Rozprawy Naukowe 42

AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGOWE WROCŁAWIU

2013

42

KWARTALNIK

Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

RozpRawy Naukowe akademii wychowaNia FizyczNego we wRocławiu

kwartalnik, 2013, 42

RedakcjaMariola Langowska-Bałys

koRekTaJustyna Murdza

Agnieszka Piasecka (ang.)

Redakcja TechNiczNa Beata Irzykowska

© Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2013

ISSN 0239-4375

Nakład 80 egz.

SekReTaRiaT Redakcjial. Ignacego Jana Paderewskiego 35, 51-612 Wrocławwww.awf.wroc.pl/rozprawy [email protected]

Certyfikat jakości na zgodność z PN-EN ISO 9001:2009

RedakToR NaczelNyAndrzej Pawłucki Rada Naukowa Georg Anders (German Sport University, Cologne)Eugeniusz Bolach (AWF Wrocław)Kazimierz Doktór (Uniwersytet Łódzki)Zbigniew Dziubiński (AWF Warszawa)Stefan Grössing (University of Salzburg) Arthuro Hotz (Szwajcaria)Hannu Itkonen (University of Jyväskylä)Leszek Koczanowicz (AWF Wrocław) Tadeusz Koszczyc (AWF Wrocław)Stanisław Kowalczyk (KUL Lublin)Milada Krejčí (University of Physical Education and Sport

„Palestra”, Prague)Józef Lipiec (UJ Kraków)Wojciech Lipoński (AWF Poznań)Juliusz Migasiewicz (AWF Wrocław)Kazimierz Perechuda (AWF Wrocław)Andrzej Szmajke (AWF Wrocław)Valérie Tóthová (Jihočeská univerzita, České Budějovice)Peter Weinberg (Niemcy) Stanisław Żak (AWF Kraków)

RedakToRzy TemaTyczNiRyszard Bartoszewicz (AWF Wrocław)Wojciech Cieśliński (AWF Wrocław)Halina Guła-Kubiszewska (AWF Wrocław)Edyta Jakubowicz (AWF Wrocław)Bożena Ostrowska (AWF Wrocław)Jadwiga Pietraszewska (AWF Wrocław)Andrzej Rokita (AWF Wrocław)Tadeusz Skolimowski (AWF Wrocław)Tadeusz Stefaniak (AWF Wrocław)Rafał Szubert (AWF Wrocław)Marta Wieczorek (AWF Wrocław)

ROZPRAWY NAUKOWE Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

2013, 42, 3 – 11

Michał Bronikowski, Adam Kantanistaakademia wychowania fizycznego im. eugeniusza piaseckiego w poznaniu

(Nie)pRzygoTowaNie STudeNTÓw wychowaNia FizyczNego

do Realizacji pRakTyk pedagogiczNych

ABSTRACT

PE students’ preparation (or its lack) for physical education teaching apprenticeships

Background. Before introducing changes into study programs one needs to recognize areas of strengths and weaknesses in current practice. In the case of physical education, school apprenticeship is one of the critical elements of pre-service teachers’ preparation. The aim of the study was to measure the level of physical education students and teachers in terms of their practical preparation for school teaching. material and methods. In the design of the study an action research model has been employed. For collecting data a self-designed questionnaire was developed including questions in three areas: organizational, didactic and socio-cultural, using 5-point Likert scale. A sample of 128 second-year students of phy-sical education (62 female and 66 male students) and a sample of 44 PE teachers (16 men and 28 women) were examined. Results. Both the students and pre-service teachers indicated the lowest competence in organizational aspects while the highest one in socio-cultural aspects. Whereas in-service PE teachers assessed their highest competence in organizational aspects. Generally, in-service teachers’ self-evaluation was higher than the students’ one in all aspects. conclusions. Findings showed which areas need stronger emphasis during the course of studies before students are sent to school for teacher appren-ticeship. A dissonance between the examined in-service teachers’ high self-evaluation and rather inadequate tutoring of students during school teacher apprenticeship reported in other research studies is worth testing in more in-depth studies.key words: physical education, teaching, pre-service and in-service PE teachers, competencesSłowa kluczowe: wychowanie fizyczne, nauczanie, przygotowanie na uczy cieli i studentów wychowania fizycznego, kompetencje

WPROWADZENIE

Tocząca się w literaturze fachowej dyskusja na temat charakterystyki nowoczesnego na-uczyciela, który byłby w stanie sprostać wy-zwaniom współczesnej edukacji, dotyczy większości specjalizacji nauczycielskich. Wy-daje się, że stosunkowo szybko do zmian społeczno-edukacyjnych przystosowują się przedstawiciele specjalności, w których efek-tywność pracy jest okresowo weryfikowana (chociażby podczas egzaminów klasyfikacyj-nych), jak również tych, w których satysfak-cja odbiorcy usług edukacyjnych przekłada się bezpośrednio na korzyści finansowe (tak jak w przypadku nauczycieli języków obcych, którzy – jeśli nauczają bardzo dobrze – raczej nie mają trudności w znalezieniu dodatko-wych ofert). Powodem braku potencjalnych klientów dla specjalistów z zakresu kultury fizycznej może być niska jakość usług. Więk-

szość ludzi ma przecież świadomość, jak waż-ne jest regularne podejmowanie aktywności fizycznej. Ponadto wszystkich obowiązuje, choć tylko w wymiarze podstawowym, edu-kacja fizyczna obejmująca to zagadnienie, a jednak przeważająca część społeczeństwa nie podejmuje aktywności fizycznej regular-nie. Czyżby problem tkwił nie w tym, czego się naucza, ale jak? A może w rozbieżności między przekonaniem specjalistów z zakresu kultury fizycznej o tym, że doskonale wy-konują swoją pracę zawodową, a odbiorem ich działań przez inne osoby, który jest nie-zbyt przychylny?

Jak wynika z raportu Najwyższej Izby Kon troli opublikowanego w 2010 r. (Infor-macja o wynikach… 2010), opinie młodzieży na temat lekcji i nauczycieli wychowania fizycznego są dość krytyczne. Spośród ucz-niów szkół podstawowych 17%, gimnazjum 24% i liceum 33% uważa, że lekcje wycho-

M. BRONIKOWSKI, A. KANTANISTA(Nie)przygotowanie studentów do praktyk

ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2013, 424

wania fizycznego są nieciekawe. Spośród py-tanych o to, co należałoby zmienić, aby były interesujące, 17% odpowiada, że nauczyciel powinien prowadzić je w inny sposób, a 6–13% (w zależności od etapu nauczania) domaga się wręcz zmiany nauczyciela. Tylko co 5. uczeń uważa, że wszystko jest na do-brym poziomie. Co ciekawe, sytuacja ta nie zmienia się od lat. Badani przez Supińską i Grzesiaka (2001) uczniowie twierdzili, że nauczyciel wychowania fizycznego ma dużą wiedzę o przedmiocie „chociaż czasami jest słabo przygotowany metodycznie do poje-dynczych zajęć” i „szuka tylko braków w naszych umiejętnościach” (2001, s. 177), i mimo że stosuje różne środki dydaktyczne, to „czasami lekcje nie są ciekawe” (2001, s. 177). Zdaniem uczniów nauczyciel to osoba, która traktuje ich przedmiotowo, często nie dotrzymuje obietnic i w związku z tym nie cieszy się autorytetem wśród uczniów. Skoro sytuacja nie zmienia się lub ewoluuje, nie nadążając jednak za zmianami społeczno--edukacyjnymi, to domniemywać można, że część problemu tkwi w procesie kształce-nia kadr.

Nowocień (1999, s. 76) sprawę ujmuje w następujący sposób: „Dzisiaj nauczyciel nie ogranicza swojej roli do nauczania przed-miotu (realizacja treści nauczania), ale jest kreatorem i animatorem rozwoju i doskona-lenia człowieka w środowisku, we wszystkich stadiach jego ontogenetycznego trwania”. Najnowsza wiedza psychologiczna i pedeu-tologiczna wskazuje na potrzebę częstszego odwoływania się do praktyki pedagogicz-nej, jak twierdzi Kosiba (2009), która dodaje, że cechy przydatne w pracy nauczyciela są wykształcalne, a wpływ jego osobowości jest tak samo ważny, jak sprawność w sto-sowaniu wyuczonych czynności nauczyciel-skich. „Zmiana profilu nauczyciela wycho-wania fizycznego – według Kosiby – jest też ściśle skorelowana z ewolucją celów i istoty procesu edukacji fizycznej, przejawiającej się w przejściu od koncepcji biologicznej ku koncepcji humanistycznej” (Kosiba 2009, s. 45). Nie wiadomo jednak, w jakim stopniu świadomość na temat zmian w koncepcjach wychowania fizycznego, zmierzających dziś w kierunku humanistycznych i personalis-

tycznych filozofii edukowania jest obecna w praktyce działania nauczycieli wychowania fizycznego. Bez wątpienia właśnie rutyna działań praktycznych jest najtrudniejsza do zmiany. Wydaje się ponadto, że część proble-mu rodzi się jeszcze przez podjęciem decyzji o wyborze specjalizacji zawodowej. Rezul-taty badań Buchty (2011) wskazują, że studia na kierunku wychowanie fizyczne podejmują w większości dobrze przygotowani pod wzglę-dem sprawności fizycznej absolwenci szkół średnich, prezentujący jednocześnie dość niski poziom przygotowania teoretycznego, którzy w trakcie studiów uzyskują z reguły przeciętne wyniki w nauce. Autorka konklu-duje, że wyposażenie studentów w nowe kom-petencje pedagogiczno-wychowawcze wy-maga przeprowadzenia określonych korekt w programach i formach kształcenia na kie-runku wychowanie fizyczne.

W badaniach sondażowych (Glapa 2011) 94% studentów AWF w Poznaniu kończą-cych edukację na poziomie licencjatu z wy-chowania fizycznego stwierdziło, że studia, które odbyli, kształcą umiejętności najbar-dziej istotne w pracy nauczyciela (zdecydo-wanie tak odpowiedziało 8% studentów, raczej tak – 86%). Badani ocenili, że system praktyk realizowanych w okresie trzyletnich studiów w pełni odpowiadał potrzebom (20%) lub był dobry, ale miał pewne niedo-ciągnięcia (76%). Badania wśród studentów dotyczące praktyk pedagogicznych przepro-wadzono także w akademiach wychowania fizycznego w Krakowie i we Wrocławiu. Stu-denci krakowscy (67%) stwierdzali, że prak-tyki pedagogiczne dobrze przygotowują do zawodu nauczyciela (Madejski 2008). Bada-nia wrocławskie przeprowadzono wśród stu-dentów, którzy odbyli praktyki w szkole pod-stawowej i gimnazjalnej. Wynika z nich, że wysoko oceniali swoje przygotowanie teo-retyczne i praktyczne częściej po odbyciu drugiej praktyki pedagogicznej (w gimna-zjum) (odpowiednio: przygotowanie teore-tyczne – 51 i 67% oraz przygotowanie praktyczne – 57 i 71%). Przygotowanie do pracy w charakterze nauczyciela wychowa-nia fizycznego wysoko oceniło 92% studen-tów po odbytych praktykach w szkole pod-stawowej i 94% studentów po praktykach w gimnazjum (Koszczyc i wsp. 2003).


ROZPRAWY NAUKOWE 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 5

We wcześniej przytaczanych badaniach (Glapa 2011) studenci poznańscy swoje przy-gotowanie do roli nauczyciela określili w większości jako dobre (ponad 70%), choć co trzeci student uznał je za dostateczne. Wśród czynników wpływających w największym stopniu na brak rozwijania pozytywnych postaw wobec kultury fizycznej u młodzieży szkolnej wymieniali negatywną selekcję do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (59%) i preferowanie w szkole uczniów naj-sprawniejszych (58%). Zdaniem studentów ostatniego roku studiów licencjackich AWF w Poznaniu wpływ na taką sytuację mogła mieć także utrata motywacji do wykonywa-nia zawodu (ponad 75%), brak analizy i oceny pracy swojej i uczniów (ponad 50%) oraz zbyt wąska specjalizacja zawodowa (ok. 40%).

CEL BADAŃ

Chcąc wprowadzać zmiany w programach kształcenia studentów, powinno się najpierw zlokalizować obszary potrzeb i braków (naj-słabszego przygotowania) zawodowych. Pierwszym celem podjętych badań w AWF w Poznaniu było zatem określenie, jaki we-dług studentów jest stan ich przygotowania do realizacji zadań praktyki pedagogicznej przed jej rozpoczęciem na II roku studiów. Kolejnym celem była ocena przygotowania nauczycieli wychowania fizycznego do peł-nienia roli nauczyciela opiekuna praktyk na podstawie opinii nauczycieli wychowania fizycznego, którzy pełnią tę rolę regularnie.

MATERIAŁ I METODY BADAŃ

Przeprowadzone badania miały charakter jakościowy, a ich celem było zrozumienie przyczyn zachodzenia określonych zjawisk w obszarze dydaktyki (Mandes 2008). Po-służono się modelem badań w działaniu (action research) (Ferrance 2000). Głównym wyróżnikiem w tych badaniach jest korzys-tanie w procesie badawczym z działań oce-niających, umożliwiających kształtowanie, ukierunkowanie i modyfikację ustalonych wcześ niej programów (np. programów inter-

wencyjnych) w trakcie ich wdrażania. Ważna jest jakość oraz istotność poszczególnych komponentów wprowadzanego programu ze względu na możliwości efektywnego oddzia-ływania na populację, która została nim objęta. Maksymalne przybliżenie zawarto-ści wdrażanego programu do codziennych realiów pracy zawodowej jest podstawowym wymogiem. Z tego powodu niezwykle istot-ne znaczenie ma stworzenie przez badaczy warunków do tego, by ankietowana popula-cja brała bezpośredni udział w definiowaniu i rozwiązywaniu problemów, przedstawiając własny punkt widzenia. Sposobem do osiąg-nięcia tego celu jest stosowanie interakcyj-nych metod badawczych, pozwalających na uzyskiwanie opinii respondentów o proble-mie badawczym i rezultatach badania na róż-nych jego etapach. Dlatego narzędzie badań („Ankietę «Samoocena stopnia przygoto-wania do realizacji zadań praktyk pedago-gicznych»” zamieszczoną w aneksie) opra-cowywali zarówno metodycy wychowania fizycznego, wybrani nauczyciele wychowa-nia fizycznego (opiekunowie praktyk), jak i studenci II roku studiów wychowania fi-zycznego II stopnia, którzy odbyli wszystkie praktyki pedagogiczne przewidziane w pro-gramie studiów. Osoby te dysponowały do-świadczeniem oraz wiedzą i kompetencjami, aby dokonać oceny tego, co było (i może być) potrzebne w trakcie praktyk szkolnych. Pod-stawą przyjętego podziału kompetencji na 3 grupy były wyszczególnione w programie praktyk pedagogicznych cele i zadania oraz obowiązki studenta. Oceniono również sta-bilność bezwzględną ankiety, stosując po-dwojony test (reliability test-retest = 0,91) podczas badań powtórzonych na tej samej grupie studentów.

W niniejszej pracy podjęto próbę identy-fikacji problemu oraz diagnozy, która jest pewnym rekonesansem badawczym, mają-cym umożliwić ustalenie dalszego planu zmiany istniejącego stanu rzeczy i jego wdro-żenie aż do momentu ewaluacji, która staje się punktem wyjścia do podjęcia kolejnych działań w dążeniu do poprawy jakości kształ-cenia. W przypadku prowadzonych badań chodziło o poprawę jakości kształcenia stu-dentów w zakresie przygotowania do prak-tyki szkolnej.



Anonimowe badania przeprowadzono w 2012 r. wśród studentów II roku wycho-wania fizycznego AWF w Poznaniu na zebra-niu informacyjnym dotyczącym praktyk pedagogicznych po zakończeniu III seme-stru studiów. Łącznie przebadano 128 stu-dentów, w tym 62 osoby płci żeńskiej i 66 osób płci męskiej. Równolegle przeprowa-dzono anonimowe badania wśród nauczy-cieli wychowania fizycznego. W grupie bada-nych nauczycieli znajdowało się 16 mężczyzn i 28 kobiet, którzy wypełnili ankietę umiesz-czoną w wersji elektronicznej na stronie Wy-działu Oświaty Urzędu Miasta Poznania. W obu przypadkach zastosowano metodę badań sondażowych, wykorzystując ankietę własnego autorstwa. W odpowiedziach użyto 5-stopniowej skali Likerta (1 – brak kom-petencji, 5 – bardzo wysokie kompetencje), obejmującej zagadnienia wyszczególnione do realizacji w programie praktyk pedago-gicznych. Zagadnienia mieściły się w trzech obszarach kompetencji: organizacyjnym, wychowawczym i dydaktycznym. W ramach kompetencji organizacyjnych pytano między innymi o udział w radach pedagogicznych i zespołach samokształceniowych, plano-wanie kalendarza imprez sportowych lub wyjazdów na zawody sportowe i wycieczki szkolne (łącznie 7 pytań). Kompetencje wy-chowawcze dotyczyły takich kwestii, jak: współpraca z innymi nauczycielami i peda-gogiem (psychologiem) w zakresie aspektów wychowawczych, radzenie sobie z problema-mi opiekuńczo-wychowawczymi (sytuacje konfliktowe, przejawy agresji, akty wanda-lizmu) i pierwsza pomoc (łącznie 6 pytań). Kompetencje dydaktyczne obejmowały nas-tępujące zagadnienia: prowadzenie różnego rodzaju zajęć (od sportowych do tanecznych), prowadzenie analizy efektów pracy uczniów oraz własnej (autorefleksja), wystawianie ocen (łącznie 12 pytań; w przypadku nauczycieli, ze względu na pełnienie roli opiekuna prak-tyk, liczba pytań dotyczących kompetencji dydaktycznych wynosiła 15). Średnia aryt-metyczna sumy punktów w każdym z obsza-rów stanowiła wskaźnik samooceny kompe-tencji danego studenta i nauczyciela. Analizy istotności różnic pomiędzy średnimi grup (nauczyciele i studenci) dokonano z wyko-rzystaniem testu ANOVA (jednoczynniko-wa) z pakietu Statistica 10.0.

WYNIKI

Z tabeli 1 wynika, że badani studenci II roku wychowania fizycznego AWF najniżej oce-nili swoje przygotowanie do pracy (podczas praktyk) w szkole w zakresie kompetencji organizacyjnych, najwyżej natomiast – z kompetencji wychowawczych. Wyniki szcze-gółowej analizy pytań w każdym z obszarów kompetencji pozwoliły na wskazanie kon-kretnych umiejętności, które badani ocenili najniżej, i tych, które według nich są ponad-przeciętnie wysokie. Studenci AWF w Pozna-niu najwyżej ocenili swoje przygotowanie w asystowaniu nauczycielowi podczas pro-wadzenia lekcji (M = 3,55; K = 3,61), pro-wadzenia zajęć sportowych (M = 3,48; K = 3,45), diagnozowania sprawności i rozwo-ju fizycznego dziecka (M = 3,47; K = 3,43) oraz przeprowadzenia analizy efektów włas-nej pracy (autorefleksja) (M = 3,25; K = 3,23). Najniżej oceniono przygotowanie w takich szczegółowych aspektach, jak: prowadzenie zajęć tanecznych (M = 2,51; K = 2,50), aktyw-ny udział w zespołach samokształceniowych (M = 2,63; K = 2,66) i udział w radach peda-gogicznych (M = 2,68; K = 2,77), a także ana-lizie dokumentacji pracy nauczyciela (m.in. programu nauczania, przedmiotowego sys-temu oceniania) (M = 2,77; K = 2,78).

Średnie ocen pomiędzy obiema grupami (Studenci WF i Nauczyciele WF) różniły się istotnie statystycznie w każdym z analizo-wanych obszarów kompetencji na poziomie istotności p = 0,000. Nauczyciele wychowa-nia fizycznego ogólnie wyżej ocenili swoje kompetencje niż studenci w każdym z obsza-rów, co może wynikać ze znacznie dłuższego doświadczenia w praktyce szkolnej. Analiza odpowiedzi w każdej z kompetencji szcze-gółowych wykazała, że nauczyciele WF naj-wyższej ocenili swoje umiejętności organiza-cyjne, a wśród nich planowanie kalendarza imprez sportowych (M = 4,25; K = 4,13) i organizację wyjazdu na zawody (M = 4,12; K = 4,13). Wśród kompetencji dydaktycznych najlepiej oceniono kompetencje w prowa-dzeniu lekcji pokazowych (M = 4,07; K = 4,00), prowadzenia zajęć sportowych (M = 4,15; K = 4,15) oraz obserwowaniu i ocenie studenta po przeprowadzeniu lekcji (M = 4,01; K = 4,06). Nauczyciele wysoko ocenili też



swoje kompetencje w przygotowywaniu osnów i konspektów do lekcji (M = 4,10; K = 4,09). Niżej ocenili wsparcie studenta pod-czas przeprowadzania lekcji (M = 3,66; K = 3,65), a najniżej – kompetencje dydaktycz-ne w przygotowaniu do prowadzenia zajęć tanecznych (M = 2,71; K = 2,75). W obsza-rze kompetencji wychowawczych badani nauczyciele wysoko ocenili swoje umiejęt-ności współpracy z innymi nauczycielami w szkole (M = 3,97; K = 3,88) oraz diagnozo-wania problemów wychowawczych uczniów (M = 3,64; K = 3,72) (tab. 1).

DYSKUSJA

W badaniach pedeutologicznych często zwra-ca się uwagę na możliwe rozbieżności między zachowaniami deklarowanymi przez nauczy-cieli a faktycznym stanem rzeczy (Frołowicz 2002, Kosiba 2005). W przeprowadzonych badaniach własnych wysoka samoocena kompetencji wśród nauczycieli wychowania fizycznego może zastanawiać, zwłaszcza jeśli zestawi się ją z negatywną oceną działań pe-dagogiczno-wychowawczych z zakresu wy-chowania fizycznego, którą wystawiono na-uczycielom tej specjalności po ogólnopolskiej kontroli NIK (Informacja… 2010). Do podob-nych refleksji skłaniają również wnioski wy-nikające z badań Kosiby i Madejskiego (2009), którzy opierają się na wynikach ocen na-uczycieli dokonanych przez studentów w trakcie praktyk. Wyróżnili oni trzy typy na-uczyciela opiekuna praktyk: wspierający, wy-

korzystujący i bierny. Chociaż ponad 60% studentów pozytywnie oceniło wypełnianie obowiązków przez opiekunów praktyk, to w podsumowaniu dwie ostatnie kategorie tworzyły prawie 40-procentową grupę we-dług studentów. Jednak w badaniach po-znańskich powodem wysokiej samooceny kompetencji wśród nauczycieli mógł być ich sposób doboru do badań. Wiadomo, że re-gularne odwiedzanie internetowych stron związanych z oświatą i edukacją jest elemen-tem charakterystyki nauczycieli zaintereso-wanych samodoskonaleniem. Możliwe zatem, że ankiety wypełnili w większości nauczy-ciele, którzy zazwyczaj dobrze wywiązują się ze swoich obowiązków dydaktyczno-wy-chowawczych, i takie też mają na ten temat samopoczucie. W kontekście przydatności na rynku pracy (Buchta 2011) absolwenci zwrócili uwagę na potrzebę znajomości języ-ków obcych oraz umiejętność pracy na kom-puterze i uznali, że akurat w te kompetencje, a także związane z samodzielnym podjęciem działalności gospodarczej, wyposażeni zo-stali w trakcie studiów w stopniu najmniej-szym. Z komentarzy absolwentów wynikało również, że należy położyć nacisk na prak-tyczne przygotowanie do zawodu, dostoso-wane do realnej sytuacji pracy szkoły, w tym w aspekcie wychowawczym, oraz umożliwić studentom zdobycie większej liczby specja-lizacji trenerskich, najlepiej nieodpłatnie.

Studenci wychowania fizycznego z Po-znania najwyżej ocenili kompetencje wycho-wawcze. Można przypuszczać, że ta samo-ocena zmieni się po odbyciu przez nich

Tab. 1. Średnie wartości ( ± SD) samooceny kompetencji studentów i nauczycieli wychowania fizycznego (WF) w poszczególnych obszarach wyrażonych w skali punktowej od 1 do 5

Grupy badanych Płeć Kompetencje

organizacyjne wychowawcze dydaktyczne

Studenci WFK 2,89 ± 0,55 3,19 ± 0,63 3,10 ± 0,52M 2,85 ± 0,39 3,16 ± 0,36 3,06 ± 0,44

Nauczyciele WFK 3,96 ± 0,43 3,78 ± 0,59 3,79 ± 0,45M 3,95 ± 0,46 3,79 ± 0,64 3,82 ± 0,35

Studenci WF K + M 2,87 ± 0,47 3,17 ± 0,55 3,08 ± 0,48

Nauczyciele WF K + M 3,96 ± 0,43 3,78 ± 0.60 3,80 ± 0,42

F = 84,05p = 0,000

F = 38,64p = 0,000

F = 79,19 p = 0,000



praktyk pedagogicznych. Badania Kosiby (2007) wskazują bowiem, że podczas praktyk studenci doznali rozczarowań i doświadczyli trudności w relacji z uczniami. Studenci AWF w Poznaniu najniżej ocenili swoje przygo-towanie do odbycia praktyk w szkole w za-kresie kompetencji organizacyjnych. Może to być wynikiem skupienia się studentów na nabywaniu umiejętności sportowych, co w pewnym stopniu ma związek z podejściem do nauczania niektórych przedmiotów aka-demickich, obserwowanym szczególnie w obszarze realizacji przedmiotów praktycz-nych. Podczas kształcenia na studiach często nie dostrzega się, jak ważne znaczenie w przyszłej pracy w szkolnictwie mają kompe-tencje społeczne, które są wykorzystywane w działaniach organizacyjnych – między innymi podczas pracy rad pedagogicznych czy zespołów samokształceniowych. Potwier-dza to jeden z wniosków przedstawionych przez Buchtę (2011), mówiący, że podczas studiów studenci zaangażowani są w zdoby-wanie kompetencji zawodowych, a mniej aktywnie włączają się w działania na obszarze naukowym, organizacyjnym i społecznym.

PODSUMOWANIE

Prowadzenie badań umożliwiających ocenę stanu przygotowania studentów do wypeł-nienia obowiązków przewidzianych w pro-gramie praktyk pedagogicznych daje moż-liwość wprowadzania zmian w trybie ich przygotowywania w ramach chociażby zajęć z dydaktyki wychowania fizycznego. Część braków w przygotowaniu pedagogicznym, według studentów, może być związana z mo-mentem przeprowadzenia badań. Badani studenci II roku kierunku wychowanie fi-zyczne zaliczyli tylko jeden semestr zajęć z metodyki (15 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń), która to liczba może być niewy-starczająca w kontekście przygotowania stu-dentów, przynajmniej ich zdaniem. Jest to efekt wcześniejszych ograniczeń liczby godzin tego przedmiotu w siatce godzin w progra-mie studiów. Konsekwencje mogą być jednak długofalowe. Pierwszy kontakt ze szkołą, podczas pierwszej praktyki pedagogicznej,

zwykle wywiera duży wpływ na wybór dal-szej drogi zawodowej. Braki zawodowego warsztatu pracy zostają boleśnie obnażone przez szkolną rzeczywistość, co może spo-wodować nie tylko rezygnację z dalszego an-gażowania się w rozwijanie umiejętności organizacyjno-metodycznych, ale także cał-kowite zniechęcenie do pracy w szkole lub z młodzieżą w ogóle. Wydaje się, że szansą na zmianę takiego stanu rzeczy mogłoby być zwiększenie liczby godzin przygotowania do praktyk pedagogicznych (np. w postaci oferty zajęć fakultatywnych) lub większe za-angażowanie w opiekę nad początkującymi adeptami zawodu nauczycieli, którzy od lat pełnią rolę opiekunów praktyk i mogą (a wręcz powinni) dzielić się z młodszymi kolegami i koleżankami swoimi doświadczeniami.

W przypadku nauczycieli wychowania fizycznego uzyskane wyniki wskazują na wy-soką samoocenę przygotowania nauczycieli do roli opiekuna praktyk w zakresie kompe-tencji związanych z aspektami sportowymi oraz diagnostyczno-oceniającymi. Wyniki te należy traktować jednak z dużą ostrożnoś cią. Ze względu na dobór badanych nie mogą być one uznane za reprezentatywne dla wszyst-kich nauczycieli w zakresie obrazu pozio-mu samooceny stopnia ich przygotowania do pełnienia roli opiekuna praktyk. Dlatego w czasie dalszego postępowania przeprowa-dzono dodatkowe badania oceny jakości re-alizacji wychowania fizycznego w szkołach (Bronikowski i wsp. 2013, Kantanisa i wsp. 2013, Król-Zielińska 2013), a wnioski wy-korzystano do wprowadzenia modyfikacji programowych. Zmiany dotyczące wyposa-żania studentów kierunku wychowanie fi-zyczne w kompetencje potrzebne do funkcjo-nowania w mechanizmach administracyjno--organizacyjnych oraz merytorycznych szkoły (jak rady pedagogiczne, udział w zespołach samokształceniowych, prowadzenie, moni-torowanie i ocena dokumentacji dydaktyczno--wychowawczej oraz inne) zostały dokonane w nowych sylabusach do programu kształce-nia studentów poznańskiej akademii wycho-wania fizycznego.



ANEKS

Ankieta „Samoocena stopnia przygotowania do realizacji zadań praktyk pedagogicznych” (Bronikowski, Kantanista)

Kobieta Mężczyzna Rok studiów................

Poniżej przedstawiono zadania wynikające z programu zbliżającej się praktyki pedago-gicznej. Określ, w jakim stopniu (w chwili obecnej) czujesz się przygotowany do ich realizacji. Cyfra 1 oznacza całkowity brak przygotowania, natomiast 5 oznacza, że czujesz się bardzo dobrze przygotowany.

Czuję się: 1 2 3 4 5

Nieprzygotowany Bardzo dobrze przygotowany

1) do przeprowadzenia diagnozy warunków pracy w szkole (O)1 2 3 4 5

2) do dokonania analizy dokumentacji pracy nauczyciela (m.in. programu nauczania, wewnątrzszkolnego i przedmiotowego systemu oceniania) (O)

1 2 3 4 5

3) do zdiagnozowania zainteresowań uczniów (D)1 2 3 4 5

4) do przeprowadzenia diagnozy sprawności i rozwoju fizycznego uczniów (D)1 2 3 4 5

5) do zdiagnozowania problemów uczniów (W)1 2 3 4 5

6) do zaplanowania lekcji wf. (przygotowania osnowy, konspektu) (D)1 2 3 4 5

7) do dokumentowania obserwowanych zajęć (wyznaczenia celu obserwacji, analizy przebiegu lekcji) (D)

1 2 3 4 5

8) do asystowania nauczycielowi w prowadzeniu lekcji (D)1 2 3 4 5

9) do samodzielnego prowadzenia lekcji (D)1 2 3 4 5

10) do realizowania treści podstawy programowej wf. podczas lekcji (D)1 2 3 4 5

11) do prowadzenia zajęć z dziećmi z klas I–III (D)1 2 3 4 5

12) do prowadzenia zajęć sportowych (D)1 2 3 4 5

ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2013, 4210 M. BRONIKOWSKI, A. KANTANISTA

(Nie)przygotowanie studentów do praktyk

13) do prowadzenia zajęć tanecznych (D)1 2 3 4 5

14) do przeprowadzenia analizy efektów pracy uczniów (m.in. wystawienia oceny) (D)1 2 3 4 5

15) do współpracy z innymi nauczycielami, z wychowawcą klasy w zakresie aspektów wychowawczych (przeprowadzenie wywiadu, rozwiązywanie sytuacji problemo-wych) (W)

1 2 3 4 5

16) do współpracy z pedagogiem i (lub) psychologiem (wywiad, analiza sytuacji uczniów) (W)

1 2 3 4 5

17) do radzenia sobie z różnymi problemami opiekuńczo-wychowawczymi (sytuacje konfliktowe, przejawy agresji, akty wandalizmu) (W)

1 2 3 4 5

18) do współpracy z uczniem i jego rodzicami w ramach wywiadówki (udzielanie informacji o uczniu) (W)

1 2 3 4 5

19) do udziału w radach pedagogicznych (obserwacja, zabranie głosu) (O)1 2 3 4 5

20) do aktywnego udziału w zespołach samokształceniowych (O)1 2 3 4 5

21) do udzielenia pierwszej pomocy w razie wypadków czy urazów (W)1 2 3 4 5

22) do zaplanowania kalendarza imprez sportowych w roku szkolnym (O)1 2 3 4 5

23) do pomocy w organizowaniu wyjazdu na zawody sportowe, wycieczki klasowe (m.in. przygotowanie dokumentacji wyjścia poza szkołę) (O)

1 2 3 4 5

24) do współudziału w tworzeniu harmonogramu realizacji poszczególnych zadań ujętych w programie praktyk (rozkład zadań na poszczególne dni praktyk) (O)

1 2 3 4 5

25) do przeprowadzenia analizy efektów własnej pracy (samoocena, autorefleksja) (D)1 2 3 4 5

Objaśnienie: O – obszar organizacyjny D – obszar dydaktyczny W – obszar wychowawczy

ROZPRAWY NAUKOWE 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 11M. BRONIKOWSKI, A. KANTANISTA

(Nie)przygotowanie studentów do praktyk

BIBLIOGRAFIA

Bronikowski M., Borowiec J., Ciekot M., Kanta-nista A., Król-Zielińska M., Lisowski P i wsp. (2013) Model ewaluacji jakości pracy szkoły w zakresie wychowania fizycznego, WFiZ, 1, 10–13.

