Fragmenty książki : Alicja Jurgiel , Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim , Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego , Gdańsk 2007, rozdz.4,5.

Rozdział czwarty :

ŚWIADOMOŚĆ OBYWATELSKA JAKO PRZEDMIOT POZNANIA -

PERSPEKTYWA METODOLOGICZNA BADAŃ WŁASNYCH

Podstawową konstrukcję każdego projektu badań kształtują: cel poznania oraz

usytuowanie problematyki w wybranej perspektywie metodologicznej, traktowane jako

nierozerwalna całość. Perspektywa metodologiczna wyznacza nie tylko sposób

sformułowania problemu badawczego, ale także język opisu i sposób rozumienia

problemu. Dlatego, w tym miejscu, zajmę się kolejno przedstawieniem natury

przedmiotu poznania w prowadzonych badaniach, a następnie uzasadnieniem

umiejscowienia prowadzonych poszukiwań w obrębie koncepcji metodologicznej, jaką

jest interpretatywna szkoła badań społecznych, a dokładnie socjologia rozumiejąca

M.Webera. Typy idealne obywatelskości - w weberowskim sensie ich rozumienia -

usytuowane w obrębie interpretatywnej szkoły uprawiania badań społecznych, stanowią

podstawę realizowanego projektu w jego warstwie metodologicznej. Uzupełnienie

rozdziału stanowią prezentacja wywiadu otwartego jako metody gromadzenia danych i

charakterystyka badanej grupy respondentów.

1.1 POJĘCIE ORIENTACJI OBYWATELSKIEJ A STRUKTURA

ŚWIADOMOŚCI

Przedmiotem poznania w realizowanym projekcie jest jakość świadomości

obywatelskiej nauczycieli edukacji dorosłych. Z punktu widzenia wybranej

perspektywy metodologicznej, konieczne jest znalezienie „miejsca”, które w strukturze

świadomości – jako konstrukcji społecznej– „zajmuje” wymiar zwany obywatelskością.

Taką propozycję stwarza koncepcja świadomości, zaproponowana przez M. Marody

73

(1987). Autorka wyróżnia trzy silnie ze sobą związane elementy konstytuujące

świadomość społeczną. Są to wiedza , normy i wartości. Nabyte i zinternalizowane w

procesie socjalizacji tworzą rodzaj „filtru”, przez pryzmat który jednostki nadają

znaczenia rzeczywistości, w której funkcjonują i reagują nań odpowiednimi

zachowaniami. Rodzaj zachowań jednostki zależy od tego , który z czterech

wyodrębnionych przez autorkę poziomów wiedzy, kształtuje świadomość jednostki. I

tak, na pierwszym poziomie M. Marody (tamże) umieszcza te zachowania, które są

bezpośrednią reakcją na postrzeganą rzeczywistość. Jednostka znajdująca się na

„drugim poziomie” jest w stanie nie tylko reagować na bodźce płynące z otoczenia, ale

oceniać przyczyny i rezultaty potencjalnego działania. Osiągnięcie trzeciego, bardziej

zaawansowanego poziomu oznacza, że kształtowanie wiedzy jest nie tylko wynikiem

negatywnej oceny postrzegania rzeczywistości oraz identyfikowania przyczyn takiej

oceny, ale obejmuje kształtowanie wizji przyszłości. W tej sytuacji koncepcja

przyszłości jest wynikiem zanegowania teraźniejszości, a więc prostym jej

zaprzeczeniem. Ostatni poziom kształtowania wiedzy, na podstawie której jednostka

reguluje zachowanie, to taki, który pozwala identyfikować przyczyny danego stanu

rzeczy, tworzyć alternatywną wizję rzeczywistości, podejmować działania pozwalające

wyeliminować przyczynę ocenianą jako negatywną i minimalizując niedogodności

budować nową, pożądaną rzeczywistość.

Tak oto obywatelskość - ze względu na swą dynamiczną naturę - przynależy do

ostatniego poziomu wiedzy w strukturze świadomości. Jest ona konstytuowana

językowo, to znaczy, jej charakter zależy od języka już nie tylko jako środka

komunikacji , ale medium kształtowania rzeczywistości. W tym sensie obywatelskość

należy do tej sfery, którą A. Giddens (2003) nazywa „dyskursywną świadomością”. I

obejmuje ona- jego zdaniem - to, co aktorzy potrafią wyrazić werbalnie o warunkach

społecznych, w tym między innymi o warunkach ich działania. Obywatelskość, zatem

mieści się w obszarze działania komunikacyjnego i obejmuje ( za R.Kwaśnicą 1987,

s.39):

- treści , odsłaniające perspektywę myślową , w której uczestnicy rozmowy

definiują własne sytuacje, określając to , co się wokół nich dzieje;

- normy postępowania, którymi kierują się partnerzy interakcji , na podstawie

których decydują co należy, a czego nie należy robić;

- uzasadnienie perspektywy myślowej i norm postępowania, są to argumenty,

racje, do których odwołują się rozmówcy, wyjaśniając, dlaczego tak, a nie

74

inaczej należy świat spostrzegać oraz dlaczego należy się kierować takimi , a nie

innymi normami.

Dla opisu świadomości wprowadzono pojęcie „orientacji”. Za M. Ziółkowskim

(1990) orientację rozumiem jako zgeneralizowaną tendencję do postrzegania,

wartościowania, odczuwania i reagowania na rzeczywistość społeczną. Określenie

„społeczna” w stosunku do świadomości oznacza zbiorowe zestawienie żywionych

przez konkretne jednostki przekonań- co w przełożeniu na rezultaty badań pozwala

mówić o tendencji, domenie choć nie w sensie statystycznym ( por. Rutkowiak 1997).

Na poziomie rezultatów badania orientacja to odtworzenie całościowego sposobu

myślenia i wartościowania przy założeniu, że odczuwane potrzeby, wyznawane

wartości oraz wizje świata społecznego stanowią pewną dynamiczną całość (Marody

1983). Orientację budują sądy na temat tego co ludzie chcieliby robić, co uważają za

słuszne, ale także za realne w sferze działań, a tym samym co prawdopodobnie zrobią.

Tak oto prowadzone przeze mnie poszukiwania ujawniły problem związku pomiędzy

wiedzą i wartościami a działaniem jednostki. W tej pracy odwołuje się do

respektowanego w metodologii badań społecznych stanowiska głoszącego, że oto

realizowanie określonych zachowań zależy nie tylko od postaw, wartości - w

tradycyjnym ujęciu1, ale od posiadanej wiedzy o rzeczywistości oraz szans na

realizację określonego działania . Jak ujmuje to M. Marody (1987, s.235): „miedzy

wiedzą potoczną a działaniem zachodzi związek o charakterze sprzężenia zwrotnego.

Działanie w rzeczywistości społecznej wyznacza wiedzę, ta zaś jest układem

odniesienia przy podejmowaniu decyzji o działaniu. W okresach stabilizacji społecznej

ten związek funkcjonuje na zasadzie samospełniającej się przepowiedni. Dopiero okresy

zmian społecznych wydobywają w pełni te cechę zwrotności. Wtedy też szczególnego

znaczenia nabiera wizja normatywna zawarta w obrazach rzeczywistości, gdyż na jej

podstawie wytyczane są nowe kierunki działania”. Idąc tym tropem, działania nie

stanowią bezpośredniej realizacji odpowiadających im wartości, a są raczej wypadkową

całości przekonań na temat otaczającej nas rzeczywistości. Jak twierdzi M. Marody

(1983, s.24): „chcąc te działania zrozumieć nie wystarczy odwołać się do

poszczególnych wartości2, gdyż te, wyrwane z kontekstu mają już odmienne

znaczenie”. W tym ujęciu definicja otaczającej rzeczywistości, kształtowana i 1 To znaczy ujmowaniu postaw jako gotowych i trwałych ustosunkowań do konkretnych osób i obiektów, natomiast wartości jako abstrakcyjnych celów i zasad rządzących ludzkim życiem, a także wartościowaniem świata w duchu określonej hierarchii (por. Kloska 1982) .2 Wielu badaczy opinii publicznej w prowadzonych badaniach w latach osiemdziesiątych nie przewidziało strajków robotników -deklarowane wartości nie znalazły przekładu na typ zachowań.

75

modyfikowana w oparciu o indywidualne doświadczenie, zdobywane podczas działania

w rzeczywistości stanowi wyznacznik orientacji. Działanie jest tu wynikiem dynamiki

takiej całości, w której przywiązanie do pewnych wartości uniwersalnych jest

czynnikiem motywującym i ukierunkowującym, zaś jego wybór wynika z analizy

sytuacji jak i z przyjęcia przez podmiot pewnych reguł przekładu abstrakcyjnych

wartości na konkretne wzory zachowań (Buczkowski1987 za Marody, Marody1982) .

Orientację, zatem, kształtują wiedza normy i wartości jako pewna całość. Dlatego

obszarem moich penetracji stały się więc wiedza, wartości, normy nauczycieli

zrekonstruowane w oparciu o ich sądy, poglądy, opinie na temat rzeczywistości

społecznej, w której funkcjonują. Przedmiotem badania uczyniłam, także konstruowane

przez nich wizje, dotyczące zmiany kształtu i sposobu organizacji życia społecznego,

którego edukacja jest integralną częścią .

Potraktowanie wiedzy nauczycieli jako „zaangażowanej”, a przez to niosącej w sobie

określone wartości, wiąże się z próbą odniesienia badacza do ujawnianego przez

autorów (np. Klus- Stańska 2003) problemu, dotyczącego kwestii głębokiej

niespójności między deklaracjami nauczycieli a ich praktyczną operacjonalizacją w

codziennej pracy. Jak wskazuje D. Klus –Stańska (2003) nauczyciele opisując swoją

działalność stosują technikę „dwójmyślenia” polegającą na „swobodnym żonglowaniu

terminologią , hasłami i założeniami opcji pedagogicznych uznawanych za pożądane, z

jednoczesnym uporczywym stosowaniem w praktyce działań zakorzenionych w

deklaratywnie odrzucanej pedagogice tradycyjnej” (tamże, s.53). Rzecz, zatem, nie

tylko w stwierdzeniu faktów, ale przede wszystkim w rekonstrukcji rodzaju sądów

uzasadniających nauczycielski punkt widzenia. Dlatego to, co M. Ziółkowski (1990)

nazywa reagowaniem na rzeczywistość społeczną, jako element orientacji

obywatelskiej, wiąże się w tym projekcie badawczym z jakością uzasadnień i

argumentacją oraz opisem sposobu pracy przez nauczycieli.

1.2 INTERPRETATYWNA SZKOŁA UPRAWIANIA BADAŃ SPOŁECZNYCH

JAKO METODOLOGICZNA PODSTAWA BADAŃ WŁASNYCH

Ze względu na przedmiot poznania, którym jest tu świadomość obywatelska

nauczycieli rozpoznawana w kontekście sposobu rozumienia przez nich świata w

którym funkcjonują, prowadzone przeze mnie eksploracje mieszczą się w obszarze

76

interpretatywnej szkoły uprawiania badań społecznych . I choć nie jest to nurt jednolity,

gdyż z punktu widzenia filozofii nauki swoimi korzeniami sięga do hermeneutyki

(zob. Giddens 2001), socjologii rozumiejącej, konstruktywizmu, etnometodologii,

fenomenologii, czy interakcjonizmu symbolicznego, to wielu autorów (por. Malewski

1998 za Deshler i Hagan 1989, Neuman 2000) wskazuje na wspólne założenia

metodologiczne odnoszące się do jego ontologicznej jak i epistemologicznej warstwy .

Oznacza to, że badacze sytuując swoje poszukiwania w obrębie danej szkoły

uprawiania nauki podzielają przekonania co do natury świata / a w nim natury

przedmiotu badania poddawanego eksploracji / oraz rodzaju wiedzy , do którego

poznanie ma prowadzić (Lincoln 1989, Malewski 1997). W ten sposób „prawdziwość

twierdzeń naukowych zawsze zależy od paradygmatu, w którego ramach zostały one

sformułowane” (Hammersley, Atkinson 2000, s.23).

Paradygmat, jak wskazuje T.Kuhn (1968), jest podstawową konstelacją przekonań

wartości, podzielanych przez daną wspólnotę uczonych, a w konsekwencji także technik

badawczych, uznanych za wpisujące się w obowiązujące standardy. Stanowi on rodzaj

wzoru pracy badawczej, który funkcjonuje na zasadzie modelu, określającego typ

problemów na których należy się koncentrować, a także sposób prowadzenia

eksploracji w celu ich rozwiązania. Nie stanowi on tylko matrycy, wyznaczającej

kroki postępowania badacza w celu generowania danych, ale określa założenia w

postaci odpowiedzi na pytanie o to, co istnieje ( czym jest rzeczywistość) oraz jak to,

co istnieje może być rozpoznane (Usher, Bryant, Johnston 1997).

Badania interpretatywne to „ raczej rozważne uznanie ograniczoności wszelkich

ludzkich roszczeń co do wiedzy, uznanie historycznej i kulturowej względności każdej

formy ludzkiego dyskursu.” (Madison 1993, s.209). Podstawowym założeniem

dotyczącym koncepcji świata, w którym żyjemy, jest tu stwierdzenie, że rzeczywistość

jest nieustannie kreowana w na drodze ludzkich interpretacji. Doświadczanie świata, w

tym ujęciu, jest automatycznie związane z jego interpretacją przez podmiot. W tym

sensie badanie rzeczywistości jest analizowaniem społecznie znaczących zachowań za

sprawą rozumienia i interpretacji tego, jak ludzie tworzą i czynią znaczącym swój

własny świat. Dlatego Gadamer (1979) mówi o „rozumieniu, które jest byciem w

świecie”, i o konieczności łączenia różnych horyzontów myślenia, a współcześnie

Gubba i Lincoln (1988) piszą o formułowaniu „ wiecznie roboczych hipotez”, dzięki

czemu możliwe jest porozumienie co do znaczeń nadawanych rzeczywistości. To, jak

się okazuje, jest zawsze tylko czasowym uzgodnieniem , ponieważ interpretacja dzieje

77

się nieustannie, a warunki w jakich się ona tworzy, również do nas „przemawiają”.

Mówiąc inaczej, świat społeczny jest konstruowany w codziennych relacjach

społecznych w procesie nadawanie znaczeń rzeczywistości w obrębie, której ludzie

funkcjonują. Rzeczywistość społeczna jest taką, jaka czynią ją jednostki w procesie

komunikacji i negocjacji . To oznacza, że nie ma jednej obiektywnej wersji świata ,

która oczekuje na odkrycie. Istnieje raczej wiele subiektywnych światów, których

doświadczanie i tworzenie zależy od rodzaju ludzkiej świadomości (Neuman 2000).

U podstaw hermneutycznej wizji świata leży przekonanie, że jest on niepodzielny,

a wzajemne oddziaływanie podmiotów na siebie sprawia, że tradycyjna opozycja

przedmiot (świat) - podmiot (człowiek ), wynikająca z wyraźnego wyodrębnienia się

człowieka ze świata, przedstawiana w tradycji pozytywistycznej jako tryumf ludzkiego

rozumu, nie jest już oczywista. Dlatego badacze nawiązujący do interpretatywnej

koncepcji badań, wskazują iż niemożliwe jest ustanowienie linii demarkacyjnej

między światem nauki i kultury, a także tłem teoretycznym a metodą, badaczem i

badanym (Usher, Bryant, Johnston 1997), możemy bowiem do tych światów należeć

jednocześnie. W ten oto sposób badanie jest dociekaniem intelektualnym, które

używając słów Gadamera, (1979), „odnosi się do naszego całościowego rozumienia

świata”. A język, który konstytuuje rzeczywistość, nadaje specyficzny charakter

ludzkiemu doświadczaniu. Tutaj podmiot zaangażowany w tworzenie elastycznego

systemu znaczeń na drodze społecznych interakcji używa ich do interpretacji świata

społecznego i nadawania sensu własnemu życiu. Trzeba jednak pamiętać, że w tym

wysiłku tworzenia ludzie uczestniczą wraz ze swoim kapitałem wartości, przekonań,

ale i ograniczeń. Ich wiedza zdroworozsądkowa stanowi trwały element życia i nie ma

powodów by ją deprecjonować. Zresztą, ani wiedza naukowa, ani wiedza potoczna nie

dają możliwości odpowiedzi na wszystkie pytania. Każda z nich jest znacząca w swojej

domenie, każda tworzona w inny sposób i dla innych celów (Neuman 2000).

