wskazuje na potrzebę odczytywania tej twórczości

w kontekście XIX- wiecznym, gdyż tylko taka perspektywa odbiorcza pozwala zaakceptować

stanowisko poety sprzed półtora wieku. Z kolei Joanna Pyra przewrotnie pyta Za co nie

lubimy Norwida? Jej wywód koncentruje się na wartościach wpisanych w postawę poety

(odwaga w krytykowaniu, tego co ówczesny świat (ale także nasz współczesny) umieścił na

piedestale: pieniądz, oportunizm, łatwiznę. Zaznacza, że autor Vade-mecum potrafił patrzeć

na Polaków trzeźwo i bez złudzeń. Tym wprawiał ówczesnych w zakłopotanie, dlatego

ta twórczość nie znalazła godnego czytelnika wówczas. A obecnie? Także dziś bledną na jej

widok wszystkie Bladaczki świata – pisze Pyra. Autorka rozpoznaje w autorze przede

wszystkim poetę negacji: niedoskonałej rzeczywistości końca XIX wieku, ale i samej istoty

poezji. Licealistka powołuje się na tytuły utworów: Mój psalm, Larwa, Cywilizacja,

[Klaskaniem mając obrzękłe prawice], Ad leones, Cacka, Prac- czoło, Ogólniki, Pierścień

Wielkiej Damy. Norwid także dziś szokuje, budzi niechęć, jego język jest wciąż

awangardowy, a linia demarkacyjna między prawdą a fałszem bardzo wyraźna. Nielubienie

Norwida – zdaniem licealistki – bierze się z nielubienia prawdy, która w oczy kole!

Przypomnijmy słowa norwidologów zapisane we wstępie wydawnictwa Bliżej Norwida 2001:

177

Autorki prac były wówczas uczennicami IV klasy VI LO im. Adama Mickiewicza w Krakowie realizowały

zadania konkursowe pod kierunkiem polonistki Agnieszki Domosławskiej. 178

Por. O. Put, Mój Norwid, „Korespondent Paryski” nr 45, 2001r. s. 1-19.; J. Pyra, Za co nie lubimy Norwida?

tamże, s. 20-22.

Po raz kolejny okazało się, że Norwid wciąż jest poetą aktualnym, a przez to ważnym dla

dzisiejszej młodzieży179

.

179

A. Kadyjewska i T. Korpysz, Bliżej Norwida 2001…, dz. cyt., s. 10.

Zakończenie

Prezentacja szkolnych dziejów recepcji Cypriana Norwida dobiegła końca. Widziane

z pewnego dystansu, uderzają zmiennością. W każdej epoce ów poeta zadomowił się inaczej.

W nieustającej dyskusji o szkolnym Norwidzie ujawniają się próby sterowania lekturą służące

podporządkowaniu jego dzieła doraźnym tendencjom, kolejnym systemom społeczno-

-politycznym lub modom. Przeciwwagą zawsze okazywały się dokonania norwidologów,

dydaktyków literatury, wybitnych polonistów, których opiniotwórcze wypowiedzi służyły

integralnemu odbiorowi tej twórczości. Tak było począwszy od dwudziestolecia

międzywojennego, kiedy to dokonało się pasowanie poety na autora szkolnego. Pojawiła się

wówczas próba włączenia artysty w orbitę dyskusji dotyczących modelu wychowania

narodowo- państwowego, zagrożenie to zniwelowały jednak edytorskie i interpretacyjne

dokonania norwidologów oraz zasłużonych polonistów, którzy stawiali ponad wszystko

walory artystyczne tej twórczości. W powojennej rzeczywistości PRL udało się obronić poetę

przed całkowitym odepchnięciem i eliminacją z pola świadomości kulturowej.