Buchta K. (2011) Przebieg i efekty dydaktyczne studiów magisterskich na kierunku wychowa-nie fizyczne, Pol J Sport Tourism, 18, 69–81.

Ferrance E. (2000) Themes in education – Action research, LAB Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University, USA, http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf [12.03.2012].

Frołowicz T. (2002) Edukacyjne intencje nauczy-cieli wychowania fizycznego. Między dekla-racjami a działaniami, AWF, Gdańsk.

Glapa A. (2011) Opiekunowie praktyk o przygo-towaniu studentów do pracy w roli nauczy-ciela wychowania fizycznego. Praca magister-ska obroniona na Wydziale WFSiR AWF w Poznaniu (opiekun naukowy: dr hab. prof. AWF Michał Bronikowski, Poznań).

Informacja o wynikach kontroli wychowania fi zycznego i sportu w szkołach publicznych (2010) NIK, Warszawa.

Kantanisa A., Bronikowski M., Borowiec J., Król--Zielińska M., Śleboda R. (2013) Szkolne wy-chowanie fizyczne – jakość procesu w opinii uczniów i rodziców, WFiZ, 2, 8–13.

Kosiba G. (2005) Nauczyciele wychowania fi-zycznego i innych specjalności przedmioto-wych wobec rzeczywistości zawodowej, [w:] Mynarski W., Ślężyński J. (red.), Efekty kształ-cenia i wychowania w kulturze fizycznej, AWF, Katowice, 213–220.

Kosiba G. (2007) Praktyki pedagogiczne w opinii studentów kończących studia wychowania fizycznego, [w:] Ślężyński J. (red.), Efekty kształcenia i wychowania w kulturze fizycz-nej, AWF, Katowice, 71–81.

Praca wpłynęła do Redakcji: 9.11.2012Praca została przyjęta do druku: 10.05.2013

Adres do korespondencji:Michał BronikowskiAkademia Wychowania Fizycznegoim. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu61-871 Poznańul. Królowej Jadwigi 27/39e-mail: [email protected]

Kosiba G. (2009) Nauczyciel wychowania fizycz-nego – wczoraj i dzisiaj, WFiS, 1, 45–54.

Kosiba G., Madejski E. (2009) Praktyczne przygo-towanie studentów do zawodu nauczyciela w Akademii Wychowania Fizycznego w Kra-kowie, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocła-wiu, 28, 317–321.

Koszczyc M., Skarul A., Wójcik A. (2003) Praktyki pedagogiczne elementem samodoskonalenia studenta do przyszłego zawodu nauczyciela wychowania fizycznego, [w:] Bartoszewicz R., Koszczyc T., Nowak A. (red.), Kontrola i ocena w wychowaniu fizycznym, WTN, Wrocław, 215–217.

Król-Zielińska M., Bronikowski M., Śleboda R., Kantanista A., Borowiec J. (2013) Jakość pracy szkoły – deklaracje dyrektorów i nauczycieli a stan dokumentacji przedmiotowej wf., WFiZ, 4, 14–16.

Madejski E. (2008) Praktyki pedagogiczne w kształ-ceniu nauczycieli wychowania fizycznego, Lider, numer specjalny, 14–16.

Mandes S. (2008) Metody jakościowe w ewaluacji, [w:] Olejniczak K., Kozak M., Lendzion B. (red.), Teoria i praktyka ewaluacji interwencji publicz-nych. Podręcznik akademicki, Wyd. Akade-mickie i Profesjonalne, Warszawa, 129–157.

Nowocień J. (1999) Ewolucja modelu nauczyciela wychowania fizycznego w polskiej literaturze pedagogicznej, [w:] Kiełbasiewicz-Drozdow-ska I., Marcinkowski M., Siwiński W. (red.), Rekreacja ruchowa. Społeczne oczekiwania i strategie rozwoju, WSO im. S. Czarneckiego, Poznań, 71–78.

Supińska U., Grzesiak B. (2001) Pożądany a rze-czywisty obraz nauczyciela wychowania fi-zycznego w opinii maturzystów, [w:] Jon-kisz J., Lewandowski M. (red.), Kształcenie i wychowanie w zreformowanej szkole, AWF, Wrocław, 173–179.

Michał Polczykakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

wydolNośĆ BezTleNowa a wyBRaNe zdolNości piłkaRzy NożNych

ABSTRACT

Relationships between anaerobic endurance and selected football skills

Background. The purpose of this study was to establish a relationship between anaerobic performance and some selected football skills. material and methods. Fifteen healthy football players (22.3 ± 4.2 years; height 176.5 ± 5.76 cm; body mass 76.1 ± 5.37 kg) par-ticipated in the experiment. Anaerobic work and maximal anaerobic power were assessed in repeated trials on the cycle ergometer. Measured parameters were: maximum power (Pmax), time to reach Pmax [s], hold time Pmax [s], a number of accomplished repetitions (without decline in Pmax) and total work [kJ]. Football skills (technical, tactical, activity during the match and decision making) underwent the coach’s subjective assessment. Results and conclusion. The results showed a significant relationship between hold time Pmax and total work for the chosen football skills. These results provide a series of signi-fi cant evidence that phosphate abilities affect the competitive level of football players.key words: anaerobic endurance, phosphates, footballSłowa kluczowe: wytrzymałość beztlenowa, piłka nożna


2013, 42, 12 – 19

WPROWADZENIE

Aktywność piłkarzy nożnych podczas meczu ma charakter acykliczny – niestandardowy (Reilly 1997, Mohr i wsp. 2003, Bangsbo i wsp. 2006, Bradley i wsp. 2009, Carling 2010), a warunkującymi ją czynnikami są między innymi: pozycja w grze, taktyka, przepisy i osobnicze możliwości fizyczne. W czasie meczu zawodnik dokonuje około 1100 zmian form aktywności (Reilly 1997), na które składają się lokomocja oraz krótko-trwałe, intensywne czynności ruchowe, takie jak zmiany kierunku biegu, strzały, wślizgi czy główkowanie. Zawodnik w trakcie meczu wykonuje 150–250 takich działań (Bangsbo 2007). Piłkarz przemieszcza się ze zmienną prędkością, a całkowity dystans pokonywany podczas meczu waha się w granicach 9–13 km (Reilly 1997, Mohr i wsp. 2003, Bradley i wsp. 2009). Średni czas trwania wysiłków o wysokiej intensywności zmniejsza się wraz z upływem czasu (Mohr i wsp. 2003, Brad-ley i wsp. 2009), a w trakcie ostatnich 15 min spadek ten wynosi 14–45% w stosunku do pierwszych 15 min (Mohr i wsp. 2003). Ponad-to liczba oraz prędkość wykonanych sprin-

tów zmniejsza się w późniejszym okresie gry (Bangsbo i wsp. 2006).

Zdolność ludzi do wykonywania ćwiczeń fizycznych możliwa jest dzięki hydrolizie wy-sokoenergetycznego związku zwanego adeno-zynotrifosforanem (ATP). Stężenie ATP w mięśniach szkieletowych obniża się podczas maksymalnych wysiłków o około 30%, mimo że potrzeba hydrolizy tego związku jest znacz-nie większa (Bogdanis i wsp. 1995). Zjawisko to świadczy o zbliżonym tempie zarówno wykorzystania, jak i resyntezy ATP. Odbu-dowa ATP możliwa jest dzięki procesom fosforylacji, które zachodzą z udziałem tlenu (fosforylacja oksydacyjna) lub bez jego udziału (fosforylacja substratowa). Podczas spoczyn-ku oraz wysiłków, w trakcie których osiąg-nięto stan równowagi dynamicznej, potrzeby resyntezy ATP zaspokajane są głównie dzięki metabolizmowi tlenowemu. Rozpoczęcie każdego wysiłku lub zwiększenie jego inten-sywności skutkuje jednak wystąpieniem fazy deficytu i przyspieszeniem hydrolizy ATP. W konsekwencji dochodzi do aktywacji me-tabolizmu beztlenowego, ponieważ prędkość fosforylacji oksydacyjnej jest niewystarcza-jąca (Bogdanis i wsp. 1995, di Prampero, Fer-

ROZPRAWY NAUKOWE 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU

M. POLCZYKWydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 13retti 1999). W piłce nożnej sytuacje takie wy-stępują wielokrotnie w trakcie całego meczu. Zaliczyć do nich można między innymi przy-spieszenia, sprinty, zwroty, pojedynki, zwody, wyskoki, wślizgi, strzały i wyrzuty z autu (Har greaves 2000).

Najwyższą prędkością odbudowy ATP odznacza się reakcja katalizowana przez ki-nazę kreatynową (CK), która wykorzystuje fosfokreatynę (PCr). Uzyskuje ona maksy-malną prędkość już w pierwszej sekundzie wysiłku. Po kilku sekundach intensywnego wysiłku stężenie fosfokreatyny obniża się do kilku procent, a resynteza około 90% tego związku zajmuje mniej więcej 2 minuty i od-bywa się kosztem przemian tlenowych (Har-greaves 2000, Bogdanis i wsp. 1998). Ze względu na charakter wysiłku piłkarza za-pas PCr zmienia się w czasie meczu. Z badań Howletta i wsp. (1998) wynika, że na skutek wysiłku o intensywności 35% VO2max na-stępuje zmniejszenie zasobów PCr do około 90% stanu spoczynkowego. Wzrost inten-sywności do 65% VO2max redukuje te za-soby o połowę, natomiast wysiłek na pozio-mie intensywności 90% VO2max powoduje wykorzystanie większości PCr (Howlett i wsp. 1998). Warto zaznaczyć, że średnia intensywność pracy piłkarzy odpowiada w przybliżeniu 70–75% maksymalnego zu-życia tlenu (Reilly 1997, Stølen i wsp. 2005, Bangsbo i wsp. 2006), a jej wahania są bar-dzo duże podczas całego meczu (Bangsbo i wsp. 2007).

Na podstawie przedstawionych informa-cji oraz analizy meczów piłkarskich można stwierdzić, że zdecydowana większość dzia-łań mających na celu stworzenie sytuacji umożliwiających strzelenie gola wymaga aktywacji beztlenowych procesów resyntezy ATP. Jak wskazują statystyki (UEFA Cham-pions League Technical Report 2012), pod-czas 125 meczów Ligi Mistrzów w sezonie 2011/2012 padło 345 goli, w tym 76 po sta-łych fragmentach gry, a 269 – z akcji. Niewąt-pliwie zdobywanie bramek wymaga dużych umiejętności techniczno-taktycznych, ale to właśnie dzięki dobremu przygotowaniu ener-getycznemu piłkarze są w stanie efektywnie wykorzystywać te umiejętności. W czasie wy-konywania stałych fragmentów gry, oprócz precyzji uderzenia, dużą rolę odgrywa siła

strzału. Im strzał jest mocniejszy, tym bram-karz ma mniej czasu na reakcję. Po dośrod-kowaniu w pole karne moc fosfagenowa de-cyduje natomiast o tym, który z rywali wyżej wyskoczy do piłki, wygra pojedynek biegowy na odcinku 1–5 m lub umiejętnie się zastawi, żeby móc oddać strzał. Podobnie sytuacja wygląda podczas rozgrywania piłki. Uwol-nienie się od obrońcy i wyjście do podania, wygrywanie pojedynków jeden na jeden, atak szybki i inne sytuacje kończące się bramką wymagają dynamicznych, szybkich działań, których moc zależy od sprawności fosfage-nowego systemu energetycznego. Również skuteczne działania defensywne oprócz przy-gotowania techniczno-taktycznego wyma-gają wysokiej mocy fosfagenowej. Jej spadek, widoczny pod koniec 90-minutowego meczu piłkarskiego, powoduje zmniejszenie liczby i obniżenie jakości działań o najwyższej mocy, co przekłada się na większą liczbę strat piłki i zwiększoną liczbę strzelanych goli przez przeciwnika (UEFA Champions League Technical Report 2012, Dellal i wsp. 2010).

Mimo wyczerpania zasobów fosfokrea-tyny możliwa jest kontynuacja intensywnej pracy dzięki procesom glikolitycznym – fos-forolizie glikolitycznej oraz glikolizie wyko-rzystującej glikogen. Produktem tych prze-mian jest kwas mlekowy, który dysocjując, daje jon H+, powodujący zaburzenia gospo-darki kwasowo-zasadowej. Czas trwania wy-siłków glikolitycznych może wynosić kilka-dziesiąt sekund, co uzależnione jest od wielkości akumulacji metabolitów (Pi, H+, mleczanu) i odporności organizmu na ich działanie (Kowalchuk i wsp. 1988, Lindin-ger 1995, Parolin i wsp. 1999, Sahlin i wsp. 1998). Restytucja natomiast, oprócz tego, że ma związek z charakterem wykonywanego wysiłku, uzależniona jest od mocy tlenowej (Tomlin, Wenger 2001).

CEL BADAŃ

Celem pracy było ustalenie zależności między mierzonymi wskaźnikami wydolności fos-fagenowej a wybranymi zdolnościami pił-karskimi.


M. POLCZYK Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych14

Pytania badawcze:1. Czy w badanej grupie wystąpią zależ-

ności między badanymi wskaźnikami wy-dolności fosfagenowej a oceną wybranych zdolności piłkarskich?

2. Czy w badanej grupie wystąpią zależ-ności między badanymi wskaźnikami wy-dolności fosfagenowej a sumą subiektywnych ocen trenera?


Materiał badawczy stanowiło 15 zawodników III ligowego klubu piłkarskiego. Średnia wieku badanych to 22,3 ± 4,2 r.ż, wysokość ciała – 176,5 ± 5,76 cm, a masa – 76,1 ± 5,37 kg.

Badania zostały przeprowadzone jedno-razowo. Osoby biorące w nich udział nie zgłaszały problemów zdrowotnych, co zo-stało potwierdzone przez lekarza (badania okresowe).

Test wysiłkowy poprzedzony był 5-minu-tową rozgrzewką na cykloergometrze z ob-ciążeniem 1–2 kg i częstotliwością 60 obrotów na minutę. Wydolność beztlenową zawodni-ków mierzono na podstawie prób wykony-wanych metodą powtórzeniową na cyklo-ergometrze. Każdy z zawodników wykonywał wysiłki, których celem było uzyskanie w jak najkrótszym czasie możliwie najwyższej mocy oraz jej utrzymanie przez jak najdłuższy czas. Każda próba rozpoczynała się wraz z pod-jęciem pracy przez badanego, a kończyła w momencie spadku wartości mocy maksy-malnej o 2%. Każde następne powtórzenie poprzedzała 3-minutowa, bierna przerwa od-poczynkowa. Liczba powtórzeń była uwarun-kowana zdolnością badanego do osiąg nięcia mocy takiej jak w pierwszym powtórzeniu lub wyższej. Uzyskanie wartości niższej o ok. 2% w dwóch kolejnych powtórzeniach w sto-sunku do wcześniejszych prób powodowało zakończenie testu danego zawodnika.

Pomiarom na cykloergometrze podle-gały takie parametry, jak: moc maksymalna (Pmax), wyrażana w niniejszej pracy jako moc względna [W/kg], czas uzyskania mocy maksymalnej (tuz. Pmax [s]), czas utrzyma-nia mocy maksymalnej (tut. Pmax [s]), liczba wykonanych powtórzeń oraz praca całko-wita (Ptot [kJ]), liczona jako średnia wszyst-

kich powtórzeń. Obciążenie dobierano in-dywidualnie według wzoru: 0,075 × masa ciała [kg].

Do badań wykorzystano ergometr rowe-rowy Monark, w którym opór koła zamacho-wego regulowany jest mechanicznie, a wyniki mierzonych parametrów obliczono przy uży-ciu programu komputerowego MCE V. 2.0.

Zdolności piłkarskie (techniczne, tak-tyczne, aktywność podczas gry oraz zdol-ność podejmowania decyzji) każdego z za-wodników zostały określone na podstawie subiektywnej oceny trenera drużyny w skali od 1 do 10 (1 pkt – ocena najniższa, 10 pkt – najwyższa). Zsumowana wartość poszczegól-nych ocen została uznana za ogólny poziom piłkarski zawodnika.

Do określenia zależności między wynika-mi testu wysiłkowego a subiektywną oceną trenera wykorzystano korelacje Tau Kendalla. Obliczeń dokonano w programie Statistica.

WYNIKI

W przeprowadzonym teście cykloergome-trycznym moc maksymalna [W/kg] zawarła się w przedziale 9,37–11,75 i średnio wyniosła 10,70 ± 0,72 W/kg. Zawodnicy wykonali 1–11 powtórzeń (średnio: 5,67 ± 2,77). Naj-krótszy czas potrzebny do osiągnięcia Pmax to 3,67 s, a najdłuższy – 6,09 s (średnio: 4,95 ± 0,62 s), natomiast czas utrzymania Pmax mieścił się w zakresie 2,59–5,61 s (średnio: 3,22 ± 0,76 s).

Średnia wartość wykonanej pracy całego zespołu wyniosła 7,98 ± 1,57 kJ, przy czym najniższa i najwyższa wartość tego parame-tru to odpowiednio 6,19 i 11,49 kJ (tab. 1).

Ocenom trenera podlegały zdolności techniczne, taktyczne, aktywność podczas gry oraz zdolność podejmowania decyzji (tab. 2). Oceny zawarły się w przedziale 5–9. Średnie wartości ocen całego zespołu wskazują, że najwyżej ocenione zostały zdol-ności taktyczne (7,40 ± 0,7), a najniżej – ak-tywność podczas gry (6,93 ± 0,9). Suma punk-tów określająca ogólny poziom zawodników mieściła się w przedziale 24–33 na 40 możli-wych, przy czym średnia wszystkich zawod-ników to 28,53 ± 2,6. Najwyższą łączną ocenę uzyskało dwóch zawodników (33).


M. POLCZYKWydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 15

Tab. 1. Wyniki testu mocy

Zawodnik L.P. Pmax [W/kg] tuz. Pmax [s] tut. Pmax [s] Ptot [kJ]

1. 6 9,75 3,67 2,61 6,892. 7 9,99 4,69 3,01 6,583. 11 10,95 5,34 2,59 6,524. 4 11,56 5,29 2,77 6,425. 5 10,17 4,55 2,99 6,196. 8 9,37 5,66 3,41 6,847. 8 9,96 4,92 3,21 7,168. 5 11,57 4,15 2,81 10,289. 1 11,75 6,09 5,61 8,36

10. 6 10,76 4,93 3,00 8,0011. 7 10,72 5,18 3,45 8,5512. 3 10,87 5,08 3,88 9,9313. 2 10,83 5,57 3,80 11,4914. 9 10,81 4,65 3,05 8,6415. 3 11,46 4,50 2,68 7,82

Średnia SD

5,67 2,77

10,700,72

4,950,62

3,220,76

7,981,57

L.P. – liczba powtórzeń, Pmax – moc maksymalna, tuz. Pmax – czas osiągnięcia mocy maksymalnej, tut. Pmax – czas utrzymania mocy maksymalnej, Ptot – praca całkowita (przedstawione jako wartości średnie z wszystkich powtórzeń, SD – odchylenie standardowe

Tab. 2. Oceny trenerskie, suma ocen, wartości średnie i odchylenie standardowe (SD)

Zawodnik Technika Taktyka Aktywność Decyzja Suma

1. 6 8 8 8 30 2. 7 8 6 7 283. 6 6 6 6 244. 7 6 7 6 265. 7 7 6 7 276. 6 7 7 7 277. 9 8 6 6 298. 7 7 7 7 289. 7 8 9 9 33

10. 6 8 8 7 2911. 7 8 7 8 3012. 7 7 7 8 2913. 9 8 7 9 3314. 7 8 7 8 3015. 7 7 6 5 25

Średnia SD

7,000,9

7,400,7

6,930,9

7,20 1,1

28,53 2,6

Wyliczenia współczynników korelacji między wynikami badań wykazały istotny związek między czasem utrzymania mocy maksymalnej [s] oraz pracą całkowitą [kJ] a sumą ocen (0,56 oraz 0,46; p < 0,05) oraz zdolnością podejmowania decyzji (0,56 oraz 0,43; p < 0,05). Ponadto istotny związek od-notowano między tut. Pmax a zdolnoś ciami taktycznymi (0,38 p < 05).

DYSKUSJA

Podczas zastosowanego testu na cykloergo-metrze moc fosfagenowa decyduje o wartości mocy maksymalnej oraz o czasie potrzebnym do jej uzyskania (Bogdanis i wsp. 1994, Za-toń, Jastrzębska 2010), natomiast w piłce nożnej przejawia się na przykład w szybkości zrywowej, rozumianej jako zdolność do osią-



gania maksymalnej prędkości w jak naj-krótszym czasie (Chmura 2001). Pojemność fosfagenowa oceniana jest na podstawie czasu utrzymania Pmax i zależy od stężenia fosfo-kreatyny w mięśniach (Zatoń, Jastrzębska 2010). Moc maksymalna oraz zdolność jej utrzymania pośrednio wpływają także na pracę całkowitą pojedynczych powtórzeń. Mimo że w obu przypadkach (praca na ergo-metrze i przyspieszenia) głównym dostarczy-cielem energii jest system fosfagenowy, to nie występuje bezpośrednia zależność między nimi. W dotychczasowych badaniach nie stwierdzono zależności między ergometrycz-nymi rezultatami a wynikami na przykład biegu na odcinkach 30–200 m (Emmerich 1978). Za przyczynę uznaje się to, że podczas pracy na cykloergometrze nie są uwzględ-niane takie czynniki, jak technika biegu czy czas reakcji. W piłce nożnej (dodatkowo) niż-sza moc fosfagenowa może być kompenso-wana przez szybkość i trafność postrzega-nia, antycypacji czy podejmowania decyzji (Chmura 2006). Niemniej jednak zdolności te są wykorzystywane przy współudziale energii mechanicznej, której najszybsza pro-dukcja odbywa się dzięki szlakom beztleno-wym-bezmleczanowym, dlatego niezbędna wydaje się wysoka sprawność tego systemu (di Prampero, Ferretti 1999). Start rozpoczy-nający atak szybki uzależniony jest od zaso-bów ATP, natomiast rozwijana maksymalna prędkość biegowa na kolejnych metrach, czas potrzebny do jej uzyskania oraz umiejętność utrzymania zależne są od szybkości wyko-rzystania i ilości PCr. Mimo braku zależności między mocą uzyskaną na cykloergometrze a szybkością biegową test cykloergometryczny ujawnia potencjalne możliwości osiągania i utrzymania mocy anaerobowej podczas in-nych czynności ruchowych (Kasabalis i wsp. 2005), w tym być może specyficznych dla piłki nożnej. Kasabalis i wsp. (2005) na przy-kład dowiedli, że występuje zależność między Pmax uzyskaną przez siatkarzy w teście Win-gate a ich wyskokiem. Kolejnym argumen-tem za istotnym znaczeniem w piłce nożnej resyntezy ATP dzięki wykorzystaniu PCr jest opóźnienie zakwaszenia organizmu, które ma niekorzystny wpływ na uzyskiwaną moc maksymalną. Zapobieganie zakwaszeniu jest możliwe, ponieważ PCr pełni rolę tzw. bufo-

ru (Whilmore, Costil 1994, Zatoń, Jastrzęb-ska 2010).

W niniejszej pracy stwierdzono istotny związek między czasem utrzymania mocy maksymalnej a przyjętą oceną ogólnego po-ziomu sportowego. Najwyższy współczynnik korelacji wystąpił między czasem utrzyma-nia mocy maksymalnej a ogólnym pozio-mem oraz zdolnością podejmowania decyzji. Mimo że zastosowana metoda oceniania piłkarzy nie jest obiektywna, zależność ta pozwala na stwierdzenie, że zawodnicy pre-zentujący najwyższy poziom sportowy wy-różniają się jednocześnie największą pojem-nością fosfagenową, określoną jako zdolność do jak najdłuższej pracy z maksymalną mocą. Ze względu na charakter omawianej dyscy-pliny przyczyny zaobserwowanych zależności mogą być różne, co skłania do szczegółowej interpretacji na poziomie indywidualnym.

Zawodnik nr 9, u którego stwierdzono największą pojemność fosfagenową, osiągnął najwyższą wartość mocy względnej, jedno-cześnie utrzymując ją najdłużej spośród wszystkich badanych. Potrzebował on naj-więcej czasu (6,09 s), żeby uzyskać tę moc, a ponadto nie udało mu się powtórzyć osiąg-niętego rezultatu. Dane te (mimo słabego cza-su uzyskania Pmax) pozwalają na stwierdze-nie, że ma on duże zdolności do wykonywania wysiłków anaerobowych. Oprócz wskaza-nych wyników uzyskanych w teście zawod-nik ten otrzymał (jako jeden z dwóch) naj-wyższą ocenę ogólną (suma wszystkich punktów) trenera. Porównując wyniki badań tego piłkarza z rezultatami zawodnika równie wysoko ocenionego (nr 13), stwierdzono niż-szą wartość Pmax, podobnie długi czas po-trzebny na jej uzyskanie oraz, co ciekawe, drugi z kolei czas utrzymania mocy maksy-malnej. Jak wskazuje ocena trenerska, można przypuszczać, że niska moc fosfagenowa w tym przypadku jest kompensowana przez sprawność podejmowania decyzji, za którą zawodnik ten otrzymał 9 pkt. W badaniach innych autorów także obserwowano istotne relacje między sprawnością systemu fosfage-nowego a poziomem sportowym piłkarzy. Rampinini i wsp. (2009b) wykazali większe zdolności sprinterskie zawodników profesjo-nalnych w porównaniu ze zdolnościami amatorów. Na podstawie innych badań Ram-


M. POLCZYKWydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 17pinini i wsp. (2009a) dowiedli, że piłkarze z 5 najlepszych klubów włoskiej Serie A podczas meczów wykonują więcej pracy o maksymalnej i submaksymalnej intensyw-ności z piłką niż zawodnicy grający w niżej notowanych zespołach. Zależność ta prze-kłada się na większą liczbę podań, strzałów czy dryblingów. Wspomniana przewaga wy-siłków maksymalnych może być kojarzona z zaobserwowanym w pracy związkiem między czasem utrzymania Pmax a aktyw-nością, co pośrednio wpływa na inne działa-nia, jak odnotowano w przeszłości (Rampi-nini i wsp. 2009a).

Zawodnikiem niepotwierdzającym zaob-serwowanej zależności między oceną a czasem utrzymania mocy maksymalnej jest badany nr 1. Bardzo niska Pmax świadczy o niskich zdolnościach fosfagenowych. Wartość 9,75 W/kg jest jedną z najsłabszych w zespole. Podobnie czas utrzymania Pmax wypadł bardzo słabo na tle drużyny, co świadczy o niskiej pojemności fosfagenowej. Mimo to zawodnik ten został wyżej oceniony przez trenera niż znaczna liczba piłkarzy, którzy osiągnęli lepsze rezultaty w teście. Zawodnik nr 8 uzyskał natomiast wysoki wynik Pmax, lecz – w przeciwieństwie do innych – nie wy-korzystuje tego potencjału na boisku. Cha-rakteryzuje się mało dynamicznym startem i niewyróżniającą prędkością na krótkich odcinkach biegowych.

Ważna wydaje się różnica średniego czasu trwania pojedynczych powtórzeń (czasu uzys-kania i czasu utrzymania Pmax) między za-wodnikami. Wyniosła ona bowiem aż 5,41 s między najlepszym i najgorszym z nich. Świadczy to również o różnicy w udziale re-syntezy ATP przez glikolizę i PCr. Podczas wysiłku trwającego 12 s udział ten wynosił odpowiednio 47 i 22% (Medbø i wsp. 1999), natomiast podczas 6 s – 44 i 50% (Gaitanos i wsp. 1993). Częściowo wyjaśnia to przy-czynę zaledwie jednego powtórzenia wyko-nanego przez zawodnika nr 9, ale także po-zwala sądzić, że zawodnik ten byłby zdolny do wykonania większej liczby krótkich in-tensywnych wysiłków (bez utraty mocy), które są charakterystyczne dla piłki nożnej (Bangsbo i wsp. 2007). Można uznać, że zdolność ta pozytywnie wpływa na jakość wykonywanych czynności podczas meczu,

bowiem opóźnia ona wystąpienie zmęczenia (Whilmore, Costil 1994, Spencer i wsp. 2005). Potwierdzeniem takiego toku myślenia są badania, które przeprowadzili Royal i wsp. (2006). Autorzy ci zaobserwowali 43-procen-towe obniżenie zdolności technicznych pił-karzy wodnych pod wpływem narastającego wysiłku (Royal i wsp. 2006).

PODSUMOWANIE

Na podstawie analizy wyników można stwier-dzić, że zdolności fosfagenowe wpływają pozytywnie na poziom sportowy piłkarzy, ponieważ pozwalają na pracę o większej mocy. Należy pamiętać, że potencjał beztle-nowy jest tylko jednym z wielu czynników charakteryzujących piłkarza i może być wy-korzystywany przy współudziale innych zdol-ności. Nie można założyć, że piłkarz wyróż-niający się wysoką wydolnością beztlenową będzie wyróżniał się także podczas gry, ale wydaje się, że taka zdolność podniesie jego poziom sportowy. Aktywność zawodników z najlepszych światowych klubów ujawnia kierunek, w którym rozwija się ta dyscyplina, i na pewno zdolność ta będzie odgrywała coraz ważniejszą rolę. Przeprowadzone ba-dania dają podstawy, by sądzić, że wysoka sprawność metabolizmu fosfagenowego po-zytywnie wpływa na efektywność gry zawod-ników. Stwierdzono bowiem, że wyróżniający się piłkarze spośród badanych odznaczyli się lepszymi zdolnościami do pracy w warun-kach beztlenowych, co z jednej strony powin-no skłaniać do dalszych badań, a z drugiej – mieć wpływ na dobór obciążeń treningu. Na podstawie zrealizowanych badań wyciąg-nięto następujący wniosek:

1. W badanej grupie stwierdzono statys-tycznie istotny związek między mierzony-mi wskaźnikami wydolności fosfagenowej (tut. i Ptot) a poziomem sportowym zawod-ników, określanym w niniejszej pracy na podstawie subiektywnej oceny trenera.