W interpretatywnej tradycji badań nie istnieje świat dany obiektywnie, a znaczenie

nawet jeśli zostało poprzedzone negocjacją, nie jest raz na zawsze uzgodnioną i

obowiązującą wersją. W ten sposób wiedza, która jest konstruowana nie służy

tworzeniu praw, służących przewidywaniu i kontroli nad światem , ale interpretacji,

tworzeniu znaczeń i iluminacji. Ma zatem charakter subiektywny i zorientowana jest

raczej na rozumienie, niż na zmianę społeczną. Dlatego, jak twierdzi G.B.Madison

(1993, s.210), „główne zadanie hermeneutyki jako krytycznego, emancypacyjnego

podejścia polega na podtrzymywaniu otwartości ludzkiego dyskursu”, a nie jak

78

wskazują radykalni badacze (np. Usher, Bryant , Johnston 1997), na celowym działaniu

na rzecz demokratyzacji ludzkich stosunków i upełnomocnienia grup

marginalizowanych społecznie.

Przejście od języka radykalnej krytyki do języka możliwości w na gruncie badań

interpretatywnych oferuje socjologia rozumiejąca, a w niej weberowskie typy idealne.

które nie są ani generalizacją , ani konstrukcją normatywną. Jak powiada sam ich

twórca, nawiązując między innymi do stworzonych przez siebie typów panowania,

„Fakt ,że żaden z trzech typów idealnych (...) nie występował w dziejach w

rzeczywiście czystej formie, nie podważa naturalnie, ani tu , ani w innych przypadkach,

pojęciowego ujęcia w możliwie czystej postaci. (...)A socjologiczna typologia może

pomóc w empirycznych analizach historycznych wyłącznie w ten, często dość

znaczący, sposób, że w konkretnym przypadku, może określić, co w danej formie

panowania jest charyzmatyczne, właściwe charyzmie dziedzicznej, charyzmie

urzędowej, co jest patriarchalne, biurokratyczne, stanowe itd. Lub zbliża się do tego

typu, i że operuje przy tym względnie jednoznacznymi pojęciami. Jak najdalsi

jesteśmy zatem od wiary, że całą historyczną rzeczywistość można ująć w

przedstawionym (...) schemacie pojęciowym (podkr.- A.J.) (Weber 2002, s.161). W

tym sensie typ idealny nie jest teorią, ponieważ nie dostarcza pełnego wyjaśnienia

zjawisk, a jedynie wskazuje, gdzie można szukać takich wyjaśnień i jakie składniki

wziąć pod uwagę. W związku z tym, że wiedza jest stanem umysłu, a nie odpowiednią

kopią rzeczywistości, jak głosi podstawowe założenie w badaniach typu

interpretatywnego, aktywność badacza polega na nadaniu pewnego porządku badanej

rzeczywistości poprzez “jej pojęciowe przekształcanie” (Krasnodębski 1999).

Typy idealne, jako istotny element socjologii rozumiejącej, stanowiły sposób na

„odczarowanie świata” i były sygnałem wiary w moc ludzkiego rozumu. Weber

kontynuował dyskusję zapoczątkowaną przez Dilteya na temat wprowadzonego przez

tego ostatniego rozróżnienia na nauki wyjaśniające (przyrodnicze) i rozumiejące

(humanistyczne) ze względu na ich odmienny przedmiot badania. Sam autor jednak

nie traktował wyjaśniania i rozumienia jako antagonistycznych dróg badania. Uważał,

że wyjaśnianie może być częścią szerszego procesu interpretacji ( Madison 1993).

Weber wyraźnie podkreślał, że przedmiotem socjologii rozumiejącej są „ nie różnego

rodzaju stany wewnętrzne ani nie zewnętrzne zachowanie, lecz działanie. Jednak

działanie (...) zawsze oznacza dla nas zrozumiałe zachowanie się wobec przedmiotów,

to znaczy zachowanie określone przez jakiś subiektywny sens, który się bardziej lub

79

mniej „posiada” albo ma „na uwadze” ” (Weber 1999, s.120). Dlatego współcześni

badacze, nawiązując do weberowskiej metodologii, mówią o „wyjaśnianiu

rozumiejącym” lub „rozumieniu wyjaśniającym” świata społecznego, traktowanego

jako świat kultury (por. Malewski 1998).

Pytanie o cel konstruowania typu idealnego w metodologii badań społecznych i

sposób jego wykorzystania ma swoje uzasadnienie , ponieważ jak twierdzi Ch. Jenks:

„ Idea ta jest trudna do sprecyzowania i staje się powodem konfuzji kolejnych pokoleń

badaczy życia społeczno- kulturowego”( 1999, s.70) . Dla Webera typ idealny jest

środkiem opisu, rodzajem języka i jak powiada Z. Krasnodębski (1999) „miarą

przykładaną do rzeczywistości”. Na sposób doboru i ujęcia jego elementów składowych

wpływają konkretne problemy badawcze, a wyselekcjonowanie składników, zgodnie z

sugestią Webera- jest zabiegiem celowym. W ten sposób poprzez przerysowanie i

zaakcentowanie wybranych wątków otrzymujemy konstrukt myślowy, który

przekracza jednostkowość zjawisk i ujmuje rzeczywistość tak, jakby przebiegały

one w sposób całkowicie racjonalny (Weber za Kapralski 1995, Abel 1977). Celem

“przymierzania” typu idealnego do rzeczywistości nie jest wyłącznie klasyfikacja, ale

także poszukiwanie przyczyn zjawiska w jego indywidualnym, historycznym

kontekście. Taki zabieg jest możliwy dzięki “procesowi myślowemu” , który w

rezultacie ma prowadzić do rozumienia. T.Benton, I.Craib (2003), analizując myśl

Webera, wskazują, że adekwatność przyczynowa w socjologii Webera rozumiana jest

inaczej niż u przedstawicieli nauk przyrodniczych. Zakłada ona analizę różnych – choć

podobnych sytuacji oraz rozpoznanie cech wywołujących różne skutki. Jak mówi sam

Weber: „ Będzie to stan rzeczy , dla którego trzeba w każdym przypadku odkryć

konkretne, historyczne, albo typowo socjologiczne warunki wstępne, gdyż miara

identycznoąci, niezgodności czy sprzeczności empirycznego przebiegu z typem

prawidłowościowym wydaje się zrozumiała, a przez to wyjaśniona, dzięki kategorii

adekwatnego pod względem sensu spowodowania” (Weber 1999, s.123).

Weberowskie typy idealne wykorzystywane są w badaniach o proweniencji

“jakościowej, jako modele, pozwalające opisać złożone relacje społeczne i procesy

kulturowe. Są rodzajem standardu, do którego dane są porównywane, zakładając że

nie istnieje naprawdę rzeczywistość, która by mu w pełni odpowiadała. Porównywanie

to odbywa się za sprawą ujawniania różnic oraz szukania podobieństw przypadków.

Na poziomie analizy danych trudno te dwa procesy traktować rozłącznie , tym bardziej,

że każdy z nich służy innemu celowi. Gdy badacz szuka analogii - typ idealny służy

80

organizowaniu danych o charakterze jakościowym. Odsłanianie podobieństw ma na

celu wyodrębnienie pewnych regularności i opis relacji głęboko zanurzonych w masie

różnych szczegółów. Typ idealny nie dostarcza tutaj definitywnego wyjaśnienia.

Prowadzi raczej do rekonstrukcji zjawiska, pozwala uporządkować dane i zorganizować

je w pewien format. W tym sensie typ idealny, jak twierdzi Ch.Jenks (1999), jest

środkiem heurystycznym ,to znaczy, rodzajem pojęciowego wsparcia dla myślenia ,

które z pewnością nie poszukuje pełnych wyjaśnień. Natomiast w sytuacji, gdy

badacze skupiają się na odczytywaniu różnic kontekstualnych typ idealny służy głównie

interpretacji danych. Wówczas naszym zadaniem nie jest sprawdzanie hipotez albo

tworzenie teorii , ale wydobycie tego, co specyficzne dla danego przypadku i

podkreślenie jego niepowtarzalności. W tym sensie porównywanie kontekstów nie

służy zilustrowaniu teorii różnymi przypadkami i odkrywaniu regularności wzorca.

Chodzi tu o pokazanie tego, co unikatowe i specyficzne. Dlatego jak powiadają Skocpol

i Somers (podaje za: Neuman 2000, s.432): “Szkicowanie kontrastów odbywa się

“pomiędzy” i “wzdłuż” indywidualnych przypadków . Zazwyczaj ulegają one

rozwinięciu na skutek odwoływania się do szerszego tematu i pytań związanych z

koncepcją danego typu idealnego. Tematy i pytania służą jako rama dla sformułowania

różnic pomiędzy przypadkami”. Można sądzić ,że typ idealny jest rodzajem

teoretycznej konstrukcji , dzięki której to, co unikatowe staje się możliwe do

uchwycenia.

Umieszczenie własnych dociekań w obszarze badań typu interpretatywnego w

połączeniu z tezą, iż obszar badawczy andargogiki konstytuują pytania i problemy

badawcze ( a nie poszczególne dziedziny rzeczywistości oświatowej ) i, że mają one

charakter konceptualny (Malewski 1995/96) pozwala, jak sądzę, myśleć o próbie

ideologicznego usytuowania świadomości obywatelskiej nauczycieli jako jednej z

możliwości, pozwalających na odczytanie sposobu rozumienia ich świata społecznego.

W tym sensie konstrukcja dwóch typów idealnych obywatelskości w perspektywie

liberalnej i komunitarnej stanowi punkt wyjścia dla teoretycznego ujęcia problemu, a

pojawiający się w zderzeniu z rzeczywistością dysonans poznawczy , staje się

przyczyną „uruchomienia” procesu rozumienia badacza.

81

1.2.1 Rola typu idealnego w prezentowanych badaniach

„Obywatelską” substancję orientacji wyznaczają kategorie składające się na jej typ

idealny. Jego konstrukcję tworzą rozważania dotyczące koncepcji jednostki w

społeczeństwie, roli państwa w kontekście uprawnień jednostki i społecznej natury

edukacji, w tym sensu podejmowanych działań dydaktycznych. Jak już powiedziano,

teoretyczną osnowę wymienionych zagadnień tworzy współcześnie tocząca się debata

pomiędzy liberałami a komunitarystami ( przybliżona w drugim rozdziale pierwszej

części pracy). Jej niektóre wątki - zwłaszcza te, dotyczące kwestii solidaryzmu

społecznego, równości i braterstwa - odnajduję w socjologicznych analizach

dotyczących funkcjonowania społeczeństwa postsocjalistycznego w kontekście

mechanizmów ideologizowania rzeczywistości (o tym traktował trzeci rozdział

pierwszej części ).

Jeśli zatem, rozumienie interpretacyjne jest metodą, za pomocą której przedstawiciel

nauk społecznych bada swój przedmiot, to typ idealny jest narzędziem, którym się

posługuje (Benton, Craib 2003). W tym sensie przedstawione, w pierwszej części

rozprawy, teoretyczne usytuowanie obywatelskości w perspektywie ideologii liberalnej

jak i komunitarnej- jako typów idealnych z wyodrębnionymi kategoriami różnicującymi

obydwa stanowiska- tutaj zostaje zredukowane do narzędzia, które przedstawia

poniższa tabela .

Tabela 1. Liberalna i komunitarna orientacja obywatelska jako dwa typy idealne

Poziom rozważań

Kategorie różnicujące

Model liberalnyTreść zasad

Model komunitarnyTreść zasad

82

Koncepcja jednostki i społeczeństwa

Wartości naczelne

Jednostka i jej wolność stanowią cel nadrzędny wobec wszelkich projektów dobrego życia. Wolność negatywna (wolność od przymusu) stanowi warunek społecznego rozwoju. Tylko pełna swoboda światopoglądowa, obyczajowa daje szansę jednostce na jej pełny , autentyczny rozwój .

Wspólnota jest odniesieniem dla wszelkich jednostkowych działań , jest ona nie tylko naturalnym sposobem organizacji życia społecznego, ale wartością samą w sobie.Wolność pozytywna (wolność do) oraz położenie nacisku na obowiązki wobec wspólnoty daje jednostce szansę na realizację pełni człowieczeństwa.

Przestrzenie rozwoju podmiotu

Wyraźnie zachowany rozdział na prywatną i publiczną sferę życia, w których realizuje się rozwój człowieka. Prawo do prywatności jest jego podstawowym warunkiem.

Eksponowana sfera działań publicznych. “Nałożenie się” na siebie prywatnej i publicznej sfer życia.

Typ więzi społecznych

Współbycie możliwe jest dzięki usankcjonowanym prawnie regułom społecznego współżycia i umowom gwarantującym kooperację miedzy ludźmi o różnym statusie , upodobaniach, światopoglądzie.

Współżycie społeczne oparte o więzi społeczne mające charakter moralny tj.: poczucie solidarności, lojalność, zaufanie. Istnieje przekonanie ,że ten typ więzi samoistnie generuje wysoki poziom społecznego poczucia sprawstwa.

Rola państwa w kontekście uprawnień jednostki

Funkcje państwa

Państwo jako struktura organizacyjno- prawna stoi na straży prawa , porządku i bezpieczeństwa publicznego, nie angażuje się w spory natury światopoglądowej (koncepcja państwa minimalnego). Wyraźny rozdział sfer: polityki i gospodarki.

Państwo zaangażowane w spory natury światopoglądowej. Stoi na straży określonego kierunku rozwoju ekonomicznego- państwo opiekuńcze lub wszelkie formy interwencjonizmu państwowego.

Prawa jednostki

Gwarantowane konstytucyjnie prawa polityczne i cywilne.

Gwarantowane na mocy konstytucji prawa polityczne, cywilne; eksponowane- prawa socjalne jako wyraz dążenia do realizacji zasady równości i sprawiedliwości społecznej.

83

Edukacja Natura edukacji w wymiarze społecznym

Edukacja traktowana jako kolejne dobro rynkowe

Edukacja traktowana jako dobro publiczne ( to oznacza, że wszelkie zmiany w obrębie systemu oświaty winny być przedmiotem publicznej debaty, ponieważ edukacja jest instrumentem utrwalania określonego porządku społecznego)

Funkcja szkoły/ nauczyciela

Odkrywanie potencjału tkwiącego w jednostce. Tworzenie możliwości dla realizacji jej potrzeb i rozwijania kompetencji w zgodzie z indywidualnymi preferencjami- edukacja zorientowana na ucznia.

Przekazywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności, wyposażanie w nawyki- edukacja zorientowana na program nauczania (curriculum)

Cel zamierzony

Podmiotowość jednostki w postaci ujawnionego, uświadomionego ‘ja”- podmiotowego

Podmiotowość społeczna rozumiana jako funkcjonowanie w rolach, rozwój “ja’- przedmiotowego

Sposób, w jaki typ idealny organizuje postępowanie badacza na etapie analizy

danych jakościowych, zostanie przedstawiony w kolejnym rozdziale pracy, jako

wprowadzenie do prezentacji wyników badań własnych .