Niebezpieczeństwo, wynikające z ideologicznego czytania oraz próby przechwycenia

popularności Norwida przez władze komunistyczne, oddaliło się dzięki wysiłkom znawców

autora Fortepianu Szopena. W czasie przemian społecznych i politycznych

III Rzeczypospolitej mamy do czynienia ze swoistym renesansem twórczości autora

Vade-mecum, który w pewnym sensie stał się patronem dążeń do budowania społeczeństwa

na zasadach poszanowania dla podstawowych wartości ogólnoludzkich, w tym dla godności

człowieka. To właśnie w ogniu przemian propozycja aksjologicznego odczytywania

romantycznego poety zjednywała coraz wyraźniej zwolenników. Wydaje się że jest ona

podtrzymywana także dziś, gdy pierwsza dekada XXI wieku postawiła twórczość autora

Ad leones wobec rewolucji komunikacyjnej i wyznaczyła odmienne standardy odbioru jego

tekstów.

Prezentacja twórczości Norwida w szkole polega na nieustannym kreśleniu portretu

twórcy i jego dzieł dla potrzeb świadomości literackiej kolejnych pokoleń Polaków. Wciąż

potrzebujemy „twarzy” Norwida. Stała się ona częścią naszego dziedzictwa kulturowego.

Ślad poety jest odciśnięty w tkance naszej kulturowej tożsamości. Ale jest też podatny na

zmiany, kruchy wobec prób manipulacji lub wręcz takich, które są zacieraniem śladu.

Wciąż za mało wiemy o tym, w jaki sposób i w jakiej mierze dyskurs władzy odmieniał ślady

polskich pisarzy, próbował zasłaniać ich twarze – maskami. Dokonujący się obecnie przełom

kulturoznawczy w badaniach literackich otwiera przed historykami polskiej dydaktyki bardzo

ciekawy obszar dociekań. Są one ważne. Pozwalają nie tylko odsłonić mechanizmy

kulturowej opresji – dotykające tuż po wojnie m.in. właśnie Norwida – ale także obserwować

przemiany zachodzące na naszych oczach i projektować działania na przyszłość. Na taką

refleksję zasługują nie tylko pisarze epok minionych, ale także poeci współcześni. Badanie

ich obecności w szkole, to jednak temat na osobną rozprawę.

Bibliografia

Literatura podmiotu

Cyprian Norwid. Pisma wszystkie, zebrał tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi

opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa 1971-1976.

Literatura przedmiotu

I. Recepcja twórczości Norwida

Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1918-1939, pod redakcją

W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1963.

Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego (1945-1969), pod red.

W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1974.

Błoński J., Norwid wśród prawnuków, „Twórczość” 1967, nr 5, s. 67-69, 92-93.

Bodusz Marek, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, „Studia Norwidiana”, t. 27-28,

Lublin 2009-2010, s.101- 114.

Buś M., Cypriana Norwida „o czytania sztuce pojęcie”, Rocznik Komisji

Historycznoliterackiej PAN, Kraków 1980, t. XVII, s.13-39.

Chlebowski P., „Bema pamięci żałobny-rapsod”. Rockowa suita Niemena do wiersza

Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100.

Chlebowski P., O sytuacji w badaniach nad Norwidem. Preliminaria, [w:] Jak czytać

Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery Chachulskiej,

J. Trzcionki, Warszawa 2008.

Cyprian Norwid w nowej szkole, red. R. Doktór, Lublin 2004.

Chrząstowska B., Najciekawsze interpretacje porównawcze, [w:] Olimpiada Literatury

i Języka Polskiego. Warszawa 1988 s. 149-215.

Chrząstowska B., Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław 1979.

Dakowicz P., „Lecz ty spomnisz, wnuku…. Recepcja Norwida w latach 1939-1956. Rzecz

o ludziach, książkach i historii. Warszawa 2011.

Doktór R., Norwid wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, „Studia Norwidiana”,

t. 20-21, s. 237-240.

Dunajski A., Słowo stało się siłą. Zarys Norwidowej teologii słowa, Pelplin 1996.

Dybciak K., Personalistyczna krytyka literacka. Teoria i opis nurtu z lat trzydziestych,

Wrocław 1981.

Edukacja aksjologiczna. T1, Wymiary- kierunki-uwarunkowania, red. K. Olbrycht,

Katowice 1994.

Edukacja aksjologiczna. T 2, Odpowiedzialność pedagoga, red. K. Olbrycht, Katowice

1995.

Edukacja aksjologiczna. T 3, O tolerancji, red. K. Olbrycht, Katowice 1995.