BIBLIOGRAFIA

Bangsbo J., Laia F.M., Krustrup P. (2007) Meta-bolic response and fatigue in soccer, Int J Sports Physiol Perform, 2, 111–127.



Bangsbo J., Mohr M., Krustrup P. (2006) Physi-cal and metabolic demands of training and match-play in the elite football player, J Sports Sci, 7, 665–674.

Bogdanis G.C., Nevill M.E., Boobis L.H., Lako-my H.K. Nevill A.M. (1995) Recovery of power output and muscle metabolites following 30 s of maximal sprint cycling in man, J Physiol, 2, 467–480.

Bogdanis G.C., Nevill M.E., Lakomy H.K, Bo-obis L.K. (1998) Power output and muscle metabolism during and following recovery from 10 and 20 s of maximal exercise in hu-mans, Acta Physiol Scand, 3, 261–272.

Bogdanis G.C., Nevill M.E., Lakomy H.K. (1994) Effects of previous dynamic arm exercise on power output during repeated maximal sprint cycling, J Sports Sci, 4, 363–370.

Bradley P.S., Sheldon W., Wooster B., Olsen P. Boanas P., Krustrup P. (2009) High-intensity running in English FA Premier League soc-cer matches, J Sports Sci, 2, 159–168.

Carling C. (2010) Analysis of physical activity pro-files when running with the ball in a profes-sional soccer team, J Sports Sci, 3, 319–326.

Chmura J. (2001) Szybkość w piłce nożnej, AWF, Katowice.

Chmura J. (2006) Przejawy zdolności szybkoś-ciowych piłkarzy podczas meczu, Sport Wy-czynowy, 9–10, 501–502.

Dellal A., Wong D.P, Moalla W., Chamari K. (2010) Physical and technical activity of soccer play-ers in the First French League – with special reference to their playing position, ISMJ, 5, 278–290.

di Prampero P.E., Ferretti G. (1999) The energetics of anaerobic muscle metabolism: a reappraisal of older and recent concepts, Respir Physiol, 2–3, 103–115.

Emmerich J. (1978) Cykloergometryczny test oce-ny wydolności anaerobowej oraz niektóre fi-zjologiczno-biochemiczne aspekty wysiłków krótkotrwałych o maksymalnej intensywności, Monografie AWF w Krakowie, 11, 51–58.

Gaitanos G.C., Williams C., Boobis L.H., Bro-oks S. (1993) Human muscle metabolism du-ring intermittent maximal exercise, J Appl Physiol, 2, 712–719.

Hargreaves M. (2000) Skeletal muscle metabolism during exercise in humans, Clin Exp Phar-macol Physiol, 3, 225–228.

Howlett R.A., Parolin M.L., Dyck D.J., Hult-man E., Jones N.L., Heigenhauser G.J., Spriet L.L. (1998) Regulation of skeletal muscle glycogen phosphorylase and PDH at varying exercise power outputs, Am J Physiol, 2, 418–425.

Kasabalis A., Douda H., Tokmakidis S.P. (2005) Relationship between anaerobic power and jumping of selected male volleyball players of different ages, Percept Mot Skills, 3, 607–614.

Kowalchuk J.M., Heigenhauser G.J., Lindinger M.I., Sutton, J.R., Jones N.L. (1988) Factors influenc-ing hydrogen ion concentration in muscle after intense exercise, J App Physiol, 5, 2080–2089.

Lindinger M.I. (1995) Origins of [H+] changes in exercising skeletal muscle, Can J App Physiol, 3, 357–368.

Medbø J.I., Gramvik P., Jebens E. (1999) Aerobic and anaerobic energy release during 10 and 30 s bicycle sprints, Acta Kinesiol Univ Ana-erobic Tartuensis, 4, 122–146.

Mohr M., Krustrup P., Bangsbo J. (2003) Match performance of high-standard soccer players with special reference to development of fa-tigue, J Sports Sci, 7, 519–528.

Parolin M.L., Chesley A., Matsos M.P., Spriet L.L., Jones N.L., Heigenhauser G.J. (1999) Regu-lation of skeletal muscle glycogen phospho-rylase and PDH during maximal intermit-tent exercise, Am J Physiol, 5, 890–900.

Rampinini E., Impellizzeri F.M., Castagna C., Coutts A.J., Wisløff U. (2009a) Technical per-formance during soccer matches of the Italian Serie A league: effect of fatigue and compe-titive level, J Sci Med Sport, 1, 227–233.

Rampinini E., Sassi A., Morelli A., Mazzoni S., Fanchini M., Coutts A.J. (2009b) Repeated--sprint ability in professional and amateur soccer players, App Physiol Nutr Metab, 6, 1048–1054.

Reilly T. (1997) Energetics of high-intensity exer-cise (soccer) with particular reference to fa-tigue, J Sports Sci, 3, 257–263.

Royal K.A., Farrow D., Mujika I., Halson S.L., Pyne D., Abernethy B. (2006) The effects of fatigue on decision making and shooting skill performance in water polo players, J Sports Sci, 8, 807–815.

Sahlin K., Tonkonogi M., Söderlund K. (1998) Energy supply and muscle fatigue in humans, Acta Physiol Scand, 3, 261–266.

Spencer M., Bishop D., Dawson B., Goodman C. (2005) Physiological and metabolic responses of repeated-sprint activities: specific to field--based team sports, Sports Med, 12, 1025–1044.

Stølen T., Chamari K., Castagna C., Wisløff U. (2005) Physiology of soccer: an update, Sports Med, 6, 501–536.

Tomlin D.L., Wenger H.A. (2001) The relationship between aerobic fitness and recovery from high intensity intermittent exercise, Sports Med, 1, 1–11.


M. POLCZYKWydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 19UEFA Champions League Technical report 2012,

http://www.uefa.com/MultimediaFiles/Do-wnload/TechnicalReport/competitions/UCL/01/85/88/06/1858806_DOWNLOAD.pdf, 10–13. [1.02.2013].

Whilmore J.K., Costil D.L. (1994) Physiology of sport and exercise, Human Kinetics, Cham-paign.

Zatoń M., Jastrzębska A. (2010) Testy fizjologiczne w ocenie wydolności fizycznej. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.


Adres do korespondencji:e-mail: [email protected]

Bartosz Dolańskiakademia wychowania fizycznego i sportu w gdańsku

SpRawNośĆ działań oFeNSywNych zawodNikÓw o NajwyżSzych kompeTeNcjach SpoRTowych

ABSTRACT

Efficiency of offensive actions of highly proficient footballers

Background. The aim of this paper was to create cognitive models reflecting the efficiency of actions of players in individual positions existing in a modern system of play organization on the basis of a praxeological theory of team sport games. Furthermore, an attempt was made to determine the efficiency of individual and team actions of the studied teams according to the current player’s position. material and methods. The research material consisted of 21 semi-final and final matches played during the most important football tournaments in the years 2002–2008. Actions of 26 teams playing in the 1–4–2–3–1 system of play organization were analysed. Results. It was found that the efficiency of actions of individual footballers playing according to a certain system of play organization is dependent on the position in the formation. conclusions. Patterns of efficiency of actions of footballers playing in parti-cular positions should be used to create models of play for lower level players.key words: football players, efficiency of actions, observation of gamesSłowa kluczowe: piłkarze, skuteczność działania, obserwacja gry


2013, 42, 20 – 28

WPROWADZENIE

Charakterystyka struktury zespołowej gry sportowej, sporządzona na podstawie jej re-jestracji, powinna być podstawą do racjonal-nego stosowania środków treningowych. Panuje pogląd (Naglak 2001, Czerwiński 2003, Szwarc 2003, Panfil 2004), że prawid-łowa ocena zachowań graczy możliwa jest tylko dzięki wielokrotnemu obserwowaniu ich współzawodnictwa w warunkach gry rzeczywistej, z przeciwnikiem znajdującym się na zbliżonym poziomie zaawansowania sportowego. Celem opracowania charakte-rystyki modelowej w piłce nożnej jest wska-zanie tych działań uczestnika gry, które najistotniej wpływają na przebieg i wynik rywalizacji. Ekwifinalizm osiągania celów w piłce nożnej, tak jak i we wszystkich ze-społowych grach sportowych, powoduje jednak, że wskazanie modelowej charakte-rystyki sprawności działania poszczególnych graczy jest niezwykle trudnym zadaniem. Mimo to dokonuje się prób stworzenia mo-deli odwzorowujących działania zawodni-ków uznawanych za mistrzów (Panfil, Palu-szek 2005, Szwarc 2008).

CEL PRACY

W przedstawionej pracy podjęto próbę od-powiedzi na pytania, czy aktywność, sku-teczność oraz niezawodność działań graczy najwyższej klasy uzależniona jest od miejsca w polu gry, w którym się odbywa, oraz czy zawodnik o najwyższych kompetencjach spor-towych podejmuje działania z podobną sku-tecznością niezależnie od miejsca, w którym się znajduje.

Pytania badawcze:1. Jaka jest sprawność działań ofensyw-

nych zawodników w aspekcie miejsca gry?2. Czy w badanych strefach i sektorach

pola gry obserwowani gracze wykonują po-dobne działania?

MATERIAŁ I METODA

Materiał badawczy, który wykorzystano do opracowania modeli odwzorowujących sprawność działania piłkarzy współzawod-niczących na poszczególnych pozycjach w grze w piłkę nożną w systemie organizacji


B. DOLAńSKISprawność działania piłkarzy nożnych 21

gry 1–4–2–3–1, stanowiły wybrane mecze rozegrane w latach 2002–2008 podczas naj-ważniejszych turniejów finałowych o mis-trzostwo kontynentalne i mistrzostwo świata. Wykaz wszystkich 21 meczów, w których badano działania 26 zespołów grających w analizowanym ustawieniu, przedstawiono w tabeli 1.

Dane o grze nanoszono na arkusze obser-wacyjne własnego autorstwa (aneks), śledząc zapis audiowizualny z wykorzystaniem funk-

cji stop-klatka. Zastosowano podział boiska na strefy przedstawione na rycinie 1.

Oceniano sprawność działań zmierza-jących do zdobycia bramki, stworzenia sy-tuacji do jej uzyskania oraz zdobycia pola i utrzymania piłki. Wyniki badań podda-no analizie statystycznej przy użyciu pro-gramu Statistica PL. Aby zbadać istotność różnic w aktywności w określonych strefach boiska, posłużono się testem Kruskala--Wallisa.

Tab. 1. Wykaz spotkań, w których oceniano sprawność działań stosowanych w grze przez zawodników grających w systemie 1–4–2–3–1

Lp. Kategoria imprezy Spotkanie Wynik Analizowany Etap rywalizacji

1. Mistrzostwa Europy 2004

Portugalia – HolandiaGrecja – Czechy

Grecja – Portugalia

2:10:01:0

PortugaliaGrecja

Grecja, Portugalia

półfinałpółfinał

finał

2. Mistrzostwa Świata 2006

Francja – PortugaliaWłochy – Niemcy

Portugalia – NiemcyFrancja – Włochy

1:00:01:31:1

Francja, PortugaliaWłochy

PortugaliaFrancja, Włochy

półfinałmecz o III miejsce

finałfinał

3. Liga Mistrzów 2006/07 AC Milan – Liverpool 2:1 Liverpool finał

4. Liga Mistrzów 2007/08

FC Barcelona – MUMU – FC BarcelonaLiverpool – ChelseaChelsea – Liverpool

MU – Chelsea

0:01:01:11:11:1

MUMU

LiverpoolLiverpool

MU

półfinałpółfinałpółfinałpółfinał

finał

5. Puchar UEFA 2007/08

Glasgow – FiorentinaFiorentina – Glasgow

Zenit – Glasgow

0:00:02:0

Glasgow, FiorentinaGlasgow, Fiorentina

Glasgow


finał

6. Puchar Narodów Afryki 2008

Kamerun – GhanaEgipt – Kamerun

1:01:0

KamerunKamerun

półfinałfinał

7. Mistrzostwa Europy 2008

Niemcy – TurcjaHiszpania – Rosja

Niemcy – Hiszpania

3:23:00:1

NiemcyHiszpaniaNiemcy


finał

Ryc. 1. Podział boiska na strefy i sektory


B. DOLAńSKI Sprawność działania piłkarzy nożnych22

Tab

. 2. M

odel

akt

ywno

ści d

ział

ań o

fens

ywny

ch w

bad

anyc

h st

refa

ch b

oisk

a

Cel

gry

Rod

zaj d

ział

ania

Stre

fa b

oisk

a

AB

C

Utrzymanie piłki

grup

owe

poda

nie

bez

prz

eciw

nik

a po

prz

yjęc

iu p

iłki

234

9,0

± 3,

511

5744

,5 ±

7,1

225

8,7

± 2,

4po

dan

ie b

ez p

rzec

iwn

ika

bez

przy

jęci

a pi

łki

157

6,0

± 2,

237

614

,5 ±

1,4

240,

9 ±

0,3

poda

nie

z p

rzec

iwn

ikie

m p

o pr

zyję

ciu

piłk

i87

3,3

± 1,

351

119

,7 ±

4,2

169

6,5

± 1,

5po

dan

ie z

prz

eciw

nik

iem

bez

prz

yjęc

ia p

iłki

702,

7 ±

1,7

328

12,6

± 2

103

4,0

± 1,

7

indy

wi d

ualn

e

prow

adze

nie

00

190,

7 ±

0,1

40,

2 ±

0,4

dryb

ling

120,

5 ±

0,1

672,

6 ±

149

1,9

± 1,

3je

den

prze

ciw

ko je

dnem

u28

1,1

± 0,

314

85,

7 ±

1,2

501,

9 ±

1,4

zast

awie

nie

622,

4 ±

0,4

389

15,0

± 2

,419

57,

5 ±

2,2

Zdobycie pola gry

grup

owe

poda

nie

bez

prz

eciw

nik

a po

prz

yjęc

iu p

iłki

441

17,0

± 4

,919

6575

,6 ±

846

918

,0 ±

2,6

poda

nie

bez

prz

eciw

nik

a be

z pr

zyję

cia

piłk

i97

3,7

± 1,

847

118

,1 ±

3,3

542,

1 ±

1,2

poda

nie

z p

rzec

iwn

ikie

m p

o pr

zyję

ciu

piłk

i16

76,

4 ±

1,3

680

26,2

± 3

,326

110

,0 ±

2,4

poda

nie

z p

rzec

iwn

ikie

m b

ez p

rzyj

ęcia

pił

ki12

54,

8 ±

1,1

486

18,7

± 2

,914

05,

4 ±

1,5

indy

wi d

ualn

epr

owad

zen

ie24

0,9

± 0,

524

49,

4 ±

1,7

140,

5 ±

0,5

dryb

ling

140,

5 ±

0,5

185

7,1

± 1,

513

85,

3 ±

1,4

jede

n pr

zeci

wko

jedn

emu

381,

5 ±

0,3

233

9,0

± 2,

112

95,

0 ±

1,4

Cel

gry

Rod

zaj d

ział

ania

Stre

fa b

oisk

a

Cp

Cś

Cb

B

Tworzenie sytuacji

do zdobycia bramki

grup

owe

poda

nie

bez

prz

eciw

nik

a po

prz

yjęc

iu p

iłki

291,

1 ±

1,1

662,

5 ±

1,8

411,

6 ±

1,4

351,

3 ±

0,9

poda

nie

bez

prz

eciw

nik

a be

z pr

zyję

cia

piłk

i0

0,0

190,

7 ±

0,6

160,

6 ±

0,7

100,

4 ±

0,5

poda

nie

z p

rzec

iwn

ikie

m p

o pr

zyję

ciu

piłk

i56

2,2

± 1,

714

25,

5 ±

2,5

185

7,1

± 2,

452

2,0

± 0,

9po

dan

ie z

prz

eciw

nik

iem

bez

prz

yjęc

ia p

iłki

843,

2 ±

2,1

993,

8 ±

1,9

451,

7 ±

1,3

90,

3 ±

0,5

stał

y fr

agm

ent

gry

00,

032

1,2

± 0,

712

84,

9 ±

2,1

130,

5 ±

0,6

indy

wid

ualn

edr

ybli

ng32

1,2

± 1,

847

1,8

± 1,

224

0,9

± 1,

31

0,0

± 0,

2je

den

prze

ciw

ko je

dnem

u54

2,1

± 1,

549

1,9

± 1,

349

1,9

± 1,

40

0,0

Zdobycie bramki

z pr

zeci

w -

nik

iem

nogą

74

2,8

± 1,

476

2,9

± 1,

84

0,2

± 0,

40

0,0

głow

ą44

1,7

± 1,

20

0,0

00,

00

0,0

sytu

acyj

ne8

0,3

± 0,

50

0,0

00,

00

0,0

stał

y fr

agm

ent

gry

00,

00

0,0

00,

00

0,0

bez

prze

ciw

nika

nogą

9

0,3

± 0,

517

0,7

± 0,

50

0,0

20,

1 ±

0,3

głow

ą2

0,1

± 0,

30

0,0

00,

00

0,0

sytu

acyj

ne0

0,0

00,

00

0,0

00,

0st

ały

frag

men

t gr

y6

0,2

± 0,

435

1,3

± 0,

98

0,3

± 0,

57

0,3

± 0,

4

– s

uma

dzia

łań

, –

śre

dnia

ary

tmet

yczn

a w

raz

z od

chyl

enie

m s

tand

ardo

wym



WYNIKI BADAŃ

Dane zawarte w tabeli 2 i na rycinach 2–5 przedstawiają aktywność wybranych ro-dzajów działań ofensywnych, które obser-wowani gracze wykonywali w poszczegól-nych strefach pola gry.

Z danych zamieszczonych w tabeli 2 wy-nika, że badani gracze stosowali najwięcej podań, których celem było utrzymanie piłki w środkowej strefie boiska (średnio 91,2 po-dania w meczu). Najrzadziej te działania po-dejmowali w strefie ataku (średnio 20 podań w meczu). Ponadto wyniki obserwacji do-wodzą, że najwięcej działań indywidualnych utrzymujących piłkę wykonali w środkowej strefie boiska. Stosowali przede wszystkim zastawienie piłki (średnio 15 działań w jed-nym spotkaniu) oraz grę jeden przeciwko jednemu (średnio 5,7 działania w meczu). Najwięcej grupowych działań zdobywają-cych pole gry (średnio 138,6 podania w me-czu) badani zawodnicy podejmowali w strefie środkowej (B). Stosunkowo niewielka liczba działań w strefach obrony i ataku (odpowied-nio: 31,9 i 35,5 podania w meczu) potwierdza hipotezę, że we współczesnej piłce nożnej gra toczy się głównie w środkowej strefie boiska, na niewielkiej przestrzeni, co jest efektem permanentnego zawężania i skracania pola gry. Działania indywidualne, których celem było zdobycie pola gry, dominowały w stre-fie środkowej boiska (średnio 25,4 działania w meczu). W strefie obronnej badani gracze rzadko decydowali się na pojedynki z rywa-lem (średnio dwa w meczu). W ten sposób działali częściej w strefie ataku (średnio 10,3 działania w spotkaniu). Wygrywając pojedy-nek lub udanie dryblując w strefie ataku, osią-gali przewagę liczebną i tym samym zwięk-szali prawdopodobieństwo zdobycia bramki lub uzyskania moż liwości wykonywania sta-łego fragmentu gry (faul rywala). Kiedy po-dejmowali te działania nieskutecznie w strefie obrony, stwarzali sytuacje do zdobycia bramki przeciwnikowi. Sytuacje gry j w określonych strefach boiska były także tematem badań Płaczka i Stuły (2005), którzy określili stopień zagrożenia utratą bramki (bezpośredni, po-średni, bez zagrożenia) w konsekwencji straty piłki. Najwięcej działań grupowych, których celem było stworzenie sytuacji do zdobycia

bramki, badani zawodnicy stosowali w stre-fie środkowej przed polem karnym (Cś) i w strefie bocznej (Cp). Średnia działań wynio-sła odpowiednio: 13,8 i 16 działań w meczu. Najwięcej podań bez przyjęcia w kontakcie z przeciwnikiem (działania najtrudniejsze) stosowali w strefie środkowej przed polem karnym. W tym rejonie boiska, zespół bro-niący angażuje w działania destrukcyjne największą liczbę zawodników i często je-dyną możliwością stworzenia sytuacji bram-kowej jest wykonanie szybkiego (bez przy-jęcia) podania prostopadłego do partnera, w tzw. wolne pole. Znaczne różnice zaobser-wowano, analizując miejsce wykonywania stałych fragmentów gry. Badani gracze wy-konywali te działania najczęściej ze strefy bocznej boiska (średnio 4,9 działania w me-czu). Wynikało to z tego, że w pozostałych strefach (średnio 1,7 działania w meczu) do-chodziło do mniejszej liczby przewinień (faul gracza drużyny broniącej). Ponadto z tej strefy boiska decydowali się częściej na bez-pośredni strzał do bramki. Badani zawod-nicy we wszystkich analizowanych spotka-niach zaledwie 30 razy mieli możliwość strzelania do bramki z gry w sytuacji swo-body działania (średnio 1,2 uderzenia w me-czu). W rywalizacji najlepszych drużyn nie-zwykle trudno jest znaleźć miejsce na boisku, w którym strzelający działa bez ogranicze-nia czasu i przestrzeni. Ze strefy środkowej przed polem karnym badani zawodnicy naj-częściej decydowali się na strzał do bramki ze stałego fragmentu gry (średnio 1,3 ude-rzenia w meczu).

Z ryciny 2 wynika, że działania utrzy-mujące piłkę w każdej strefie boiska były częściej podejmowane grupowo niż indy-

21,1

91,2

20

3,9

24

11,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A B C

liczb

a dz

iała

ń

strefy pola gry

dzialania grupowedziałania indywidualne

Ryc. 2. Aktywność działań utrzymujących piłkę wykonywanych w poszczególnych strefach

boiska (średnia działań w meczu)



widualnie. Środkowa strefa boiska (B) była obszarem, w którym podjęto ich zdecydowa-nie najwięcej (średnio w jednym spotkaniu 91,2 kolektywnie i 24 indywidualnie). Naj-mniej działań utrzymujących piłkę gracze podjęli w strefie obrony (A) – odpowiednio: 21,1 i 3,9 w meczu.

Z danych przedstawionych na rycinie 3 wynika, że działania zdobywające pole gry zarówno podejmowane zespołowo, jak i indy-widualnie, dominowały w środkowej strefie boiska (B). W tym rejonie analizowani gracze podjęli średnio w meczu 138,5 działania gru-powo i 25,5 indywidualnie. Najmniej opi-sywanych działań wykonali w strefie obro-ny (A) – odpowiednio: 31,9 i 2,9 działania w jednym meczu.

Porównując aktywność badanych graczy w wykonywaniu działań utrzymujących piłkę i zdobywających pole gry między poszcze-gólnymi strefami boiska, stwierdzono różni-ce wysoce istotne statystycznie (p 0,001) w ich stosowaniu we wszystkich strefach, z wyjątkiem działań grupowych w strefach A i C. W działaniach grupowych nie za-uważono między nimi żadnych różnic sta-tystycznie istotnych (tab. 3).

Przedstawione na rycinie 4 wyniki badań dowodzą, że działania stwarzające sytuacje do zdobycia bramki w każdej strefie boiska były częściej podejmowane grupowo niż in-dywidualnie. Strefa boczna ataku (Cb) była miejscem, w którym badani gracze wykonali ich najwięcej (średnio w meczu 16 kolektyw-nie i 2,8 indywidualnie). Stosunkowo naj-mniejsze dysproporcje zauważono w strefie pola karnego (Cp), w której badani podjęli 6,5 działania grupowo i 3,3 indywidualnie. Wy-daje się to uzasadnione, zważywszy na miej-sce, w którym każdy nieskuteczny atak za-wodnika drużyny broniącej może skutkować przyznaniem przez sędziego rzutu karnego. Dlatego gracze atakujący decydowali się na działania indywidualne w tym rejonie boiska.

Z danych przedstawionych na rycinie 5 wynika, że badani gracze pod presją przeciw-nika strzelali częściej niż bez przeciwnika w strefie pola karnego (Cp) i w strefie środko-wej przed polem karnym (Cś), a w strefie bocz-nej ataku (Cb) oraz w strefie środkowej bo-iska (B) działali odwrotnie (wykonywali więcej strzałów do bramki bez przeciwnika niż pod presją gracza drużyny przeciwnej).

31,9

138,5

35,5

2,9

25,5

10,8

0

20

40

60

80

100

120

140

160

A B C

liczb

a dz

iała

ń

strefy pola gry


Rycina 3. Aktywność działań zdobywających pole gry wykonywanych w poszczególnych strefach boiska (średnia działań w meczu)

Tab. 3. Macierz istotności różnic w aktywności działań utrzymujących piłkę i zdobywających pole w badanych strefach boiska

Strefa działaniaCel działania A-B A-C B-C

Utrzymanie piłki – działania grupowe 0,0000*** 1,0000 0,0000***Utrzymanie piłki – działania indywidualne 0,0000*** 0,0003*** 0,0003***Zdobycie pola gry – działania grupowe 0,0000*** 1,0000 0,0000***Zdobycie pola gry - działania indywidualne 0,0000*** 0,0001*** 0,0004***

Istotność różnic: *p 0,05, **p 0,01, ***p 0,001

6,5

13,8

16

4,63,3 3,7

2,8

00

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Cp Cś Cb B

liczb

a dz

iała

ń

strefy pola gry


Ryc. 4. Aktywność działań stwarzających sytuacje do zdobycia bramki, które wykonywano

w poszczególnych strefach boiska (średnia działań w meczu)



Z obliczonej macierzy istotności różnic w aktywności działań w poszczególnych stre-fach boiska wynika (tab. 4), że aktywność obserwowanych zawodników w wykonywa-niu grupowych działań tworzących sytuacje do zdobycia bramki między poszczególnymi strefami boiska, różniła się wysoce istotnie statystycznie (p 0,001) we wszystkich stre-fach, z wyjątkiem działań w strefach Cp i B oraz w strefach Cś i Cb. Ponadto, porównując aktywność badanych graczy w wykonywa-niu indywidualnych działań między poszcze-gólnymi strefami boiska, stwierdzono różnice wysoce istotne statystycznie (p 0,001) w ich stosowaniu we wszystkich strefach oprócz działań w strefach Cp i Cś oraz w strefach Cś i Cb. Między działaniami wykonywanymi w tych strefach nie wykazano różnic statys-tycznie istotnych. Porównując aktywności badanych zawodników w wykonywaniu dzia-łań zdobywających bramkę w kontakcie z

przeciwnikiem między poszczególnymi stre-fami boiska stwierdzono różnice wysoce istot-ne statystycznie (p 0,001) we wszystkich strefach z wyjątkiem działań w strefach Cp i Cś oraz w strefach Cb i B. Porównując nato-miast aktywność obserwowanych graczy w wykonywaniu strzałów do bramki bez przeciwnika między poszczególnymi stre-fami boiska, odnotowano różnice wysoce istotne statystycznie (p 0,001) w strefach Cś i Cb oraz w strefach Cś i B. W przypad-ku pozostałych porównań nie stwierdzono różnic statystycznie istotnych.

DYSKUSJA

W pracy podjęto także próbę oceny spraw-ności działań badanych zespołów, grających w systemie organizacji gry 1–4–2–3–1 w po-szczególnych strefach pola gry. Analizę dzia-łań piłkarzy w określonych obszarach boiska przeprowadził również Wrzos (1999). Dzieląc boisko na trzy strefy, przedstawił wzorce sku-tecznej akcji ofensywnej piłkarzy, finalistów mistrzostw świata z 1998 r. Bergier i Kociuba (2003) zaproponowali natomiast podział boiska na osiem sektorów. Określili działa-nia ofensywne bramkarzy podczas meczu finałowego mistrzostw świata w 2002 r.

Cechą charakterystyczną gry jest wyko-nywanie działań w ograniczonym czasie i przestrzeni. Dlatego badani gracze wielo-krotnie w strefie bezpośredniego zagrożenia bramki (Cp i Cś) decydowali się na działania

4,8

2,9

0,20

0,7

2

0,3 0,3

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

Cp Cś Cb B

liczb

a dz

iała

ń

strefy pola gry

strzały z przeciwnikiemstrzały bez przeciwnika

Ryc. 5. Aktywność działań zdobywających bramkę, które wykonywano w poszczególnych

strefach boiska (średnia działań w meczu)

Tab. 4. Macierz istotności różnic w aktywności działań tworzących sytuacje do zdobycia bramki oraz zdobywających bramkę w badanych strefach boiska

Cel działaniaStrefa działania

Cp–Cś Cp–Cb Cp–B Cś–Cb Cś–B Cb–B

Tworzenie sytuacji do zdobycia bramki – działania grupowe

0,0101* 0,0139* 0,1887 1,0000 0,0000*** 0,0000***

Tworzenie sytuacji do zdobycia bramki – działania indywidualne

0,9819 0,0028** 0,0012** 0,2103 0,0000*** 0,0000***

Zdobycie bramki – z przeciwnikiem 1,0000 0,0000*** 0,0000*** 0,0000*** 0,0000*** 1,0000

Zdobycie bramki – bez przeciwnika 0,0679 0,2188 0,9571 0,0000*** 0,0005*** 1,0000

Istotność różnic: *p 0,05, **p 0,01, ***p 0,001



indywidualne. Były to działania racjonalne, zważywszy na miejsce gry (nieskuteczne dzia-łanie obrońcy, skutkuje przyznaniem przez sędziego rzutów wolnych i karnych w strefie bezpośredniego zagrożenia bramki).

Strefa boczna ataku (Cb) była miejscem, w którym badani zawodnicy wykonali naj-więcej działań kolektywnych stwarzających sytuacje do zdobycia bramki. Uwierzytelnie-niem przedstawionych wyników są doniesie-nia Kapery (2006), który wykazał, analizując grę zespołów uczestniczących w finałach ME w 2004 r. i PNA w 2006 r., że podania finalne (zakończone strzałem do bramki) były wyko-nywane częściej z bocznych sektorów boiska niż ze środka pola gry.

PODSUMOWANIE

Aktywność, skuteczność i niezawodność pił-karzy grających w systemie 1–4–2–3–1 uza-leżniona jest od stref boiska, w których się znajdują. Stosunkowo niewielka aktywność działań w strefach obrony i ataku potwierdza hipotezę, że we współczesnej piłce nożnej gra toczy się głównie w środkowej strefie boiska, na niewielkiej przestrzeni, co jest efektem permanentnego zawężania i skraca-nia pola gry. Wzorce sprawności działania w określonych strefach pola gry mogą być wy-korzystane do stosowania optymalizacji pro-cesu treningowego. Biorąc to pod uwagę, zależnie od akcentowanych działań indy-widualnych lub zespołowych oraz mających różne cele, powinno się je stosować w takich miejscach pola gry, w których dominują one w czasie gry mistrzowskiej.

BIBLIOGRAFIA

Bergier J., Kociuba M. (2003) O wyznacznikach ilościowych i jakościowych gry bramkarzy w piłce nożnej na Mistrzostwach Świata 2002 roku, [w:] Stuła A. (red.) Nowoczesna gra w pił-kę nożną. Teoria i praktyka. ZWKF AWF, Po-znań, Gorzów Wlkp., 173–179.

Czerwiński J. (red.) (2003) Trening i jego wpływ na efektywność walki sportowej w grach ze-społowych, AWFiS, Gdańsk.

Kapera R. (2006) Puchar Narodów Afryki (Egipt 2006), a Mistrzostwa Europy (Portugalia 2004), Trener, 4, 27–29.