1.3 WYWIAD OTWARTY JAKO METODA GROMADZENIA DANYCH

Sposobem gromadzenia danych w projekcie był wywiad, określany w literaturze

dziennikarskim (Marody 1983), swobodnym ze standaryzowaną listą poszukiwanych

informacji (Konecki 2000), albo wywiadem z dyspozycjami. Korzystając z

doświadczeń innych badaczy (np. Marody 1983, 1987, Górycka 1987) sugerujących, że

wywiad otwarty pozwala w większym stopniu uchwycić to, co o rzeczywistości myślą

respondenci, a nie to co o niej myśli badacz szukając jedynie potwierdzenia własnej

tezy sformułowano listę pytań. Odnoszą się one do tego, jak nauczyciele interpretują

to, co dzieje się w ich świecie społecznym, co chcieliby zmienić, a w konsekwencji

jak oceniają szansę na rzecz możliwości realizacji „własnych wizji rzeczywistości”.

Generalnie, można powiedzieć, że w wywiadzie sformułowano cztery grupy pytań i

były to pytania o:

- publiczny charakter szkoły, jej wartości, zadania i znaczenie społeczne;

- rolę szkoły dla dorosłych i jej potencjalne, a także specyficzne zadania, w tym

sens i charakter pracy nauczyciela;

84

- znaczenie środowiska lokalnego dla rozwoju edukacji ( w tym szkoły);

- rolę państwa w życiu obywatela.

W przełożeniu na język badania wywiad zawierał następujące pytania:

1/ - Jakie zadania w ogóle powinna realizować szkoła publiczna? Czego powinna

uczyć szkoła publiczna? Kto winien decydować o jej programie? Czy istnieją takie

funkcje szkoły, których twoim zdaniem szkoła publiczna dotychczas nie wypełnia, a

powinna ? Dlaczego twoim zdaniem tak się dzieje? Czy w ogóle polska szkoła

publiczna powinna być odpowiedzialna za tworzenie szans edukacyjnych dla

wszystkich uczniów, bez względu na środowisko i status społeczny ? Czy ta zasada

winna obejmować także szkolnictwo dla dorosłych? W jakim sensie szkoła wywiązuje

się z zadania tworzenia wszystkim swoim uczniom szans życiowych? Jakim grupom

społecznym sprzyja najbardziej szkoła publiczna? A jakim grupom społecznym nie

sprzyja? Z czego to wynika ? Czy szkoła przygotowuje do pełnienia ról obywatelskich?

W jaki sposób? Jeśli nie, to dlaczego? Czy w powszechnej świadomości istnieje coś

takiego jak „dobro wspólne czy dobro społeczne” ? Czego ono dotyczy? Czy twoi

uczniowie ujawniają poglądy na sprawy publiczne? Jakiego rodzaju są to tematy? Przy

jakich okazjach o tym mówią? Czy inicjowane kwestie stają się przedmiotem rozważań

, dyskusji z nauczycielami? W jakiej sytuacji?

2/ - Jakie cele stawia sobie szkoła ( dla dorosłych) , w której pracujesz ? Czy twoja

szkoła wywiązuje się z realizacji tych celów? Jakie przeszkody uniemożliwiają twojej

szkole wywiązywanie się ze swoich zadań? Na ile możliwe jest ich przezwyciężenie?

Od czego zależy szansa na ich przezwyciężenie? Czy jako nauczyciel jesteś w stanie

coś zrobić w celu pokonania trudności, z którymi boryka się twoja szkoła? Czy to, że

twoimi uczniami są dorośli wpływa na styl twojej pracy? W jaki sposób pracujesz z

uczniami? Czy wprowadzasz modyfikacje w swojej codziennej nauczycielskiej pracy ?

Czego te modyfikacje dotyczą? Kto lub co uniemożliwia ci realizowanie twoich

pomysłów? Czym jest dla ciebie sukces w nauczycielskiej pracy? A czym porażka?

Komu przyznajesz prawo oceny Twojej nauczycielskiej pracy?

3/ - Czy twoim zdaniem dobrze się stało ,że istnieją w Polsce szkoły niepubliczne ?

Czy ten fakt budzi twoje wątpliwości? Czego dotyczą twoje wątpliwości? Czy twoim

zdaniem przeciętni obywatele powinni mieć wpływ na realizowane przez szkołę

publiczną zadania w jej lokalnym środowisku? Do jakich kwestii związanych z

funkcjonowaniem szkoły mogą „wtrącać się” przeciętni obywatele? Na jakiej

podstawie przeciętny obywatel miałby prawo do takiej ingerencji? Od czego zależą

85

dobre stosunki szkoły ze środowiskiem lokalnym? Czy dzisiaj jest szansa na taką

współpracę? Od czego współpraca pomiędzy ludźmi zależy? Czy potrzebne są Rady

Szkół? Co może im przeszkadzać w prowadzeniu swojej działalności? Od czego, twoim

zdaniem, zależy dobra współpraca szkoły z władzami lokalnymi? Czy ingerencja władz

samorządowych ( jako organu nadzoru) w funkcjonowanie szkół budzi twoje

wątpliwości? Jakiego rodzaju są to wątpliwości? Kto winien decydować o losach

szkoły i jej przydatności? Na jakiej podstawie?

4/ Jaką rolę przypisujesz państwu? O co, twoim zdaniem, państwo powinno dbać? Czy

państwo wywiązuje się z tej roli? Czy obecnie istniejące instytucje powołane do

sprawowania władzy na szczeblu państwowym i lokalnym służą obywatelom ? Czego

wymagasz od osób sprawujących władzę (zarówno na szczeblu państwowym jak i

lokalnym)? Czy sprawujący władzę należycie wywiązują się z tej roli? Na jakiej

podstawie opierasz przekonanie, że obywatele mają określone prawa? Czego te prawa

dotyczą (jakich sfer życia?) Czego dziś dotyczą obowiązki obywatela? Czy są takie ,

które można uznać absolutnie nie do podważenia, jeśli tak to dlaczego?

Kolejność zadawania pytań i ich kształt nie zawsze odpowiadał powyższemu

wzorcowi, ponieważ wywiad miał charakter rozmowy, a poruszane przez respondenta

niektóre wątki mogły znaleźć się, w sposób naturalny, w jego wypowiedzi. Czasem

zdarzało się, że podejmowane wątki nie były rozwijane przez respondenta, gdyż nie

związane były one bezpośrednio z jego doświadczeniem, albo autor nie chciał ujawniać

swoich poglądów na daną kwestię, lub też sprawa nie była wystarczająco interesująca

dla niego. W innych przypadkach, pojawiły się wątki, wymagające rozszerzenia,

ponieważ rozmówcy uważali daną kwestie za szczególnie dla nich znaczącą. Taka

dynamika – jak twierdzą Hammersley i Atkinson (2000)- wpisana jest w charakter

wywiadu otwartego. Podstawową cechą takiego wywiadu jest maksymalne ograniczenie

wpływu badacza na ewentualne odpowiedzi, a tym samym ułatwienie respondentowi

wyrażenie własnego punktu widzenia. Jednak konieczność usystematyzowania wątków

bardziej i mniej znaczących – z punktu widzenia realizowanego tematu- sprawiła, że w

niektórych momentach istniała potrzeba sformułowania bardziej szczegółowych pytań,

by rozwiać własne wątpliwości, co do sposobu interpretacji rzeczywistości przez

badanego .

86

Wszystkie wywiady zarejestrowano na taśmie magnetofonowej i poddano

transkrypcji. Uzyskany w ten sposób tekst wypowiedzi, stał się przedmiotem analizy,

której rezultaty zostaną przedstawione w kolejnym rozdziale tej części pracy .

1.4 CHARAKTERYSTYKA BADANEJ GRUPY RESPONDENTÓW

Respondentami, uczestniczącymi w badaniach byli nauczyciele różnych

przedmiotów formalnej edukacji dorosłych, to znaczy liceów zaocznych i

wieczorowych ( kilku było jednocześnie nauczycielami w szkołach policealnych) z

Trójmiasta i okolic. Zgodnie z procedurą metodologiczną (Nowak 1985) - w badaniu

zastosowano celowy dobór respondentów. Jedynym wymaganiem formułowanym pod

adresem respondenta było spełnienie formalnego kryterium w postaci bycia

nauczycielem dorosłych ( bez względu na rodzaj prowadzonych zajęć) i -oczywiście-

chęć udzielenia wywiadu. Nie stosowano żadnego innego kryterium selekcji

respondentów, a uzyskane o badanych informacje takie jak: wiek życia, staż pracy,

płeć, miejsce istnienia szkoły z uwzględnieniem podziału na Trójmiasto i okolice,

rodzaj prowadzonych zajęć, przynależność do partii, stowarzyszeń potrzebne były dla

określenia „miejsca”, z którego respondenci wygłaszali swoje sądy. Zgodnie z wybraną

opcją metodologiczną miały one wartość „rozumiejącą”, a nie moc „wyjaśniającą”.

W badaniu wzięło udział 45 respondentów, w różnym wieku ( najstarszy badany

miał 66lat , a najmłodszy- 27), wśród których zdecydowana większość to kobiety

(zaledwie 5 mężczyzn). Taka liczba respondentów poddanych badaniu wynika z faktu,

iż „pole wynikowe” wyczerpało się. To znaczy, że przestały pojawiać się w

wypowiedziach badanych - a właściwie ich uzasadnieniach- nowe konteksty

(Hammersley, Atkinson 2000).

Trzeba jednak dodać, że trudno było skłonić nauczycieli do rozmowy, chociaż

wydawałoby się, że nie powinien to być problem dla tej grupy respondentów ze

względu na publiczny charakter ich pracy, polegający na nieustannym byciu w sytuacji

mówienia- słuchania.

Z punktu widzenia organizacji badań w terenie, niniejszy projekt realizowano w dwu

etapach:

- pierwszym – kiedy próbowano dotrzeć do potencjalnych respondentów,

wyjaśnić cel prowadzonego badania i uzyskać ich zgodę na udział w wywiadzie;

- drugim - kiedy przeprowadzano wywiady.

87

Rozmowy przeprowadzono w okresie od początku maja 2002 do końca października

2002. Transkrypcje oraz część wywiadów wykonali studenci w ramach realizowanego

grantu, uzyskanego na badania własne w Uniwersytecie Gdańskim.

Rozdział piąty :

NAUCZYCIEL W OKOWACH RZECZYWISTOŚCI , CZYLI REZULTATY BADAŃ WŁASNYCH

2.1 ZAŁOŻENIA DOTYCZĄCE ANALIZY DANYCH I PREZENTACJI

BADAN WŁASNYCH

2.1.1 Rola typu idealnego w procesie analizy danych

W realizowanym projekcie badawczym typy idealne traktuję jako narzędzie

heurystyczne, czyli jako rodzaj pojęciowego wsparcia dla myślenia /co nie wyklucza

jego funkcji porządkującej/. Mam bowiem świadomość, że na poziomie analizy danych

wiedza respondenta - to obrazy, wizje rzeczywistości, przekonania o różnym poziomie

ogólności zawarte w wypowiedzi jednostki, natomiast na poziomie rezultatów badania -

zgeneralizowany i uporządkowany zbiór przekonań, zrekonstruowany przez badacza.

Sposób zastosowania przeze mnie typu idealnego - jako procedury badawczej,

zwłaszcza na etapie porządkowania i analizy danych - przypomina funkcję „ramy

pojęciowej” w ujęciu Milesa i Hubermana (2000). To oznacza, że stanowi on punkt

wyjścia dla formułowania pytań badawczych i interpretacji danych w duchu

głównych kategorii składających się na jego wizerunek. Można by sadzić na tej

podstawie, że czysto dedukcyjny charakter analizy danych jest adekwatny dla tego typu

podejścia. Tymczasem jak powiadają wspomniani autorzy „w trakcie konceptualizacji

potrzebujemy obydwu podejść” (s.19) to znaczy dedukcyjnego i indukcyjnego. Okazuje

się bowiem, iż podczas badania może nastąpić rekonfiguracja elementów w obrębie

zaprojektowanej ramy, a czasem nawet ich rewizja. I choć zaczynamy od pewnych

koncepcji orientujących badania na określony typ kategorii, operacjonalizujemy

pytania i staramy się je odnosić do skonstruowanej ramy, to nie jesteśmy w stanie

przewidzieć kontekstu wypowiedzi respondenta. Zresztą, gdybyśmy byli w stanie to

uczynić, to badanie straciłoby nie tylko walor poznawczy, ale w ogóle sens jego

88

podejmowania. Dlatego zdarza się że to co w danej kategorii analitycznej stanowi wątek

główny wypowiedzi, w innej może być już tylko wątkiem pobocznym. Generalnie, jak

twierdzą Miles i Huberman (2000), wcześniejsze projektowanie narzędzi służy

uniwersalności , jednolitości i porównywalności wyników, tymczasem to, co stanowi

sens badania o jakościowym rodowodzie jest wysiłek uchwycenia wyjątkowości

kontekstów. A taki właśnie cel przyświeca prezentowanemu projektowi.

2.1. 2 Indukcyjno - dedukcyjna analiza wypowiedzi respondentów Problematyczność zachowania wyłącznie dedukcyjnego charakteru postępowania

badawczego na poziomie analizy danych, którymi w tym przypadku są teksty

wywiadów, wynika ze zdecydowanie dominującego kontekstu “szkoły” w

wypowiedziach respondentów. Dystansowanie się od tematyki ogólnospołecznej

powoduje, że logiką wypowiedzi respondentów rządzą tematy z klasy szkolnej , a to

co dzieje się za jej drzwiami stanowi punkt odniesienia o tyle, o ile pozwala

nauczycielom usprawiedliwić brak podejmowania określonego działania. Taka sytuacja-

na etapie analizy danych - doprowadziła do redukcji założonych szczegółowych

kategorii analitycznych i powstania w tym miejscu jednej - bardziej ogólnej (Miles ,

Huberman 2000) .

Pytania , które operacyjnie przyporządkowane były jednemu poziomowi rozważań

konstrukcji typu idealnego w wypowiedzi respondenta łączyły kilka tematów

jednocześnie i sytuowały wypowiedź w obrębie kategorii, które biorąc pod uwagę ramę

typu idealnego, znajdowały się na różnych poziomach rozważań. Tak stało się, miedzy

innymi, w przypadku pytania o rolę i zadania szkoły publicznej, które w zamiarze było

pytaniem o rolę edukacji w społecznym życiu człowieka, tymczasem w wypowiedziach

redukowało często ów problem do kontekstu wyłącznie dydaktycznego. Podobna

sytuacja miała miejsce w przypadku pytania o dążenia ludzi i miejsce dobra wspólnego

w życiu człowieka- w odniesieniu do doświadczanej przez nauczycieli codzienności.

Konteksty sytuowania kategorii “dobro wspólne” ujawniają te warstwy typu idealnego,

które odnoszą się do przestrzeni rozwoju podmiotu, świata wartości, a także roli

polityków / I i II poziom tabeli/. Dlatego sztuczne wyizolowanie potrzebnych wątków,

mających stanowić potwierdzenie treści poszczególnych zasad, budujących określone

fragmenty typu idealnego - jakkolwiek możliwe - w rezultacie traci wartość

eksploracyjną, gubiąc te konteksty , które ujawnia język wypowiedzi /por. Marody

1982/.