Edukacja aksjologiczna. T 4, Wybrane problemy przekazu wartości, red. K. Olbrycht,

Katowice 1999.

Falkowski S. Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663- 666.

Feliksiak E., Poezja i myśl. Studia o Norwidzie, Lublin 2001.

Fert J., Norwid poeta dialogu, Wrocław 1982.

Fert J., Poeta sumienia. Rzecz o twórczości Norwida, Lublin 1993.

Fiećko J., Norwid i wieczna starość, „Polonistyka” 2001, nr 5, s. 310-312.

Frybes S., Problemy metodologiczne badań literackich a koncepcja przedmiotu

szkolnego, [w:] I Ogólnopolski Sejmik Polonistyczny. W sprawie szkolnej edukacji

w zakresie języka ojczystego i kształcenia nauczycieli polonistów. Referaty i materiały.

Zeszyt I. Model edukacji polonistycznej w dziesięcioletniej szkole ogólnokształcącej

i dwuletniej szkole specjalizacji kierunkowej, pod redakcją S. Frybesa, S. Makowskiego,

Warszawa 1975, s.11- 17.

Frycie S., Rozprawy galicyjskich profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze

romantycznej w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia), [w:] tenże, Literatura i szkoła.

Studia i szkice literackie, Piotrków Trybunalski 2000, s. 184-212.

Frycie S., Sprawozdania szkolne polskich gimnazjów w Galicji, [w:] Z tradycji

kulturalnych Rzeszowa i Rzeszowszczyzny, red. S. Frycie, S. Reczek, Rzeszów 1966.

Frycie S., Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, [w:] Rocznik Naukowo

– Dydaktyczny WSP w Rzeszowie, z. 6/13, Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972,

s. 49-61. Nadbitka; Tenże, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Polonistyka”

1972, nr 3, s. 10-20; tenże, Wstęp, [w:] W 180. rocznicę śmierci Cypriana Kamila

Norwida. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001roku przez

Instytut Filologii Polskiej Filii Akademii Świętokrzyskiej w Piotrkowie Trybunalskim, pod

red. tegoż, Piotrków Trybunalski, 2002, s. 8-24.

Gajda K., RoCK Norwidowski, czyli Cyprian Kamil tekściarzem, „Polonistyka” 2002,

nr 1, s. 21- 27.

Garbowska W., Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932- 1939, Wrocław 1976.

Głowiński M., O intertekstualności, [w:] tenże, Intertekstualność. Groteska. Parabola.

Szkice ogólne i interpretacje, Kraków 2000, s. 5-33.

Gradkowski H., Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dzieł

literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010.

Gradkowski H., Krasiński w podręcznikach szkolnych. Zarys, Jelenia Góra 2006.

Głowiński M., Polonistyczne drogi do niezależności, [w:] Wiedza o literaturze i

edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 31-

43.

Gorlińska M., Poezja i uczniowie, Lublin 2004.

Hadaczek B., Wychowanie przez literaturę w Polsce międzywojennej, Warszawa-Poznań,

1973.

Inglot M., Badania nad życiem i twórczością Cypriana Norwida w latach 1990-2002,

[w:] Z warsztatów badawczych historyków literatury polskiej, red. K. Biliński, Wrocław

2002.

Inglot M., Cyprian Norwid, Warszawa 1991.

Inglot M., Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać Norwida?

Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej,

J. Trzcionki, Warszawa 2008, s. 73- 87.

Inglot M., W kręgu nawiązań do Norwida, „Polonistyka”1998, nr 10, s. 652-654.

Inglot M., Wyobraźnia poetycka Norwida, Warszawa 1988.

Inglot M., Zjawisko Norwid. W hołdzie Juliuszowi W. Gomulickiemu, „Polonistyka”

2001, nr 6, s. 361-364.

Inglot M., Chrześcijański uniwersalizm liryce C.K. Norwida (eschatologia wartości

poetyckiego przesłania), [w:] tenże, Między romantyzmem a współczesnością. (Poezja

w szkole od Adama Mickiewicza do Wisławy Szymborskiej), Kielce 1996, s. 165-174.