Naglak Z. (2001) Teoria zespołowej gry sporto-wej. Kształcenie gracza, AWF, Wrocław.

Panfil R. (2004) Efektywny coaching w grach spor-towych, AWF, Wrocław.

Panfil R., Paluszek K. (2005) Sprawnościowe mo-dele działań graczy w futsalu, [w:] Żak S., Spieszny M., Klocek T. (red.), Gry sportowe w wychowaniu fizycznym i sporcie, AWF, Kraków, 262–270.

Płaczek J., Stuła A. (2005) Analiza struktury gry klubowych drużyn europejskich w piłce noż-nej, [w:] Stuła A. (red.), Wybrane zagadnienia treningu piłkarzy nożnych, ZWKF AWF Po-znań, Gorzów Wlkp., 73–80.

Szwarc A. (2003) Metody oceny techniczno-tak-tycznych działań piłkarzy nożnych, AWFiS, Gdańsk.

Szwarc A. (2008) Gra jeden przeciwko jednemu, Wszechnica Mazurska, Olecko.

Wrzos J. (1999) Piłkarskie Mistrzostwa Świata ’98 – skuteczność wybranych działań techniczno--taktycznych (III) – uwarunkowania skutecz-nych akcji ofensywnych, Sport Wyczynowy, 1–2, 58–63.


Adres do korespondencji:Bartosz DolańskiAkademia Wychowania Fizycznego i SportuKatedra Sportu ul. Kazimierza Górskiego 180-336 Gdańske-mail: [email protected]


B. DOLAńSKISprawność działania piłkarzy nożnych 27ANEKS

Arkusz obserwacyjny dla działań utrzymujących piłkę i zdobywających pole gry z uwzględnieniem miejsca działania

Spos

ób d

ział

ania

Sytuacja w grze

Cel gry

utrzymanie piłki zdobycie pola gry

działania skuteczne

działania nieskuteczne

działania skuteczne

działania nieskuteczne

Strefy boiska Strefy boiska Strefy boiska Strefy boiska

A B C A B C A B C A B C

Indy

wid

ualn

ie bez przeciwnika prowadzenie

z przeciwnikiem

drybling

jeden przeciwko jednemu

zastawienie

Wsp

ółdz

iała

nie bez przeciwnika

rozegranie po przyjęciu

rozegranie bez przyjęcia

z przeciwnikiem



Arkusz obserwacyjny dla działań stwarzających sytuacje do zdobycia bramki z uwzględnieniem miejsca działania

Cel gry

Sposób działania Sytuacja w grze

Działania skuteczne Działania nieskuteczne

strefy boiska strefy boiska

Cp Cś Cb B Cp Cś Cb B

Twor

zeni

e sy

tuac

ji do

zdo

byci

a br

amki indy

wi-

dual

nie

z przeciw-nikiem

drybling

jeden przeciwko jednemu

wsp

ółdz

iała

nie

bez przeciwnika



po stałym fragmencie gry

z przeciw-nikiem



po stałym fragmencie gry



Arkusz obserwacyjny dla działań zdobywających bramkę z uwzględnieniem miejsca działania

Cel gry Sposób działania Sytuacja w grze

Działania skuteczne Działania nieskuteczne

strefy boiska strefy boiska

Cp Cś Cb B Cp Cś Cb B

Zdo

byci

e br

amki

indy

wid

ualn

ie

z pr

zeci

wni

kiem nogą

głową

sytuacyjne

ze sfg

bez

prze

ciw

nika nogą

głową

sytuacyjne

ze sfg

Andrzej Sorokapaństwowa szkoła wyższa im. papieża jana pawła ii w białej podlaskiej

SpRawNośĆ działaNia zeSpołÓw w miSTRzoSTwach świaTa Rpa 2010 z uwzględNieNiem SySTemÓw gRy

ABSTRACT

The efficiency of football teams in the 2010 Football World Cup in South Africa including systems of play

Background. The aim of the study was to develop cognitive models of efficiency of male footballers during the 2010 FIFA World Cup. In addition, this study tried to determine the efficiency level of shots and passes of the ball based on: activity, efficiency and reliability of players’ actions. material and methods. While developing play models, the author used materials collected on the basis of the system of analysing players’ performance, so-called the Castrol Performance Index. It includes the performances of all 599 players who parti-cipated in the tournament. The univariate analysis of variance (ANOVA) for individual classi-fication was used in statistical analysis. The post-hoc test was applied when significant diffe-rences occurred. Results. Among the teams playing in the three systems of play analysed here, there were no essential differences in the efficiency of shots to the goal. However, significant differences appeared in activity (p = 0.006), efficiency (p = 0.008) and reliability (p = 0.049) in passing the ball between the teams using the 1–4–2–3–1 system and those pre-ferring the 1–4–4–2 system. The significant difference was also found in higher frequency of passes of footballers playing the 1-4-2-3-1 system when compared to the teams using the 1–4–3–3 system. Additionally, in certain lengths of passes appeared similar dependencies. The key element in the 1–4–2–3–1 system is arranging the team in 5 lines, which results in significant number of passes made. It favours a combinatorial play, thus providing an oppor-tunity to exchange a great number of passes, especially of short and medium lengths. key words: operational efficiency, the World Cup, footballSłowa kluczowe: sprawność działania, mistrzostwa świata, piłka nożna


2013, 42, 29 – 35

WPROWADZENIE

Po każdej imprezie rangi mistrzowskiej wska-zywane są czynniki, które miały największy wpływ na sprawność działania graczy w tur-nieju. Owe czynniki umożliwiają wyznacze-nie profilu działania zawodników, jak rów-nież przewidywanie przyszłych tendencji w grze w piłkę nożną (O’Donoghue 2005). Definiuje się je jako kombinację zmiennych, wyrażanych w postaci wartości liczbowych i jakościowych (Hughes, Bartlett 2002), które określają specyfikę wybranych aspektów gry pod względem ich efektywności (Taylor i wsp. 2004, Carling i wsp. 2009).

Analizy oparte tylko na jednym para-metrze gry, jakim najczęściej jest uzyskany rezultat, nie pozwalają na zrozumienie dy-namiki funkcjonowania zespołu w kontekś-cie jego sprawnego działania. Jedynie kom-pleksowe ujęcie może ukazać zorganizowanie

graczy, zarówno zaplanowane, jak i przypad-kowe (Garganta 2001). Poparcie tych analiz dynamicznym modelowaniem systemu gry umożliwia nie tylko odwzorowanie jej frag-mentów, ale także pokazanie współdziałania wszystkich elementów składających się na szeroko rozumianą taktykę gry (McGarry i wsp. 2002). Ponadto należy brać pod uwagę fizyczne i psychiczne aspekty występujące podczas rywalizacji graczy (Stølen i wsp. 2005), które rozpatrywane są również w po-staci konfiguracji czynników dyspozycyjności zawodników, w dużym stopniu uzależnio-nych od zadań, jakie są im przydzielane w da-nym meczu lub turnieju (Ferrario i wsp. 1999).

Ze względu na skomplikowane interakcje zachodzące podczas gry, które są zależne od czasu i zachowania systemów dynamicznych, nie można opracowywać modeli opisowych bez nieustannej ich weryfikacji. Modele mu-szą być rozwijane w taki sposób, by mogły


A. SOROKA Sprawność działania zespołów w mistrzostwach świata30

odzwierciedlać dynamikę gry i przyczyniać się do stymulacji zachowań graczy w czasie meczów (Perl 2004). Dlatego tak ważnego zna-czenia nabiera systematyczne i rzetelne śle-dzenie sprawności działania graczy – możliwe tylko w warunkach gry rzeczywistej, z prze-ciwnikiem reprezentującym zbliżony poziom zaawansowania sportowego (Szwarc 2008).

Sprawność działania w zespołowej grze sportowej w ujęciu syntetycznym to ogół wa-lorów praktycznych działania w grze, czyli ocenianych pozytywnie cech tego działania, w tym racjonalności, skuteczności, nieza-wodności i aktywności gracza. Sprawniej od pozostałych działa ten zawodnik, który uzy-skuje najwięcej pozytywnych ocen zrelaty-wizowanych do celów działania (zdobytych bramek lub koszy, zdobytego pola gry, od-biorów piłki) lub, w przypadku tej samej liczby ocen pozytywnych, którego oceny mają naj-wyższą wartość (Panfil 2006).

Z tego względu konieczne jest wprowa-dzenie ocen prakseologicznych, zaliczanych do kategorii ocen utylitarnych. Posługiwanie się nimi ma bardzo ważne znaczenie w przy-padku zespołowych gier sportowych, w któ-rych ocena wkładu poszczególnych graczy w uzyskany wynik pozwala na obiektywi-zowanie kontroli (Panfil 2006), stanowiącej podstawę wartościowania graczy (Nosal, Rzepa 2009). Podążanie tym torem w ocenie gry sportowej może znacznie ułatwić proces kierowania graczem w zorganizowanym szkoleniu (Duda 2011).

CEL BADAŃ

Celem badań było opracowanie poznawczych modeli odwzorowujących sprawność działa-nia zawodników podczas mistrzostw świata w 2010 r. Cel szczegółowy pracy to wyzna-czenie poziomu sprawności strzałów i podań piłki z uwzględnieniem aktywności, skutecz-ności i niezawodności działań graczy.

Pytania badawcze:1. Czy między zespołami preferującymi

różne systemy gry wystąpiły różnice w spraw-ności strzałów do bramki, określanej jako ich aktywność, skuteczność i niezawodność?

2. Czy sprawność podań piłki była uza-leżniona od preferowanego przez zespoły systemu gry?


Modele odwzorowujące sprawność działa-nia drużyn grających w różnych systemach podczas turnieju MŚ w RPA w 2010 r. opra-cowano na podstawie materiału badawczego zgromadzonego dzięki zastosowaniu syste-mu analizy gry Castrol Performance Index (www.fifa.com/castrolindex). Jest to obiek-tywny system analizy gry, który po raz pierwszy został wprowadzony podczas mis-trzostw Europy w 2008 r. i szybko zyskał aprobatę w pięciu najlepszych ligach Europy (Premier League w Anglii, w niemieckiej Bun-deslidze, hiszpańskiej Primera Division, wło-skiej Serie A oraz francuskiej Ligue 1) oraz w UEFA Champion League (www.totalfoot-blog.com). Zbieranie danych w tym systemie jest procesem złożonym, rozpoczynającym się od rozmieszczenia na stadionie piłkar-skim dwóch zestawów kamer, po cztery w każdym, które umożliwiają śledzenie wyda-rzeń w każdej sekundzie gry i we wszystkich sektorach boiska jednocześnie. Zawodnikom nadawane są indywidualne kody, dzięki któ-rym kamera może ich rozpoznawać podczas nagrywania. Castrol Performance Index jest narzędziem pozwalającym na opracowanie analiz meczowych w czasie rzeczywistym na podstawie danych z kamer, które rejestrują 25 klatek w ciągu sekundy. Materiał badaw-czy to wyniki analizy gry 599 graczy, czyli wszystkich zawodników, którzy wystąpili w mistrzostwach świata w 2010 r.

W 46,9% meczów rozegranych podczas mundialu w RPA preferowanym przez zespoły ustawieniem wyjściowym był system 1–4–2–3–1. Tak grały najlepsze drużyny tego turnieju, a mianowicie Hiszpania, Holan-dia i Niemcy. W 24,2% zespoły wykorzy-stywały system 1–4–4–2. Tak grały między innymi drużyny Urugwaju, Anglii i USA. Również dużym powodzeniem cieszył się system gry 1–4–3–3, który stosowały zespoły Brazylii, Portugalii i Meksyku. Marginalnie wykorzystywano system 1–3–4–3 – zrobiły to trzy reprezentacje: Chile, Nowej Zelandii i Algierii – oraz ustawienie 1–5–4–1, prefe-rowane tylko przez zespół Korei Północnej (ryc. 1). Ze względu na nieliczne zastosowa-nie dwa ostatnie systemy zostały pominięte w analizach porównawczych. Ponadto byłyby


A. SOROKA Sprawność działania zespołów w mistrzostwach świata 31

one niemiarodajne z powodu małej liczby zmiennych.

W pracy wykorzystano metodę obser-wacji, którą należy rozumieć jako planowa-ne i systematyczne postrzeganie oraz gro-madzenie i analizowanie zdarzeń i zjawisk (Ryguła 2002). Oceniano aktywność, sku-teczność i niezawodność strzałów oraz po-dań piłki. Analizowana była aktywność szczegółowa graczy (Panfil 2006) (wybrane działania: strzały i podania piłki), którą ro-zumiano jako liczbę strzałów i podań wyko-nanych podczas turnieju. Skuteczność to oceniana pozytywnie zgodność wyniku z ce-lem (Panfil 2006), a niezawodność – stosu-nek sumy strzałów i podań skutecznych do wszystkich strzałów i podań wykonanych w czasie mundialu. W pracy podjęto próbę analizy podań z uwzględnieniem ich dłu-gości (zasięgów): krótkich – do 10 m, śred-nich – 11–25 m, i długich – powyżej 25 m (Soroka 2011).

Uzyskane wyniki poddano analizie sta-tystycznej, wykorzystując program Statistica 8.1 PL. Zastosowano miarę położenia w po-staci średniej arytmetycznej. Aby wskazać różnice, np. w celu zbadania istotności różnic między zespołami preferującymi różne sys-temy gry, przeprowadzono jednoczynnikową analizę wariancji (ANOVA) dla klasyfikacji pojedynczej po wcześniejszym sprawdzeniu, czy wymagania związane z zastosowaniem testów parametrycznych zostały spełnione. Do wykazania istotnych różnic między po-szczególnymi grupami użyto testu post-hoc NIR. Jako statystycznie istotne określono różnice średnich, których prawdopodobień-stwo przypadkowości było mniejsze od 0,05.

WYNIKI

Między zespołami grającymi w różnych sys-temach gry nie wykazano istotnych różnic w sprawności strzałów do bramki. Najwyż-szą aktywność prezentowały zespoły gra-jące w systemie 1–4–3–3, których średnia kształtowała się na poziomie 15,1 strzału w meczu, natomiast najniższą – drużyny pre-ferujące ustawienie 1–4–4–2, w przypadku których średnia wyniosła 13,5 strzału. Rów-nież zespoły wykorzystujące system 1–4–3–3 uzyskały najwyższy średni wskaźnik skutecz-ności, który wyniósł 1,3, przy jednak najniż-szej niezawodności, która w ich przypadku osiągnęła 8,0%. W pozostałych grupach ze-społów wyliczone wskaźniki skuteczności i niezawodności gry tylko w minimalnym stopniu odbiegały od prezentowanych wy-ników (tab. 1).

Na podstawie analizy podań wykazano istotne różnice (p = 0,006) w aktywności wszystkich podań, która była najwyższa wśród zespołów grających w systemie 1–4–2–3–1 – średnia tego wskaźnika kształtowała się na poziomie 538,7 podania. Istotnie mniej podań wymieniły zespoły grające w syste-mie 1–4–3–3 – średnio 481,1 podania, i w systemie 1–4–4–2 – średnio 471,6 podania. Również skuteczność wśród zespołów gra-jących w systemie 1–4–2–3–1 okazała się najwyższa – wyniosła 390,1 podania. Była ona istotnie wyższa (p = 0,008) od średniej skuteczności zespołów grających w systemie 1–4–4–2, które wykonały 319,8 podania. Od-notowano także istotne różnice (p = 0,049) między grupami zespołów w niezawodności podań. W tym przypadku najwyższą war-tość współczynnika osiągnęły zespoły stosu-jące system 1–4–2–3–1, która wyniosła 71,4%. Niezawodność piłkarzy grających w syste-mie 1–4–4–2 wyniosła 66,9% (tab. 2).

Rozpatrując zależności występujące mię-dzy zespołami stosującymi różne systemy gry, wykazano istotne różnice (p = 0,042) w skuteczności podań długich. Określono je między zespołami grającymi w systemie 1–4–3–3, które średnio wykonały skutecz-nie 52,3 podania, a preferującymi ustawienie 1–4–4–2, w których przypadku średnia wy-niosła 43,1 podania. Ponadto istotne różnice (p = 0,010) stwierdzono w niezawodności

0

10

20

30

40

50

1-4-4-2 1-4-2-3-1 1-4-3-3 1-3-4-3 1-5-4-1

24,2

46,9

20,4

6,2 2,3

%mecze rozegrane

Opracowanie własne na podstawie danych z www.fifa.com/castrolindex

Ryc. 1. Udział meczów rozegranych w poszczególnych systemach

podczas mistrzostw świata w 2010 r.



podań o tych zasięgach. Najniższą wartość wskaźnika osiągnęły zespoły grające w sys-temie 1–4–4–2, uzyskując średnią na pozio-mie 43,1%. Średnia tego wskaźnika w przy-padku drużyn wykorzystujących system 1–4–3–3 wyniosła 52,3%, a w przypadku zespołów grających w ustawieniu 1–4–2–3–1 – 50,7% (tab. 2).

Najczęściej wykonywane podczas mis-trzostw świata w 2010 r. to podania o za-sięgach średnich. Uzyskały one najwyższą aktywność wśród zespołów grających w sys-temie 1–4–2–3–1. Wyliczona średnia wy-niosła 318,3 podania i była istotnie wyższa (p = 0,009) od średniej zespołów grających w systemie 1–4–3–3, które wykonały 278,4 podania, i w systemie 1–4–4–2, które wy-

mieniły między sobą 271,7 podania. Istotne różnice (p = 0,012) stwierdzono także w sku-teczności podań o zasięgach średnich między zespołami grającymi w systemie 1–4–2–3–1, które wykonały średnio 249 podań, a sto-sującymi system 1–4–4–2, które wymieniły skutecznie 202,7 podania. Wykazano rów-nież istotnie niższą średnią niezawodności (p = 0,034) wśród zespołów preferujących ustawienie 1–4–4–2, która wyniosła 73,5%. Średnia tego wskaźnika w przypadku drużyn wykorzystujących system 1–4–2–3–1 wynio-sła 77,1%, a w przypadku zespołów grających w ustawieniu 1–4–3–3 – 76,6% (tab. 2).

Podania o zasięgach krótkich to domena zawodników drużyn grających w systemie 1–4–2–3–1, którzy średnio w meczu wyko-

Tab.1. Sprawność strzałów do bramki zespołów preferujących różne systemy gry

Sprawność działaniaSystem gry

1–4–2–2 1–4–3–3 1–4–2–3–1

Aktywność strzałów ( ) 13,5 15,1 14,6Skuteczność strzałów ( ) 1,1 1,3 1,2Niezawodność strzałów ( ) 8,3 8,0 8,1

– średnia arytmetycznaOpracowanie własne na podstawie danych z www.fifa.com/castrolindex

Tab.2. Sprawność podań piłki z uwzględnieniem zasięgów i preferowanych przez zespoły systemów gry

Zasięgi podań

System gry

F P1–4–2–2(1)

1–4–3–3(2)

1–4–2–3–1(3)

Aktywność ogółem ( ) 471,6 3 * 483,1 3 * 538,7 1, 2 * 5,213 0,006**

Skuteczność ogółem ( ) 319,8 3 * 345,8 390,1 1 * 5,028 0,008**

Niezawodność ogółem ( ) 66,9 3 * 70,4 71,4 1 * 3,052 0,049**

Aktywność długie ( ) 94,0 98,3 96,6 0,373 0,688Skuteczność długie ( ) 43,1 2 * 52,3 1 * 49,3 3,199 0,042**

Niezawodność długie ( ) 45,4 2, 3 * 52,5 1 * 50,7 1 * 4,736 0,010**

Aktywność średnie ( ) 271,7 3 * 278,4 3 * 318,3 1, 2 * 4,874 0,009**

Skuteczność średnie ( ) 202,7 3 * 216,2 249,0 1 * 4,571 0,012**

Niezawodność średnie ( ) 73,5 3 * 76,6 77,1 1 * 3,306 0,034**

Aktywność krótkie ( ) 105,9 3 * 106,3 3 * 123,7 1, 2 * 4,932 0,008**

Skuteczność krótkie ( ) 74,0 3 * 79,6 90,8 1 * 4,556 0,012**

Niezawodność krótkie ( ) 70,0 74,4 72,5 1,971 0,143

** poziom istotnej różnicy p < 0.05* indeks górny oznacza numer zmiennej, dla której różnica pomiędzy średnimi jest istotnie statystyczna na poziomie, p < 0,05Opracowanie własne na podstawie danych z www.fifa.com/castrolindex


A. SOROKA Sprawność działania zespołów w mistrzostwach świata 33nali ich 123,7. Był to wynik istotnie wyższy (p = 0,008) od uzyskanego przez zespoły preferujące system 1–4–3–3, który wyniósł 106,3 podania, i przez drużyny grające w systemie 1–4–4–2, które średnio wykonały 105,9 podania. Również w skuteczności po-dań krótkich wykazano istotne różnice (p = 0,012) między zespołami stosującymi system gry 1–4–2–3–1 a drużynami wykorzystu-jącymi system 1–4–4–2, których średnie wyniosły odpowiednio: 90,8 i 74,0 podania. Niezawodność osiągnęła najwyższy wymiar wśród zespołów grających w systemie 1–4–3–3 i wyniosła 74,4%. Nie wykazano istot-nych różnic w stosunku do zespołów z dwóch pozostałych analizowanych grup piłkarzy (tab. 2).

DYSKUSJA

Na podstawie badań wykazano, że spraw-ność strzałów do bramki, rozumiana jako aktywność, skuteczność i niezawodność, kształtowała się na zbliżonym poziomie wśród zespołów stosujących odmienne sys-temy gry. Wartości współczynników były porównywalne ze średnią wartością aktyw-ności, skuteczności i niezawodności, jakie zo-stały określone w zespołach grających pod-czas analizowanego turnieju (Soroka 2011). Aktywność strzałów była porównywalna z wynikami badań, które przeprowadzili Patridge i wsp. (1993), a które dotyczyły mis-trzostw świata w 1986 i 1990 r., lecz znacznie wyższa niż osiągnięta przez piłkarzy podczas mistrzostw świata w 2006 r. (Soroka 2009). W przypadku niezawodności otrzymane wy-niki były znacznie niższe niż rezultaty ze-społów uczestniczących w mistrzostwach świata w 2002 r. i mistrzostwach Europy w 2004 r. (Szwarc 2004). Mimo licznych ba-dań oceniających sprawność strzałów pod względem aktywności, skuteczności i nieza-wodności (Garganta i wsp. 1997, Michailidis i wsp. 2004), konieczna jest ich stała reje-stracja i analiza w celu śledzenia tendencji rozwojowych.

Znaczne różnice wystąpiły w sprawności podań piłki. Najwyższą aktywność uzyskały zespoły grające w systemie 1–4–2–3–1. Należy jednak zauważyć, co wykazały wcześ niejsze

wyniki badań (Szwarc 2003), że w przypadku zespołów o najwyższej kompetencji sporto-wej poziom aktywności podań znacznie wzrósł w porównaniu z poziomem zespołów uczestniczących w mistrzostwach świata w 2010 r. Również znacznie niższą aktyw-ność osiągnęli piłkarze w mistrzostwach Eu-ropy w 2000 r., która wyniosła 473 podania, przy skuteczności 369 (Luhtanen i wsp. 2001). Wydaje się, że w systemie 1–4–2–3–1 kluczo-wym elementem jest ustawienie zespołu w 5 liniach, czyli: bramkarz, formacja obrony, dwie linie formacji pomocy i formacja ataku. Gra blisko siebie dwóch defensywnych po-mocników, wchodzących pomiędzy klasycz-ną linię obrony i pomocy, powodowała jej „zagęszczenie”, co skutkowało znaczną liczbą wykonanych podań. Gra skoncentrowana była aż na dziewięciu piłkarzach grających w bliskiej odległości od siebie, co sprzyjało wykonaniu znacznej liczby podań, zwłasz-cza o zasięgach średnich i krótkich, które istotnie częściej były wykonywane niż w przy-padku stosowania pozostałych systemów gry. Może to świadczyć o większych możli-wościach gry kombinacyjnej w tym systemie. Niewątpliwie sprzyjała temu bliskość gry pił-karzy, szczególnie w środkowej strefie boiska, która jest newralgiczna podczas konstruowa-nia akcji ofensywnych. Podania o zasięgach krótkich i średnich oprócz znamiennie naj-wyższej aktywności wśród zespołów grają-cych w systemie 1–4–2–3–1 charakteryzo-wały się również najwyższą skutecznością, natomiast wartość współczynnika niezawod-ności nie odbiegała w znaczący sposób od osiągniętego przez zespoły grające w syste-mie 1–4–4–2 i 1–4–3–3. Można zatem wnio-skować, że najważniejsza w grze zespołów grających w systemie 1–4–2–3–1 była aktyw-ność i szybkość wymiany podań między za-wodnikami. Ten element gry z pewnością miał wpływ na miejsca zajmowane przez zespoły w turnieju mistrzowskim, ponieważ trzy najlepsze zespoły analizowanego turnie-ju preferowały właśnie ten system gry (So-roka 2011).

Niewątpliwie przygotowanie techniczne, w tym podania, które stanowią połowę czyn-ności z piłką zawodników podczas gry (Du-four 1993, Wrzos 2000). Podania wymagają



długotrwałego treningu, a także stworze-nia odpowiedniej struktury szkolenia. Jest to zadanie dużo trudniejsze niż wypraco-wanie właściwej motoryki u zawodników, którą można wykształcić w znacznie krót-szym czasie.

PODSUMOWANIE

1. Wyniki badań wykazały brak istotnych różnic w sprawności strzałów do bramki między zespołami preferującymi odmienne systemy gry. Dotyczyło to zarówno aktyw-ności, skuteczności, jak i niezawodności.

2. Wykazano istotne różnice w spraw-ności podań piłki. Dotyczyły one aktywno-ści, skuteczności i niezawodności, a także odnosiły się do długości podań. Tylko w przy-padku aktywności podań o zasięgach dłu-gich oraz niezawodności podań o długościach krótkich nie stwierdzono istotnych różnic między zespołami preferującymi odmien-ne systemy gry.

BIBLIOGRAFIA

Carling C., Reilly T., Williams A.M. (2009) Perfor-mance assessment for field sports. Physiologi-cal, psychological and match notational as-sessment in practice, Routledge, London.

Duda H. (2011) Analiza dokładności i szybkości podań w grze profesjonalnych piłkarzy noż-nych, Young Sport Science of Ukraine, t. 1, 70–79.

Dufour W. (1993) Computer-assisted scouting in soccer, [w:] Reilly T., Clarys J., Stibbe A. (red.), Science and Football II, E & F Spon, London, 160–168.

Ferrario V.F., Sforza C., Dugnani S., Michielon G., Mauro F. (1999) Morphological variation ana-lysis of the repeatability of soccer offensive schemes, J Sports Sci, 2, 89–95.

Garganta J., Maia J., Basto F. (1997) Analysis of goal-scoring patterns in European top level soc-cer teams, [w:] Reilly T., Bangsbo J., Hughes M. (red.), Science and Football III, E & F Spon, London, 373–376.

Garganta J. (2001) Tactical modeling in soccer: a critical view, [w:] Hughes M., Tavares F. (red.), Proceedings of IV World Congress of Nota-tional Analysis of Sport, Faculdade de Despor-to da Universidade do Porto, Porto, 33–40.

Hughes M.D., Bartlett R.M. (2002) The use of

performance indicators in performance ana-lysis, J Sports Sci, 10, 739–754.

Luhtanen P., Belinskij A., Hägrinen M., Väntti-nen T. (2001) A comparative tournament ana-lysis between the Euro 1996 and 2000 in soccer, Int J Perform Anal Sport, 1, 74–82.

McGarry T. , Anderson D., Wal lace S .A., Hughes M.D., Franks I.M. (2002) Sport com-petition as a dynamical self-organizing sys-tem, J Sports Sci, 10, 771–781.

Michailidis C., Michailidis I., Papaiakovou G., Papaiakovou I. (2004) Analysis and evaluation of way and place that goals were achieved during the European Champions League of Football 2002–2003, Sports Organiz, 1, 48–54.

Nosal J., Rzepa T. (2009) Kryteria monitorowania umiejętności działania sportowca podczas gry w piłkę nożną. [w:] Stuła A. (red.), Teoretyczne i praktyczne aspekty nowoczesnej gry w piłkę nożną, Politechnika Opolska, Akademicki In-kubator Przedsiębiorczości, Opole, 166–174.

O’Donoghue P.G. (2005) Normative profiles of sports performance, Int J Perform Anal Sport, 1, 104–119.

Panfil R. (2006) Prakseologia gier sportowych, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 82.

Patridge D., Mosher R.E., Frankhe J.M. (1993) A computer assisted analysis of technical per-formance – a comparison of the 1990 world cup and intercollegiate soccer, [w:] Reilly T., Clarys J., Stibee A. (red.), Science and Foot-ball II, E & F Spon, London, 221–231.

Perl J. (2004) Modelling dynamic systems basic aspects and application to performance ana-lysis, Int J Computer Sci Sport, 2, 19–28.

Ryguła I. (2002) Narzędzia analizy systemowej treningu sportowego, AWF, Katowice.

Soroka A. (2009) Sprawnościowy model strzałów do bramki zawodników różnych kategorii wie-kowych w piłce nożnej, [w:] Stuła A. (red.), Teoretyczne i praktyczne aspekty nowoczesnej gry w piłkę nożną, Politechnika Opolska, Aka-demicki Inkubator Przedsiębiorczości, Opole, 193–208.

Soroka A. (2011) Charakterystyka wybranych mo-deli gry piłkarzy nożnych podczas Mistrzostw Świata RPA–2010, Państwowa Szkoła Wyż-sza, Biała Podlaska.

Soroka A., Kasprowicz M. (2011) Modelowa struk-tura gry najlepszych zespołów piłkarskich Mistrzostw Świata w 2010 r., Sport Wycz, 3, 37–49.

Stølen T., Chamari K., Castagna C., Wisløff U. (2005) Physiology of soccer: an update, Sports Med, 6, 501–536.



A. SOROKA Sprawność działania zespołów w mistrzostwach świata 35Szwarc A. (2004) Różnice w skuteczności gry w

piłkę nożną między drużynami o najwyższym poziomie zaawansowania sportowego, Phys Educ Sport, 2, 141–149.

Szwarc A. (2008) Modele odwzorowujące spraw-ność działania indywidualnego i grupowego w grze w piłkę nożną, Sport Wyczynowy, 7–9, 54–62.

Taylor J.B., Mellalieu S., James N. (2004) Behav-ioural comparisons of positional demands in professional soccer, Int J Perform Anal Sport, 1, 81–97.

Wrzos J. (2000) Wskaźniki gry piłkarzy czołówki światowej oraz reprezentantów Polski, Sport Wyczynowy, 7–8, 46–62.

www.fifa.com/castrolindex [12.11.2010].www.totalfootblog.com [16.12.2010].