89

Tak oto ujawnione w trakcie badania “trudności” - mające przecież walor poznawczy

wymusiły zastosowanie indukcyjnej analizy tekstów wypowiedzi, by rozpoznać

pojawiające się w myśleniu respondentów konteksty obywatelskości, a następnie

odnieść je do wcześniej skonstruowanych typów idealnych. Celem tego zabiegu jest

odsłonięcie ideologicznego zabarwienia orientacji obywatelskich. To oznacza , że nie

zrywam ciągłości z typem idealnym - jako koncepcją teoretyczną. Jednak nie stanowi

ona dla mnie sztywnej matrycy kontrolnej dla analizy danych, a raczej całościowe tło

odniesienia dla ich interpretacji. Tak oto elementy / kategorie/ składające się na każdy

z typów idealnych , na skutek analizy danych, ulegają przemieszczeniu i łączą się w

nowe związki, a ulegając rekonfiguracji tworzą „typ empiryczny”, czy jak chce P,

Sztompka „typ realny”. Ten rodzaj przyjętej przeze mnie strategii badawczej

przypomina podejście Hermana Vettera (podaje za :Kuniński 1980, s.96) w sprawie

zastosowania typów idealnych. Uważa on bowiem , „że na początku typ idealny może

mieć charakter idealizacji, ale w trakcie postępowania badawczego dąży się do

uchylenia tych idealizujących zdarzeń. Tak więc, jeśli w konfrontacji z rzeczywistością

stwierdzamy różnicę pomiędzy prawidłowością ujętą w typie idealnym a rzeczywistym

przebiegiem zjawisk, to kolejnym etapem (...) będzie wprowadzenie poprawki do

modelu” (tamże). W przedstawianym projekcie badawczym odkrycie owej

“nieprawidłowości” jest możliwe na skutek zastosowania indukcyjnej analizy tekstów

wypowiedzi a następnie odniesienia pojawiających się w jej rezultacie kategorii do

konstrukcji modelowej /dedukcja/. Ten rodzaj zabiegu pełni podwójna rolę: z jednej

strony odsłania funkcjonujące w świadomości autentyczne konteksty, w ramach

których respondenci sytuują swoje rozumienie obywatelskości. Z drugiej zaś, pozwala

zapytać o hipotetyczne czynniki kształtujące określony typ myślenia obywatelskiego, a

których można poszukiwać w przestrzeni pomiędzy typem idealnym a rzeczywistą

orientacją obywatelską.

2.1.3 Etapy analizy danych Analiza tekstów wypowiedzi miała charakter dwu- stopniowy. W pierwszym

podejściu chodziło o odsłonięcie typu indywidualnej orientacji obywatelskiej na

podstawie wnikliwej analizy każdego wywiadu, traktowanego jako zamknięta całość.

Procedura postępowania badawczego na tym etapie obejmuje: wyodrębnianie

fragmentów wypowiedzi jako specyficznych dla jednostki , szukanie różnic i

podobieństw z innymi, porównywanie kontekstów, w ramach których jednostka

90

sytuuje podejmowane w rozmowie zagadnienie ( Neuman 2000). W tym miejscu

ostatecznym celem analizy danych jest odsłonięcie typów orientacji obywatelskich.

Podstawą ich identyfikacji jest jakość relacji człowiek- świat społeczny.

Analiza- zdominowanych przez kontekst „szkoły” wypowiedzi respondentów-

doprowadziła do wyodrębnienia w każdej z typów orientacji obywatelskich

następujących kategorii analitycznych jak :

publiczny charakter szkoły jako reprezentacja głosów w sprawie społecznej funkcji

edukacji , przestrzeni rozwoju podmiotu w korespondencji z miejscem jednostki w

społeczeństwie , typem więzi społecznych , tym samym preferowanych wartości - w

odniesieniu do myślenia o charakterze wspólnotowości / I oraz III poziom tabeli 1 /;

rola szkoły dla dorosłych jako reprezentacja głosów w sprawie zadań edukacji

drugiej szansy , strategii działania nauczyciela w powiązaniu z wyznaczonym sobie

celem edukacyjnym i wartościami, przyświecającymi realizowanej strategii /III

poziom tabeli 1/;

znaczenie środowiska lokalnego jako reprezentacja głosów w sprawie jego znaczenia

dla edukacji drugiej szansy, to znaczy typu więzi społecznych, które buduje i

wartości, które w sobie niesie / I oraz III poziom tabeli 1/;

znaczenie roli państwa jako reprezentacja głosów w sprawie praw jednostki- tu

głównie w kontekście realizowanej polityki oświatowej / II poziom tabeli 1 / .

Wymienione kategorie będą stanowiły składowe elementy opisu poszczególnych

typów orientacji obywatelskich. Natomiast na poziomie interpretacji pojawi się ich

ideologiczna identyfikacja.

Drugi etap analizy danych to wyodrębnienie kontekstów, w jakich respondenci

sytuują kategorię „dobro wspólne” jako znaczącą dla rozumienia obywatelskości, a

następnie nałożenie owych kontekstów na wcześniej wyodrębnione typy orientacji

obywatelskich. Celem analizy, na tym etapie, jest dopełnienie wizerunku

obywatelskości za sprawą odsłonięcia wiązań pomiędzy typem orientacji a sposobem

myślenia o dobru wspólnym .

Przejdę, zatem, do prezentacji poszczególnych typów orientacji obywatelskich w

oparciu w wyróżnione kategorie.

2.2 RELACJE JEDNOSTKA - ŚWIAT SPOŁECZNY JAKO WYZNACZNIK

ORIENTACJI OBYWATELSKIEJ

91

W wyniku analizy danych wyodrębnione zostały trzy typy orientacji

obywatelskiej. Są to: orientacja nauczycieli na bycie: „obok”, „w” oraz „pomimo”

rzeczywistości społecznej. Podstawą identyfikacji każdej z nich jest jakość relacji

człowiek - świat społeczny. Jej charakter oddają sądy, opinie, a także

konstruowane przez podmiot wizje, dotyczące porządku społecznego , roli państwa

i natury edukacji. Każda z wymienionych kwestii, przełożona na język pytania

wywiadu, stanowiła przedmiot rozmowy, jednocześnie stała się swoistym

„rodzajem sieci”, dzięki której mogłam wyłowić znaczącą dla mnie treść

traktowaną jako indywidualny głos w sprawie obywatelskości . Wyróżnione w ten

sposób cechy składające się na dany typ orientacji są pochodną pytań zawartych

w wywiadzie, różnicuje je natomiast kontekst danej wypowiedzi. Jak już

powiedziano, dotyczą one czterech kategorii, analitycznie opisujących dany typ, a

są to:

- publiczny charakter edukacji

- znaczenie szkoły dla dorosłych

- rola środowiska lokalnego dla edukacji

- znaczenie i rola państwa w życiu obywatela

Użycie formy rzeczownikowo- czasownikowej „bycie” dla opisu orientacji jest

zabiegiem celowym i służy wskazaniu swoistej praktyki nauczycielskiego

myślenia.

2.2.1 Nauczyciele zorientowania na bycie „obok” rzeczywistości społecznej

Świadomość nauczycieli zorientowanych na „bycie obok rzeczywistości społecznej”

kształtują przekonania, odczytane z wypowiedzi respondentów o:

- Postrzeganiu edukacji i szkoły oraz świata otaczającej rzeczywistości społecznej jako

odrębnie funkcjonujących sub-światów ;

- Postrzeganiu roli nauczyciela jako sprawnie funkcjonującego urzędnika , którego rola

została z góry zdefiniowana i odnosi się do wykonawcy, sprawnie realizującego

zadania dydaktyczne tak, by w rezultacie wręczyć uczniowi świadectwo, będące

formalnym zaświadczeniem o zdobytych kwalifikacjach, stanowiące „przepustkę” do

świata społecznego. Ten ostatni w świadomości nauczycieli funkcjonuje jako obcy ,

albo niewarty zauważenia głównie z powodu występujących w nim anomalii. Jak

przedstawił to jeden z respondentów:

92

„To takie środowisko mało aktywne, generalnie. Jest zdolne do poświęceń w zakresie swoich funkcji, ale nie ma takiej charyzmy społecznej”/w.16/

W prezentowanych badaniach to grupa wypowiedzi zdecydowanie dominujących.

Ich autorami są nauczyciele szkół, finansowanych ze środków publicznych, uczący

jednocześnie zarówno młodzież jak i dorosłych.

Oto cechy charakterystyczne dla sposobu myślenia nauczycieli, których typ

świadomości określony został mianem „bycia obok” rzeczywistości społecznej :

1. Publiczny charakter szkoły oznacza, że realizuje ona swoje zadania

dydaktyczne

W świadomości tej grupy respondentów publiczny charakter szkoły zredukowany

został do realizacji zadań dydaktycznych, wpisanych w funkcjonowanie szkoły jako

instytucji kształcącej. Przygotowanie uczniów do egzaminu dojrzałości lub egzaminów

zawodowych staje się celem samym w sobie, tym samym wyznacznikiem

nauczycielskiego poczucia odpowiedzialności . Jak powiada respondentka :

„Tu trzeba taką no rzemieślniczą robotę uskuteczniać, powiedzmy wynagradzać- tak..., ale tu trzeba wypracować podstawowe umiejętności, żeby oni jednak tą maturę jakoś zdali, czy jakoś przeszli do następnej klasy”/w.16/

„ Szkoła przede wszystkim powinna kształcić i do tego została stworzona/w.17/”

Nabycie formalnych kwalifikacji ,w przekonaniu tej grupy nauczycieli, jest

przepustką do świata „zewnętrznego”, choć on sam nie wydaje się być godnym

ich uwagi . W konsekwencji przygotowanie do pełnienia ról obywatelskich

traktowane jest jako kolejne zadanie dydaktyczne, polegające na przekazywaniu

wiedzy, dotyczącej zasad funkcjonowania wybranych instytucji życia

politycznego , albo tworzenia sytuacji dla naśladowania realizowanych tam zadań.

Poruszane przez uczniów kwestie publiczne są rezultatem wywołania przez

nauczyciela tematu , zgodnie z obowiązującym programem i wyłącznie na

zarezerwowanych w tym celu przedmiotach . Respondenci zapewniają , że w

szkole :

„mówi się o roli urzędów miasta, roli starostwa, o roli rządu, o roli polityka...”/ w.3

”Przedmioty specjalne takie jak kosy wosy , czyli wszystkie te zajęcia, nie tylko

te teoretyczne ale przede wszystkim warsztatowe.. myślę ze nowe przedmioty

93

bardzo dobrze przygotowują do pełnienia tych funkcji”.. „naśladownictwo

danych zawodów, wykonywania danych funkcji, mówię tu o zajęciach typu

warsztatowego, odwiedza się takie placówki jak urzędy miasta, obserwuje się

działalność zarządu miasta.. prace sędziego. Myślę, że to jest takie danie

jakiegoś większego obrazu o wykonywanym zawodzie i możliwości później

pełnienia tego zawodu w przyszłość, czyli wykonywanie pewnej funkcji

społecznej ...” (w1)

„Po prostu nie mam czasu na takie tam, możemy sobie porozmawiać i wiem ,że niektórzy nauczyciele rozmawiają , a ja jestem dość zasadnicza”/w.7/

„Po prostu są inne przedmioty , na których można podyskutować na temat państwa, o sprawach np. o wiedzy o społeczeństwie itd., tam można podyskutować”/w.9/

„Raczej na moim przedmiocie nie na to czasu.. nie ma czasu na dyskusje nie

związane z przedmiotem, czyli z matematyka konkretnie. Ja w tym czasie wolę

rozwiązać zadania, myślę ,że da to jakieś efekty w tym przedmiocie, natomiast na

dyskusje mają czas na innym przedmiocie, myślę o przedmiotach

humanistycznych”/w.10/

W ten sposób szkoła realizuje swoje „publiczne zobowiązania”. Zaopatrzenie

ucznia w kwalifikacje oddaje sens nauczycielskiej działalności i przekłada się na

sposób myślenia respondentów o sukcesie zawodowym, tu utożsamianym z

osiągnięciami w nauce swoich uczniów. Oto typowe wypowiedzi respondentów w

tej sprawie :

„wyższe noty, może w olimpiadzie zdobędzie jakieś tam miejsce zasłużone... Takie po prostu najlepsze i najgorsze strony, jeśli chodzi o osiągnięcia, które są zarazem osiągnięciem naszym , bo to nie idzie po prostu oderwać od siebie”/w.9/

94

„ potrafiłam ich zebrać , scalić i potrafiliśmy wykonać pewne zadania (...)

Wigilia dla dzieci niepełnosprawnych bardzo ładnie wyszła, koncert

charytatywny bardzo ładnie wyszedł”/w.7/

Położenie głównego nacisku na „mierzalne”, albo obliczone na „widzialne gołym

okiem” efekty pracy nauczyciela każe oddzielić kształcenie od procesu

wychowania. Jednocześnie uczynić samą umiejętność podporządkowywania się

formalnym wymaganiom (bez względu na ich sens) - wartością społeczną. Podanie

się wymaganiom , dotyczy także swoistego rozumienia przez nauczycieli tej

grupy , kwestii nierówności społecznych . Na pytanie dotyczące jakim grupom

społecznym służy szkoła i kto w niej radzi sobie najlepiej , najczęściej odpowiadają

w następujący sposób:

„Nie ma przypadkowych osiągnięć. Najlepiej radzą sobie uczniowie właściwie spełniający dwa warunki – to jest systematyczność i zdolność (...) nie są to uczniowie , którzy błysną gdzieś na olimpiadach, a potem odpoczywają. Oni pracują systematycznie”(w.10)

Tak oto publiczny charakter szkoły oddają przekonania nauczycieli o nabywaniu

kwalifikacji formalnych przez ucznia jako podstawowym, społecznym celu edukacji

oraz „dopasowaniu” ucznia do standardów w postaci spełnienia wymagań

egzaminacyjnych jako wartości samej w sobie .

2. Szkoła dla dorosłych jako miejsce wyrównywania „braków kwalifikacyjnych”

Separacja kształcenia i wychowania dodatkowo wzmacnia przekonanie o

specyficzności szkoły dla dorosłych jako instytucji realizującej głównie zadania’

służące wyrównywaniu poziomu formalnych kwalifikacji. Respondenci uważają,

że szkoła dla dorosłych nie powinna przygotowywać do pełnienia ról

obywatelskich, ponieważ nie jest to miejsce dla realizowania takich zadań- z

punktu widzenia założonej funkcji szkoły. Wpisanie w rolę społeczną odbyło się na

poziomie rodziny, albo szkoły na wcześniejszych etapach rozwoju podmiotu.