Język polski, [w:] Programy dziesięcioletniej szkoły średniej, Cz. I, Warszawa 1977,

s.138-233.

Jędrychowska M., Lektura i kultura. Szkice i artykuły metodyczne dla nauczycieli języka

polskiego, Warszawa – Kraków 1994.

Jędrychowska M., Najpierw człowiek. O celach szkolnej polonistyki, „Przegląd

Powszechny” 1990, nr 4, s. 85-95.

Jędrychowska M., Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem

kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna, Kraków 1996.

Kolbuszewski J., Rozprawy polonistyczne w sprawozdaniach gimnazjów galicyjskich

(Rekonesans badawczy), [w:] Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej

w Galicji, pod red. M. Inglota, Wrocław 1983.

Kozłowska A., Co to znaczy „czytać Norwida”?, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy

badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,

Warszawa 2008, s. 23-35.

Kryda B., Dziedzictwo do przyjęcia czy do odrzucenia? O uwarunkowaniach

przejmowania wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Problematyka

aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki, A. Tyszczyk, Lublin 1992

s. 435-458.

Kryda B., O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10,

s. 657-662.

Kwiatkowska-Ratajczak M., Dawna kultura i nowe media, „Polonistyka” 2007, nr 6,

s. 54-57.

Maciejewski J., Kształtowanie się syntezy dziejów literatury polskiej w powojennych

dziesięcioleciach, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu

Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 92-104.

Mackowicz A., Z problemów kształcenia literackiego w Polsce międzywojennej,

Wrocław 1984.

Marchewa J., Nauczanie literatury w szkole średniej w latach 1918-1939, Warszawa

1990.

Marchewa J., Rozwój i doskonalenie teorii podręcznika literatury dla uczniów

ogólnokształcących szkół średnich, [w:] „Polonistyka” 1983, nr 7, s. 601- 609.

Mikoś E., Empatia w hermeneutycznej interpretacji tekstu literackiego, ”Polonistyka”

2008 nr 2, s. 7-12.

Marcjan M., O szkolnych uwarunkowaniach odbioru dzieła literackiego, [w:]

O współczesnej kulturze literackiej, pod redakcją S. Żółkiewskiego i M. Hopfinger, t. 2,

Wrocław- Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, s. 221-259.

Myrdzik B., Literatura jako źródło mądrości, [w:] Problemy poznawania dzieła

literackiego w szkole. Tekst, kontekst, znak, znaczenie, red. T. Świętosławska, Łódź 2001,

s. 24-33.

Myrdzik B., Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.

Ogłoza E., Problem odbioru dzieła literackiego w literaturze metodycznej z lat

1918-1939, [w:] Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 2. Katowice 1978.

Okoń W., Funkcja i treść podręcznika szkolnego, „Nowa Szkoła” 1966 , nr 4, s. 9-22.

Okopień-Sławińska A. Sztuka interpretacji jako przedmiot nauczania, [w:] Olimpiada

Literatury i Języka Polskiego. Założenia, oceny i postulaty, red. B. Chrząstowska,

T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 112-121.

Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia, oceny i postulaty, red.

B. Chrząstowska, T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988.

Pelczar W., Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane propozycje metodyczne,

[w:] Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją

P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s.181-193.

Parnowska H., Egzamin wstępny z języka polskiego na wyższe uczelnie 1957-1980.

Zagadnienia metodyczne i analiza tematów, Warszawa 1983.

Parnowska H., Matura z języka polskiego w latach 1965-1975. Zagadnienia metodyczne

i analiza tematów, Warszawa 1978.

Parnowska H., Pisemny egzamin dojrzałości z języka polskiego. Zagadnienia metodyczne

i analiza tematów, Warszawa 1969.

Patrzałek T., Dydaktyka mówienia o wartościach i ocenach, „Polonistyka” 1996, nr 4,

s. 219-224.

Pęcherski M., Świątek M., Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977.

Podstawowe akty prawne, Warszawa 1978.

Prządka E., O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej,

„Polonistyka” 1975, nr 3, s. 19-27.

Puzynina J., O języku wartości w szkole, „Polonistyka” 1996, nr 4, s. 196-201.

Rozpoznawanie wartości w literaturze, red. A. Marzec, Kraków 1988.