Adres do korespondencji:Andrzej SorokaKatedra Kultury Fizycznej i FizjoterapiiWydział Nauk o Zdrowiu i Nauk Społecznych Państwowa Szkoła Wyższa im. Papieża Jana Pawła II ul. Sidorska 95/9721-500 Biała Podlaskae-mail: [email protected]

Andrzej Szwarc, Michał Chameraakademia wychowania fizycznego i sportu w gdańsku

SpRawNośĆ działaNia BRamkaRzy piłki NożNej w zeSpołach eFekTywNych SpoRTowo

Abstract

Efficiency of goalkeepers’ actions in technically proficient soccer teams

The aim of this study was to present a model which shows the efficiency of the goalkeepers’ actions in soccer based on observations of 12 direct elimination matches during the 2010 World Cup, the 2010 Africa Cup of Nations and the 2011 Copa America. Data was recorded on obser-vational sheet template designed by the author. Goalkeepers’ actions, efficiency and reliability, during both offensive and defensive actions, were subject to examination. The study found that during offensive actions, for goalkeepers the most effective actions are those of taking control of the field of play and keeping possession of the ball. Whereas creating a goal scoring oppor-tunity represents only a small percentage of their actions. Defensive actions are generally performed individually by goalkeepers and they are the most reliable while catching the ball.key words: soccer, goalkeeper, observation of play, efficiency of actionsSłowa kluczowe: piłka nożna, bramkarz, obserwacja gry, sprawność działania


2013, 42, 36 – 43

WPROWADZENIE

Zobiektywizowane poznanie działań wystę-pujących w grze i ich usprawnienie to jedna z najistotniejszych kwestii, którą zajmują się teoretycy i praktycy gry sportowej. Jej rozwią-zanie jest możliwe dzięki tworzeniu modeli gry. W prakseologii model gry sportowej de-finiowany jest jako zbiór uzupełniających się modeli szczegółowych (tabelarycznych, matematycznych, graficznych), odwzorowu-jących lub projektujących działania i zacho-wania zawodników w grze klasyfikowanej (Panfil 2006, Szwarc 2008).

W zespołowych grach sportowych bada-nia dotyczące sprawności działania* mają już kilkudziesięcioletnią tradycję, ale cechuje je eklektyzm metodologiczny, nawet w obrębie

* W prakseologii sprawność działania gracza (w sensie syntetycznym) jest rozumiana jako ogół walorów praktycznych działania w grze, czyli oce-nianych pozytywnie cech tego działania, w tym racjonalności, skuteczności, niezawodności i ak-tyw ności gracza; sprawniej od pozostałych działa ten zawodnik, który uzyskuje najwięcej pozytyw-nych ocen zrelatywizowanych do celów działania (zdobytych bramek lub koszy, zdobytego pola gry, odbiorów piłki) lub, w przypadku tej samej liczby ocen pozytywnych, którego oceny mają naj-wyższą wartość [1].

jednej dyscypliny sportowej. W związku z tym możliwości porównywania wyników różnych badań są bardzo ograniczone. Szansy rzetelnej dyskusji badawczej należy upatry-wać w zastosowaniu jednolitej wykładni teo-retycznej. Dlatego od kilku lat trwają inten-sywne prace nad poznaniem struktury gry w piłkę nożną w ujęciu prakseologicznym, także w odniesieniu do poszczególnych pozy-cji zajmowanych przez zawodników w grze.

CEL BADAŃ

W niniejszej pracy podjęto próbę opracowa-nia modeli odwzorowujących sprawność działania bramkarzy piłki nożnej, którzy osiągnęli najwyższy poziom zaawansowania sportowego, na podstawie badań własnych i wcześniejszych dokonań między innymi Szwarca (1991), Bergiera (1994), Kapery (1996, 1997), Syryjczyka (1998), Bergiera i So-roki (2005), Bergiera i Syryjczyka (2006).

Pytania badawcze:1. Jakie działania wykonują najczęściej

bramkarze uznawani za mistrzów w fazie atakowania i w fazie bronienia?

2. Jaka jest aktywność, skuteczność i nie-zawodność działań indywidualnych i gru-powych bramkarzy grających w zespołach


A. SZWARC, M. CHAMERASprawność działania bramkarzy piłki nożnej 37efektywnych sportowo w aspekcie realizo-wanych celów gry?


Materiałem badawczym, który wykorzys-tano o opracowania modeli odwzorowują-cych sprawność działania bramkarzy, były wybrane mecze fazy pucharowej (spotkania półfinałowe, finałowe i mecz o 3. miejsce) tur-niejów o mistrzostwo świata w 2010 r., Copa America 2011 i Pucharu Narodów Afryki 2010. Wykaz wszystkich 12 meczów, w któ-rych analizowano grę bramkarzy obu dru-żyn, przedstawiono w tabeli 1.

Dane o grze rejestrowano na arkuszu ob-serwacyjnym własnego autorstwa (Szwarc, Chamera 2010). Badano aktywność, sku-

teczność i niezawodność działań bramkarzy w aspekcie realizowanych celów gry. W ata-kowaniu szacowano sprawność działań zmie-rzających do utrzymania piłki, zdobywania pola gry piłką, tworzenia sytuacji do zdobycia bramki i strzelenia gola. W bronieniu ocenia-no działania przeciwko utracie bramki i prze-ciwko stwarzaniu sytuacji do jej zdobycia.

WYNIKI

Działania ofensywne

Z danych przedstawionych w tabeli 2 wy-nika, że w rywalizacji najlepszych bramkarzy uczestniczących w największych turniejach światowych i kontynentalnych w latach 2010–2011 dominowały działania zdobywające

Tab. 1. Wykaz meczów, w których obserwowano grę bramkarzy

Lp.* Rywalizujące zespoły Faza rozgrywek Wynik meczu

1 Urugwaj – Holandia półfinał 2–32 Niemcy – Hiszpania półfinał 0–13 Urugwaj – Niemcy mecz o 3. miejsce 2–34 Holandia – Hiszpania finał 0–1 po dogrywce5 Peru – Urugwaj półfinał 0–26 Paragwaj – Wenezuela półfinał 0–0, karne 5–37 Peru – Wenezuela mecz o 3. miejsce 4–18 Urugwaj – Paragwaj finał 3–09 Ghana – Nigeria półfinał 1–0

10 Algieria – Egipt półfinał 0–411 Nigeria – Algieria mecz o 3. miejsce 1–012 Ghana – Egipt finał 0–1

* Pozycje: 1–4 – mecze mistrzostw świata 5–8 – Copa America, 9–12 – Puchar Narodów Afryki

Tab. 2. Model odwzorowujący sprawność działań ofensywnych obserwowanych bramkarzy

Rodzaj działań

Wskaźniki

liczba działań

liczba działań skutecznych

nieza -wodność działań

odsetek wszystkich

działań

średnia liczba działań

w meczu

Utrzymanie piłki 98 98 1 20 8Zdobywanie pola gry piłką 358 235 0,66 75 30Stwarzanie sytuacji do zdobycia bramki 19 11 0,58 5 1,58

Zdobywanie bramki 0 0 0 0 0


A. SZWARC, M. CHAMERASprawność działania bramkarzy piłki nożnej38

pole gry (75%) oraz działania utrzymujące piłkę (20%). Działania stwarzające sytuacje do zdobycia bramki stanowiły tylko 5% ca-łości działań wykonywanych przez tych gra-czy. W analizowanych spotkaniach badani zawodnicy nie zastosowali działań, których celem było zdobycie bramki.

Bramkarze uznawani za mistrzów nie-zawodnie utrzymywali piłkę (średnio 8 dzia-łań w jednym meczu ze 100-procentową nie-zawodnością). W zdobywaniu pola gry piłką osiągnęli 66-procentową niezawodność (358 działań, w tym 235 skutecznych), a w stwa-rzaniu sytuacji do zdobycia bramki – 58-pro-centową niezawodność (19 działań, w tym 11 skutecznych).

Ze szczegółowych tabelarycznych i gra-ficznych modeli odwzorowujących spraw-ność działań utrzymujących piłkę (tab. 3, ryc. 1) wynika, że w grze ofensywnej obserwo-wanych zawodników współdziałanie znacz-nie przeważało nad działaniami indywidu-alnymi (odpowiednio: 74 i 24 działania).

Najczęściej stosowano przyjęcie piłki (60 razy), znacznie rzadziej – chwyt piłki po po-daniu piłki od partnera (12 razy), a spora-dycznie – chwytanie piłki po zwodzeniu i pro-wadzeniu jej (2 akcje). Wszystkie działania utrzymujące piłkę wykonano ze 100-procen-tową niezawodnością.

Z danych przedstawionych w tabeli 4 i na rycinie 1 wynika, że obserwowani bramka-rze współdziałali 358 razy w trakcie zdoby-wania pola gry, w tym 235 razy skutecznie. Na indywidualne zdobycie pola gry dzięki zwodzeniu i prowadzeniu piłki zdecydowali się tylko dwukrotnie, ale za to ze 100-pro-centową niezawodnością. Najczęstszym spo-sobem zdobywania pola gry było podanie piłki nogą (261 działań, w tym 163 skutecz-ne). Wykonywano je z 62-procentową nie-zawodnością. Najwyższą – 96-procentową – niezawodność osiągnięto podczas wyrzucania piłki ręką (55 podań, w tym 53 skuteczne).

W obserwowanych meczach badani bramkarze bardzo rzadko tworzyli sytuacje

Ryc. 1. Aktywność i skuteczność działań ofensywnych bramkarzy badanych w aspekcie realizowanych celów gry i sposobów działania (I – indywidualnie, W – współdziałanie)

Tab. 3. Model odwzorowujący sprawność działań utrzymujących piłkę

Sposób działaniaWalory sprawnego działania

aktywność skuteczność niezawodność

Indywidualnezwodzenie i/lub prowadzenie piłki 24 24 1

Współdziałanie

chwyt piłki po zwodzeniu lub prowadzeniu piłki 2 2 1

przyjęcie piłki 60 60 1chwyt piłki po zagraniu od współpartnera 12 12 1


A. SZWARC, M. CHAMERASprawność działania bramkarzy piłki nożnej 39

do zdobycia bramki (tab. 5). Wszystkie próby podjęli, co zrozumiałe, ze względu na spe-cyfikę ich gry, współdziałając z partnera-mi. Częściej podawali piłkę nogą (16 razy, z 58-procentową niezawodnością) niż ręką (3 wyrzuty piłki zamachem bocznym, wszyst-kie skuteczne). Działania te podejmowali z reguły, gdy wynik meczu był niekorzystny. Sytuacje takie stanowiły jedynie 5% wszyst-kich działań przez nich wykonywanych. Ba-dani zawodnicy ani razu nie uczestniczyli w działaniach, których celem było zdobycie bramek.

Działania defensywne

Z danych przedstawionych w tabeli 6 wy-nika, że obserwowani bramkarze, którzy osiągnęli najwyższy poziom zaawansowania sportowego, wykazali się bardzo wysoką nie-zawodnością w bronieniu, zarówno w dzia-łaniach przeciwko utracie bramki (96%), jak i w działaniach przeciwko tworzeniu sytu-acji do jej zdobycia (79%).

Ze szczegółowych wzorców przedstawia-jących sprawność działań defensywnych (tab. 7–8, ryc. 2) wynika, że bramkarze objęci

badaniem wykonywali wszystkie działania indywidualnie, w sposób względnie zależny od zachowań partnerów. Z łącznej liczby 277 działań aż 239 było skutecznych (86-procen-towa niezawodność). Najczęstszym i jednym z najbardziej niezawodnych działań zarówno przeciwko utracie bramki, jak i przeciwko tworzeniu sytuacji do jej zdobycia było chwy-tanie piłki. Badani gracze wykonali ogółem 116 takich interwencji, a ich łączna nieza-wodność wyniosła 93%.

Ze szczegółowej analizy rodzajów działań wykonywanych przeciwko utracie bramki (tab. 7) wynika, że najczęstszym sposobem obrony bramki było chwytanie i wypchnię-cie piłki (odpowiednio: 36 i 34 interwencje), a następnie obrona w sytuacji jeden prze-ciwko jednemu i obrona sytuacyjna (odpo-wiednio: 22 i 17 działań). Ponadto badani zastosowali 40 interwencji bez kontaktu z piłką, w tym 37 skutecznych (93-procento-wa niezawodność). W poszczególnych spo-sobach obrony bramki wyróżniali się bar-dzo wysoką niezawodnością. W chwytaniu piłki wyniosła ona 89%, w piąstkowaniu piłki – 82%, w wypchnięciu piłki – 70%, zaś w obronie sytuacyjnej – 70%. Obserwowani

Tab. 4. Model odwzorowujący sprawność działań zdobywających pole gry piłką



Współdziałanie

wyrzut piłki ręką 55 53 0,96podanie piłki upuszczonej z ręki 40 17 0,43

podanie piłki nogą 261 163 0,62

Indywidualne zwodzenie i (lub) prowadzenie piłki 2 2 1

Łączna liczba działań 358 235 0,66

Tab. 5. Model odwzorowujący sprawność działań stwarzających sytuacje do zdobycia bramki



Współdziałanie

wyrzut piłki ręką 3 3 1podanie piłki upuszczonej z ręki 10 5 0,58

podanie piłki nogą 6 3 0,58



Tab. 6. Model odwzorowujący sprawność działań defensywnych obserwowanych bramkarzy

Rodzaj działań

Wskaźniki

liczba działań

liczba działań

skutecznych

nieza-wodność działań

odsetek wszystkich

działań

średnia liczba działań

w meczu

Przeciwko utracie bramki 162 128 79 58 13,5Przeciwko stwarzaniu sytuacji do zdobycia bramki 115 111 96 42 9,6

Tab. 7. Model odwzorowujący sprawność działania przeciwko utracie bramki



Indywidualne

chwyt piłki 36 32 0,89piąstkowanie piłki 11 9 0,82wypchnięcie piłki 34 24 0,7obrona w sytuacji jeden przeciwko jednemu

22 13 0,6

obrona sytuacyjna 17 12 0,7obrona (interwencja) bez kontaktu z piłką 40 37 0,93

obrona rzutu wolnego pośredniego lub (i) bezpośredniego

1 1 1

inna sytuacja (rykoszet) 1 0 0


Tab. 8. Model odwzorowujący sprawność działania przeciwko tworzeniu sytuacji do zdobycia bramki



Indywidualne

chwyt piłki 80 76 0,95piąstkowanie piłki 8 8 1wypchnięcie piłki 3 3 1przejęcie (wybicie) piłki bez upadku na podłoże 14 14 1

przejęcie (wybicie) piłki z upadkiem na podłoże 4 4 1

obrona (interwencja) bez kontaktu z piłką 6 6 1


gracze ani razu nie byli zmuszeni do obro-ny rzutu karnego.

Z danych zawartych w tabeli 8 i na ryci-nie 2 wynika, że gracze występujący na po-zycji bramkarza w indywidualnych działa-niach przeciwko stwarzaniu sytuacji do

zdobycia bramki wykazali się bardzo wy-soką niezawodnością. Najczęściej i zarazem z bardzo dużą niezawodnością chwytali piłkę (80 działań z 95-procentową niezawodnoś-cią). Pozostałe działania stosowali znacznie rzadziej, ale za to ze 100-procentową nieza-


A. SZWARC, M. CHAMERASprawność działania bramkarzy piłki nożnej 41

wodnością. W polu karnym przejmowali i (lub) wybijali piłkę 18 razy, piąstkowali ją 8 razy, a 4 razy przejmowali (wybijali) piłkę poza polem karnym. Działanie bez kontaktu z piłką zastosowali 6-krotnie, a wypchnięcie piłki – 3-krotnie.

DYSKUSJA

W grze ofensywnej obserwowanych bram-karzy – uczestników największych turnie-jów światowych i kontynentalnych w latach 2010–2011 – dominowały działania zdoby-wające pole gry (75%) oraz działania utrzy-mujące piłkę (20%). Te stwarzające sytuacje do zdobycia bramki stanowiły tylko 5% ca-łości działań wykonywanych przez graczy. Bramkarze nie wykonywali działań, których celem było zdobycie bramki. Znakomitą większość działań stosowali, współdziałając z partnerami.

Rezultaty badań nie są zaskakujące – znaj-dują uzasadnienie w specyfice gry na pozycji bramkarza. Podstawowym zadaniem bram-karzy w działaniach ofensywnych jest prze-cież inicjowanie akcji ataku. Utrzymywanie piłki, ograniczane przepisami gry (przepis „6 sekund”), stosowane jest z reguły w sytu-acjach, gdy wynik meczu jest korzystny (przy tzw. grze na czas), a stwarzanie sytuacji do zdobycia bramki – w sytuacjach, kiedy wy-nik jest niekorzystny w końcowej fazie współ-zawodnictwa (piłka natychmiast kierowana jest w strefę zagrożenia bramki rywala). Przed-stawione rezultaty badań korespondują z wy-nikami badań własnych (Szwarc i wsp. 2010) i znajdują potwierdzenie w doniesieniach Bergiera i Soroki (2005) oraz Bergiera i Syryj-czyka (2006).

Bramkarze wykonują ponad połowę dzia-łań zdobywających pole gry piłką, podając

piłkę nogą, ale najwyższą – 96-procentową – niezawodność uzyskują, wyrzucając piłkę ręką. Te prawidłowości zauważają także inni badacze (Bergier 1994, Kapera 1996, 1997, So-roka 2011) i stwierdzają bardzo wysoką nie-zawodność tych graczy w działaniach ofen-sywnych. W tym kontekście zastanawiające może być to, że badani bramkarze rzadko stosowali wyrzut piłki ręką, zarówno w dzia-łaniach zdobywających pole gry piłką, jak i stwarzających sytuacje do zdobycia bramek. Odpowiedź na pytanie, czy jest to tendencja we współczesnej grze ofensywnej bram karzy, możliwa będzie jednak po przeprowadzeniu większej liczby obserwacji.

Częste i niezawodne przyjmowanie piłki nogą, jej prowadzenie, a także zwodzenie, wykonywane podczas działań utrzymują-cych piłkę, może z jednej strony świadczyć o opanowaniu przez bramkarzy umiejętno-ści charakterystycznych dla zawodników z pola gry, a z drugiej – potwierdzać ich od-powiedzialność w zaistniałych sytuacjach gry. Niestety, analizy prowadzone przez innych badaczy z zastosowaniem odmiennych me-tod badawczych uniemożliwiają obecnie szczegółową dyskusję na ten temat.

Badani zawodnicy wykazali się bardzo wysoką niezawodnością w działaniach prze-ciwko utracie bramki (96%). Dowiedli tego także Bergier (1998) i Szwarc (2003). Badani przez nich bramkarze, którzy prezentowali najwyższy poziom sportowy, osiągali ponad 95-procentowy wskaźnik skuteczności obrony bramki. Skuteczna obrona bramki różnymi sposobami jest więc atrybutem bramkarzy, którzy znajdują się na najwyższym pozio-mie sportowym. Uzyskany przez badanych graczy indeks niezawodności działań prze-ciwko tworzeniu sytuacji do zdobycia bramki, nieco niższy (79-procentowy) od efektywno-ści podczas obrony bramki, uznawany jest

Ryc. 2. Niezawodność działań defensywnych

obserwowanych bramkarzy z uwzględnieniem

realizowanych celów gry i sposobów działania



za bardzo wysoki (Szwarc i wsp. 2010, Lipiń-ska i wsp. 2011) i świadczy o nieprzecięt-nych umiejętnościach gry obserwowanych zawodników.

Bramkarze uznawani za mistrzów sto-sują różnorodne sposoby działania przeciwko utracie bramki i przeciwko tworzeniu sytu-acji do ich zdobycia, wykonując je z bardzo wysoką niezawodnością. Do najczęstszych zaliczyć należy chwytanie i wypychanie piłki, przechwytywanie dośrodkowań, obronę w sytuacjach jeden przeciwko jednemu, a także interwencje bez kontaktu z piłką. Na szcze-gólne wyróżnienie zasługuje ostatnie z wy-mienionych działań, bowiem jego skutecz-ność jest uzależniona w głównej mierze od właściwego poruszania się i ustawienia się bramkarza wobec atakującego rywala z piłką, a także od współdziałających partnerów. Znaczna liczba działań (46) wykonywanych w takich sytuacjach gry skłania do uwzględ-nienia i analizowania w kolejnych badaniach szczegółowych rodzajów działań tej kategorii.

Ponadto trzeba pamiętać, że niektóre dzia-łania, szczególnie grupowe, bezwzględnie zależne od działań partnerów, są niezwykle trudne do ocenienia. Należą do nich działa-nia ofensywne, takie jak: wyjście na pozycje w celu utrzymania piłki, tworzenie chwilo-wej przewagi podczas wykonywania stałych fragmentów gry (rzut od bramki, wrzut z autu), przepuszczenie piłki, tworzenie wol-nego pola, tworzenie chwilowej przewagi liczebnej (tylko w wyjątkowych okolicznoś-ciach, przy stałych fragmentach gry pod bramką przeciwnika), ale także działania defensywne, np.: podwajanie (potrajanie) następcze, kierowanie działaniami zawod-ników z pola gry, „korygowanie aktywnej strefy”, zawężanie i skracanie pola gry itp. Wszechstronna identyfikacja sprawności działania bramkarzy nie będzie możliwa bez opracowania obiektywnego narzędzia ba-dawczego do oceny tych działań (Lipińska i wsp. 2011).

PODSUMOWANIE

We współczesnej grze w piłkę nożną bram-karze powinni charakteryzować się elastycz-nością i różnorodnością działań. W grze ofen-

sywnej szczególnego znaczenia nabierają umiejętności skutecznego współdziałania w zdobywaniu pola gry piłką i kreowania sytuacji do zdobycia bramki dzięki podaniu piłki nogą (uderzenie piłki upuszczonej z ręki) i wyrzutowi piłki ręką. W bronieniu, oprócz różnorodności w działaniach, nie-zmiernie istotne znaczenie ma koordynacja działań bezwzględnie zależnych. Współ-działanie graczy przeciwko stwarzaniu sy-tuacji do zdobycia bramki i przeciwko jej utracie decyduje bowiem o efektywnym współzawodnictwie zespołów, które osiąg-nęły najwyższy poziom sportowy.

Wzorce sprawności działania bramkarzy o najwyższych umiejętnościach gry w piłkę nożną należy wykorzystywać do projekto-wania treningu zawodników znajdujących się na niższym poziomie zaawansowania sportowego.

BIBLIOGRAFIA

Bergier J. (1994) Czynności specjalistyczne czoło-wych bramkarzy Europy, Trening, 2, 92–95.

Bergier J. (1998) W poszukiwaniu wyznaczników skuteczności gry w piłkę nożną, Wychowanie Fizyczne i Sport, 2, 81–91.

Bergier J., Soroka A. (2005) Czynności specjalis-tyczne bramkarek w II mistrzostwach świata kobiet do lat 19 Tajlandia – 2004. Rocznik Na-ukowy IWF AWF w Warszawie, Biała Podla-ska, 229–244.

Bergier J., Syryjczyk J. (2006) Indywidualna cha-rakterystyka działań z piłką i bez piłki bram-karki w piłce nożnej, Trener, 1, 20–25.

Kapera R. (1996) Struktura gry ofensywnej bram-karza w piłce nożnej – aplikacje praktyczne, Trening, 2, 132–137.

Kapera R. (1997) Czynności ruchowe bramkarza podczas gry ofensywnej, Sport Wyczynowy, 5–6, 22–26.

Lipińska P., Chamera M., Dragosz M., Oszma-niec M. (2011) Sprawność działania graczy wybranych formacji – wyniki badań własnych. [w:] Szwarc A. (red.), Identyfikacja sprawno-ści działania w grze w piłkę nożną graczy i zespołów najwyższego poziomu zaawanso-wania sportowego, Wszechnica Mazurska, Olecko, 31–39.

Panfil R. (2006) Prakseologia gier sportowych, AWF, Wrocław.

Soroka A. (2011) Charakterystyka wybranych mo-deli gry piłkarzy nożnych podczas Mistrzostw Świata – RPA 2010, PSzW, Biała Podlaska.


A. SZWARC, M. CHAMERASprawność działania bramkarzy piłki nożnej 43Syryjczyk J. (1998) Charakterystyka czynności

specjalistycznych bramkarza M. Szczęsnego na tle innych bramkarzy w rozgrywkach Ligi Mistrzów w edycji 1995/96, Trener, 1, 25–28.

Szwarc A. (1991) Analiza czynności motorycz-nych i specjalistycznych bramkarza w piłce nożnej, Trener, 3, 13–21.


Szwarc A. (2008) Modele poznawcze odwzoro-wujące sprawność działania w grach w piłkę nożną, AWFiS, Gdańsk.

Szwarc A., Chamera M. (2010) Arkusz obserwa-cyjny oceny sprawności działania bramkarza w grze w piłkę nożną, Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 4, 140–146.

Szwarc A., Lipińska P., Chamera M. (2010) The efficiency model of goalkeeper’s actions in soccer, BJHPA, 2, 132–138.


Adres do korespondencji:Michał ChameraAkademia Wychowania Fizycznego i Sportu Katedra SportuZakład Zespołowych Gier Sportowych ul. Kazimierza Górskiego 180-336 Gdańske-mail: [email protected]

Andrzej Szwarc, Izabela Lekner, Patrycja Lipińskaakademia wychowania fizycznego i sportu w gdańsku

SpRawNośĆ działaNia koSzykaRzy zeSpołÓw eFekTywNych SpoRTowo z uwzględNieNiem pozycji

zajmowaNych w gRzeABSTRACT

The efficiency of action of the top level basketball players with regard to the player position

Background. The aim of the study was to describe models of the efficiency of basketball players playing at different positions in the top sports teams based on observation in direct elimination matches of the 2010 World Championships. material and methods. An obser-vation method was used in the study. Data was recorded on the authors’ observation sheets. Activity, efficiency and reliability during both offensive and defensive actions were subject to this examination. The play of basketball players was analysed in 7 basketball direct elimi nation matches of the World Championships. Results. It was revealed that most actions of the point guard (taking into account activity and efficiency) are aimed at handling and passing the ball, creating scoring opportunities and executing 3-point throws. 3 points are also often scored by the shooting guard and the power forward. On the other hand – the center and the power forward are especially active in creating scoring opportunities and in scoring 2 points. The power forward, the small forward, the shooting guard and the point guard prevent from losing 3 points. In the actions preparing for the situation to score a point and in actions pre venting situations to score a point players of different positions perform a similar activity of action. conclusions. Detailed analysis of actions applied in the game may indicate diffe rences in the performance among players of different positions, implying the appropriate selection of individual training.key words: basketball, position in game, observation, praxeology, efficiency of actionSłowa kluczowe: koszykówka, pozycja w grze, obserwacja, prakseologia, sprawność działania


2013, 42, 44 – 61

WPROWADZENIE

Poznanie struktury działań stosowanych w zespołowych grach sportowych ma zasad-nicze znaczenie dla praktyki treningu, wa-runkuje bowiem racjonalny wybór koncepcji szkolenia do realizacji określonych celów sportowych. Wiedza o prawidłowościach rzą-dzących grą umożliwia usprawnianie działań zawodników. Tworzone na jej podstawie mo-dele odwzorowujące sprawność działania*

* Sprawność działania w zespołowej grze spor-towej w ujęciu syntetycznym to ogół walorów praktycznych działania w grze, czyli ocenianych pozytywnie cech tego działania, w tym racjo nal-ności, skuteczności, niezawodności i aktywności gracza; sprawniej od pozostałych działa ten za-wodnik, który uzyskuje najwięcej ocen pozytyw-nych zrelatywizowanych do celów działania (zdo-bytych bramek lub koszy, zdobytego pola gry, odbiorów piłki) lub, w przypadku tej samej liczby ocen pozytywnych, którego oceny mają najwyż-szą wartość [1].

graczy przyczyniają się do racjonalizowania działań w grze dzięki odnoszeniu tych dzia-łań do ich zobiektywizowanych poznawczo wzorców, do zwiększania skuteczności dzia-łania w grze dzięki odtwarzaniu wykony-wania działań uznanych za skuteczne oraz do ekonomizacji działań graczy dzięki ogra-niczaniu wykonywania działań nieskutecz-nych i eliminowaniu w ten sposób kosztow-nej metody prób i błędów (Panfil 2006).

Badania dotyczące poznania struktury gry w koszykówkę mają już kilkudziesięciolet-nią tradycję – sięgają lat 70. ubiegłego wieku. Poszukiwaniem wyznaczników skutecznego działania koszykarzy zajmowali się między innymi: Kłyszejko (1972), Ulatowski (1972), Klimontowicz (1976, 1982), Smitch (1982), Sroka (1991), Ważny (1994), Jóźwiak (1998), Peterson i Hruby (1998), Oliver (1999), Ba-dora (2000), Jóźwiak i Wagner (2001), Hu-ciński i wsp. (2001), Stonkus (2002), Czer-wiński (2003), Dembiński (2003a–c, 2004), Dembiński i Kopociński (2002, 2003), Ty-


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo 45mański (2005), Tymański i wsp. (2006, 2007), Ljach (2007), Pluta (2008) oraz Ljach i Wit-kowski (2009). Cechą charakterystyczną pre-zentowanych badań było stosowanie podczas ich prowadzenia różnorodnych narzędzi ba-dawczych, chęć autorów do przedstawienia ogólnej oceny walki sportowej w postaci wzorów matematycznych oraz kwantyfiko-wanie działań (najczęściej tylko ofensywnych) bez uwzględniania realizowanych celów gry, pozycji zajmowanej przez gracza i uwarun-kowań sytuacyjnych współzawodnictwa.

CEL BADAŃ

W niniejszej pracy opisano w ujęciu prak-seologicznym wzorce sprawnego działania zawodników grających w koszykówkę na poszczególnych pozycjach w zespołach efek-tywnych sportowo.

Pytania badawcze:1. Jakie działania względnie i bezwzględ-

nie zależne od działań partnerów wykonują najczęściej zawodnicy zespołów o najwyż-szych umiejętnościach gry, współzawodni-czący na poszczególnych pozycjach w grze w koszykówkę?

2. Jaka jest aktywność, skuteczność i nie-zawodność działań indywidualnych i grupo-wych koszykarzy drużyn mistrzowskich, którzy występują na poszczególnych pozy-cjach, w aspekcie realizowanych przez nich celów gry ofensywnej: zdobycia punktów, tworzenia sytuacji do ich uzyskania, przy-gotowania sytuacji do zdobycia punktów, zdobywania pola gry piłką?

3. Jaka jest aktywność, skuteczność i nie-zawodność koszykarzy zajmujących poszcze-gólne pozycje w drużynach efektywnych sportowo w sytuacjach działania przeciwko zdobyciu punktów, tworzeniu sytuacji do ich

zdobycia, przygotowaniu sytuacji do zdoby-cia punktów, i zdobywaniu pola gry piłką?


W badaniach zastosowano metodę obserwa-cji kontrolowanej (Ryguła 2004), a jako na-rzędzie badawcze – arkusz obserwacyjny autorstwa Szwarca i Lekner, uwzględniający prakseologiczną wykładnię oceny spraw-ności działania w grze sportowej (Panfil 2004, 2006).

Badaniom poddano grę zawodników re-prezentujących najwyższy poziom zaawan-sowania sportowego, którzy uczestniczyli w spotkaniach mistrzostw świata w koszy-kówce mężczyzn w 2010 r. Łącznie doko-nano siedmiu obserwacji (tab. 1).

Śledząc zapis audiowizualny z wykorzys-taniem funkcji stop-klatka, dane o grze rejestrowano na arkuszu obserwacyjnym. Oceniano podstawowe walory sprawności działania, tj. aktywność, skuteczność i nie-zawodność poszczególnych sposobów dzia-łań ofensywnych i defensywnych w aspekcie realizowanych celów gry.