Respondenci twierdza ,że :

„ Szkoła dla dorosłych w swoim programie nie ma jakby możliwości, nie ma czasu

na przygotowanie do życia publicznego. Tu już przychodzą dorośli, którzy pracują i

95

gdzieś tam jakieś funkcje pełnią, jeśli pełnią to już są do tego przygotowani, czyli ta

szkoła dla dorosłych raczej uzupełnia tylko kwalifikacje w zawodzie, natomiast w

moim odczuciu nie przygotowuje do ról społecznych, to nie jest zadanie dla szkoły

dla dorosłych”/w.10/

W wyjątkowych sytuacjach szkoła może pełnić funkcje resocjalizacyjną- mając na

uwadze przywrócenie jednostki do stanu „normalności”, ale w kontekście celu

jakim jest zdanie egzaminu. Fakt ten komentuje jeden z nauczycieli:

„powiedzmy ,że ta nasza szkoła daje możliwości wrócenia do normalności dla

wielu, nie tylko dla tych którzy byli akurat w monarze, ale dla tych którzy

zapomnieli się, zostawili swoje szkoły, po pewnym czasie próbują wrócić i ta

szkoła daje im takie możliwości dokształcenia się do końca i zdobycia matury a

później pójścia na studia” (w.17)

To dość optymistyczne przekonanie o dojrzałości społecznej wpisanej, jak się

wydaje, w ludzką naturę, albo powodowane nieuchronnością pokonywania

kolejnych zadań życiowych zgodnie z upływającym czasem, nie obejmuje rozwoju

intelektualnego jednostki. Mamy tu do czynienia z myśleniem o dorosłości jako

zakończonej fazie rozwoju, ale tylko w zakresie wypełnienia społecznych ról, z

którymi człowiek oswaja się na wcześniejszych etapach życia, a które, jak można

sądzić, miałyby się już nigdy nie powtórzyć. W tej sytuacji wyposażenie

podmiotu w brakujące kwalifikacje staje się podstawowym zadaniem

nauczyciela. A jedyną przewidywaną rolą dla dorosłego- rola ucznia

opanowującego kolejne partie materiału. Trudności jakie mogą pojawić się na

drodze do zrealizowania tego podstawowego celu tkwią „na zewnątrz”

nauczyciela, to znaczy nie zależą bezpośrednio od niego samego, ponieważ dotyczą

głównie niedogodnych warunków pracy oraz braku pomocy dydaktycznych,

ograniczając w ten sposób pole skutecznego oddziaływania. „Zewnętrzne” wobec

nauczycieli, okazały się także motywy podejmowania przez nich wysiłku

własnego uczenia się:

96

„Poza tym, ze ciągle uczę się nowych przedmiotów na przykład, bo musze , bo

teraz po reformie jest tak, że brakuje mi etatu, godzin etatu, więc muszę się na

przykład uczyć nowych przedmiotów, prawda”/w.4/

Myślenie o edukacji w perspektywie „dorównania normie” wpływa na postrzeganie

samego dorosłego jako nie-pełnosprawnego i uczynienie z programu najważniejszego

elementu procesu nauczania . Dodatkowo trudna sytuacja ekonomiczna wielu dorosłych

uczących się , brak pracy, a tym samym uzależnienie od opieki rodziców tworzą w

świadomości nauczycieli wizerunek ucznia jako „dorosłego dziecka” :

„ Prawda jest taka ,że te dzieci w tych wieczorowych, w tych zaocznych, większość z nich i tak pracy nie ma. Jak się z nimi rozmawia to i tak jest nieznaczna część osób, które pracują. To więc ta dalsza nauka chociaż to jest wieczorowa czy zaoczna, ona jest finansowana również przez rodziców”/w.9/

„ Bo oni mają takie duże braki w tej wiedzy podstawowej”(17) „trzeba przekazać te samą wiedzę” ( w korespondencji do młodzieży), ale jeśli chodzi o sposób to nie ma różnic” /w.13/

„Mają masę zaległości, braków trudności, które trzeba rozwiązać w zupełnie inny sposób... Tak bo oni są emocjonalnie na poziomie dzieci takich, zaniedbanych opuszczonych dzieci, to są takie przegrane dzieci”/w.16/

„Ponieważ tam też bywają ludzie młodzi po szkołach zasadniczych, którzy przychodzą do tej szkoły wieczorowej, to mnie się naprawdę zdarzały kontakty z rodzicami. Sami rodzice przychodzą, nie dla pani, ale kontrolować własne dzieci i to dawało dobre rezultaty”/w.4/

Dominujący element opisu dorosłego uczącego się przez pryzmat „defektów” w

korespondencji ze strategią nauczycielskiego działania, której celem jest przekazanie

dużej ilości treści , wskazuje na postrzeganie metody jako istoty nauczania . Imperatyw

wyrażony w wypowiedzi respondentki, że należy „ włożyć w nauczanie jak najlepsze

metody, żeby poziom nauczania był wysoki”/w.1/, jest rodzajem zawodowego

zobowiązania. Obecne zagubienie nauczycieli obarczone brakiem potwierdzenia przez

metodyków słuszności postępowania dydaktycznego, sprawia, że „nauczanie przez

przekazywanie treści programu ” wydaje im się najbardziej skuteczne, bo sprawdzone

w przeszłości - jeśli chodzi o nauczycieli z długim stażem pracy, albo jak w przypadku

nauczycieli młodego pokolenia- traktowane jest jako naturalne doświadczenie z

niedalekiej przeszłości. Co więcej, czynniki takie jak: bardzo niski poziom wiedzy

97

słuchaczy, a także liczne grupy oraz obszerny materiał do zrealizowania w szkole dla

dorosłych sprawiają , że w mniejszym stopniu można liczyć na kreatywność czy

aktywność uczniów, tym samym wprowadzać metody aktywizujące. Te ostatnie

zdaniem tej grupy nauczycieli, raczej zarezerwowane są dla najzdolniejszych uczniów.

Przekonanie, że „szkoła nie stoi genialnym uczniem, to by było zbyt idealistycznie”-

jest swoistym uprawomocnieniem słuszności stosowania nauczania podającego. A

„kierownicza” rola nauczyciela w tym procesie zapewnia dojście uczniów do

zaplanowanego wcześniej przez niego celu. Oto przykład takiego stanowiska :

„No nieraz dyskutujemy , nieraz rozważamy, tylko oby ta dyskusja szła w dobrym kierunku, żeby wszyscy wyciągnęli pozytywne wnioski”/w.3/

Czasem pojawia się głos wskazujący na rozterki z powodu konsekwencji, jakie

może w rezultacie przynieść niedopuszczanie ucznia do podejmowania

aktywności. Jedna z respondentek dzieli się taką wątpliwością:

„ Przy rozbuchanych programach szalenie... no musze realizować materiał, więc nawet czasami nie czekam, żeby on sobie wymyślił, tylko podyktuje notatkę i już mam sumienie czyste, a on potem nie bardzo, nie bardzo potrafi sam myśleć”(w.2)

„Wyrównanie braków w wiedzy” i „wyposażanie w nawyki”, by w rezultacie

uczeń osiągnął odpowiedni poziom kwalifikacji - uznane za podstawowy cel

działania nauczycielskiego - nakazuje traktować dorosłych jak uczniów,

spełniających z góry określone wymagania. Poddanie wymagań próbie negocjacji

co do ich zakresu / a nie rodzaju treści/ rozpoznawane jest przez nauczycieli jako

oznaka „słabości”, albo brak zawodowego doświadczenia . W wymiarze

społecznym wpływa to na postrzeganie sformalizowanego charakteru relacji

nauczyciel - uczeń w codziennym funkcjonowaniu obydwu stron- jako pożądanego

przez badanych :

„Ja uważam ,że mam do czynienia z dorosłymi, więc podchodzę do nich jak do dorosłych Uważam ,że to będzie zrealizowane, to egzekwuję” /w.7/

„ .. oni sami wiedzą dlaczego przychodzą do szkól, jaki jest ich cel, mogą zrezygnować w każdej chwili , nikt ich nie będzie pytał dlaczego”/w.10/

Sformalizowany charakter relacji międzyludzkich przenosi się na sposób myślenia

nauczycieli o miejscu szkoły w środowisku lokalnym , dopuszczalny ich zdaniem

98

zakres władzy samorządowej, a także rodzaj wpływu samych obywateli na

funkcjonowanie szkoły.

Dokonując uogólnienia można stwierdzić , że w świetle prezentowanych wypowiedzi

dominującym elementem tej kategorii jest ujmowanie szkoły dla dorosłych jako

wspólnoty realizatorów programu, z wyraźnie eksponowaną jej funkcją

wyrównawczą. Ta jest wynikiem postrzegania dorosłego ucznia jako osoby z deficytami

kwalifikacyjnymi, poznawczymi, intelektualnymi .

3. Środowisko lokalne jako miejsce na mapie fizycznej

Znaczenie środowiska lokalnego dla szkoły mierzone jest stanem zasobów

materialnych, umożliwiającą rozbudowanie „bazy”. Oznacza to, że szkoła

prawdopodobnie tak samo funkcjonowałaby w każdym innym (zasobnym)

środowisku , gdyby potencjalnie zażądano jej przeniesienia. W tym sensie środowisko

lokalne to jedynie zestaw danych, określających położenie szkoły na mapie fizycznej.

A wszelkie odgórne próby demokratyzacji stosunków szkoły ze środowiskiem, jak

chociażby możliwość powołania do życia rady szkoły , czy rady słuchaczy

odczytywane są jako ornament czy zbędny dodatek. Oto typowa wypowiedź :

„Rady szkół według mnie są zbędne, bo one niczego nowego nie wnoszą,

stwarzają jakieś pozory demokracji” /w.12/

Dla niektórych jest to balast , z którym jak zwykle trzeba sobie indywidualnie poradzić:

„ Nic nie szkodzi zrobimy wszystko tak samo , tylko inaczej”/w.18./

Trzeba dodać, że sygnalizowana reakcja nie jest rodzajem nieposłuszeństwa wobec

rozwiązań odgórnych, ponieważ ta grupa respondentów łatwiej znosi

podporządkowanie się nakazom kuratorium i centralistycznemu zarządzaniu, niż

podległość wobec władz samorządowych jako organu nadzoru. Trudniej też radzi sobie

z dzieleniem się odpowiedzialnością za edukację dzieci i młodzieży z rodzicami, czy

mieszkańcami środowiska, a w przypadku dorosłych z samymi zainteresowanymi.

Świadczy o tym „jakość przestrzeni” współpracy pomiędzy szkołą a środowiskiem,

określona rodzajem zadań, przewidywanych przez nauczycieli jako możliwego forum

ingerencji środowiska w sprawy lokalnej edukacji. Oto charakterystyczne wypowiedzi :

„jeśli szkoła ma mało pieniędzy na remonty to przeciętni obywatele mogą zrobić

składkę.......mogą włączyć się do budowania boiska” (w.1)

99

„Potrafimy nawet wspólnie jeździć na wycieczki”/w.4/

„No bo szkoła to nie tylko lekcja, ale również zajęcia pozalekcyjne,

organizowanie półmetków, studniówek i bez Rady Szkoły, bez współpracy z

rodzicami no takie imprezy raczej by się nie udawały” /w.3/

Propozycja przedstawionych przez nauczyciela obszarów ingerencji, przyznanie

sobie w sposób naturalny prawa do wyznaczania jej granic, wiąże się z

przekonaniem nauczycieli o tym , że tylko profesjonalnie- to znaczy formalnie

przygotowany podmiot może być partnerem w dyskusji na temat edukacji.

Spostrzeżenia respondentów w tej kwestii wypadają na niekorzyść sprawujących

władzę na szczeblu lokalnym, ale również centralnym. Zdaniem tej grupy

nauczycieli sprowadzenie funkcji władz samorządowych do nadzoru oraz kontroli

wprowadza podział na : my / nauczyciele/ i oni / samorząd/, tym samym od

początku zakłada nierówność relacji nauczyciel- władza lokalna, co w tym ujęciu

jest wyrazem niesprawiedliwości. Na tym etapie, zdaniem respondentów,

możliwe są dwa rozwiązania: Pierwsze, to podkreślanie znaczenia

sformalizowanych ram współpracy, stanie na straży odgórnego określenia pozycji

w układzie nauczyciel- samorząd, przejecie wzoru działania typowego związku

zawodowego. To może sugerować, że nauczyciele nie postrzegają substancji

współpracy jako idei „wiążącej” w imię troski o dobro wspólne. Co więcej,

identyfikują pozycję zawodową ze statusem społecznym jako raz na zawsze

zdefiniowanym , o który będą walczyć. Jeśli nawet pojawiają się głosy nawołujące

do społecznej debaty w celu wypracowania wizji wychowania na poziomie

środowiska lokalnego, to raczej są one świadectwem zagubienia nauczycieli i

poszukiwania drogowskazu, niż poczucia konieczności społecznej debaty na temat

edukacji- jako ważnej dla nich kwestii. Drugie wyjście to całkowite ignorowanie

roli władzy samorządowej - o czym świadczy następująca wypowiedź:

„Jakie szkoła ma stosunki i kontakty ze środowiskiem lokalnym- nie wiem , i tak

naprawdę mnie to nie interesuje”(...)A ja jako młody nauczyciel , który tak

naprawdę interesuje się przyjściem do szkoły, zrobieniem swojego i wyjściem,

tak naprawdę to mnie te władze lokalne nie interesują”(17)

100

Relacje środowisko- nauczyciel postrzegane są w korespondencji do problemu walki

o status społeczny i zawodowy nauczycieli . Dlatego w instytucji państwa upatrują oni

sojusznika w walce o swoje prawa.

Tak oto środowisko, w którym funkcjonuje szkoła jest „pustym” pod względem

wartości miejscem, to znaczy jej położenie nie ma wpływu ani na charakter zadań, ani

na realizowany program szkoły. Co więcej, jest ono postrzegane jako przestrzeń walki

o władzę nad szkołą. Ta z kolei , zdaniem nauczycieli, odbywa się kosztem utraty ich

pozycji społecznej. Dlatego proponowany rodzaj sformalizowania relacji szkoła-

środowisko można odczytywać jako działanie na rzecz obrony ich dotychczasowego

statusu ( a nie cywilizowania kontaktów społecznych )

4. Państwo jako strażnik równego podziału dóbr społecznych

Państwo jako organizator życia społecznego, w ujęciu nauczycieli, powinno

opiekować się wszystkimi obywatelami a w szczególności tymi, którzy z różnych

względów nie mogą poradzić sobie w trudnej sytuacji. Przejawem opieki nad

wszystkimi obywatelami- bez względu na ich status i pochodzenie- jest zapewnienie

dostępu do bezpłatnej oświaty na szczeblu podstawowym, średnim i wyższym.

Zobowiązanie w zakresie tworzenia dostępu do oświaty miałoby przekładać się na

konkretne postanowienia w sferze polityki edukacyjnej. Dotyczą one ujednolicenia

programu w szkołach tego samego typu - co zostało wyrażone w pytaniu- twierdzeniu

jednej z respondentek:

„Nie byłoby bardziej równo , jakby były wszystkie te same, tego samego typu szkoły ?/w.9/.

Ale także odpowiedzialności państwa za kształcenie nauczycieli i obronę ich statusu:

„ Dbać o odpowiedni status zawodu nauczycielskiego ... Jeśli nauczyciel jest

najuboższym czy jednym z najuboższych członków społeczeństwa.. to proste się

przekłada, że wiedza nie jest wartością”/w.16/

W szczególności szkoły dla dorosłych, postrzegane jako edukacja drugiej szansy-

w kontekście przewidywanego dla nich głównego zadania w postaci „dopasowania

podmiotu do normy”- winny być obiektem szczególnej troski państwa. I to ono

101

zobowiązane jest inicjować rodzaj podejmowanych w obrębie szkoły inicjatyw

społecznych:

„ponieważ ciągle się mówi ze najważniejsza jest tutaj nauka.. w szkole nie kładzie się nacisku na taką pracę (społeczną). Czasami się ją nawet lekceważy, bo to musi iść od góry”/w.4/

To , iż pejzaż edukacyjny winny wypełniać szkoły państwowe, lepiej realizujące

zadania dydaktyczne ze względu na swą powojenną pięćdziesięcioletnią tradycję,

zdaniem nauczycieli, wskazuje na zaufanie obywateli wobec niektórych elementów

„starego porządku”. Brak możliwości dostępu dla wszystkich chętnych do szkół

umownie nazwanych „prywatnymi” odczytywany jest jako zarzut pod adresem

samych szkół, a nie np. rozwiązań systemowych w postaci regulacji, obejmujących

system stypendialny. Miarą sprawnie funkcjonującego państwa , w tym ujęciu ,

jest nie tylko zapewnienie obywatelom dostępu do bezpłatnej oświaty, ale także

ingerencja na rynku pracy. Trzeba zaznaczyć, że praca jest tu instrumentem

zachowania porządku społecznego a nie wartością samą w sobie. Jest ona

rodzajem prawa jednostki, a jednocześnie częścią państwowego zobowiązania,

które winno być wypełniane w imię zachowania społecznego spokoju.