Sawrycki W., Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego,

Warszawa 1984.

Sinica M., Szczepaniak A., Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach

1949-1953, [w:] „Dydaktyka Literatury”, t.13, Zielona Góra 1992, s. 114-141.

Skowronek B. Paradoksy edukacji medialnej, „Nowa Polszczyzna” 2004, nr 3-4,

s. 70-77.

Skalska K., Aktualne koncepcje podręczników szkolnych do nauczania języka polskiego,

„Polonistyka” 1983 nr 7, s.624-632.

Starnawski J., Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia

Norwidiana” 1989, nr 7, s.127- 131.

Ślusorz A., Szkolna polonistyka w erze cywilizacji medialnej, „Polonistyka” 2008, nr 2,

s. 30-35.

Trybuś K., Romantyczna Europa – rodzinna i obca, „Polonistyka” 2006, nr 6, s. 6-10.

Uryga Z., Kryteria oceny podręczników do przedmiotu „język polski”, „Polonistyka”

2007, nr 2, s. 6-10.

Uryga Z., Godziny polskiego, Warszawa- Kraków 1996.

Uryga Z., Gospodarze szkolnego kanonu lekturowego, „Polonistyka” 2007, nr 8, s. 7-13.

Uryga Z., Odbiór liryki w klasach maturalnych, Warszawa-Kraków 1982.

Wasiak I., Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Norwid, „Dydaktyka Literatury” t. 13,

Zielona Góra 1992, s. 143- 159.

Wasiak I., Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka

Literatury”, t. 18, Zielona Góra 1998, s. 96-114.

II. Problematyka analizy i interpretacji utworu poetyckiego

Abramowska J., Podmiot- osoba- autor, [w:] Sporne i bezsporne problemy współczesnej

wiedzy o literaturze, red. B. Bolecki, R. Nycz, Warszawa 2002, s. 99-112.

Autor – podmiot literacki- bohater, red. A. Matuszewska, J. Sławiński, Wrocław 1983.

Bibliografia interpretacji wierszy Cypriana Norwida, oprac. A. Cedro, P. Chlebowski, J.

Fert przy współudziale M. Busia i J. Leociaka, Lublin 2001.

Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji

Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych, Projekt i red. H. Kocańda-

Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz Warszawa 2001.

Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy

I Interpretacji oraz III Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza

Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych. Projekt i red. H. Kocańda-

Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz, Warszawa (XXIV

LO im. Cypriana Norwida) 2002.

Borowy W., O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa 1960.

„Całość” w Twórczości Norwida, red. J. Puzynina, E. Teleżyńska, Warszawa 1992.

Chrząstowska B., Konteksty aksjologiczne, „Polonistyka” 1999, nr 5, s. 272-279.

Cyprian Norwid. Interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1986.

Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red. S. Makowski,

Warszawa 1986.

Cypriana Norwida myśli o sztuce i literaturze, oprac. M. Jastrun, Warszawa 1960.

Czemu i jak czytamy Norwida, red. J. Chojak, E. Teleżyńska, Warszawa 1991.

Czermińska M., Wygnanie i powrót. Autor jako problem badań literackich, [w:] Kryzys

czy przełom? Studia z teorii literatury, red. M. Lubelska, A. Łebkowska, Kraków 1994,

s. 165-173.

„Dramat życia prawdę wyrabiający”. Materiały Norwidowskiej Sesji Naukowej, Jelenia

Góra 6- 7 maja 1983, red. M. Ingot, Wrocław 1985.

Dybciak K., Personalistyczna krytyka literacka. Teoria i opis nurtu z lat trzydziestych,

Wrocław 1981.

Głowiński M., Style odbioru, Kraków 1997.

Głowiński M., Wartościowanie w badaniach literackich a język potoczny, [w:]

O wartościowaniu w badaniach literackich. Studia pod red. S. Sawickiego, W. Panasa,

Lublin 1986 s.179- 194.

Głosów – zbieranie. Wiersze o Norwidzie, oprac. A. Mierzejewski, Z. Sudolski,

Warszawa 1983.

Gomulicki J.W., Norwid. Pisma wybrane, Warszawa 1968.