W atakowaniu szacowano sprawność działań zmierzających do:

– zdobycia punktów (rzut w wyskoku: z miejsca, po wyjściu na pozycję; po kozłowaniu: rzut w biegu po podaniu i po kozłowaniu; rzuty z ustawienia tyłem do kosza; dobitka);

– stworzenia sytuacji do ich uzyskania (atak szybki; gra jeden przeciwko jed-nemu przodem i tyłem do kosza; ze-branie piłki z tablicy; gra jeden prze-ciwko jednemu bez piłki bez zasłon i z zasłonami; gra jeden przeciwko jednemu przodem do kosza i podanie; gra jeden przeciwko jednemu tyłem

Tab. 1. Wykaz obserwowanych spotkań wraz z wynikiem rywalizacji

Spotkanie Wynik Etap turnieju Analizowane drużyny

Argentyna – Brazylia 93–89 1/16 Argentyna i BrazyliaTurcja – Serbia 83–82 półfinał Turcja i SerbiaUSA – Litwa 89–74 półfinał USALitwa – Serbia 99–88 mecz o III miejsce LitwaTurcja – USA 64–81 finał USA


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo46

do kosza i podanie; gra dwóch prze-ciwko dwóm z zasłoną do piłki, gdy rzuca zasłaniany, zasłaniający lub rzu-cają inni; rozegranie piłki podaniami);

– przygotowania sytuacji do zdobycia punktów (gra jeden przeciwko jedne-mu przodem i tyłem do kosza; zebra-nie piłki z tablicy; gra jeden przeciwko jednemu bez piłki bez zasłon i z zasło-nami; gra jeden przeciwko jednemu przodem do kosza i podanie; gra jeden przeciwko jednemu tyłem do kosza i podanie; gra dwóch przeciwko dwóm z zasłoną do piłki, gdy piłkę ma zasła-niany, gdy piłka jest podawana do za-słaniającego lub do innych; rozegranie piłki podaniami);

– zdobycia pola gry piłką (kozłowanie; rozegranie piłki podaniami; rozegra-nie piłki podaniami i kozłowaniem po zbiórce w obronie lub po podaniu zza linii końcowej lub bocznej).

W bronieniu oceniano sprawność dzia-łań zapobiegających:

– zdobywaniu punktów (blokowanie rzutu, wymuszenie błędu rzucającego, agresywne krycie rzucającego, podwo-jenie, „pomoc” w obronie);

– tworzeniu sytuacji do ich zdobycia (przeciwdziałanie atakowi szybkiemu, grze jeden przeciwko jednemu przo-dem i tyłem do kosza, zebraniu piłki z tablicy, grze jeden przeciwko jedne-mu bez piłki bez zasłon i z zasłonami; przeciwdziałanie grze jeden przeciwko jednemu przodem do kosza i podanie, grze jeden przeciwko jednemu tyłem do kosza i podanie, grze dwóch prze-ciwko dwóm z zasłoną do piłki, gdy rzuca zasłaniany, zasłaniający lub rzu-cają inni; przeciwdziałanie rozegra-niu piłki podaniami);

– przygotowaniu sytuacji do zdobycia punktów (przeciwdziałanie grze jeden przeciwko jednemu przodem i tyłem do kosza, zebraniu piłki z tablicy, grze jeden przeciwko jednemu bez piłki bez zasłon i z zasłonami; przeciwdziałanie grze jeden przeciwko jednemu przodem do kosza i podanie, grze jeden prze-ciwko jednemu tyłem do kosza i po-danie, grze dwóch przeciwko dwóm

z zasłoną do piłki, gdy piłkę ma zasła-niany, gdy piłka jest podawana do za-słaniającego lub do innych; przeciw-działanie rozegraniu piłki podaniami);

– zdobyciu pola gry piłką (odebranie pił-ki, przerwanie akcji, utrudnianie prze-mieszczania piłki, „odcinanie” zawod-nika od podania, przekazanie krycia, „pomoc–powrót”, podwojenie).

Zawodnikom występującym na okreś-lonej pozycji przypisano następujące numery:

– nr 1 – rozgrywający,– nr 2 – „punktujący” obrońca,– nr 3 – skrzydłowy,– nr 4 – „silny” skrzydłowy,– nr 5 – środkowy.Wyniki badań poddano analizie statys-

tycznej, stosując program komputerowy Statistica (wersja 9.0). Do zbadania istotności różnic w aktywności i skuteczności działań (zmienna zależna) zawodników występują-cych na poszczególnych pozycjach (zmien-na niezależna) wykorzystano nieparame-tryczny test Kruskala–Wallisa i test mediany, które pozwalają na porównanie wielu prób z grup niezależnych. Hipotezą H0 jest rów-ność dystrybuant rozkładów w porównywa-nych grupach (pozycja na boisku). W przy-padku przyjęcia hipotezy zerowej zakłada się, że aktywność i skuteczność zawodników wy-stępujących na poszczególnych pozycjach nie różni się między sobą statystycznie istotnie. Przyjmując poziom istotności = 0,05, w przypadku p 0,05 przyjmuje się hipotezę zerową. W przypadku gdy p < 0,05, odrzuca się hipotezę H0 i przyjmuje alternatywną, stwierdzając, że sprawność działania zawod-ników występujących na różnych pozycjach różniła się statystycznie istotnie.

WYNIKI

Działania ofensywne zawodników występujących

na poszczególnych pozycjach

W tabeli 2 przedstawiono modele odwzo-rowujące sprawność działań ofensywnych koszykarzy grających na poszczególnych pozycjach. Z jej danych wynika, że zdoby-wanie pola gry piłką było domeną zawod-


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo 47

Tab

. 2. M

odel

odw

zoro

wuj

ący

spra

wno

ść d

ział

ania

w a

tako

wan

iu

Dzi

ałan

ia

zdob

ywaj

ące

po

le g

ry

Dzi

ałan

ia

przy

goto

wuj

ące

sytu

ację

do

zd

obyc

ia p

unkt

u

Dzi

ałan

ia

twor

zące

syt

uacj

ę

do z

doby

cia

pun

ktu

Dzi

ałan

ia z

doby

waj

ące

pun

kt

dzia

łan

ia

zdob

ywaj

ące

2

pkt

dzia

łan

ia

zdob

ywaj

ące

3

pkt

rzut

y w

olne

AS

NA

SN

AS

NA

SN

AS

NA

SN

Roz

gryw

ając

y37

536

90,

9818

417

50,

9513

612

50,

9249

240,

4942

170,

430

280,

93„P

unkt

ując

y” o

broń

ca10

210

21

205

200

0,98

8070

0,88

3114

0,45

4716

0,34

2826

0,92

Skrz

ydło

wy

7878

117

016

80,

9964

560,

8830

170,

5633

160,

4824

130,

54„S

ilny

” sk

rzyd

łow

y70

690,

9817

016

40,

9610

797

0,9

7043

0,61

4723

0,49

3324

0,72

Środ

kow

y56

550,

9816

616

00,

9611

510

50,

9170

410,

596

30,

537

220,

59

A –

akt

ywno

ść, S

– s

kute

czno

ść, N

– n

ieza

wod

ność

Tab

. 3. A

ktyw

ność

, sku

tecz

ność

i ni

ezaw

odno

ść d

ział

ań in

dyw

idua

lnyc

h i g

rupo

wyc

h st

osow

anyc

h pr

zez

bada

nych

gra

czy

podc

zas

atak

owan

ia

Dzi

ałan

ia z

doby

waj

ące

pole

gry

D

ział

ania

prz

ygot

owuj

ące

sytu

ację

do

zdo

byci

a pu

nkt

u D

ział

ania

tw

orzą

ce s

ytua

cję

do z

doby

cia

pun

ktu

dzia

łan

ia

indy

wid

ualn

e dz

iała

nia

gr

upow

e dz

iała

nia

in

dyw

idua

lne

dzia

łan

ia

grup

owe

dzia

łan

ia

indy

wid

ualn

e dz

iała

nia

gr

upow

e

AS

NA

SN

AS

NA

SN

AS

NA

SN

Roz

gryw

ając

y24

924

80,

9912

612

10,

9615

151

169

160

0,95

4845

0,94

8880

0,9

„Pun

ktuj

ący”

obr

ońca

4141

161

611

2220

0,9

183

180

0,98

2927

0,93

5143

0,84

Skrz

ydło

wy

2626

152

521

2019

0,95

150

149

0,99

3633

0,92

2823

0,82

„Sil

ny”

skrz

ydło

wy

1717

153

520,

9816

130,

8115

415

10,

9861

540,

8846

430,

93Śr

odko

wy

00

56

550,

9821

190,

914

514

10,

9744

410,

9371

640,

9

A –

akt

ywno

ść, S

– s

kute

czno

ść, N

– n

ieza

wod

ność



ników rozgrywających. Najrzadziej działania zdobywające pole gry stosowali zawodnicy środkowi. Niezawodność badanych graczy podczas zdobywania pola gry była bardzo wysoka i wahała się w granicach 98–100%.

Badani gracze podjęli w analizowanych spotkaniach 681 działań zdobywających pole gry piłką, w tym 333 indywidualnie, 132 dwójkowo oraz 28 trójkowo. Średnio w meczu zdobywali 70 razy pole gry piłką, przy czym tylko średnia rozgrywającego wyniosła 54 działania w jednym meczu. Działania in-dywidualne zawodników rozgrywających w zdobywaniu pola gry (249 działań) stano-wiły aż 75% wszystkich działań indywidual-nych. Gracze środkowi ani razu indywidual-nie nie zdobywali pola gry piłką (tab. 3).

Najwyższą aktywnością działań przygo-towujących sytuację do zdobycia punktów wykazali się „punktujący” obrońcy (205 dzia-łań) i rozgrywający (184 działania). Nieco rzadziej, lecz z podobną częstością, sytuacje do zdobycia punktów przygotowywali skrzy-dłowi, „silni” skrzydłowi i środkowi (odpo-wiednio: 170, 170 i 166 działań we wszystkich meczach). Niezawodność działań przygoto-wujących sytuację do zdobycia punktów była bardzo wysoka u graczy występujących na wszystkich pozycjach i wahała się w grani-cach od 95% (rozgrywający) do 99% (skrzy-dłowi). W przygotowaniu sytuacji do zdoby-cia punktów dominowały działania grupowe, które stanowiły 89% wszystkich działań (tab. 3).

Sytuacje do zdobycia punktów tworzyli najczęściej zawodnicy rozgrywający, środ-kowi oraz „silni” skrzydłowi (odpowiednio: 136, 115 i 107 działań we wszystkich me-czach, co dało średnią wynoszącą 19, 16, i 15 działań w jednym meczu), zaś najrzadziej skrzydłowi (64 działania, ze średnią równą 9 działaniom w jednym spotkaniu). Badani zawodnicy wykazali się bardzo wysoką nie-zawodnością w tworzeniu sytuacji do zdoby-cia punktów (odpowiednio: 92, 91, 90, 86%). Współdziałanie podczas tworzenia sytuacji do zdobycia punktów było domeną rozgry-wających i środkowych, a w działaniach in-dywidualnych najaktywniejsi okazali się „silni” skrzydłowi (tab. 3).

Wzorzec sprawności działania koszyka-rzy występujących na poszczególnych po-

zycjach zamieszczony w tabeli 2 pokazuje, że zarówno najaktywniejsi, jak i najbardziej niezawodni w działaniach zdobywających 2 punkty byli „silni” skrzydłowi i środkowi (po 70 działań we wszystkich meczach, co dało średnią równą 10 działaniom w jednym meczu, przy niezawodności wynoszącej od-powiednio 61 i 59%). Najaktywniejsi w dzia-łaniach zdobywających 3 punkty byli „silni” skrzydłowi, „punktujący” obrońcy i rozgry-wający, ale gracze ci znacznie różnili się mię-dzy sobą pod względem niezawodności dzia-łania (odpowiednio: 49, 34 i 40%). Najniższą aktywnością działań zdobywających 3 punk-ty wyróżnili się gracze środkowi (6 działań we wszystkich meczach, średnio 1 działanie w spotkaniu). Gracze występujący na wszyst-kich pozycjach z podobną częstością wyko-nywali natomiast rzuty wolne (37–24), ale niezawodność tych działań była bardzo zróżnicowana – wahała się od 54% (środ-kowy) do 93% (rozgrywający).

Macierz istotności różnic w aktywności i skuteczności działań zdobywających pole gry między zawodnikami zajmującymi po-szczególne pozycje pokazano w tabeli 4. Rozgrywający podejmowali statystycznie istotnie więcej działań zdobywających pole gry w porównaniu ze skrzydłowymi, „silny-mi” skrzydłowymi oraz środkowymi (aktyw-ność i skuteczność). Różnicę, na korzyść graczy rozgrywających, zaobserwowano również w odniesieniu do „punktujących” obrońców, ale nie była ona statystycznie istotna.

Statystycznie istotne różnice w aktyw-ności i skuteczności działań indywidualnych zaobserwowano między rozgrywającymi, „silnymi” skrzydłowymi i środkowymi, a także między „punktującymi” obrońcami i środkowymi. Ponadto istotne różnice stwier-dzono w aktywności działań grupowych między rozgrywającymi a zawodnikami wy-stępującymi na pozostałych pozycjach oraz w skuteczności między „punktującymi” obrońcami i środkowymi, a także między rozgrywającymi, „silnymi” skrzydłowymi i środkowymi.

Z danych przedstawionych w tabeli 2 wynika, że najwięcej działań przygotowują-cych sytuację do zdobycia punktów zasto-sowali obrońcy i rozgrywający (odpowiednio 205 i 184 działania we wszystkich meczach,



co dało średnią wynoszącą 29 i 26 działań w jednym meczu). Zawodnicy skrzydłowi, „silni” skrzydłowi oraz środkowi wykazali się również znaczną aktywnością w podej-mowaniu tych działań (odpowiednio śred-nio w jednym meczu: 19, 16 i 15 razy).

Macierz istotności różnic w aktywności i skuteczności działań przygotowujących sy-tuację do zdobycia punktów między zawod-nikami występującymi na poszczególnych pozycjach pokazała, że w wykonywaniu tych działań nie było żadnych statystycznie istot-nych różnic między zawodnikami grającymi na poszczególnych pozycjach.

Rozgrywający podejmowali statystycznie istotnie więcej działań tworzących sytuację do zdobycia punktów niż skrzydłowi (aktyw-ność i skuteczność). Szacując działania gru-

Tab. 4. Macierz istotności różnic w aktywności (A) i skuteczności (S) działań zdobywających pole gry między zawodnikami zajmującymi poszczególne pozycje (wszystkie działania oraz działania grupowe)

Działania indywidualne i grupowe

Rozgry - wający

„Punktujący” obrońca Skrzydłowy „Silny”

skrzydłowy Środkowy

RozgrywającyA 0,38 0,036* 0,002* 0,0003*S 0,38 0,044* 0,002* 0,0002*

„Punktujący” obrońca

A 0,38 1,00 1,00 0,39S 0,38 1,00 1,00 0,33

SkrzydłowyA 0,036* 1,00 1,00 1,00S 0,044* 1,00 1,00 1,00

„Silny” skrzydłowy

A 0,002* 1,00 1,00 1,00S 0,002* 1,00 1,00 1,00

ŚrodkowyA 0,0003* 0,39 1,00 1,00S 0,0002* 0,33 1,00 1,00

Działanie grupowe

Rozgry- wający



RozgrywającyA 0,033* 0,012* 0,008* 0,041*S 0,678 0,084 0,006* 0,000008*


A 0,033* 1,00 1,00 1,00S 0,678 1,00 1,00 0,019*

SkrzydłowyA 0,012* 1,00 1,00 1,00S 0,084 1,00 1,00 0,217


A 0,008* 1,00 1,00 1,00S 0,006* 1,00 1,00 1,00

ŚrodkowyA 0,041* 1,00 1,00 1,00S 0,000008* 0,019* 0,217 1,00

* różnice statystycznie istotne (p 0,05)

powe stosowane w tworzeniu sytuacji do zdo-bycia punktów, stwierdzono także różnice statystycznie istotne na korzyść graczy roz-grywających w odniesieniu do graczy skrzy-dłowych (aktywność i skuteczność).

Ponadto istotne różnice stwierdzono w aktywności działań indywidualnych między „silnymi” skrzydłowymi i „punktującymi” obrońcami (na korzyść „silnych” skrzydło-wych). Nie zaobserwowano natomiast istot-nych różnic w liczbie skutecznych działań indywidualnych stosowanych w tworzeniu sytuacji do zdobycia punktów między za-wodnikami grającymi na poszczególnych pozycjach.

W tabeli 5 zamieszczono macierz istotno-ści różnic w aktywności i skuteczności dzia-łań zdobywających 2 punkty oraz 3 punkty



cze środkowi. Nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic w skuteczności działań zdo-bywających 3 punkty między graczami zaj-mującymi poszczególne pozycje.

Działania defensywne zawodników występujących na poszczególnych

pozycjach

Modele odwzorowujące sprawność działań defensywnych koszykarzy zespołów mis-trzowskich, które przedstawiono w tabeli 6, wskazują, że działania przeciwko zdobywa-niu pola gry piłką były domeną zawodników rozgrywających. Gracze środkowi i „silni skrzydłowi” najrzadziej przeciwdziałali zdo-bywaniu pola gry piłką. Niezawodność ba-danych graczy w działaniach przeciwko zdobywaniu pola gry była bardzo wysoka

Tab. 5. Macierz istotności różnic w aktywności (A) i skuteczności (S) działań zdobywających 2 punkty oraz 3 punkty między zawodnikami występującymi na poszczególnych pozycjach

Działania zdoby wające 2 pkt

Rozgry- wający



RozgrywającyA

1,00 1,00 1,00 1,00

S 0,828 0,033* 0,828 1,00


A 1,00

1,00 0,176 0,046*S 0,828 1,00 1,00 1,00

SkrzydłowyA 1,00 1,00

0,114 0,028*

S 0,033* 1,00 1,00 0,257


A 1,00 0,176 0,114

1,00S 0,828 1,00 1,00 1,00

ŚrodkowyA 1,00 0,046* 0,028* 1,00

S 1,00 1,00 0,257 1,00

Działania zdoby-wające 3 pkt

Rozgry- wający



RozgrywającyA

1,00 1,00 1,00 0,037*

S 1,00 1,00 1,00 0,304


A 1,00

1,00 1,00 0,007*S 1,00 1,00 1,00 0,346

SkrzydłowyA 1,00 1,00

1,00 0,248

S 1,00 1,00 1,00 0,52


A 1,00 1,00 1,00

0,023*S 1,00 1,00 1,00 0,066

ŚrodkowyA 0,037* 0,007* 0,248 0,023*

S 0,304 0,346 0,52 0,066

* różnice statystycznie istotne (p 0,05)

między zawodnikami zajmującymi poszcze-gólne pozycje. Działania zdobywające 2 punk-ty były domeną graczy środkowych oraz „silnych” skrzydłowych, którzy wykonywali je średnio po 10 razy w meczu. Skrzydłowi, „punktujący” obrońcy i rozgrywający wyko-nywali je znacznie rzadziej (odpowiednio: 4,3; 4,4 i 7 razy). Różnice statystycznie istotne w działaniach zdobywających 2 punkty stwierdzono jednak tylko między środkowy-mi „punktującymi” obrońcami i skrzydłowy-mi (aktywność) oraz między „silnymi” skrzy-dłowymi i skrzydłowymi (skuteczność).

Z analizy istotności różnic działań zdo-bywających 3 punkty między zawodnikami grającymi na poszczególnych pozycjach wy-nika, że rozgrywający, „punktujący” obrońcy oraz „silni” skrzydłowi podejmowali statys-tycznie istotnie więcej tych działań niż gra-



Tab

. 7. A

ktyw

ność

, sku

tecz

ność

i ni

ezaw

odno

ść in

dyw

idua

lnyc

h i g

rupo

wyc

h dz

iała

ń de

fens

ywny

ch z

asto

sow

anyc

h pr

zez

bada

nych

gra

czy

Cel

gry

Pozy

cja

w g

rze

Prze

ciw

dzia

łan

ie z

doby

wan

iu

pola

gry

Pr

zeci

wdz

iała

nie

prz

ygot

owan

iu

sytu

acji

do z

doby

cia

pun

ktu

Prze

ciw

dzia

łan

ie t

wor

zen

iu

sytu

acji

do z

doby

cia

pun

ktu

dzia

łan

ia

indy

wid

ualn

edz

iała

nia

gr

upow

edz

iała

nia

in

dyw

idua

lne

dzia

łan

ia

grup

owe

dzia

łan

ia

indy

wid

ualn

edz

iała

nia

gr

upow

e

AS

NA

SN

AS

NA

SN

AS

NA

SN

Roz

gryw

ając

y55

510,

9329

291

81

0,13

138

128

0,93

303

0,1

639

0,14

„Pun

ktuj

ący”

obr

ońca

2217

0,77

99

112

60,

513

712

10,

8824

10,

0458

30,

05Sk

rzyd

łow

y9

70,

775

51

114

0,36

157

140

0,89

402

0,05

536

0,11

„Sil

ny”

skrz

ydło

wy

11

110

90,

914

90,

6414

313

50,

9441

20,

048

749

0,12

Środ

kow

y2

00

66

0,83

158

0,53

145

133

0,91

341

0,02

984

120,

14

A –

akt

ywno

ść, S

– s

kute

czno

ść, N

– n

ieza

wod

ność

Tab

. 6. M

odel

odw

zoro

wuj

ący

spra

wno

ść d

ział

ania

w b

roni

eniu

Cel

gry

Pozy

cja

w g

rze

Prze

ciw

dzia

łan

ie

zdob

ywan

iu p

ola

gry

Prze

ciw

dzia

łan

ie

przy

goto

wan

iu s

ytua

cji

do z

doby

cia

pun

ktu

Prze

ciw

dzia

łan

ie

twor

zen

iu s

ytua

cji d

o zd

obyc

ia p

unkt

u

Prze

ciw

dzia

łan

ie u

trac

ie p

unkt

u

prze

ciw

dzia

łan

ie

utra

cie

2 pk

t pr

zeci

wdz

iała

nie

ut

raci

e 3

pkt

AS

NA

SN

AS

NA

SN

AS

N

Roz

gryw

ając

y84

800,

9514

612

90,

8893

120,

1336

120,

3340

210,

53„P

unkt

ując

y” o

broń

ca31

260,

8414

912

70,

8582

40,

0540

150,

3836

220,

61Sk

rzyd

łow

y14

12

0,

8616

8 14

4 0,

8693

80,

0941

12

0,

2943

21

0,

49„S

ilny

” sk

rzyd

łow

y11

100,

915

714

40,

917

115

110,

165

250,

3833

230,

7Śr

odko

wy

86

0,62

160

141

0,88

118

130,

1110

653

0,5

85

0,63

A –

akt

ywno

ść, S

– s

kute

czno

ść, N

– n

ieza

wod

ność



i wahała się w granicach od 62% (środko-wi) do 95% (rozgrywający).

Łącznie, w analizowanych spotkaniach zastosowano 148 działań przeciwko zdoby-waniu pola gry piłką, przy czym większość z nich wykonali rozgrywający (84 działania) i „punktujący” obrońcy (31 działań), co sta-nowiło odpowiednio 57 i 21% wszystkich działań. Warto podkreślić, że działania in-dywidualne przeciwko zdobywaniu pola gry piłką zawodników rozgrywających (55 dzia-łań) i „punktujących” obrońców (22 działa-nia) stanowiły odpowiednio 62 i 25% wszyst-kich działań indywidualnych badanych graczy. „Silni” skrzydłowi i środkowi podej-mowali takie działania tylko sporadycznie (tab. 7).

Dane zamieszczone w tabeli 6 wskazują, że aktywność działań przeciwko przygoto-waniu sytuacji do zdobycia punktów była zbliżona u zawodników grających na po-szczególnych pozycjach i wahała się w gra-nicach od 168 (skrzydłowi) do 146 (rozgrywa-jący). Niezawodność podczas tych działań była bardzo wysoka u wszystkich graczy i wy-niosła od 85% („punktujący” obrońcy) do 92% („silni” skrzydłowi).

Najwyższą aktywnością przeciwdziała-nia tworzeniu sytuacji do zdobycia punk-tów wykazali się gracze środkowi oraz „silni” skrzydłowi (odpowiednio 118 i 115 działań we wszystkich meczach, co dało średnią wy-noszącą 17 i 16 działań w jednym meczu), zaś najmniejszą – „punktujący” obrońcy

Tab. 8. Macierz istotności różnic w aktywności (A) i skuteczności (S) działań zapobiegających zdobywaniu pola gry między zawodnikami zajmującymi poszczególne pozycje

(wszystkie działania i działania indywidualne)

Działania indywidualne i grupowe

Rozgry- wający



RozgrywającyA

0,369 0,011* 0,017* 0,002*

S 0,217 0,013* 0,034* 0,002*


A 0,369

1 1 1S 0,217 1 1

SkrzydłowyA 0,011* 1

1 1

S 0,013* 1 1 1

„Silny”skrzydłowy

A 0,017* 1 1

1S 0,034* 1 1 1

ŚrodkowyA 0,002* 1 1 1

S 0,002* 1 1 1

Działanie indywidualne

Rozgry- wający



RozgrywającyA

1 0,0876 0,0009* 0,003*

S 0,474 0,1 0,007* 0,002*


A 1

1 0,098 0,22S 0,474 1 1 0,875

SkrzydłowyA 0,876 1

1 1

S 0,1 1 1 1

„Silny”skrzydłowy

A 0,0009* 0,098 1

1S 0,007* 1 1 1

ŚrodkowyA 0,003* 0,224 1 1

S 0,002* 0,875 1 1

* różnice statystycznie istotne (p < 0,05)


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo 53(82 działania, ze średnią wynoszącą 12 akcji w jednym meczu). Niezawodność tych dzia-łań była bardzo niska i wahała się od 5% („punktujący” obrońcy) do 13% (rozgry-wający).

Z danych zawartych w tabeli 6 wynika, że najaktywniejsi i najbardziej niezawodni w działaniach zapobiegających zdobyciu 2 punktów byli zawodnicy środkowi (106 działań we wszystkich meczach, z 50-pro-centową niezawodnością). „Silni” skrzydło-wi wykazali się także wysoką aktywnością w działaniach zapobiegających zdobyciu 2 punktów (65 działań we wszystkich me-czach, z 38-procentową niezawodnością). Aktywność pozostałych graczy była na po-dobnym poziomie i wahała się od 5 (rozgry-wający) do 6 (skrzydłowy) działań w jednym meczu, przy zróżnicowanej niezawodności (wynoszącej od 29% w przypadku skrzydło-wego do 38% w przypadku obrońcy).

Aktywność działań zapobiegających zdo-byciu 3 punktów kształtowała się na zbli-żonym poziomie u zawodników grających na czterech pozycjach: skrzydłowego, rozgry-wającego, obrońcy i „silnego” skrzydłowego (odpowiednio: 43, 40, 36, 33 akcje we wszyst-kich meczach, z niezawodnością wynoszącą odpowiednio: 48, 52, 61 i 69%). Najrzadziej działania przeciwko zdobyciu 3 punktów stosowali zawodnicy środkowi (8 działań we wszystkich meczach, ze średnią 62-pro-centową niezawodnością).

W tabeli 8 przedstawiono macierz istot-ności różnic w aktywności i skuteczności działań zawodników grających na poszcze-gólnych pozycjach, których celem było prze-ciwdziałanie zdobywaniu pola gry piłką. W wykonywaniu tych działań stwierdzono statystycznie istotne różnice między rozgry-wającymi i skrzydłowymi oraz „silnymi” skrzydłowymi i środkowymi. Ponadto gracze rozgrywający podejmowali statystycznie istotnie więcej działań indywidualnych przeciwko zdobywaniu pola gry piłką od „silnych” skrzydłowych i środkowych (ak-tywność i skuteczność) oraz działań grupo-wych od skrzydłowych i środkowych (ak-tywność i skuteczność).

W działaniach przeciwko przygotowaniu sytuacji do zdobycia punktów nie stwier-dzono istotnych różnic w aktywności i sku-teczności wykonywania działań między za-

wodnikami grającymi na poszczególnych pozycjach.

W częstości i skuteczności przeciwdzia-łania sytuacjom do zdobycia punktów za-obserwowano różnice między „silnymi” skrzydłowymi, środkowymi a „punktują-cymi” obrońcami (na korzyść „silnych” skrzydłowych i środkowych), lecz nie były one statystycznie istotne, tak jak w działa-niach indywidualnych i grupowych przeciw-ko tworzeniu sytuacji do zdobycia punktów (nieznacznie statystycznie nieistotne różnice między zawodnikami zajmującymi poszcze-gólne pozycje).

Stwierdzono natomiast statystycznie istot-ne różnice między zawodnikami występu-jącymi na poszczególnych pozycjach w ak-tywności i skuteczności przeciwdziałania utracie punktów. Zawodnicy środkowi po-dejmowali statystycznie istotnie więcej dzia-łań przeciwko zdobywaniu 2 punktów od rozgrywających, „punktujących” obrońców i skrzydło wych. Dotyczy to także „silnych” skrzydłowych, którzy częściej stosowali ta-kie działania niż zawodnicy występujący na pozycjach nr 1, 2 i 3 (brak statystycznej istotności).

W częstości przeciwdziałania zdobyciu 3 punktów stwierdzono statystycznie istotne różnice między rozgrywającymi, „punktu-jącymi” obrońcami, skrzydłowymi a środko-wymi (środkowi niezwykle rzadko angażo-wali się w tego typu działania defensywne – średnio raz w każdym spotkaniu).

Modele graficzne zawodników poszcze-gólnych pozycji w ofensywie i defensywie

Na podstawie danych liczbowych stworzono graficzne modele odwzorowujące sprawność działań ofensywnych i defensywnych za-wodników grających na analizowanych po-zycjach, obliczając odsetek działań wykona-nych przez gracza zajmującego daną pozycję do wszystkich działań danego rodzaju pod-jętych przez wszystkich zawodników (aktyw-ność i skuteczność). (Przykładowa metodyka tworzenia modelu graficznego: w analizo-wanych spotkaniach zaobserwowano 895 działań przygotowujących sytuację do zdo-bycia punktu (sumę tę potraktowano jako 100%), a zawodnik rozgrywający wykonał 184 działania tego rodzaju, co stanowiło



Ryc. 1. Modele graficzne odwzorowujące aktywność działania zawodników zajmujących poszczególne pozycje


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo 5520% z 895, czyli odsetek działań rozgrywa-jącego wyniósł 20).

W odniesieniu do aktywności działań zarówno w obronie, jak i w ataku zawodnicy występujący na poszczególnych pozycjach charakteryzowali się zbliżonym „stylem” gry (ryc. 1). Rozgrywający podejmowali najwię-cej działań zdobywających pole gry piłką i działań przeciwko zdobyciu pola gry, a naj-mniej – w obronie w przeciwdziałaniu zdo-byciu 2 punktów. „Punktujący” obrońcy po-dejmowali najwięcej działań w zdobywaniu 3 punktów i w przeciwdziałaniu zdobyciu 3 punktów. Podobną aktywnością działania wykazywali się skrzydłowi, przy czym wy-raźnie wyższą w obronie niż w ataku. „Silni” skrzydłowi koncentrowali się na zdobywa-

niu 2 i 3 punktów oraz tworzeniu sytuacji do zdobycia punktu, a w obronie – przeciw-działaniu tym sytuacjom, przy czym ce-chowali się wyraźnie wyższą aktywnością w działaniach ofensywnych w porównaniu z aktywnością w działaniach defensywnych. Działania ofensywne graczy środkowych były skierowane głównie na zdobywanie 2 punk-tów oraz na przygotowanie i tworzenie sy-tuacji do zdobycia punktów. W obronie najwyższą aktywnością wykazywali się w przeciwdziałaniu zdobyciu 2 punktów i nieco mniejszą – w przeciwdziałaniu przy-gotowaniu i tworzeniu sytuacji do zdobycia punktów. Stwierdzono znikomy odsetek dzia-łań przeciwko zdobyciu 3 punktów oraz prze-ciwko zdobyciu pola gry piłką (ryc. 1).