Podsumowując, w tej grupie wypowiedzi nauczyciele opowiadają się za taką

koncepcją państwa opiekuńczego, które nie tylko zapewnia realizacje praw

socjalnych i bezpłatny dostęp do edukacji na wszystkich szczeblach, ale inicjuje

społeczne inicjatywy i centralnie zarządza systemem oświaty.

2.2.2 Nauczyciele zorientowania na „bycie w” rzeczywistości społecznej

Świadomość nauczycieli zorientowanych na „bycia w” rzeczywistości społecznej

budują przekonania o tym, że:

- Szkoła jest nieodłączną częścią rzeczywistości społecznej ,w której funkcjonuje . Jej

„bycie w” oznacza sprostanie wymaganiom, będących pochodną oczekiwań

społeczeństwa wobec zmieniającej się sytuacji ekonomicznej, ale także wobec postępu

cywilizacyjnego /technicznego/.

- Rola nauczyciela to rola natychmiast reagującego na zmiany rzeczywistości „tu i

teraz” dostosowaniem się podmiotu. Jego profesjonalizm określany jest na podstawie

102

zdolności do modyfikowania działania zgodnie z oczekiwaniami wolnego rynku w myśl

obowiązujących standardów, odnoszących się do „jakości wykształcenia”.

Zwolennikami tego sposobu myślenia są nauczyciele, pracujący w szkołach

publicznych i nie- publicznych, uczący młodzież jak i dorosłych.

Oto szczegółowe cechy charakterystyczne dla sposobu myślenia nauczycieli, których

typ świadomości określony został mianem bycia w rzeczywistości społecznej :

1. Publiczny charakter szkoły oznacza ,że jest ona instytucją, dostrzegającą

realia wolnego rynku

To ,że szkoła jest „publiczną” oznacza, zdaniem tej grupy respondentów, że znalazła

się ona w nowych realiach ekonomicznych , które należy wziąć pod uwagę kształtując

jej własną politykę edukacyjną. Innymi słowy - przystosowanie się do realiów wolnego

rynku stało się niezbędne, jeśli chcemy zaistnieć w jego obrębie. Zdaniem tej grupy

respondentów, szkoła, jak wiele innych instytucji, podlegając prawom rynku musi stać

się instytucją usługową:

„Jest takie bezrobocie i rynek pracy jest przesycony albo jest nadwyżka specjalistów z danego kierunku lub w danej dziedzinie nie ma potrzeby kształcić bezrobotnych kolejnych.. można protestować , ale musi być racjonalność ekonomiczna. Niestety jest to gospodarka rynkowa i rynek weryfikuje czy dana szkoła ma funkcjonować czy nie” /w.15/

To oznacza , że będzie ona musiała zabiegać o ucznia- klienta, tworząc oferty

kształcenia, adekwatne do zmieniającego się rynku pracy:”

‘Badanie potrzeb rynku pracy i pod tym kierunkiem szukanie możliwości dla

słuchaczy, poszerzanie ofert..”/w.14/

Praca, w tym ujęciu, jest nie tylko instrumentem umożliwiającym jednostce

realizację podstawowych potrzeb, ale elementem zachowania równowagi porządku

gospodarczego, a tym samym społecznego. Dlatego, zdaniem nauczycieli, o

zawartości programu winny decydować komisje trójstronne : pracodawcy, władze

lokalne, ministerstwo edukacji :

103

„ Na pewno powinna się zebrać komisja trójstronna, czyli pracodawcy, władze,

radni, a także ministerstwo- i to oni powinni decydować o kierunkach

kształcenia i programach...”/w.6/

Współpraca z uczelniami, urzędem pracy, organizowanie wymiany uczniów to z

jednej strony racjonalne działanie w sytuacji wysokiego poziomu bezrobocia , z drugiej

zaś element wpływający na atrakcyjność usług.

Dyktatura rynku nie pozostaje bez wpływu na myślenie nauczycieli o ich

zawodowym sukcesie. W tym ujęciu sukces przekłada się na osiągnięcia ucznia

„teraz”, ale także w dłuższej perspektywie, a jego miarą jest zdobycie pracy

przez absolwenta, albo dalsze podjęcie studiów. W ten sposób realizowanie przez

szkołę zadań skutkuje „wyrażaniem dobrej opinii o szkole”, a w konsekwencji

przysparza jej klientów- czego badani nie ukrywają.

Myślenie o szkole dla dorosłych jako instytucji usługowej determinuje dopasowanie

się do oczekiwań słuchaczy oraz postrzeganie edukacji dorosłych jako swoistej niszy do

zagospodarowania , realizującej zadania ,których nie jest w stanie zagospodarować inny

element sytemu edukacyjnego. W ten sposób kształcenie dorosłych nie jest utożsamiane

wyłącznie z „wyrównywaniem braków w wykształceniu ”, ale zaczyna wpisywać się w

konieczność zdobywania nowej wiedzy i umiejętności jako kolejnym zadaniem w życiu

dorosłego. Postawienie sobie takiego celu związane jest ze zmianą sytuacji na rynku

oraz z nieuchronnym postępem cywilizacyjnym .

Dopasowanie się do wymagań wolnego rynku stanowi podstawowy wyznacznik

realizowania przez szkołę jej społecznych zadań. Bycie użytecznym dla

społeczeństwa oznacza sprostanie wymaganiom rynku. Wartością społeczną, w

tym ujęciu, jest umiejętność bycia usługodawcą, mobilnym i dopasowującym się

do zmieniających się realiów. Wyraźny rozdział na publiczną i prywatna sferę

życia obywatela każe przyporządkować kształcenie instytucjom do tego zadania

powołanym.

2. Szkoła dla dorosłych jako miejsce kontynuacji kształcenia

104

Postrzeganie szkoły jako miejsca dalszego kształcenia wiąże się z istniejącym w

świadomości nauczycieli wizerunkiem ucznia dorosłego jako podmiotu, mającego

różne doświadczenia, co wpływa na atrakcyjność prowadzonych zajęć:

„ Czasami wprowadza się tutaj na zasadzie zabawy z dorosłymi, żeby słuchacze

sami wybierali, angażowali się w prace na lekcji, żeby byli zaangażowani,

natomiast ,żeby nie byli tylko nastawieni na otrzymanie pewnych treści , tak

można powiedzieć na gotowe” /w.14/

Dorośli uczniowie „dyscyplinują” nauczyciela posiadaną wiedzą na określone

tematy społeczne i polityczne, czasem stają się intelektualnymi partnerami w

rozmowie. Jak twierdzą respondenci: „ są to najczęściej bardzo zdolni słuchacze ,

tylko z różnych przyczyn nie zdążyli zdobyć wykształcenia w odpowiednim

czasie”. Nie są postrzegani jako ci, którzy „ muszą coś nadrobić”, ale jako ci,

którzy znaleźli się we właściwym miejscu by realizować kolejne przedsięwzięcia w

swoim życiu.

Uprawianie dalszego kształcenia jest zorientowane na dopasowanie się do

istniejących realiów ekonomicznych. Zdaniem respondentów, rzeczywistość „tu i teraz”

wymaga by jednostki potrafiły poradzić sobie na błyskawicznie zmieniającym się

rynku pracy. Można to zrobić na dwa sposoby : Po pierwsze, zdobyć kwalifikacje

formalne, zgodnie z obowiązującymi standardami , w tym sensie „ matura oraz dyplom

zawodowy staje się towarem na rynku”, a uzyskanie formalnych kwalifikacji staje się

warunkiem wstępnym umożliwiającym znalezienie sobie miejsca w świecie społecznym

/ tu utożsamianym ze światem pracy/, ale o niczym nie przesądza. Po drugie, można

realizować krótkoterminowe formy przekwalifikowania, dokształcania, które pozwolą

jednostce wciąż na nowo wpisywać się w rynkowe standardy. W tej sytuacji niezbędna

staje się taka wiedza, której kryterium użyteczności jest natychmiastowe jej spożycie.

„.. Modyfikujemy te nasze programy, dopasowujemy do rynku, ale jest to bardzo

trudno dopasować, ponieważ ,żeby wejść w realia rynkowe, to musiałby być

system takiego szybkiego kształcenia, takiego praktycznego na zasadzie

kursu ...”/w.6/

105

Te same reguły obowiązują nauczycieli w obrębie ich własnej polityki dokształcania

podyktowanej niejako „obowiązkiem bycia innowacyjnym”, albo nowoczesnym.

Modyfikowanie pedagogicznych działań odbywa się na dwa sposoby : poprzez

stosowanie na lekcji technicznych środków przekazu informacji, mających świadczyć o

umiejętnościach radzenia sobie z „nowoczesnością” jak w wypowiedzi jednej z

respondentek , mówiącej z dumą , że „czasami też wprowadza foliogramy”, albo

poprzez zachęcanie ucznia do współpracy, by mieć poczucie wspólnie osiągniętego

sukcesu. Ta grupa nauczycieli ma bowiem świadomość, że szkoła powszechna nie

tworzy właściwego klimatu dla uczniów, uczących się we właściwym sobie tempie, a

sukces ucznia nie jest wyłącznie rezultatem wysiłków szkoły:

„I trudno powiedzieć czy uczniowie, którzy maja bardzo wysokie wyniki w

szkole publicznej to zasługa tego nauczyciela, czy tego ,który prowadzi czy

udziela temu uczniowi korepetycji, bo większość z tych uczniów w szkołach

publicznych korzysta z korepetycji żeby sprostać wymaganiom nauczyciela,

ponieważ poziom wymagań jest bardzo wysoki”/w.15/

Szkoła dla dorosłych to wspólnota jednostek, połączonych interesem uczenia

się w imię poszerzania kwalifikacji w celu wejścia na rynek pracy. Dlatego w

strategię nauczycielskiego działania wpisana jest orientacja na studenta -

pracownika, sprawnie realizującego wyznaczone mu zadania.

3. Środowisko lokalne jako sieć sformalizowanych procedur

Oparcie zasad funkcjonowania społecznego o katalog prawno- ekonomicznych

reguł przenosi się na sposób myślenia nauczycieli o obywatelskim zaangażowaniu.

Zdaniem tej grupy nauczycieli, wszelkie próby współpracy w środowisku lokalnym

powinny opierać się na sformalizowanych regułach, tworzących ramę działania

obywatelskiego w demokratycznym państwie. Przykładem są tu stowarzyszenia,

powstające na rzecz realizowania określonych zadań w środowisku, w tym również

na rzecz szkoły. Trzeba jednak zauważyć, że codzienne współżycie winno opierać

się o zasadę- jak mówi jedna z rozmówczyń, iż „szkoła żyje własnym życiem a

mieszkańcy żyją własnym życiem”/w.15/. Jeśli mamy tu do czynienia z

106

„ingerencją” przeciętnego obywatela w sprawy szkoły - to jest nim sam

zainteresowany słuchacz- klient.

Niechęć do sprawujących władzę szczebla lokalnego, nie jest wynikiem ich

lekceważenia , czy poczucia utraty poczucia władzy , ale raczej dezaprobaty dla braku

profesjonalizmu rządzących. Od sprawujących władzę nauczyciele wymagają bycia

ekspertem, rzetelnie wykonującym swoje obowiązki, podobnie jak to ma miejsce w

innych sektorach gospodarki. Realny wpływ na sposób sprawowania władzy redukują

do uczestnictwa obywateli w wyborach i tak też rozumieją ich i swoją

odpowiedzialność za kształt życia publicznego .

Środowisko, w którym istnieje szkoła, może włączyć się w działalność

wspierającą jej funkcjonowanie w sferze poza- dydaktycznej. Ramy tej współpracy

określone być muszą, zdaniem badanych, odpowiednimi przepisami.

4. Państwo jako regulator prawa i opiekun poszkodowanych

Znajomość realiów funkcjonowania szkoły publicznej jak i nie- publicznej,

konstruowana w oparciu o własne doświadczenia skłania nauczycieli do postrzegania

państwa,, w dalszym ciągu, jako instytucji opiekuńczej, to znaczy, nie rezygnującej z

odpowiedzialności za tworzenie szansy edukacji dla swoich obywateli.

Postępowanie instytucji kształcenia dalszego zgodnie z zasadą tworzenia równości

dostępu do oświaty dla wszystkich, oznacza , że powinny one oferować nie tylko

bezpłatny ( w sensie finansowany ze środków publicznych) produkt zwłaszcza z myślą

o najuboższych, ale dać szansę kształcenia podmiotom o specyficznych potrzebach,

trudnościach i stylach poznawania. Z tego punktu widzenia, powołane do życia szkoły

prywatne, zapewniają możliwości dla rzeczywistego realizowania tego prawa zgodnie z

oczekiwaniami uczniów. Tym bardziej, że dotychczas funkcjonujący system oświaty

nie tylko nie zapewniał warunków uczniom o specyficznych potrzebach, ale wręcz je

deprecjonował. Oto przykład wypowiedzi w tej kwestii :

„ Nauczyciele w szkołach publicznych, albo o dość dobrej opinii, interesuje jaki jest poziom wiedzy ucznia, natomiast nie interesuje w jaki sposób uczeń te wiedze zdobył, ile czasu na to poświęcił, tylko efekt, ... Kto nie pokazuje, nie wykazuje się żadnym efektem pozytywnym, no to jest eliminowany. Wielu uczniów odchodzi z takich szkół i przerywają naukę” ; „Szkoła społeczna bywa bardziej ludzka, ale za to trzeba zapłacić” /w.15/

107

I choć mówi się tutaj o specyficznych potrzebach jednostki, to tylko w kontekście

znalezienia odpowiedniego miejsca ich zaspokojenia tak, by w rezultacie jednostka

mogła zająć odpowiednie miejsce na rynku pracy . Główny punkt ciężkości zostaje

położony na istnienie instytucji , dającej podmiotowi szansę zaistnienia w świecie

wolnego rynku. W ten sposób instytucjonalna pluralizacja oświaty jest zjawiskiem

naturalnym.

W tym ujęciu zadaniem państwa jako instytucji prawno- organizacyjnej jest nie

tylko finansowanie sytemu kształcenia publicznego, ale wypracowanie

instrumentów w postaci systemu stypendialnego pozwalających na to, by szkoły

umownie nazwane „prywatnymi” ugruntowały swoje miejsce na rynku

edukacyjnym, stały się dostępne dla osób ze środowisk o „średnim statusie

materialnym”. Podobnie rozumiana jest kwestia prawa do pracy. Respondenci

uważają, że zapewnienie miejsc pracy poprzez np. politykę podatkową, tworzenie

ulg dla pracodawców zatrudniających absolwentów jest podstawowym zadaniem

państwa. Oto typowa wypowiedź w tej kwestii :

„..jakieś szanse powinno stworzyć państwo , prowadzić odpowiednia politykę podatkową, dla przedsiębiorców powinno jakieś ulgi stosować, zachęcić do zatrudniania absolwentów”/w.6/

W tym ujęciu państwo ma być przede wszystkim sprawnym prawodawcą . Nie

może jednak unikać odpowiedzialności za tych obywateli , którym się nie powiodło

z różnych względów, albo tych którzy mają specyficzne potrzeby.

2.2.3 Nauczyciele zorientowani na „bycie pomimo” rzeczywistości społecznej

Świadomość nauczycieli zorientowanych na „bycie pomimo” rzeczywistości kształtuje

przekonanie o tym , że:

- Szkoła jest częścią rzeczywistości społecznej , tak jak rzeczywistość jest częścią

szkoły jako przestrzeni edukacyjnej . Funkcjonowanie szkoły w obrębie

istniejącego systemu postrzegane jest nie jako „ zwyczajne trwanie”, ale „wysiłek”

współpracy nauczycieli , uczniów i środowiska , w którym szkoła istnieje.

108

- Rola nauczyciela to rola kogoś, kto próbuje być świadomym uczestnikiem gry

społecznej, zaangażowanym intelektualnie i emocjonalnie w kwestie społeczne

podmiotu, pomimo zewnętrznych trudności.