Gradkowski H., Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dziel

literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010.

Gradkowski H., Krasiński w podręcznikach szkolnych” (zarys). Jelenia Góra 2006.

Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red.

B. Kuczery-Cachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa 2008.

Jastrun M., Gwiaździsty diament, Warszawa 1971.

Język Cypriana Norwida, red. K. Kopczyński, J. Puzynina, Warszawa 1990

Kalaga W., Mgławice dyskursu, Kraków 2002.

Kryzys czy przełom? Studia z teorii i historii literatury, red. M. Lubelska, A. Łebkowska,

Kraków 1994.

Kudyba W., „Aby mowę chrześcijańską odtworzyć na nowo…”. Norwida mówienie

o Bogu, Lublin 2000.

Kasperski E., Świat wartości Norwida, Warszawa 1981.

Kowalska A., Wiersze Cypriana Kamila Norwida, Warszawa 1978.

Kuczera-Chachulska B., Co wiemy o liryce Norwida? Kilka uwag o sposobach czytania

poety, [w:] taż, Jak czytać Norwida. Postawy badawcze, metody, weryfikacje,

Warszawa 2008, s 89-98.

Kuczera-Chachulska B., „Czas siły zupełnej”. O kategorii wysiłku w poezji Norwida,

Lublin 1998.

Liryka Cypriana Norwida, red. P. Chlebowski, W. Toruń, Lublin 2003.

Maciejewski J., Cyprian Norwid, Warszawa 1992.

Maciejewski M., Poetyka- gatunek- obraz. W kręgu poezji romantycznej, Wrocław 1977.

Makowski S., „Fortepian Szopena” w perspektywie dotychczasowych interpretacji,

[w:] Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją

P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 95-110.

Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod redakcją J. Kopcińskiego,

Warszawa 2002.

Norwid. Interpretacje i konteksty, Rzeszów 1986.

Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, wybór, oprac. i wstęp M. Ingot, Warszawa 1983.

Nowe studia o Norwidzie, red. J.W. Gomulicki, J. Z. Jakubowski, Warszawa 1961.

Markowski M., Interpretacja i literatura, „Teksty Drugie” 2001, nr 5 s. 51-66.

Markowski M., Zwrot etyczny w badaniach literackich, Pamiętnik Literacki” 2001, z. 1.

Nycz R., Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków 2000.

Osoba w literaturze i komunikacji literackiej, red. E. Balcerzan, W. Bolecki, Warszawa

2000.

Pilch A., Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego, Kraków 2003.

Pniewski D., Między obrazem i słowem. Studia o poglądach estetycznych i twórczości

literackiej Norwida. Lublin 2005.

Puzynina J., Język Cypriana Norwida, „Polonistyka” 1991, nr 5, s. 266-283.

Puzynina J. Słowo Norwida, Wrocław 1990.

Puzynina J. Słowo- wartość-kultura. Lublin 1997.

Rachwał T., Sławek T., Maszyna do pisania. O dekonstruktywistycznej teorii Jacques’a

Derridy, Warszawa 1992.

Rzepczyński S., Biografia i tekst. Studia o Mickiewiczu i Norwidzie, Słupsk 2004.

Rzońca W., Norwid. Poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995.

Sawicki S., Norwida walka z formą, Warszawa 1986.

Sawicki S., Wartość, sacrum, Norwid. Studia i szkice akjologicznoliterackie,

Lublin 1994.

Semantyka tekstu artystycznego, red. A. Gajdzińska, R. Tokarski, Lublin 2001.

Siwicka D., Lektura polskiego romantyzmu u schyłku XX wieku, [w:] Wiedza o literaturze

i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995. Warszawa 1996,

s. 302-313.

Sławiński J., Analiza, interpretacja i wartościowanie dzieła literackiego, [w:] Problemy

metodologiczne współczesnego literaturoznawstwa. Kraków 1976.

Sławiński J., Bez przydziału (VII) (fragmenty), „Teksty Drugie” 1999, nr 1-2, s. 151-163.

Sławiński J., Dzieło. Język. Tradycja, Warszawa 1974.