Ryc. 1. Modele graficzne odwzorowujące aktywność działania zawodników zajmujących poszczególne pozycje



Ryc. 2. Modele graficzne odwzorowujące skuteczność działania zawodników grających na wszystkich pozycjach



Liczba działań skutecznych zawodni-ków grających na poszczególnych pozycjach w odniesieniu do wszystkich działań sku-tecznych danego rodzaju podjętych przez wszystkich graczy była (tak jak w przypadku aktywności) podobna w obronie i w ataku (ryc. 2). Największą liczbę działań w zdoby-waniu pola gry i w przeciwdziałaniu jego zdobyciu zauważono u graczy rozgrywają-cych. Charakteryzowali się oni również znaczną skutecznością w tworzeniu sytu-acji do zdobycia punktu i przeciwdziałaniu takim sytuacjom. Gracze występujący na pozycji „punktującego” obrońcy i skrzydło-wego cechowali się zbliżoną skutecznością działań zarówno ofensywnych, jak i defen-sywnych, przy czym najmniej działań podej-

mowali w zdobywaniu 2 punktów i prze-ciwdziałaniu ich zdobyciu. Były to bardzo znamienne działania tych zawodników. „Sil-ni” skrzydłowi skupiali się głównie na zdo-bywaniu punktów oraz tworzeniu sytuacji do ich zdobycia, przy czym wykazywali się znacznie wyższą skutecznością w ataku niż w obronie. Wśród zawodników środkowych stwierdzono dużą liczbę działań przeciwko zdobyciu 2 punktów.

DYSKUSJA

W dostępnej literaturze przedmiotu nie zna-leziono opracowań, w których oceniano by sprawność działania koszykarzy reprezentu-

Ryc. 2. Modele graficzne odwzorowujące skuteczność działania zawodników grających na wszystkich pozycjach



jących najwyższy poziom zaawansowania sportowego w aspekcie realizowanych celów gry. Najczęściej autorzy, między innymi Ty-mański i wsp. (2005, 2006, 2007), określali skuteczność działań całego zespołu oraz jej wpływ na wynik końcowy meczu, nie uwzględniając oceny działań zawodników grających na poszczególnych pozycjach.

Pewnym przełomem były badania Dem-bińskiego (2003b, c, 2004), który oceniał efekty synergiczne tworzone przez dwójki i trójki graczy podczas gry klasyfikowanej. Autor wskazał modelowe piątki zawodni-ków z uwzględnieniem trzech podstawowych funkcji pełnionych w grze: rozgrywającego obwodowego, skrzydłowego i środkowego (2003b). Kryterium stanowił bilans punk-tów zdobytych i straconych w momencie przebywania tych graczy na boisku. W ba-daniu nie uwzględniano jednak sprawności działania graczy występujących na poszcze-gólnych pozycjach.

Z modelu odwzorowującego sprawność działań ofensywnych zawodników zespo-łów efektywnych w grze w koszykówkę, który przedstawiono w niniejszym doniesieniu, wynika, że w zdobywaniu pola gry najbar-dziej aktywni i niezawodni są gracze roz-grywający. Związane jest to z zadaniami, jakie wyznacza się im w grze ofensywnej (przeprowadzenie piłki z pola obrony na pole ataku i kreowanie gry pozycyjnej). Cele te realizują, działając indywidualne (kozło-wanie piłki) lub współdziałając (rozegranie piłki z obrońcami przez podawanie i kozło-wanie piłki w sytuacji agresywnego krycia „każdy swego”).

Wysoka aktywność graczy występują-cych na pozycji „punktujących” obrońców w działaniach przygotowujących sytuację do zdobycia punktów, stwierdzona na podsta-wie prezentowanego badania, koresponduje z doniesieniem Dembińskiego (2003a). Autor zauważa, że do głównych zdań „punktują-cego” obrońcy należy zdobywanie punktów, współdziałanie z rozgrywającym, a nawet zamiana z nim rolami.

Najbardziej aktywni w tworzeniu sytu-acji do zdobycia punktów są gracze rozgry-wający, środkowi oraz „silni” skrzydłowi, przy czym współdziałanie w tworzeniu sy-tuacji do zdobycia punktów jest domeną roz-

grywających (gra jeden przeciwko jednemu przodem do kosza i podanie oraz gra dwóch przeciwko dwóm z zasłonę do piłki) i środ-kowych (gra dwóch przeciwko dwóm z za-słoną do piłki). W działaniach indywidual-nych najaktywniejsi są „silni” skrzydłowi (gra jeden przeciwko jednemu tyłem i przodem do kosza, zbieranie piłki w ataku i dobitka), roz-grywający (gra jeden przeciwko jednemu przodem do kosza) oraz środkowi (gra jeden przeciwko jednemu tyłem do kosza, zbieranie piłki w ataku i dobitka). Te prawidłowości za-uważył także Dembiński (2003a), który do-wiódł, że w meczach koszykówki podejmuje się najczęściej dwa rodzaje działań: współ-działanie zawodników obwodowych ze środ-kowymi oraz działania indywidualne.

Z niniejszych badań wynika, że w zdo-bywaniu 2 punktów najaktywniejsi, a zara-zem najbardziej niezawodni są „silni” skrzy-dłowi i środkowi. Jest to atrybut zawodników grających na tych pozycjach, bowiem im właśnie powierza się zadania zdobywania punktów w strefie podkoszowej – środko-wym, a z półdystansu – „silnym” skrzydło-wym (por. Dembiński 2003a). Zdobywanie 3 punktów to główne wymaganie ofensyw-ne stawiane zawodnikom obwodowym, tj. rozgrywającym, „punktującym” obrońcom i skrzydłowym. W prezentowanym badaniu potwierdzono wysoką aktywność i nieza-wodność graczy zajmujących te pozycje. Pew-nym zaskoczeniem może być natomiast za-uważona przez autorów wysoka sprawność działania w zdobywaniu 3 punktów przez „silnych” skrzydłowych. Prawdopodobnie jest to związane z nowymi tendencjami w sposobie organizacji działań w grze w ko-szykówkę. Współcześnie, od „silnych” skrzy-dłowych wymaga się między innymi opano-wania umiejętności gry „przodem do kosza”, skuteczności w wykonywaniu rzutów za 3 punkty oraz udziału w kontrataku (Hu-ciński i wsp. 2008). Dowiedziona na pod-stawie tego badania wysoka niezawodność w wykonywaniu rzutów wolnych przez za-wodników rozgrywających (93%) i „punk-tujących” obrońców (92%) uwiarygodniła spostrzeżenie innych autorów, którzy pod-kreślają, że we współczesnej koszykówce nie-zawodność w zdobywaniu punktów z rzutów wolnych nie powinna być mniejsza niż 80%


A. SZWARC, I. LEKNER, P. LIPIńSKASprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo 59(Tymański 2005, Tymański i wsp. 2007, Arlet 2001).

Działania przeciwko zdobywaniu pola gry piłką są domeną rozgrywających, którzy najczęściej podejmują działania indywidual-ne utrudniające przemieszczanie piłki w celu spowalniania akcji ofensywnych rywali. Roz-grywający współdziałają ponadto z „punktu-jącymi” obrońcami i „silnymi” skrzydło-wymi („odcinanie” od podania, podwojenie) najczęściej, gdy wynik rywalizacji jest wy-równany lub niekorzystny, aby zaskoczyć przeciwnika, a w konsekwencji – odebrać lub wybić mu piłkę. Aktywność zawodników grających na poszczególnych pozycjach w działaniach zapobiegających przygoto-waniu sytuacji do zdobycia punktu kształtuje się na zbliżonym poziomie i dotyczy w 92% działań grupowych (szczególnie przeciw-działania grze jeden przeciwko jednemu bez piłki z zasłonami oraz grze dwóch przeciwko dwóm z zasłoną do piłki). Najaktywniejsi w przeciwdziałaniu tworzeniu sytuacji do zdobycia punktu są „środkowi” i „silni” skrzydłowi, co wiąże się z ich ustawieniem w strefie podkoszowej, z której wykonywa-nych jest najwięcej rzutów do kosza, oraz ze współdziałaniem w obronie, zwłaszcza w tej strefie boiska (pomoc w obronie, przekaza-nie krycia, podwojenie).

W niniejszym badaniu dowiedziono, że działania przeciwko utracie 2 punktów po-dejmują najczęściej zawodnicy środkowi i „silni” skrzydłowi. Jest to prawidłowość wynikająca z organizacji działań defensyw-nych. Wymaganiem współczesnej gry w ko-szykówkę jest krycie wysokich zawodników przez graczy o podobnych atrybutach. Tę re-gularność dostrzegli również Tymański i Czer-wiński (2005, 2006), którzy stwierdzili, że najistotniejszy wpływ na zwycięstwa w me-czach ma liczba punktów zdobytych z pola „3 sekund”. Gra „pod koszem” jest więc do-meną środkowych i „silnych” skrzydłowych. Natomiast działania zapobiegające utracie 3 punktów to zaleta zarówno zawodników obwodowych (rozgrywających, „punktują-cych” obrońców i skrzydłowych), jak i „sil-nych” skrzydłowych, świadcząca o wszech-stronności graczy zajmujących te pozycje w działaniach defensywnych.

Podsumowując, należy stwierdzić, że

w grze w koszykówkę, tak jak we wszystkich zespołowych grach sportowych, zawodni-kom grającym na poszczególnych pozycjach zleca się określone zadania. Każdy gracz wy-konuje takie same i (lub) inne zadania na rzecz realizacji wspólnego celu, co stwierdził m.in. Panfil (2006) i Tymański (2005). Wyniki prze-prowadzonego badania potwierdziły tę re-gułę. Koszykarze zespołów efektywnych spor-towo, którzy występują na poszczególnych pozycjach, stosują działania istotnie różniące się między sobą częstością i skutecznością wykonania. Różnice dotyczą szczególnie za-wodników, którym zleca się do wykonania skrajnie odmienne zadania, a więc graczy rozgrywających i środkowych. Ale nie tylko – w niniejszym badaniu dowiedziono, że za-wodnicy zajmujący inne pozycje także róż-nią się między sobą sprawnością działania, na przykład zawodnicy obwodowi („punk-tujący” obrońcy i skrzydłowi) od graczy tzw. podkoszowych („silnych” skrzydłowych i środkowych), i to zarówno w sprawności działań ofensywnych, jak i defensywnych. Przede wszystkim znaczne różnice w spraw-ności wykonania działań przeciwko zdo by-wa niu pola gry piłką stwierdzono między zawodnikami grającymi na pozycji rozgry-wającego a zawodnikami zajmującymi po-zostałe pozycje. Rozgrywający podejmowali statystycznie istotnie więcej działań indywi-dualnych i grupowych przeciwko zdobywa-niu pola gry piłką od „silnych” skrzydło wych i środkowych. Takie same różnice występo-wały między skrzydłowymi i środkowymi. Szacując działania przeciwko zdobywaniu 2 i 3 punktów, stwierdzono sta tys tycznie istotne różnice między rozgrywającymi, „punktującymi” obrońcami i skrzydłowymi a środkowymi.

W działaniach ofensywnych, których celem było zdobycie pola gry piłką, znaczne różnice dotyczyły zawodników rozgrywa-jących w porównaniu z graczami występu-jącymi na pozostałych pozycjach. Ponadto rozgrywający (wszystkie działania i działa-nia grupowe) i „silni” skrzydłowi (działania indywidualne) podejmowali statystycznie istotnie więcej działań tworzących sytuację do zdobycia punktów od skrzydłowych. W częstości zdobywania 2 punktów dostrze-żono statystycznie istotne różnice między



środkowymi a „punktującymi” obrońcami i skrzydłowymi, a w zdobywaniu 3 punktów – między rozgrywającymi, „punktującymi” obrońcami, „silnymi” skrzydłowymi a środ-kowymi.

W wielu sposobach działań, a dotyczyło to zarówno działań ofensywnych, jak i defen-sywnych, nie odnotowano znacznych różnic w aktywności i skuteczności ich wykony-wania między zawodnikami grającymi na poszczególnych pozycjach.

WNIOSKI

1. Rodzaje wykonywanych działań w grze w koszykówkę, ich aktywność, skuteczność i niezawodność związane są z funkcjami i zadaniami, jakie powierza się zawodni-kom występującym na poszczególnych po-zycjach. Dotyczy to w głównej mierze graczy rozgrywających i środkowych. Specyficzne wymagania związane z pozycją zajmowaną w grze powinny znaleźć zatem odzwiercied-lenie w treningu indywidualnym koszykarzy.

2. Gracze rozgrywający powinni dosko-nalić zwłaszcza działania, których celem jest zdobywanie pola gry piłką, kreowanie sy-tuacji do zdobycia punktów oraz przeciw-działanie takim sytuacjom, gracze wystę-pujący na pozycji „silnego” skrzydłowego i środkowego – działania, których celem jest kreowanie sytuacji do zdobycia punktów, zdobywanie punktów oraz przeciwdziałanie tym zdarzeniom. Umiejętności działania przeciwko zdobywaniu 3 punktów powinny być doskonalone głównie przez graczy obwo-dowych, a umiejętności pozycjonowania gry i jej przeciwdziałaniu – przez graczy zajmu-jących wszystkie pozycje.

3. Stwierdzony brak istotnych różnic w aktywności i skuteczności wykonywania wielu działań ofensywnych i defensywnych między zawodnikami grającymi na typowych pozycjach sugeruje potrzebę doskonalenia również umiejętności niespecyficznych dla pozycji zajmowanych przez graczy. Wymien-ność zadań i funkcji między zawodnikami poszczególnych pozycji stała się koniecznoś-cią we współczesnej grze w koszykówkę.

BIBLIOGRAFIA

Arlet T. (2001) Koszykówka. Podstawy techniki i taktyki gry, AWF, Kraków.

Badora J. (2000) Wskaźnik aktywności startowej zawodników w koszykówce jako próba całoś-ciowej oceny gry zawodnika, Trening, 3, 24–29.

Czerwiński J. (red.) (2003) Trening i jego wpływ na efektywność walki sportowej w grach ze-społowych, AWF, Gdańsk.

Dembiński J. (2003a) Analiza działań w profesjo-nalnej koszykówce na przykładzie ligi wło-skiej i polskiej, [w:] Sozański H., Perkowski K., Śledziewski K. (red.), Kierunki doskonalenia treningu i walki sportowej, PTNKF, War-szawa, 55–59.

Dembiński J. (2003b) Modelowanie działań ko-szykarzy na podstawie oceny ich indywidual-nej skuteczności w grze, [w:] Dembiński J., Naglak Z. (red.), Sprawność działania zawod-ników w grach sportowych, WTN, Wrocław, 17–22.

Dembiński J. (2003c) Sprawność działań a efekt synergiczny dla dwójek zawodników w grze w koszykówkę, [w:] Dembiński J., Naglak Z. (red.), Sprawność działania zawodników w grach sportowych, WTN, Wrocław, 73–78.

Dembiński J. (2004) Modele synergii w działa-niach trójkowych na przykładzie koszykówki, [w:] Bergier J. (red.), Obserwacja i ocena dzia-łań zawodników w zespołowych grach spor-towych, MNTGS, Wrocław, 35–45.

Dembiński J., Kopociński B. (2002) Składowe wy-niku meczu w lidze koszykówki, [w:] Ber-gier J. (red.), Trening sportowy na przełomie wieków, AWF, Warszawa, 329–331.

Dembiński J., Kopociński B. (2003) Modelowanie przebiegu meczu koszykówki, Człowiek i Ruch, 8, 11–15.

Huciński T., Tymański R., Kocięda K. (2001) Pró-ba weryfikacji arkuszy obserwacji gry w ko-szykówce, Trening, 2, 92–103.

Huciński T., Tymański R., Wietek J. (2008) Oce-na podstawowych elementów technicznych i taktycznych gry środkowych w koszykówce, Sport Wyczynowy, 7–9, 63–72.

Jóźwiak J. (1998) Identyfikacja i klasyfikacja efek-tywności i skuteczności standardowych skład-ników gry oraz ich statystyczna analiza w profesjonalnej koszykówce, AWF, Poznań (dy-sertacja doktorska).

Jóźwiak J., Wagner W. (2001) Wskaźnik komplek-sowej efektywności gry koszykarzy, Czło-wiek i Ruch, 3, 48–51.

Klimontowicz W. (1976) Próba pomiaru wydaj-ności gry zespołu koszykówki mężczyzn, Sport Wyczynowy, 5, 27–31.

Klimontowicz W. (1982) Charakterystyka prze-biegu gry w piłkę koszykową w meczach wy-



granych i przegranych, Sport Wyczynowy, 12, 15–26.

Kłyszejko W. (1972) O wskaźnikach skuteczności gry w koszykówce kobiet, Kultura Fizyczna, 1, 6–11.

Ljach W. (2007) Koszykówka. Część II, AWF, Kraków.

Ljach W., Witkowski Z. (2009) Rozwiązane i nie-rozwiązane problemy kontroli wskaźników walki sportowej w grach sportowych (prze-gląd), [w:] Kuder A., Perkowski K., Śledziew-ski K. (red.), Proces doskonalenia treningu i walki sportowej, PTNKF, Warszawa, 107–125.

Oliver D. (1999) Basketball on paper, rules and tools for performance analysis, Potomac Bo-oks, Dulles.

Panfil R. (2004) Prakseologiczne modele gry sportowej, [w:] Bergier J. (red.), Obserwacja i ocena działań zawodników w zespołowych grach sportowych, MTNGS, Wrocław, 7–19.

Panfil R. (2006) Prakseologia gier sportowych, AWF, Wrocław.

Peterson D., Hruby G. (1998) The European Bas-ketball Register – 1998 Edition, Libreria Dello Sport, Jump & Julius Scouting, Milan.

Pluta B. (2008) Metody zobiektywizowanego identyfikowania liderów w zespołowych grach sportowych na przykładzie koszykówki, AWF, Poznań.

Ryguła I. (2004) Proces badawczy w naukach o sporcie, AWF, Katowice.

Smith D. (1982) Basketball, multiple offense and defense by Dean Smith with a special section on the Shuffle Offense by Bob Spear, New Jersey.

Sroka E. (1991) Metoda oceny gry zespołu ko-szykówki, Sport Wyczynowy, 1–2, 50–56.

Stonkus S. (2002) The retrospective attack struc-ture analysis of top basketball teams, Edu-cations Physical Training Sport, 1, 65–71.

Tymański R. (2005) Próba oceny struktury i sku-teczności działań techniczno-taktycznych reprezentacji Polski seniorów w koszykówce podczas eliminacji do Mistrzostw Europy, [w:] Kuder A., Perkowski K., Śledziewski K. (red.), Proces doskonalenia treningu i walki sportowej, PTNKF, Warszawa, 128–131.

Tymański R., Wołujewicz-Czerlonko M. (2007) Koszykówka., [w:] Czerwiński J. (red.), Kon-trola treningu i walki sportowej w grach ze-społowych, AWFiS, Gdańsk, 22–65.

Tymański R., Czerwiński J. (2006) Charakterys-tyka działań techniczno-taktycznych w ko-szykówce oraz ich wpływ na wynik sportowy, [w:] Kuder A., Perkowski K., Śledziewski K. (red.), Proces doskonalenia treningu i walki sportowej, PTNKF, Warszawa, 3, 67–70.

Ulatowski T. (1972) Próba obiektywnej oceny gry w koszykówce, Kultura Fizyczna, 1, 5–7.

Ważny Z. (1994) Basketball Expery – informa-tyczny „asystent” trenera, Sport Wyczynowy, 1–2, 67–73.


Adres do korespondencji:Patrycja LipińskaAkademia Wychowania Fizycznego i Sportu Zakład Informatyki i Statystykiul. Kazimierza Górskiego 180-336 Gdańske-mail: [email protected]

Tomasz Seweryniak, Rafał Szulińskiakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

poTeNcjał SyNeRgiczNy w TwoRzeNiu SyTuacji do zdoBycia puNkTu w SiaTkÓwce plażowej mężczyzN

ABSTRACT

Synergistic potential in creating situations to score a point in men’s beach volleyball

Background. The article concerns high level beach volleyball players’ actions and in par-ti cular the issues of evaluation. The main object of the analysis is the setting which seems to be an action that can increase the efficiency of the attack. It was assumed that setting skills are very important part of synergistic potential of players. material and methods. In process of evaluation an original method of observation and a modern approach based on the eva-luation criteria of players’ skills proposed by Panfil was used. The study was based on three criteria: correctness, diversity and flexibility. Research materials were the recordings of 12 men’s beach volleyball matches played during the top international tournaments of the 2011 and 2012 FIVB Beach Volleyball SWATCH World Tour. Results. We recorded the number of actions, average level of correctness, diversity and flexibility for each of the selected 20 players. Flexibility was determined by two indexes: dependent flexibility and independent flexibility. conclusions. It is essential to provide important aspects of the game characteristics and prepare hints for the training process designed for top beach volleyball teams, based on the solutions used by the best teams in the world. Additionally, the paper discussed and verified new tools that expand the general criteria of players’ skills evaluation proposed by Panfil specifically to beach volleyball.key words: beach volleyball, correctness, diversity, flexibility, players’ actions, ball settingSłowa kluczowe: siatkówka plażowa, poprawność, zróżnicowanie, elastyczność, działania graczy, wystawienie piłki do ataku


2013, 42, 62 – 70

WPROWADZENIE

Artykuł dotyczy ofensywnych działań siat-karzy plażowych realizowanych w czasie rzeczywistej gry. Ocenie poddano działania określane mianem bezwzględnie zależnych (Panfil 2007b), których skuteczność znacznie wzrasta, gdy między graczami występuje zja-wisko synergii. Działania bezwzględnie za-leżne w siatkówce plażowej są przede wszyst-kim ważne w tworzeniu sytuacji do zdobycia punktu atakiem. Przedmiot szczególnego zainteresowania autorów to umiejętności wy-stawienia piłki do ataku analizowane jako element potencjału synergicznego. Potencjał synergiczny gracza określa jego możliwości efektywnego współdziałania, wynikające między innymi z umiejętności działania, cech osobowości i wiedzy specjalistycznej.

Ocena uwarunkowań i efektów działania graczy jest tematem, który od dawna pochła-niał uwagę naukowców zajmujących się gra-mi sportowymi. W ostatnich latach można

dostrzec dwa nurty badań: nurt związany z oceną sprawności działania (Superlak, Wo-łyniec 2001, Szwarc 2008, Tiedemann i wsp. 2011, Ozmen 2012,) oraz nowy nurt doty-czący oceny umiejętności działania graczy (Naglak 2001, Panfil 2007b, Panfil 2011, Panfil, Superlak 2011, Seweryniak, Dudek 2011). Jak się wydaje, propozycja Panfila, po-legająca na wprowadzeniu kryteriów oceny umiejętności działania, jest istotnym uzupeł-nieniem oceny sprawnościowej, dokonywa-nej z powodzeniem w wielu zespołowych grach sportowych. Będzie ona zyskiwać na znaczeniu zwłaszcza w treningu młodych sportowców o wysokim poziomie uzdolnień, których proces kształcenia jest bardzo zindy-widualizowany (Panfil 2007a). Wśród wyróż-nionych przez tego autora kryteriów umie-jętności działania znajdują się: poprawność, różnorodność, elastyczność, szybkość dzia-łania, szybkość współdziałania, koordynacja działań względnie zależnych, koordynacja działań bezwzględnie zależnych oraz zasko-


T. SEWERYNIAK, R. SZULIńSKIPotencjał synergiczny w siatkówce plażowej 63czenie działaniem. Wysoki poziom umie-jętności działania, osiągany w działaniach bezwzględnie zależnych, jest jednym z naj-ważniejszych czynników, które decydują o wysokiej sprawności współdziałania, tak ważnego w grach w piłkę siatkową. Oczywi-ście, należy także dostrzegać inne czynniki wpływające na sprawność współdziałania, takie jak na przykład poziom sprawności fizycznej, poziom zdolności umysłowych lub wybór właściwej taktyki, ale to głównie umiejętności działania tworzą potencjał za-wodnika, dzięki któremu może on sprawnie współdziałać.

CEL BADAŃ

Celem poznawczym była analiza i ocena charakterystyki wystawienia na podstawie wyróżnionych kryteriów umiejętności dzia-łania siatkarzy plażowych zajmujących różne pozycje w rankingu.

Do celów aplikacyjnych należały:1. Weryfikacja opracowanej metody ana-

lizy i oceny poprawności, różnorodności i elastyczności działania w wystawieniu.

2. Przedstawienie praktycznych wska-zówek odnoszących się do kształcenia graczy, na podstawie danych empirycznych, które dotyczą poprawności, różnorodności i elas-tyczności działania zespołów wysokiej klasy.

Pytania badawcze:1. Jaki jest poziom poprawności działa-

nia w wystawieniu piłki u obserwowanych zawodników?

2. Jaki jest poziom różnorodności dzia-łania w wystawieniu piłki u obserwowanych zawodników?

3. Jaki jest poziom elastyczności działa-nia w wystawieniu piłki u obserwowanych zawodników?

4. Czy można wskazać związki między zajmowaną w światowym rankingu pozycją a umiejętnościami wystawienia piłki do ataku prezentowanymi przez badanych graczy?


Zastosowaną metodą była obserwacja po-średnia na podstawie kryteriów obiektywi-

zowanych. Obiektywizacja dotyczyła rzetel-ności kryteriów, którą badano metodą test –retest, i obiektywności, którą określano, porównując wyniki otrzymane przez nieza-leżnych obserwatorów. Materiał stanowił zapis wideo meczów rozegranych w czasie turniejów wchodzących w skład FIVB Beach Volleyball Swatch World Tour w roku 2011 i 2012. Obserwowanymi turniejami były: FIVB Beach Volleyball Swatch World Cham-pionship w Rzymie (13–19.06.2011), Sile-sia Open rozegrany w Mysłowicach (24–29.04.2012), Partia Direct Prague Open w Pradze (22–27.05.2012) oraz Mazury Orlen Grand Slam w Starych Jabłonkach (14–19. 08.2012). Badaniom poddano 20 zawod-ników z zespołów znajdujących się na wy-sokich miejscach w światowym rankingu FIVB, którzy rozegrali łącznie 12 spotkań. Każdy gracz był obserwowany w minimum 2 meczach. Spotkania rejestrowano kamerą wideo umieszczoną z tyłu boiska i ustawioną w osi długiej boiska.

W pracy wykorzystano koncepcję oceny umiejętności działania graczy opracowaną przez Panfila (2007a, b). Użyto oryginalnych mierników, oceniających poprawność, różno-rodność i elastyczność działania w wysta-wieniu piłki do ataku. W siatkówce halowej wystawienie to działanie polegające na od-biciu piłki przez gracza, realizowane w oko-licznościach ograniczonej swobody (np. zbyt niskie dogranie piłki, dogranie w miejsce od-dalone od siatki itp.), którego celem jest moż-liwie najdokładniejsze (po optymalnym torze lotu) skierowanie piłki do atakującego (Su-perlak 2005). Zgodnie z przedstawioną defi-nicją Superlaka w pracy przyjęto, że w siat-kówce plażowej wystawienie piłki do ataku to każde drugie dotknięcie piłki przez druży-nę w celu podania jej partnerowi po opty-malnym torze w miejsce, z którego może on wykonać atak w wyskoku.

W swojej koncepcji Panfil wśród kryte-riów oceny umiejętności działania graczy wy-różnił także szybkość działania, szybkość współdziałania, koordynację działań bez-względnie zależnych, koordynację działań względnie zależnych i zaskoczenie działa-niem. Autorzy traktują niniejszą pracę jako początek szerszych badań, które będą doty-czyć umiejętności działania graczy w wysta-


T. SEWERYNIAK, R. SZULIńSKIPotencjał synergiczny w siatkówce plażowej64

wieniu piłki do ataku, i dlatego wybór uży-tych kryteriów był zabiegiem świadomym, uwzględniającym możliwość pominięcia pewnych aspektów działania graczy. Po ana-lizie efektów prezentowanych badań będą prowadzone prace, podczas których wyko-rzystanie innych niż zastosowane przez auto-rów kryteriów zostanie wzięte pod uwagę.

Ocena poprawności dotyczyła wszyst-kich wystawień piłki i była prowadzona na podstawie kryteriów działania skutecznego i nieskutecznego. Wskaźnik poprawności (Wp) obliczano według wzoru:

Wp = SA

,

gdzie:S – liczba działań skutecznych gracza,A – liczba wystawień piłki.

Działanie skuteczne to zgodne z przepi-sami podanie piłki do ataku po torze umoż-liwiającym zdaniem obserwatora partnerowi atak w wyskoku.

Działanie nieskuteczne to:– odbicie piłki niezgodne z przepisami,– odbicie piłki na drugą stronę siatki,– odbicie uniemożliwiające partnerowi

atak w wyskoku,– odbicie uniemożliwiające partnerowi

skierowanie piłki na drugą stronę siatki,– odbicie zmuszające partnera do korekty

miejsca i czasu wyskoku do ataku.Dokonując oceny różnorodności, uwzględ-

niono wystawienia w sytuacji pełnej swo-body działania. Za taką sytuację uznano po-danie piłki do strefy optymalnego przyjęcia (SOP) po torze stwarzającym wystawiają-

Tab. 1. Obserwowane mecze

Lp. Zespół (miejsce w rankingu 2012) Wynik Zespół (miejsce

w rankingu 2012) Miejsce i faza zawodów

1. Fijałek/Prudel (15)

2:0(21:18, 21:16)

Skarlund/ Spinnangr (21)

MŚ Rzym, 16.06.2011, faza grupowa

2. Ricardo/Cunha (4)

2:1(21:8, 19:21, 15:13)

Pedro/ Marcio Araujo (6)

Mysłowice, 29.04.2012, finał

3. Ricardo/Cunha (4)

2:1(21:16, 20:22, 19:17)

Nicolai/Lupo (10)

Mysłowice, 28.04.2012, półfinał

4. Pedro/Marcio Araujo (6)

2:1(21:16, 21:15, 15:10)

Herrera/Gavira (16)

Mysłowice, 28.04.2012, półfinał

5. Herrera/Gavira (16)

2:0(21:16, 21:11)

Nicolai/Lupo (10)

Mysłowice, 29.04.2012, mecz o 3. miejsce

6. Doppler/Horst (26)

1:2(21:17, 21:16, 8:15)

Gibb/Rosenthal (1)

Mysłowice, 27.04.2012, 3. runda


2:0(24:22, 21:10)

Prokopiev/Bogatov (22)

Stare Jabłonki, 18.08.2012, 2. runda


1:2(21:19, 19:21,10:15)

Rogers/ Dalhausser (3)


9. Skarlund/Spinnangr (21)

2:0(21:14, 21:15)

Huber/Seidl (37)


10. Plavins/Smedins (11) 2:0(21:19, 22:20)

Doppler/Horst (26)

Stare Jabłonki, 19.08.2012, finał

11. Gibb/Rosenthal (1)

0:2(19:21, 17:21)

Doppler/Horst (26)

Stare Jabłonki, 19.08.2012, półfinał

12. Plavins/Smedins (11) 2:1(17:21, 21:15, 15:8)

Rogers/ Dalhausser (3)

Stare Jabłonki, 19.08.2012, półfinał

Opracowanie własne na podstawie World Tour Ranking – Men (http://www.fivb.org/en/beachvolleyball/competitions/worldtour/2012/wtranking_m.asp)


T. SEWERYNIAK, R. SZULIńSKIPotencjał synergiczny w siatkówce plażowej 65

cemu komfort czasowy. Na podstawie pracy Seweryniaka i Mroczka (2006) ustalono miej-sce i rozmiary SOP, które zostały przedsta-wione na rycinie 1, oraz pozostałe strefy oznaczone jako A1, A2, B1, B2, D, C1, C2, E.

Oceniając różnorodność działania za-wodników, brano pod uwagę tylko wysta-wienia wykonywane ze strefy optymalnego przyjęcia. Różnicowano je ze względu na spo-sób odbicia piłki, strefę na siatce, w którą skierowano piłkę, oraz tempo wystawy. Po przypisaniu każdemu kryterium jednej cyfry,

typ wystawy piłki był określany przez trzy cyfry. Na podstawie prowadzonych obser-wacji wyróżniono sześć najczęściej poja-wiających się sposobów odbicia piłki, dwa tempa wystawy, które wiązały się z wyso-kością podania, oraz osiem stref – każdą o szerokości 1 m, w które kierowano wy-stawy (tab. 2). Numeracja stref na siatce, po-dobnie jak numeracja stref, z których wy-stawiano piłkę, była taka sama dla każdej drużyny: strefa A1 znajdowała się dla każdej drużyny przy siatce po lewej stronie (ryc. 1), a strefa 1, wykorzystywana do oceny miejsca, w które kierowano piłkę – zawsze przy lewej antence.