Ten typ myślenia to marginalnie występujący głos w badanej grupie nauczycieli.

Cechy charakterystyczne dla tego typu orientacji, zostały zidentyfikowane w

postaci następujących kategorii :

1/2 Szkoła publiczna ( w tym szkoła dla dorosłych) jako miejsce kształcenia/

wychowania

W świadomości tej grupy badanych nauczycieli szkoła jako przestrzeń życia

publicznego winna kształcić, ale i wychowywać, to znaczy kształtować postawy

międzyludzkie, dbać o rozwój społeczny jednostki, nie rezygnować z

odpowiedzialności za odnoszenie się do otoczenia i rozwijanie pro-społecznych

zainteresowań. I choć w sensie struktury szkolnictwa istnieje podział na szkoły dla

młodzieży i dorosłych, co obliguje do myślenia o różnych założonych funkcjach

tych szkół, to z punktu widzenia traktowania szkoły jako środowiska

edukacyjnego- istnieje pewien wspólny mianownik w postaci uczenia się w nich

świata kultury. Oto wypowiedzi w tej kwestii:

„[szkoły publiczne] Po pierwsze, dać, w zależności od typu szkół, odpowiednie

wykształcenie, powinny jednak wychowywać, po trzecie, kształtować

odpowiednie postawy międzyludzkie. No na przykład umiejętność odnoszenia

się do otoczenia, a w tym otoczeniu do rówieśników i osób starszych, natomiast

szkoła dla dorosłych – inspiracje , jeśli chodzi o dalsze etapy kształcenia ”/w.11

„[szkoła dla dorosłych?]Przede wszystkim jakieś poczucie uczestnictwa w kulturze i jej tworzenia, żeby rozbudzić aspiracje , ja się naprawdę cieszę kiedy widzę ,że oni maturę zdali, i nie dlatego ,że teksty przeczytali, ale że umieli nad nimi pomyśleć i coś ważnego dla siebie zinterpretować ”/13/

W przypadku formalnej edukacji dorosłych, mamy do czynienia nie tylko z

tworzeniem możliwości dla zdobycia wykształcenia, ale przede wszystkim z

inspirowaniem słuchaczy do dalszych działań edukacyjnych, a także jak powiadają

109

respondenci z „kształtowaniem stosunku do świata polityki” w sytuacji,, gdy

„nasza samorządność jest jeszcze w powijakach”.

„...Wydaje się ,że w tego typu szkołach – ci ludzie już dorośli zajmujący jakieś

tam stanowiska, pracujący mają wyrobioną opinie o tym co przeżyli, o tym co

się w ich życiu dzieje- myślę ,że powinni mięć wpływ na tego typu szkoły...

powinni mieć wpływ na funkcjonowanie programowe... powielanie tego w

programie, czy też nauczanie czegoś co już doskonale wiedzą jest bezsensowne”

/w.11/

Przekonanie, że szkoła może być miejscem wyrażania własnych poglądów jest

miarą jej autentyczności. Dlatego niezwykle ważnym jest, by sami uczniowie mieli

wpływ na konstruowanie programu , a także od samego początku mogli wpływać

na decyzje, które ich dotyczą za sprawą ukonstytuowanych rad słuchaczy oraz

rad szkoły. W tej dziedzinie warto wykorzystać doświadczenia szkół prywatnych

obejmujące, jak mówią badani, „dopuszczenie młodzieży do współdecydowania o

tym co się w nich dzieje”. Prawdziwa samorządność oznacza zaangażowanie

intelektualne słuchaczy w sprawy publiczne. Szkoła jako instytucja edukacyjna

może mieć w tym swój udział - poprzez przyznanie uczniom prawa do modyfikacji

programów dydaktycznych w taki sposób, by dawały możliwość rozwiązywania

problemów ważnych dla samych uczących się, ale także poprzez przyznanie

słuchaczom prawa do oceny nauczycielskiej pracy.

„Szkoła nigdy nie była instytucją, w której można jakieś rewolucyjne zmiany

szybko wprowadzić, w związku z tym ta odpowiedzialność, dla mnie, wiąże się

pewną długofalową polityką, dotyczy to także tych zawirowań związanych z

ostatnimi zmianami w oświacie”

Komu daje Pan prawo oceny własnej pracy?Uczniom , dlatego ,że myślę ,że oni mimo wszystko są najbardziej obiektywnymi w tym co się robi, a później także i absolwentom, bowiem czasami odczucia

110

ucznia bezpośrednio chodzącego do szkoły są zupełnie inne, od kogoś kto te szkołę skończył – już po jakimś czasie”/w.11/

Można stwierdzić, że publiczny charakter szkoły oznacza w tej grupie

wypowiedzi, że jest ona miejscem kształcenia / wychowania . W tym sensie

rzeczywistość społeczna staje się światem życia nauczycieli i uczniów. Głównym

celem edukacji jest nie tyle wyrównywanie braków kwalifikacyjnych, a raczej

budowanie kompetencji społecznych / choć zdobycie formalnych kwalifikacji jest

częścią tych ostatnich/ .

3. Środowisko lokalne jako rezultat intelektualnego i etycznego zaangażowania

obywatela

Istotnym warunkiem kształtowania świata społecznego, zdaniem badanych

nauczycieli, jest stworzenie jednostce szansy rozpoznania realnych wartości i

wiedzy jaką daje jej samej przynależność do środowiska lokalnego. Oto

uzasadnienie takiego stanowiska:

„ ... bowiem żyjemy w ściśle określonym miejscu, żyjemy w sensie

geograficznym, w ściśle określonym miejscu w sensie społecznym i także

żyjemy w środowisku ,które ma określone potrzeby”/w.21/

„Wiedza o środowisku, o umiejętnościach poruszania się w tym środowisku, i od tego idąc wyżej a nie odwrotnie.. jeśli mówimy o postawie obywatelskiej to jest to postawa pewnej świadomości wobec środowiska lokalnego. Jeśli uda nam się wypracować odpowiednią postawę gdzieś na dole to w sposób naturalny wniosek się nasuwa, tego co dysponuje naród...ja powiem o postawie obywatelskiej- też o postawie patriotycznej, bo obywatel to ktoś, kto czuje przynależność do pewnej struktury, jest częścią pewnej całości, on ma znać swoje miejsce, ma znać swoje prawa, ale musi zrozumieć, ze coś z przynależności do grupy dla niego wynika, w sensie jego obowiązku, i to im bardziej te grupę pozna, pozna to, co kształtuje wartość tej grupy(...)”/w.11/

Przyznanie dorosłemu prawa do modyfikacji programu, jest jednocześnie

uznaniem, że ma on bogate doświadczenia i wiedzę , którą z punktu widzenia

potencjału jednostki- jako istoty niepowtarzalnej - należy nie tylko respektować,

ale budować na nim fundament dla dalszego uczenia się. W tym sensie sukces

111

zawodowy nauczyciela postrzegany jest w kontekście międzyludzkich relacji. Jak

mówią respondenci :

„że umieją [ słuchacze] pomyśleć, że jest tam jakaś interpretacja i to jest takie

przyjemne, że podejmują dalsze kształcenie, utrzymują kontakt... i on z Anglii

potrafi do mnie zadzwonić, pochwalić się , prawda, co mu się udało

osiągnąć” /w.5/

„Jeśli przychodzą to znaczy, ze czują się gdzieś tam w jakiś sposób związani z

człowiekiem, z nauczycielem, przedmiotem może”/w.11/

Autentyczne „osadzenie” szkoły w jej lokalnym środowisku musi być związane

ze społecznym przeświadczeniem, że szkoła jest nie tylko instytucją powołaną do

tego, by kształcić, ale stanowi ważną społecznie przestrzeń dla wszystkich

obywateli bez względu na ich status czy pochodzenie. W tym sensie troska o

jakość owej przestrzeni wiąże się z budowaniem takiego ładu społecznego, w

którym wzajemność, współpraca stają się wartościami naczelnymi . Praktyki

społeczne oparte o zasadę wzajemności, a także umiejętność radzenie sobie z

wolnością przez jednostkę , jak twierdzą badani, wciąż stanowi wyzwanie w życiu

publicznym :

„.. czego brakuje w szkołach publicznych to no żeby ten proces przebiegał we

wspólnie ustalonych wartościach ... że wolność to nie swawola i tutaj trzeba w

tym kierunku bardzo dużo zrobić ”/w.8/

„powinno władzom zależeć na tym ,aby w tym rejonie było jak najwięcej ludzi

wykształconych, a wiec na pewno musiałaby istnieć ta pomoc dla ubogich

uczniów..”/w.28/

Ważnym obliczem owej wzajemności jest poważne traktowanie społecznej

dyskusji na temat edukacji- w jej różnych wymiarach, w tym, dotyczących jakości

112

programów realizowanych w szkole, a mających wpływ na kształtowany

światopogląd obywateli, prowadzonej na szczeblu ogólnopolskim :

„No na pewno sondaż opinii powinien być, ... i tu nawet powiedzmy ta matura z

matematyki - to też powinno się przedyskutować w społeczeństwie, a nie

przyjdzie przedstawiciel nauk ścisłych i musi być matematyka ...”/w.37/

„Kwestie programowe , na pewno, ale również kwestie wychowawcze , i to różne.. jeśli są takie przypadki to nie trzeba ich ukrywać na zasadzie: to nie wypada. Tym bardziej trzeba dawać przykład, przecież kuria to nie religia, religia to religia, a to jest tylko urząd, który w jakiś sposób kościołem administruje...przecież czasem w kuratorium siedzą ludzie, którzy w danym regionie sterują pewnymi sprawami, [w sposób]który zdaje się być nie do przyjęcia.”/w.37/

Ale także lokalnym , ponieważ mamy do czynienia z kulturowym zróżnicowaniem

regionów Polski :

„ Ta centralizacja jest okropna i tu właśnie samorządy mają wielką rolę, bo samorządy same powinny decydować, że na naszym terenie powinno być inaczej, niż na jakimś innym terenie. Spór o tę narodowość Śląską jest bardzo ciekawy, to nie są Niemcy, bo zarówno mniejszość niemiecka na Opolszczyźnie jak i Polacy...” /w.37/

Nadanie wspólnocie lokalnej edukacyjnego znaczenia wiąże się z przekonaniem,

że ma ona dynamiczny charakter. To oznacza, że jej potencjał kompetencyjny i

kulturowy w postaci wiedzy wartości i umiejętności budują obywatele. W tej

perspektywie, działania nauczyciela nie mają charakteru interwencji w sferę osobowości

ucznia w celu wywołania zamierzonej zmiany. Edukacja jest tu raczej rozumiana jako

działanie na rzecz budowania społecznych relacji.

5. Państwo jako obrońca socjalnych uprawnień obywatela

W tej sytuacji rola państwa nie ogranicza się wyłącznie do przyglądania się temu, co

dzieje się na poziomie wspólnot lokalnych / w sensie administracyjnym/, ale do

uczestniczenia w życiu obywatela poprzez ochronę praw człowieka, a wśród nich:

zabezpieczenie uprawnień socjalnych w postaci stworzenia możliwości uczestnictwa

każdemu obywatelowi, bez względu na jego status, w bezpłatnej edukacji. Szczególną

opiekę państwo winno roztoczyć nad tymi, którzy z różnych przyczyn znaleźli się w

113

trudnej sytuacji życiowej. Oto przykłady wypowiedzi będące egzemplifikacją tego

stanowiska:

„Państwo powstało swego czasu jako twór wymyślony przez ludzi, mający

służyć tym ludziom, i w związku z tym to państwo jest na usługach

społeczeństwa... państwo musi być odpowiedzialne za tę część społeczeństwa,

które z różnych względów nie jest wstanie samodzielnie podołać tym

działaniom. Ale państwo nigdy nie ucieknie od odpowiedzialności za tych, no

nazwijmy to najuboższych. A więc państwo będzie zawsze ze społeczeństwem

związane, bo myślę, że człowiek powinien mieć prawo liczyć na państwo jako

na instytucje, jeżeli czuje związek z tym państwem, czy jest obywatelem tego

państwa”/w.11/

„Państwo powinno finansować , powinno uczestniczyć w finansowaniu

szkolnictwa. Bo to się dopiero opłaca w dłuższym okresie czasu.. Myślę że

powinna być długofalowa polityka oświatowa i z uwzględnieniem właśnie szkół

różnego typu i szkół oczywiście dla dorosłych...Państwo musi być w miarę

opiekuńcze szczególnie dla osób niepełnosprawnych i starszych i chorych”/w.5/

Uzasadnienie dla realizacji owych praw wynika z ustaleń zapisanych w

konstytucji /porządek prawny/ , ale także z ogólnoludzkiego poczucia godności /

porządek etyczny/ :

„ Ja wychodzę z założenia, że one / prawa/ powinny wypływać z poszanowania

godności człowieka. Dla mnie to jest ważne, że każdy człowiek musi mieć

poczucie godności. I to jest takie ważne. I wtedy społeczeństwo jest otwarte,

prawda, i ludzie są życzliwi i chętni do wszystkiego” /w.5/

Tak oto wiarygodne państwo ma obowiązki wobec swoich obywateli, a stopień ich

realizacji przekłada się na pokładane w nim społeczne zaufanie. Koncepcja państwa

114

opiekuńczego, realizującego standardy w zakresie socjalnego wymiaru obywatelstwa,

jest silnie związana z budowaniem społecznych relacji na poziomie mezosfery. Oznacza

to, że zaangażowane społecznie państwo musi tworzyć politykę oświatową,

sprzyjającą budowaniu poczucia wspólnoty, a nie jedynie jej podtrzymywaniu.

Wymiarem owego sprzyjania jest publiczna debata na ważne kwestie społeczne , w tym

na temat edukacji .

P o d s u m o w a n i e

Syntetyczne podsumowanie wyodrębnionych typów orientacji obywatelskich, na

podstawie relacji respondentów ze światem społecznym, przedstawia następująca

tabela:

Tabela 2. Typy relacji respondentów ze światem społecznym

Nauczyciele zorientowani

na „bycie obok

rzeczywistości społecznej”

*

Nauczyciele zorientowani

na „bycie w rzeczywistości

społecznej”

Nauczyciele zorientowani

na „bycie pomimo

rzeczywistości społecznej”

**

publiczny charakter szkoły

oznacza realizację zadań

dydaktycznych

publiczny charakter szkoły

oznacza ,że jest ona

instytucją dostrzegającą

realia wolnego rynku

szkoła (również dla

dorosłych) jako miejsce

kształcenia/ wychowania

szkoła dla dorosłych jako

miejsce wyrównywania

braków kwalifikacyjnych

szkoła dla dorosłych jako

miejsce kontynuacji

kształcenia

środowisko lokalne jako

miejsce na mapie

środowisko lokalne jako

sieć sformalizowanych

procedur

środowisko lokalne jako

rezultat intelektualnego i

etycznego zaangażowania

obywatela

państwo jako strażnik państwo jako regulator państwo jako obrońca

115

równego podziału dóbr

społecznych / materialnych/

wśród obywateli

prawa i obrońca

poszkodowanych obywateli

socjalnych uprawnień

obywatela

*najbardziej dominujący głos w wypowiedziach badanych

**głos występujący marginalnie

2.2.4 DOBRO WSPÓLNE W WYPOWIEDZIACH BADANYCH

NAUCZYCIELI

2.2.4.1 Konteksty usytuowania dobra wspólnego Uznając, że obywatelskość jest kategorią dynamiczną, a jej sens polega na

nieustannym szukaniu równowagi pomiędzy tym, co jednostkowe a tym, co

społeczne, znaczące dla rekonstrukcji charakteru nauczycielskiego myślenia

okazały się konteksty w ramach których respondenci sytuują kategorię „dobro

wspólne”. W sposób bezpośredni „dobro wspólne” w wywiadzie wywołane zostało

pytaniem o jego istnienie w powszechnej świadomości, w rezultacie stało się

przyczyną rozmowy o kształcie życia społecznego i o aktualnie- w odczuciu

nauczycieli- podzielanych społecznie wartościach. Dlatego celem drugiego etapu

analizy danych jest wyłonienie „wiązań”, pojawiających się zawsze w

korespondencji z „dobrem wspólnym”, za pomocą których respondenci próbują

wyrażać swoje rozumienie świata społecznego, w obrębie którego funkcjonują.