Sławiński J., Miejsce interpretacji, „Teksty Drugie” 1995, z. 5, s.27-44, tenże, Miejsce

interpretacji, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów.

Warszawa 1995. Warszawa 1996. s. 77-91.

Sławiński J., Odbiór i odbiorca w procesie historycznoliterackim, „Teksty” 1981, nr 3.

Sławiński J., O problemach sztuki interpretacji, [w:] Liryka polska. Interpretacje,

Kraków 1966.

Sławiński J., Uwagi o interpretacji (literaturoznawczej), [w:] Interpretacja dzieła,

red. M. Czerwiński, Wrocław 1987. Stefanowska Z., Strona romantyków. Studia

o Norwidzie, Lublin 1993.

Stróżewski W., Doskonałe wypełnienie. O „Fortepianie Szopena” Cypriana

Norwida, [w:] tenże, Istnienie i wartość, Kraków 1981, s. 181-214.

Stróżewski W., Literatura i filozofia, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga

referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 638-653.

Szuman S., O kunszcie i istocie poezji lirycznej, Toruń 1948.

Świegocki K., Norwid wobec prawdy i mądrości. „Polonistyka” 2001, nr 10, s. 460-467.

Trznadel J., Czytanie Norwida. Próby, Warszawa 1978.

Tyszczyk A., Interpretacja, sens i wartość. O aksjologicznych konsekwencjach problemu

nierozstrzygalności interpretacji literackiej, [w:] tenże. Od strony wartości. Studia

z pogranicza teorii literatury i estetyki, Lublin 2007, s. 181-202.

Wyka K., Cyprian Norwid. Studia, artykuły, recenzje, Kraków 1989.

Zamącińska D., Poznawanie poezji Norwida, [w:] taż, Słynne nieznane. Wiersze późne

Mickiewicza, Słowackiego, Norwida, Lublin 1985 s. 59-100.

III. Podręczniki literatury do nauczania w klasach licealnych

Kridl M., Literatura polska wieku XIX , cz. IV Literatura w kraju po r. 1830. Podręcznik

dla szkół średnich, Warszawa 1929.

Kleiner J., Bruckner A., Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2,

Lwów 1939.

Wyka K., Historia literatury polskiej dla klasy X, cz.1. Romantyzm, Warszawa 1952.

Jerschina S., Libera Z., Sawrymowicz E., Historia literatury polskiej okresu romantyzmu.

Podręcznik próbny dla kl. X, Warszawa 1956. wydanie I, Warszawa 1957 (kolejne

wydania do 1967 r.)

Jerschina S., Libera Z., Sawrymowicz E., Literatura polska. Romantyzm. Podręcznik

dla klasy II liceum ogólnokształcącego oraz techników i liceów zawodowych, Warszawa

1967.

Sawrymowicz E., Makowski S., Libera Z., Romantyzm. Podręcznik literatury polskiej dla

klasy II szkół średnich, Warszawa 1978. (wydawany do 1985 r.)

Makowski S., Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej.

Warszawa 1989 (wydanie I) ; 2000 (wydanie XII).

Kowalczykowa A., Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wyd. I,

Warszawa 1994. (wyd. VII – Warszawa 2000)

Nawarecki A., Siwicka D., Przeszłość to dziś, Literatura. Język. Kultura. Klasa 2, cz. I,

STENTOR, Warszawa 2003. (wydanie pierwsze). Wydanie ostatnie 2008r.

Łazińska B., Zdunkiewicz-Jedynak D., Klejnocki J., Słowa i teksty. Literatura i nauka

o języku. Klasa 2. Podręcznik do pracy w szkole, Wydawnictwo Szkolne PWN,

Warszawa 2003.

Łazińska B., Zdunkiewicz- Jedynak D., Klejnocki J., Słowa i teksty, Literatura i nauka

o języku, klasa 2, Podręcznik do pracy w domu, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa

2003.

Makowiecki A. Z., Markowski A., Paszyński W., Wroczyński T., „Pamiętajcie

o ogrodach…”Kultura. Literatura. Język, Cz.2, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

SA, Warszawa 2003, wydanie pierwsze.