Okazało się, że nauczyciele sytuują kategorie dobro wspólne w następujących

obszarach: polityki, współcześnie podzielanych przez społeczeństwo wartościach,

działalności pro- społecznej. Oto szczegółowa prezentacja danych :

1. Dobro wspólne w kontekście świata polityki

116

Dobro wspólne, a właściwie jednoznacznie stwierdzony przez badanych aktualny

brak działania na jego rzecz, rozważane jest w odniesieniu do przyczyn jego dewaluacji,

których respondenci poszukują w przeszłości politycznej naszego państwa . Tej

dalszej- kiedy celowe posunięcia władzy nagradzały zachowania zgodne z zasadą „nie

wychylaj się” paradoksalnie usprawiedliwiały bierność obywateli troską o dobro

wspólne. Oto wypowiedzi respondentów w tej kwestii :

„Myśmy przez pięćdziesiąt lat nie byli społeczeństwem obywatelskim... Ostatnie kilkanaście lat to zbyt mało, żeby nadrobić zaległości wielopokoleniowe”

„Generalnie nie posiadamy umiejętności współpracy: w klasie trudno o taką umiejętność, w gronie trudno o umiejętność... dawniej współpraca była niekorzystna, bo zawsze ktoś mógł wystąpić przeciw władzy- to raczej było źle widziane i teraz są skutki tego”

„Myśmy mieli ten okres indoktrynacji od socjalizmu, po którym już słowo obywatelska wzbudza pewien niepokój, bo i człowiek był wtedy poddany, nazywał się obywatel i z obywatelskością nie miał nic wspólnego”

Nie bez znaczenia jest tu także okres transformacji - kiedy okazało się, że nowa

władza nie spełniła pokładanych w niej społecznych oczekiwań, jak mówi jeden z

respondentów :

„ Wcześniej mieliśmy ruch obywatelski, prawda, solidarność była piękna,

potem ruch obywatelski został rozwalony... tylko na zasadzie prywatnej walki o

przewagę, o wpływy, o popularność, o inne rzeczy , i od tego czasu słowo

obywatelski już nic nie znaczy”

2. Dobro wspólne w kontekście podzielanych współcześnie wartości

Brak działania na rzecz dobra wspólnego respondenci upatrują w aktualnie

podzielanych przez społeczeństwo wartościach , kierujących ludzkim

postępowaniem. Dążenie do osiągnięcia dóbr materialnych za wszelka cenę, kult

pieniądza , nastawienie na zdobywanie kolejnych szczebli w karierze stanowi

podstawowy wyznacznik ludzkiej działalności i powoduje, że „dobro wspólne” jest

117

najzwyczajniej pomijane. Jak przyznają respondenci : „To nie jest okres Siłaczek

i Judymów”

„Ludzie dążą do gromadzenia jakiś wartości materialnych, a o innych sprawach

to się zapomina. Pomija się tolerancję, pomija się współczucie, pomija się

solidarność, pomija się pomoc, a właśnie dążenie do zdobycia jakiegoś

stanowiska no i do gromadzenia jakiś dóbr materialnych”

„Ludzie są bardziej nastawieni na rozwój jednostki ,a nie na rozwój grupowości - tak jak na zachodzie. Czy to jest dobre? Uważam ,że raczej nie, bo zapomina się o współpracy, żeby pracować na dobro wspólne, co znaczy- idę do celu i nie zwracam uwagi na to, czy ktoś cierpi z tego powodu, niewiele zastanawia się co tak naprawdę dzieje się w najbliższej społeczności, a tym bardziej czy coś zmienić. Mało ludzi ma odwagę, żeby protestować czy cos zmienić. Kariera, egoizm, każdy do tego dąży... i dobra pozycja materialna”

W niektórych przypadkach „dobro wspólne” stanowi zasłonę dla nadużyć

sprawujących władzę. Problem jednak nie w tym , że staje się ideą wykorzystaną

dla „prywaty” , ale w tym ,że istnieje społeczna akceptacja dla tego typu praktyk:

„...Większość z nich / sprawujących władzę/ nawet jeśli się decyduje na jakieś

tam działanie społeczne, to celem tego wszystkiego jest załatwienie sobie

różnych rzeczy, jakiś materialnych korzyści, ustawienia w życiu siebie i dzieci...

Ale z drugiej strony jest społeczne przyzwolenie na to wszystko, bo ludzie , nie

wiem, przymykają na to oczy, nie próbują z tym walczyć, bo uważają ,że to ich

działanie nie ma sensu. A teraz zmienić postawy społeczne i przekonać ludzi, że

to ich działanie ma sens, to jest właściwie praca na dziesiątki lat, na całe

pokolenia”

3. Dobro wspólne w kontekście działalności pro- społecznej

W tej sytuacji, zdaniem nauczycieli, jeśli dobro wspólne pojawia się w powszechnej

świadomości ( a także w myśleniu ich samych) to :

- jest dobrem ekskluzywnym, na które nie każdy może sobie pozwolić

118

„Najważniejsza jest praca, która daje byt materialny, potem rozwój rodziny- to jest ważna rzecz, żeby rodzina miała podstawy materialne do rozwoju. Jeśli ich nie ma to się rodzą patologie. To jest chyba najważniejsze. A potem można myśleć o takich ideach jak dobro wspólne”

- uległo sprywatyzowaniu , ponieważ nie wymaga od jednostki zbyt dużo

zaangażowania na rzecz drugiego człowieka , działalność na jego rzecz

pozostawia się ekspertom

„Rzadko pojawiają się symptomy, które świadczyłyby o tym ze ono / dobro

wspólne / istnieje...Ja myślę, że dobro wspólne to na przykład wszelkiego

rodzaju akcje charytatywne począwszy od akcji Owsiaka , to też jest przykład

dobra wspólnego, dobra społecznego. Ja myślę ,że jeśli chodzi o akcje

charytatywne- to jest jakieś dobro społeczne. Efektem ich działalności

charytatywnej jest dobro społeczne. Tak mi się wydaje, że ludzie tutaj chcą

siebie dowartościować. To jest naganne, ale efekt końcowy jest szlachetny. Chcą

się dowartościować, poza tym to nie wymaga od nich zbyt wielkiego wysiłku, co

to za wysiłek, wrzucić tam parę groszy”

-uległo komercjalizacji , stało się „miejscem pracy jednostki” i ważnych

kontaktów na przyszłość

„ Słyszałam ,że ludzie ,zwłaszcza młodzi ,którzy nie mają szans na pracę , mogą

odbyć w takim stowarzyszeniu praktykę, która da im szansę na zatrudnienie.

Fajny pomysł, bo teraz tak trudno o pracę”

„Modne stało się chodzenie do wolontariatu”

2.2.4.2 Dobro wspólne a typ relacji jednostka- świat społeczny

Zdaniem wielu autorów (por. Morawski 2001) dobro wspólne to skrajność ,

która charakteryzuje się dwiema właściwościami: nieekskluzywnością, która

oznacza, iż nie sposób wyłączyć z jego konsumpcji osób, które nie przyczyniły się

119

do jego wytworzenia oraz wspólną konsumpcją, która polega na tym, że każda

jednostka dopuszczona do konsumpcji może spożyć cały dostępny zasób danego

dobra, nie zmniejszając spożycia innych. Ten „rynkowy” sposób opisu dobra

wspólnego, związany z dyskusją wokół możliwych relacji państwo- gospodarka nie

redukuje jego substancji do dóbr materialnych. Przeciwnie, wskazuje na to, iż

winno być ono przedmiotem troski obywateli w sferze materialnej, ale przede

wszystkim nie- materialnej, bo dotyczącej wartości, przekonań co do społecznie

ważnych rozstrzygnięć / np. za pośrednictwem debaty publicznej , referendum /.

Ten rodzaj obywatelskiej odpowiedzialności rozważany jako służba wobec innych

i siebie samego, pozwala myśleć o obywatelskim zaangażowaniu jako etycznym.

Dotychczasowa analiza wypowiedzi badanych pokazuje, iż dominującym głosem

odnoszącym się do koncepcji dobra wspólnego jest poszukiwanie wyjaśnień,

pozwalających w sposób racjonalny uzasadnić brak podejmowania działań na rzecz

dobra wspólnego przez społeczeństwo i samych nauczycieli, a następnie próba

poszukiwania przestrzeni jego odradzania się. Charakterystyczne wypowiedzi,

poszukujące wytłumaczenia tego zjawiska przez pryzmat zarówno czasu minionego w

odniesieniu do polityki państwa socjalistycznego, czy okresu rządów

solidarnościowych, a także w nawiązaniu do współcześnie gloryfikowanego dobra

jednostki jako społecznie akceptowanego, każą poszukiwać przyczyn braku

obywatelskiej aktywności niejako „poza nauczycielami”. W tej sytuacji najlepszym

rozwiązaniem, zdaniem badanych, jest powołanie do życia organizacji zawodowo

zajmujących się działalnością społeczną, a które znakomicie opanowały procedury

redystrybucji dóbr. W ten sposób idea dobra wspólnego odzyskuje zaufanie społeczne.

Poza tym wolontariat daje jednostce szansę zdobycia doświadczenia, niezbędnego do

przyszłej pracy / aspekt utylitarny /, co dziś i w przyszłości może stać się niejako

główną energią dla jego funkcjonowania.

Widać zatem, że doszło tutaj do swoistego odwrócenia logiki istnienia dobra

wspólnego, które w swoim podstawowym znaczeniu stanowi cel sam w sobie, a nie

instrument indywidualnej działalności. Choć nauczyciele dostrzegają nadużywanie

samej idei dla realizacji interesów politycznych, czy prywatnych , to próby

„uzdrawiania” - w sensie nadawania znaczenia tej kategorii przez nich samych - mają

charakter utylitarny / liczy się interes jakim kieruje się jednostka podejmując pro-

społeczne działanie / i wyraźnie funkcjonalny - gdy respondenci podając przykłady

120

dobra wspólnego wskazują na wartość wyposażenia szkoły, a także sieć urzędów

publicznych, służących wszystkim obywatelom w życiu codziennym.

Wszelkie rozważania wokół „dobra wspólnego” w korespondencji z poszukiwaniem

przyczyn utraty jego znaczenia / w obszarze polityki i współczesnym konsumpcyjnym

stylu życia/ dla nauczycieli zorientowanych na bycie „obok” oraz w” rzeczywistości

społecznej mają raczej stanowić dodatkowe uzasadnienie oddania sprawy w ręce

profesjonalistów i instytucji specjalnie w tym celu powołanych do życia, niż

podejmowania próby własnej działalności. Dla nauczycieli zorientowanych na „bycie

pomimo rzeczywistości społecznej” przedstawione wcześniej konteksty ujmowania

dobra wspólnego mają zupełnie inne znaczenie - są przyczyną, dla której szkoła nie

powinna rezygnować ze swojej służby w imię budowania kompetencji społecznych.

2.2.5 REZULTATY ANALIZY DANYCH – UJECIE SYNTETYCZNE

Dotychczasowe ustalenia wynikające z analizy tekstów wypowiedzi respondentów

pozwoliły ustalić trzy typy orientacji obywatelskich, wyodrębnionych na podstawie

jakość relacji nauczyciel - rzeczywistość społeczna, opisanych w oparciu o „pośrednie

kategorie analityczne”. Kształt orientacji obywatelskich dopełnia sposób myślenia

respondentów o dobru wspólnym.

Zestawienie otrzymanych wyników analizy danych z zaprojektowanymi

wcześniej typami idealnymi daje w rezultacie następujący obraz typów orientacjo

obywatelskich:

Tabela 3. Typy orientacji obywatelskich a kategorie typu idealnego

Kategorie typu idealnego

Typy orientacji obywatelskich (jednostka -świat)

bycie obok rzeczywistości społecznej

bycie w rzeczywistości społecznej

bycie pomimo rzeczywistości społecznej

Wartości naczelne / w kontekście wspólnotowego charakteru edukacji i jej celu /

Wspólnota realizatorów programu nauczania. Wartość sama w sobie – realizowanie programu.

Tymczasowa wspólnota jednostek, połączonych interesem przekazywania/ zdobywania wiedzy i umiejętności .Wartość - dopasowanie się do wymagań rynku

Wspólnota uczących się.Wartość- kompetencje społeczne budowane w obszarze publicznej sfery życia, do której należy szkoła.

121

Troskę o dobro wspólne – należy oddać w ręce profesjonalistów / to nie jest domena szkoły/.

pracy

Troskę o dobro wspólne należy oddać w ręce profesjonalistów / to nie jest domena szkoły i nauczycieli/.

Szkoła winna robić wszystko na rzecz odnowy znaczenia dobra wspólnego .

Przestrzenie rozwoju podmiotu

Wyodrębnione dwie sfery życia: publiczna i prywatna. Każdej przyporządkowano odpowiednio wychowanie i kształcenie. Edukacja należy do sfery publicznej / wychowanie nie jest przedmiotem zainteresowania nauczycieli/

Wyodrębnione dwie sfery :prywatna i publiczna . Edukacja należy do publicznej, ale to indywidualne interesy rodzące się w sferze prywatnej rządzą kształtem sfery publicznej

Eksponowany publiczny wymiar funkcjonowania człowieka . Prywatna wiedza , doświadczenie którą wnosi do wspólnoty sprawiają, że uczenie się jest bardziej interesującym procesem

Typ więzi społecznych

Sformalizowane więzi społeczne- które służą kontroli życia społecznego

Sformalizowane więzi międzyludzkie, które służą cywilizowaniu kontaktów społecznych.

Emocjonalny stosunek do budowania relacji międzyludzkich , więzi mniej sformalizowane sprzyjają etycznym zachowaniom.

Funkcje państwa Państwo opiekuńcze, ale centralnie zarządzające oświatą i społecznymi inicjatywami

Państwo opiekujące się tymi obywatelami, którym się nie powiodło.

Państwo dbające o standardy socjalne wszystkich obywateli , bez względu na ich pozycje społeczną i materialną.

Prawa jednostki Eksponowane prawa socjalne- bezpłatna oświata, jako wyraz równego podziału dóbr

Uprawnienia gwarantowane jednostce konstytucyjnie, w tym bezpłatny dostęp do oświaty , przy pluralizacji instytucji oświatowych.

Eksponowane prawa socjalne- zwłaszcza dostęp do oświaty jako rodzaj etycznego zobowiązania państwa wobec obywatela.

Natura edukacji w wymiarze społecznym

Edukacja jako narzędzie utrwalania porządku (który nie został w ogóle określony przez nauczycieli )

Edukacja jako towar na rynku

Edukacja jako szansa na społeczne tworzenie rzeczywistości

Funkcja szkoły/ nauczyciela

Edukacja zorientowana na realizację programu kształcenia , z

Edukacja zorientowana na realizację programu, z eksponowaną sferą

Stworzenie szansy dorosłemu na uczenie się

122

eksponowana sferą wiedzy umiejętności

Cel zamierzony Wpisanie dorosłego w rolę ucznia

Wpisanie dorosłego w rolę pracownika

Rozwój kompetencji społecznych, których częścią jest zdobycie formalnych kwalifikacji

123