Dominik-Stawicka D., Czarnota E., Język polski, Podręcznik dla liceum

ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie

i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony, Romantyzm, cz. 3, Wydawnictwo

Pedagogiczne OPERON Sp. z o.o., Gdynia 2007.

Bobiński W., Janus-Sitarz A., Kołcz B., Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do

liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. WSiP SA, (wydanie

pierwsze) Warszawa 2002; (wydanie piąte zmienione) Warszawa 2007.

IV. Inne wykorzystane publikacje

Słownictwo etyczne Cypriana Norwida, red. J. Puzynina, Warszawa 1993 (zeszyt 1).

Teleżyńska E. Nazwy barw w twórczości Cypriana Norwida, Warszawa 1994 (zeszyt 2).

Słownictwo estetyczne Cypriana Norwida, red. J. Chojak, Warszawa 1994 (zeszyt 3).

Korpysz T., Puzynina J. Wolność i niewola w pismach Cypriana Norwida, Warszawa

1998 (zeszyt 4).

Kadyjewska A., Korpysz T., Puzynina J. Chrześcijaństwo w pismach Cypriana Norwida,

Warszawa 2000 (zeszyt 5).

Spis treści

Wstęp ......................................................................................................................................... 2

ROZDZIAŁ I

Pierwsze ślady

1. Zapowiedzi ......................................................................................................................... 9

2. Próby ................................................................................................................................ 13

Rozdział II

Przekroczyć nieobecność. Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym

1. Kształtowanie się modelu szkolnej lektury Norwida ...................................................... 19

2. W podręcznikach przed reformą szkolną ......................................................................... 29

3. W podręcznikach gimnazjum zreformowanego .............................................................. 34

4. W opracowaniach metodycznych .................................................................................... 38

5. Indywidualne świadectwa odbioru .................................................................................. 43

Rozdział III

W uścisku ideologii

1. Marksistowska ocena twórczości poety ........................................................................... 45

2. W powojennych programach nauczania (lata 1949-1956) .............................................. 49

3. W podręczniku Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej dla klasy X (1952) ......... 51

4. W materiałach dla nauczycieli (do 1956) ........................................................................ 56

5. Odwilż? ............................................................................................................................ 59

6. Programy nauczania po 1956 roku .................................................................................. 65

7. S. Jerschina, Z. Libera, E Sawrymowicz Historia literatury polskiej okresu

romantyzmu dla kl. X ...................................................................................................... 70

8. E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera Romantyzm. Podręcznik literatury dla

klasy II szkół średnich ..................................................................................................... 74

9. Wielki powrót .................................................................................................................. 78

Rozdział IV

Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999

1. Na krawędzi systemów .................................................................................................... 85

2. W programach nauczania ................................................................................................. 95

3. Ostatni podręcznik literatury wydany w PRL-u .............................................................. 98

4. Pierwszy podręcznik w III RP ....................................................................................... 104

5. Propozycje metodyczne ................................................................................................. 111

6. Od złej do lepszej obecności Norwida? ......................................................................... 115

7. Publikacje dla nauczycieli ............................................................................................. 120

Rozdział V

Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum (2000-2010)

1. W epoce techniki multimedialnej .................................................................................. 126

2. W programach nauczania nowego liceum ..................................................................... 131

3. W podręcznikach do nauczania literatury romantyzmu ................................................ 132

3.1. Poetyka wstępu ........................................................................................................... 133

3.2. Niezmienny repertuar ................................................................................................. 137

3.3. Przystępnie i atrakcyjnie ............................................................................................. 138

3.4. Norwid intertekstualny ............................................................................................... 140

3.5. Pomysł na biografię .................................................................................................... 143

3.6. Kłopoty z Fortepianem ............................................................................................... 145

3.7. Sztuka interpretacji ..................................................................................................... 149

3.8. W zestawie proponowanych lektur ............................................................................. 153

4. W refleksji metodycznej lat 2000-2010 ......................................................................... 155

4.1. Publikacje adresowane do nauczycieli ....................................................................... 155

5. W liceach pod patronatem Norwida .............................................................................. 161

6. Wśród świadectw recepcji ............................................................................................. 164

Zakończenie ........................................................................................................................... 169

Bibliografia ............................................................................................................................ 171