Elastyczność to kryterium oceniane w ni-niejszej pracy na podstawie niezawodności działania graczy wystawiających w różnych sytuacjach. Kryterium wyróżniającym sy-tuacje była strefa, z której wykonywano od-bicie piłki (ryc. 1). Proponuje się dwa wskaź-niki elastyczności: wskaźnik elastyczności względnej (EW) oraz wskaźnik elastyczności bezwzględnej (EB). Oceniając elastyczność względną, brano pod uwagę działanie za-wodnika wykonującego wystawienie piłki z minimum trzech stref, przy aktywności działania w strefie większej lub równej 4. Elastyczność bezwzględną oceniano, biorąc pod uwagę niezawodność ze wszystkich stref, niezależnie od ich liczby oraz uzyskanej aktywności.

Tab. 2. Kryteria oceny różnorodności oraz cyfry użyte do kodowania wystaw

Sposób odbicia Cyfra kodowa

Tempo wystawy

Cyfra kodowa

Miejsce skierowania piłki

Cyfra kodowa

Odbicie górne palcami w przód 1 drugie tempo

(do ok. 2 m) 2 strefa 1 1

Odbicie górne palcami w tył 2 trzecie tempo(powyżej 2 m) 3 strefa 2 2

Odbicie oburącz dolne w przód 3 strefa 3 3

Odbicie oburącz dolne w tył 4 strefa 4 4

Odbicie górne palcami w przód w wyskoku 5 strefa 5 5

Odbicie górne palcami w tył w wyskoku 6 strefa 6 6

strefa 7 7

strefa 8 8

Rys. 1. Strefy wyznaczone na polu gry do oceny wybranych kryteriów umiejętności

działania w grze w siatkówkę plażową

Opracowanie własne na podstawie: Seweryniak, Mroczek (2006)



EW =NEW

LEW , gdzie:

NEW = SA1

LA1

+ SSOP

LSOP

+ SA2

LA2

+ SB1

LB1

+ SD

LD

+ SB2

LB2

+ SC1

LC1

+

+ SE

LE

+ SC2

LC2

,

dla LA1, LSOP, LA2, LB1, LD, LB2, LC1, LE, LC2 4,LEW – liczba wystawień piłki ze stref o ak-tywności większej lub równej 4.

EB =NEB

LEB , gdzie:

NEB = SA1

LA1

+ SSOP

LSOP

+ SA2

LA2

+ SB1

LB1

+ SD

LD

+ SB2

LB2

+ SC1

LC1

+

+ SE

LE

+ SC2

LC2

,

LEB – liczba wystawień piłki ze wszystkich stref.

W czasie zbierania danych wykorzysta-no program komputerowy Kinovea 0.8.15

(http://www.kinovea.org/en/?p=47), który umożliwia nałożenie wirtualnego układu współrzędnych na boisko oraz siatkę. Jed-nostką w układzie współrzędnych był 1 m, co pozwalało na zwiększenie dokładności odczytu miejsca zawodnika i piłki. Dane wpisywano do skonstruowanego przez au-torów arkusza obserwacji, w którym noto-wano każdą wystawę, uwzględniając kolejno numer zawodnika wystawiającego, typ wy-stawy oraz miejsce, z którego wykonano zagranie. Arkusz uwzględniał także bieżący wynik spotkania i pozwalał na ocenę, czy atak zakończył akcję.

WYNIKI

Wyniki przeprowadzonych badań przed -sta wiono w tabeli 3 i 4.

Tab. 3. Liczba obserwowanych działań graczy w badanych meczach

Ranking Zawodnik (skrót)

Liczba meczów

Globalna liczba

działańN Nmin Nmax

1. J. Gibb (gib) 2 39 19,5 12 271. S. Rosenthal (ROS) 2 47 23,5 17 303. T. Rogers (ROG) 2 15 7,5 5 103. P. Dalhausser (DAL) 2 98 49 48 504. R.A. Costa Santos (RIC) 2 80 40 39 414. P.H. Cunha (CUN) 2 26 13 9 176. P. Solberg Salgado (PED) 2 43 21,5 18 256. M.A. Barroso Araujo (ARA) 2 75 37,5 26 49

10. P. Nicolai (NIC) 2 83 41,5 37 4610. D. Lupo (LUP) 2 21 10 5 1611. M. Plavins (PLA) 2 55 27,5 9 4611. J. Smedins (SME) 2 36 18 9 2715. G. Fijałek (FIJ) 3 39 13 11 1615. M. Prudel (PRU) 3 88 29,33 20 4016. P. Herrera (HER) 2 31 15,5 13 1816. A. Gavira (GAV) 2 43 21,5 7 3621. T. Skarlund (SKA) 2 56 28 19 3721. M. Spinnangr (SPI) 2 31 15,5 11 2026. K. Doppler (DOP) 3 30 15 13 1726. A. Horst (HOR) 3 95 31,67 28 39

SD51,55 23,9 17,8 30,3525,86 11,45 12,05 12,72

N – średnia liczba wystawień, Nmin – minimalna liczba wystawień, Nmax – maksymalna liczba wystawień, – średnia, SD – odchylenie standardowe


T. SEWERYNIAK, R. SZULIńSKIPotencjał synergiczny w siatkówce plażowej 67

DYSKUSJA

Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono niewielkie zróżnicowanie w wynikach dotyczących poprawności, elas-tyczności względnej i elastyczności bez-względnej, o czym świadczy bardzo niska wartość odchylenia standardowego (tab. 4). Większe zróżnicowanie odnotowano nato-miast w różnorodności działań, co także znaj-duje odzwierciedlenie w wartości odchylenia standardowego. Różnorodność minimalna kształtowała się bowiem na poziomie 2 (dwaj zawodnicy), a różnorodność maksymalna – na poziomie 15 (dwaj zawodnicy). Jest to interesujące, ponieważ tak niską różnorod-ność osiągnęli bardzo utytułowani zawod-

nicy (mistrz świata z 2007 i 2009 r., mistrz olimpijski z 2008 r. oraz brązowy medalista igrzysk olimpijskich i mistrzostw Europy). W przypadku pierwszego zawodnika (T. Ro-gersa) należy także zaznaczyć jego bardzo niską średnią liczbę działań w obserwowa-nych meczach (7,5), co może wpływać na różnorodność (tab. 3). Drugi ze wskazywa-nych graczy (M. Plavins) miał natomiast wysoką średnią liczbę zagrań (27,5), więc niska różnorodność może być w jego przy-padku wyborem taktycznym lub wynikać z zakresu opanowanych rodzajów wystaw. Oprócz tych zawodników jest jeszcze gracz (D. Lupo), który w jednym ze spotkań osiąg-nął różnorodność równą 0, co oznacza, że nie wykonał ani jednej wystawy piłki do ataku

Tab. 4. Miejsce w rankingu, poprawność, różnorodność, elastyczność względna i elastyczność bezwzględna działania w wystawieniu piłki u obserwowanych graczy

RK ZawodnikP Pmin Pmax R Rmin Rmax EW EWmin EWmax EB EBmin EBmax

1. GIB 0,9 0,88 0,92 6,5 5 8 0,97 0,93 1 0,78 0,67 0,881. ROS 0,84 0,8 0,88 5,5 5 6 0,83 0,77 0,88 0,86 0,85 0,863. ROG 0,9 0,8 1 4 2 6 0,82 0,63 1 0,82 0,63 13. DAL 0,86 0,85 0,86 8 8 8 0,90 0,89 0,9 0,73 0,59 0,874. RIC 0,9 0,88 0,92 6,5 6 7 0,92 0,89 0,94 0,91 0,86 0,964. CUN 0,9 0,88 0,92 4 3 5 0,97 0,94 1 0,81 0,66 0,966. PED 0,94 0,88 1 7 6 8 0,96 0,91 1 0,98 0,95 16. ARA 0,93 0,92 0,93 8 6 10 0,96 0,93 0,98 0,8 0,79 0,8110. NIC 0,87 0,75 0,98 10 9 11 0,88 0,76 1 0,79 0,75 0,8210. LUP 0,88 0,75 1 3,5 0 7 1 1 1 0,9 0,8 111. PLA 0,92 0,89 0,95 6,5 2 11 0,86 0,83 0,88 0,91 0,9 0,9111. SME 0,85 0,81 0,88 5,5 4 7 0,84 0,83 0,85 0,69 0,54 0,8315. FIJ 0,97 0,9 1 4,33 4 5 1 1 1 0,93 0,8 115. PRU 0,91 0,83 0,96 13 9 15 0,92 0,8 0,98 0,91 0,78 0,9816. HER 0,89 0,77 1 8,5 8 9 0,87 0,74 1 0,88 0,75 116. GAV 0,81 0,67 0,94 10,5 6 15 0,83 0,67 0,98 0,87 0,78 0,9621. SKA 0,95 0,89 1 6 5 7 0,98 0,96 1 0,89 0,77 121. SPI 0,84 0,82 0,85 6 5 7 0,87 0,82 0,92 0,83 0,78 0,8826. DOP 0,87 0,85 0,88 5,5 4 7 0,76 0,67 0,84 0,88 0,83 0,9226. HOR 0,85 0,79 0,96 7,67 6 10 0,83 0,74 0,97 0,90 0,85 0,99

SD0,89 0,83 0,94 6,83 5,15 8,45 0,90 0,84 0,96 0,85 0,77 0,930,04 0,06 0,05 2,39 2,35 2,84 0,07 0,11 0,06 0,07 0,10 0,07

RK – ranking w roku 2012, P – średnia poprawność, Pmin – poprawność minimalna, Pmax – poprawność maksymalna, R – średnia różnorodność, Rmin – różnorodność minimalna, Rmax – różnorodność maksymalna, EW – średnia elastyczność względna, Emin – minimalna elastyczność względna, EWmax – maksymalna elastyczność względna, EB – średnia elastyczność bezwzględna, EBmin – minimalna elastyczność bezwzględna, EBmax – maksymalna elastyczność bezwzględna, – średnia, SD – odchylenie standardowe



ze strefy optymalnego przyjęcia, mimo śred-niej liczby wystaw równej 10. Świadczy to o tym, że jego partner w tym spotkaniu w przyjęciu zagrywki i obronie w polu gry kierował piłki zawsze poza SOP, co znacznie utrudnia wystawienie piłki. Ponadto zaob-serwowano u dwóch zawodników wysoką maksymalną różnorodność równą 15. Pierw-szy z nich (M. Prudel) osiągnął również najwyższą wartość średnią różnorodności równą 13. Jak się wydaje, tak wysoka róż-norodność w tym przypadku może być efek-tem świadomej decyzji zespołu, ponieważ drugi z zawodników tworzących zespół jest graczem raczej niskim, ale o dużych umie-jętnościach działania w ataku. Trzeba pod-kreślić wpływ stosowanych rodzajów odbić piłki na różnorodność. Wysoka różnorod-ność może wynikać z tego, że ten gracz posłu-guje się głównie dwoma sposobami odbicia piłki (odbiciem oburącz górnym palcami i oburącz dolnym), kierując piłki w określoną liczbę stref. Gdyby posługiwał się tylko jed-nym sposobem odbicia, jego różnorodność mogłaby spaść o połowę. Również z tego po-wodu zawodnicy posługujący się tylko jed-nym sposobem odbicia mogą osiągać niską różnorodność. Tacy gracze – posługujący się jednym sposobem odbicia (odbiciem obu-rącz dolnym) – występują wśród badanych (to 7 zawodników: RIC, PED, ARA, HER, PLA, SME, HOR). Mimo to zgromadzone wy-niki nie świadczą o silnej tendencji zmniej-szania różnorodności u tego typu zawodni-ków, ponieważ wszyscy wymienieni uzyskują średnie różnorodności bliskie średniej całej grupy, osiągając przy okazji wysokie wyni-ki sportowe. Najlepszym przykładem jest R.A. Costa Santos ( R = 6,5). Jego średnia różnorodności jest bliska średniej grupy; zajmuje on wysokie 4. miejsce w rankingu, a w parze z E. Rego (posługującym się w wy-stawie też tylko odbiciem dolnym) osiągnął doskonałe wyniki (mistrzostwo świata w 2003 r., mistrzostwo olimpijskie w 2004 r.). Na poziom różnorodności może również wpływać przyjęty pod wpływem propozycji Selingera, prezentowanej przez Superlaka (2006), sposób określenia stref na siatce. Wy-różnienie ośmiu stref zwiększa znacznie liczbę możliwych wariantów wystawienia piłki, ponieważ wystawienie jednym sposobem

(np. odbiciem oburącz dolnym) na taką samą wysokość, z takiego samego miejsca tworzy aż osiem wariantów wystaw, gdy piłka jest kierowana do wszystkich stref.

Na podstawie analizy wyników dotyczą-cych poprawności stwierdzono, że badani gracze prezentują bardzo wysoki poziom w zakresie tego kryterium umiejętności dzia-łania. Uzyskana wartość średnia (0,89) ozna-cza, że przeciętnie spośród 100 wykonywa-nych wystawień aż 89 zostało uznanych za poprawne. Bardzo niskie odchylenie standar-dowe dodatkowo potwierdza opinię o dużej jednorodności wyników.

Elastyczność działań obserwowanych gra-czy, podobnie jak poprawność, kształtuje się na wysokim poziomie, a jej zróżnicowanie u poszczególnych graczy jest małe. Wartości elastyczności względnej (EW) są często wyż-sze niż wartości elastyczności bezwzględnej (EB), co znajduje odzwierciedlenie w śred-niej całej grupy (odpowiednio 0,90 i 0,85). W badanej grupie przyczyn tego stanu rzeczy należy upatrywać w poziomie trudności sy-tuacji, w jakich działają gracze, wystawiając ze stref, do których piłka trafia rzadko. Strefy te to przede wszystkim obszary blisko linii bocznych i poza nimi (strefy: A1, A2, B1, B2, C1, C2, E). Gdy zawodnicy wystawiają piłkę z tych stref, często są zmuszeni do pokony-wania przed odbiciem długich odcinków w niedoborze czasu, przemieszczając się w niespodziewanym kierunku, co znacznie ob-niża precyzję zagrań. Ma to odzwierciedlenie w uzyskiwanych poziomach elastyczności, ponieważ wskaźnik EB uwzględnia efekty wystawienia ze wszystkich stref. Wśród wyników odnotowano również przypadki (ROS, PLA, HER, GAV, DOP, HOR), w któ-rych EW < EB. Jest to niepokojący znak dla tych graczy, ponieważ oznacza on, że wysta-wiając ze stref o najwyższej aktywności (więk-szej lub równej 4), popełniają więcej błędów, niż wystawiając ze stref o małej aktywności. Ciekawe jest również to, że taki układ wy-ników pojawia się tylko u jednego gracza z pierwszej dziesiątki rankingu (ROS). Ko-lejnymi wynikami zwracającymi uwagę są osiągane wskaźniki EW zawodników z pierw-szej i drugiej dziesiątki rankingu. Spośród graczy pierwszej dziesiątki tylko trzech osiąga rezultat poniżej średniej dla wszystkich, zaś


T. SEWERYNIAK, R. SZULIńSKIPotencjał synergiczny w siatkówce plażowej 69w drugiej grupie takich zawodników jest aż 7. Odwrotna sytuacja występuje w przypadku wskaźników EB: aż 6 graczy z pierwszej dzie-siątki uzyskuje wyniki poniżej średniej, zaś w drugiej grupie tylko 2. Świadczyć to może o tym, że w najczęściej powtarzających się sytuacjach gracze z pierwszej dziesiątki są dokładniejsi od pozostałych.

PODSUMOWANIE

Badani gracze osiągają poprawność działa-nia w granicach między 0,67 a 1 ( P = 0,89, SD = 0,04), a ich różnorodność działania mieści się w przedziale od 0 do 15 wariantów wy-stawienia piłki ( R = 6,83, SD = 2,39). Obser-wowani zawodnicy osiągnęli wartości elas-tyczności względnej w granicach między 0,63 a 1 ( EW = 0,9, SD = 0,07), a elastycz-ności bezwzględnej w przedziale między 0,54 a 1 ( EB = 0,85, SD = 0,07).

Otrzymane dane świadczą o dużej jed-norodności grupy w zakresie poprawności oraz elastyczności względnej i bezwzględnej, czego można było oczekiwać, biorąc pod uwagę charakterystykę badanych zespołów. Zespoły wysokiej klasy powinny osiągać wy-sokie wartości tych wskaźników i za takie należy uznać wskaźniki uzyskane przez badanych. Wskaźnik poprawności określa bowiem, jak często zawodnikom udaje się osiągnąć cel działania, a wskaźnik elastycz-ności oznacza, jak często osiągają oni cel w różnych sytuacjach zależnych od miejsca, w którym działają. Zastosowana metoda daje bardzo ciekawe wyniki, zwłaszcza w przy-padku elastyczności względnej i bezwzględ-nej działania. Jednak aby uznać wskaźniki elastyczności za zweryfikowane, należy po-szerzyć wyniki w grupie najlepszych zespo-łów oraz przeprowadzić badania zespołów prezentujących niższy poziom sportowy w celu stwierdzenia, czy różnicują one zawod-ników. Ponadto konieczne jest opracowanie wskaźników elastyczności uwzględniających inne zmienne określające sytuację, w jakiej działa gracz.

Wskaźnik różnorodności jest narzędziem, które pozwala opisywać działania graczy, ale trzeba dostrzec i przeanalizować czyn-niki mogące mieć wpływ na otrzymywane

rezultaty. Czynniki te to sposób wyznacze-nia stref na siatce oraz wielkość i kształt SOP. Należy powtórzyć zatem badania na tym samym materiale, przyjmując inny układ stref na siatce, oraz określić kształt i rozmiary SOP na podstawie danych empirycznych. Między różnorodnością a zajmowanym miej-scem rankingowym nie wykazano związku, ale wydaje się, że różnorodność, zależna zwłaszcza od stref na siatce, w które jest kie-rowana piłka, i tempa wystawy, może znacz-nie oddziaływać na tworzenie sytuacji do zdobycia punktu atakiem. Wynika to z moż-liwości uzyskania efektu zaskoczenia. Aby ustalić te zależności, konieczne jest przepro-wadzenie badań określających poziom zasko-czenia przeciwników zagraniami w różne strefy i w różnym tempie. Mimo koniecz-ności podjęcia dalszych prac nad prezento-wanymi wskaźnikami przeprowadzone ba-dania dają podstawy, by sądzić, że mogą one opisywać potencjał synergiczny zawodni-ków siatkówki plażowej.

Przedstawione wyniki nie pozwalają z całą pewnością wskazać związku umiejęt-ności działania w wystawie z zajmowanym miejscem w rankingu światowym. Można powiedzieć, że w odniesieniu do wskaźników opisujących elastyczność (EW i EB) zauważa się wśród badanych pewną tendencję suge-rującą występowanie takich związków, ale będzie można je potwierdzić po opracowa-niu szerszego materiału badawczego.

Szkoleniowe dyrektywy praktyczne, ja-kie można sformułować na podstawie zapre-zentowanych badań, to:

1. Należy dążyć do osiągnięcia popraw-ności i elastyczności wystawienia na naj-wyższym możliwym poziomie, co jest wa-runkiem sprzyjającym osiąganiu wysokich wyników sportowych. Poziomem tym mogą być wartości zmierzone w badanej grupie: Wp 0,89, EW 0,9, EB 0,85.

2. Podnoszenie różnorodności wystawień piłki, nawet przy wysokiej poprawności, nie gwarantuje wysokich wyników, ale jest elementem mogącym wywoływać efekt za-skoczenia, co znacznie ułatwia działanie w ataku.

3. Zwiększanie różnorodności powinno być realizowane w pierwszej kolejności przez zwiększanie liczby stref, w które gracz może




Adres do korespondencji:Tomasz SeweryniakAkademia Wychowania FizycznegoKatedra Komunikacji i Zarządzania w Sporcieal. I.J. Paderewskiego 3551-315 Wrocławe-mail: [email protected]

kierować piłkę, a następnie przez różnico-wanie tempa wystawy.

4. Należy unikać sytuacji, gdy wskaźnik elastyczności względnej jest niższy od wskaź-nika elastyczności bezwzględnej (EW < EB).

BIBLIOGRAFIA

Naglak Z. (2001) Teoria zespołowej gry sporto-wej: kształcenie gracza, AWF, Wrocław.

Ozmen M.U. (2012) Foreign player quota, expe-rience and efficiency of basketball players JQAS, 1, 1–18.

Panfil R. (2007a) Coaching uzdolnionego gracza, Akademia Umiejętności Management & Coach ing, Wrocław, 9–10.

Panfil R. (2007b) Prakseologia gier sportowych, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 82.

Panfil R. (2011) A paradigm for identifying abi-lity competition (providing examples of sport game and fight), Hum Mov, 1, 16–23.

Panfil R., Superlak E. (2011) Strategie wykorzy-stania umiejętności współdziałania w kreo-waniu sytuacji punktowych (pragmatyczne studium gry w piłkę siatkową), Antropomo-toryka, 53, 109–120.

Seweryniak T., Dudek P. (2011) Ocena wybra-nych aspektów umiejętności działania w ataku w siatkówce plażowej kobiet, Rozprawy Na-ukowe AWF we Wrocławiu, 32, 42–50.

Seweryniak T., Mroczek D. (2006) Ocena spraw-nościowa wyróżnionych działań w siatkówce plażowej kobiet, [w:] Chmura J., Superlak E. (red.), Dyspozycje osobnicze a sprawność dzia-łania podczas gry, Monografia MTNGS, 7, 181–192.

Superlak E. (2005) Gracz rozgrywający – sytua-cyjna analiza działania, Biuletyn Szkoleniowy PZPS, 1, 4–5, http://archiwum.pzps.pl/page. php?id=4_1 [7.10.2012].

Superlak E. (2006) Piłka siatkowa. Techniczno--taktyczne przygotowanie do gry, Wyd. 2, BK, Wrocław.

Superlak E., Wołyniec J. (2001) Ocena skutecz-ności działań graczy w zmiennych sytuacjach gry w piłkę siatkową, Człowiek i Ruch, 3, 115–122.

Szwarc A. (2008) Efficiency models of soccer player’s actions with cooperation with oth-er team players at the FIFA World Cup, Hum Mov, 1, 56–61.

Tiedemann T., Francksen T., Latacz-Lohmann U. (2011) Assessing the performance of german Bundesliga football players: a non-parame-tric metafrontier approach, Cent Eur J Oper Res, 4, 571–587.

Word Tour Ranking – Men, http://www.fivb.org/en/beachvolleyball/competitions/worldto-ur/2012/wtranking_m.asp, dostęp: 7.10.2012.

http://www.kinovea.org/en/?p=47 [7.10.2012].

Mieczysław Lewandowski, Łukasz Świstakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

SkuTeczNośĆ działań podczaS RozgRywaNia STałych FRagmeNTÓw gRy Na pRzykładzie zawodNiczek NajwyżSzego poziomu SpoRTowego w TeNiSie

ABSTRACT

Effective strategies for playing set pieces on the example of top elite tennis players

Background. Tactics is a crucial part of the game at all levels of play, but it seems of absolute importance at a professional level. In fact, among the reasons why top players have improved their game so much during the last few years have been both their ability to analyze their opponents and their adeptness at applying all of the tactical concepts them have learned in the match play. This is what the authors call “tactical maturity”. The goal of this study is to find a new way of the tennis game observation. material and methods. The observation data were collected from the game between Maria Sharapowa and Agnieszka Radwanska who met in the final of the Indian Wells played in Miami in 2012. A research tool was a data registration checklist designed by the authors which included the description of the chosen variables and criteria enabling their quantification. The collected results were presented in tables and indexes. Results. The criteria proposed in the sheet included the game situation, which enables players to create point-scoring situations by applying: 1. tac-tical actions to achieve various point-scoring situations, 2. a vast variety of strokes to win the point or create a point-scoring situation, 3. creation of the game in the point position (spatial flexibility). Hence, the player should be taught such efficient activities during the game. conclusion. Nowadays, players who play tennis at the world top level are characterized by a high level of game situation oriented on scoring the point in the first shot, or in the next one.key words: criteria of the ability, variety, flexibility, risk, strategy, game analysis, efficiencySłowa kluczowe: wybór, elastyczność, ryzyko, strategia, analiza gry, skuteczność


2013, 42, 71 – 79

WPROWADZENIE

Tradycyjna analiza gry sprowadza się głów-nie do opisywania poszczególnych uderzeń. Wiąże się to z przyjmowaniem różnych kry-teriów, wśród których podstawowe stanowi strona, z której uderzenie jest wykonywane. Na jego podstawie wyróżnia się uderzenia z prawej lub lewej strony, które mogą być sto-sowane po koźle lub z powietrza. Odrębnym uderzeniem jest podanie mające istotnie róż-niącą się od innych uderzeń strukturę ruchu. Każdemu z wymienionych uderzeń może zo-stać lub nie zostać nadana rotacja awansu-jąca, wsteczna, boczna albo kombinowana. Tor i długość lotu piłki decydują o tym, czy uderzenie będzie lobem, czy skrótem, a kie-runek zagrania – o tym, czy będzie to ude-rzenie mijające. Biorąc pod uwagę rezultat działania, określa się także, niezależnie od powyższych kryteriów, uderzenia błędne –

wymuszone przez przeciwnika i niewymu-szone oraz uderzenia wygrywające. Termino-logia ta jest między innymi stosowana do opisu meczów najlepszych zawodników (Leupold, Strakerjahn 1995, Wurster 1995, Hagh 1996, Knisei 1999). Wykorzys tuje się ją również podczas obserwacji i analizy gry dzieci (Strakerjahn 1997) oraz przeprowadza-nia szczegółowej technicznej analizy uderzeń (Kleinöder, Mester 2000). Analizy statys-tyczne określonych spotkań często są mate-riałem źródłowym, na podstawie którego opisuje się różne style gry (Conzelman, Barth 1998), służą również jako punkt wyjścia do wyznaczania planów treningowych (Weber, Bochow 1984, Freibichler, Steiner 1983). Łą-czenie poszczególnych uderzeń w logiczne ciągi celowego działania pozwala na przy-pisywanie im znaczenia, jakie odgrywają podczas gry, to znaczy obrony, równowagi sił, ataku, kontrataku czy w ogóle aktywnej


M. LEWANDOWSKI, Ł. ŚWISTSkuteczność działań podczas rozgrywania stałych fragmentów gry72

gry na korcie (Królak 2000). Ostatecznie opi-sane w „języku terminologii uderzeń” poje-dynki kształtują wyobrażenie o grze w tenisa.

Zasadna wydaje się jednak wątpliwość, czy taki sposób kształtowania wyobrażeń o grze jest wystarczający, skoro ogranicza się jedynie do sfery narzędziowej, wykonawczej realizowanego w danym momencie działa-nia (Nowak i wsp. 2003). Myślenie w kate-goriach uderzeń nie pozwala na dostatecznie wyraźne dostrzeganie występujących pod-czas gry sytuacji, w jakich znajduje się za-wodnik, nie sprzyja przypisywaniu każdemu działaniu konkretnego celu, a tym samym nie wiąże się z koniecznością otrzymywa-nia informacji o każdorazowo uzyskanym wyniku podjętego działania.

Tworząc na potrzeby niniejszej pracy ar-kusz obserwacyjny, przyjęto założenie, że wiedza o działaniach w czasie gry zawodni-ków prezentujących najwyższy poziom spor-towy jest niezbędna w pracy szkoleniowej. Następnie założono, że podczas dokonywa-nia oceny działania gracza optymalnym po-dejściem będzie to, które uwzględnia sytuacje gry, a więc możliwość kreowania gry w celu zdobycia punktu lub stworzenia sytuacji punktowych dzięki wykorzystywaniu:

– działań taktycznych umożliwiających kreowanie różnych sytuacji punkto-wych,

– różnorodności uderzeń piłki podczas zdobywania punktu oraz kreowania sytuacji punktowych,

– przestrzeni gry w kreowaniu sytuacji punktowych (elastyczności przestrzen-nej),

– uderzeń o wyższym poziomie ryzyka.

CEL BADAŃ

Celem badań była ocena efektywności dzia-łań zawodniczek podczas stałych fragmen-tów gry przy założeniu ekwifinalnego wy-miaru tych działań. Postawiono następujące pytania badawcze:

1. W jakim stopniu stosowane działania taktyczne przyczyniają się do kreowania sy-tuacji punktowych?

2. W jakim stopniu różnorodność wy-korzystania uderzeń piłki decyduje o zdoby-

ciu punktu oraz kreowaniu sytuacji punk-towej?

3. W jakim stopniu wykorzystywana jest elastyczność przestrzenna w grze?

4. W jakim stopniu stosowane są działa-nia o wyższym poziomie ryzyka w grze?

Założenia badawcze

Celem działań taktycznych jest poprawa ogólnego poziomu gry zawodnika dzięki po-łączeniu świadomości taktycznej i umiejęt-ności wykonywania uderzeń. Podejście oparte na taktyce sprzyja większemu zainteresowa-niu opanowaniem gry, lepszemu zrozumie-niu tenisa jako gry oraz poprawie umiejętności rozgrywania piłek w sytuacjach meczowych (Crespo, Reid 2001). Trafna i szybka ocena powstałej sytuacji oraz dokonanie racjonal-nego wyboru jednej z możliwości w celu jej rozwiązania to taktyka gry (Łasiński 1991). Jest ona skuteczna wtedy, gdy stawia prze-ciwnika w roli gracza mającego ograniczony wpływ, a więc znajdującego się w stanie bra-ku swobody, na przebieg atakowania lub obrony. Umiejętność działania w poszczegól-nych formacjach taktycznych (formacja ata-ku, obrony, równowagi sił oraz kontrataku) wpływa na efektywność gry, która zależy od skuteczności uderzeń stosowanych w grze. Trening techniczno-taktyczny od początku powinien być zdeterminowany przez dyrek-tywy płynące z obserwacji gry na najwyż-szym poziomie tenisowym, w której można wyróżnić cztery sytuacje (Maes 2010):

1. Rozpoczęcie gry przez zawodniczkę ser-wującą – serwis, 3. i 5. uderzenie po serwisie.

2. Odegranie piłki przez zawodniczkę odbierającą serwis – return, 2. i 4. uderzenie po returnie.

3. Kreowanie akcji punktowych przez zawodniczkę poruszającą się w strefie linii końcowej kortu.

4. Gra w strefie centralnej kortu i przy siatce.

Ad 1. Rozpoczęcie gry przez zawodniczkę serwującą –

serwis, 3. i 5. uderzenie po serwisie

Przykładowe warianty taktyczne dla zawod-niczki rozpoczynającej grę:


M. LEWANDOWSKI, Ł. ŚWISTSkuteczność działań podczas rozgrywania stałych fragmentów gry 73

– pozostanie w strefie linii końcowej po serwisie,

– zagranie piłki w wolną strefę kortu po serwisie wyrzucającym,

– przygotowanie ataku wzdłuż linii po serwisie.

Kobiety, gdy rozpoczynają grę, nie posłu-gują się tak agresywnym serwisem jak męż-czyźni. Realizując cel taktyczny, zawodnicz-ki próbują 3. lub 5. uderzeniem po serwisie uzyskać przewagę albo bezpośrednio zdobyć punkt po zastosowaniu dynamicznych ude-rzeń w wolne strefy kortu oraz wzdłuż linii.

Kobiety starają się returnem i swoim 2. za-graniem zakończyć akcję zdobyciem punktu.

Ad 2. Odegranie piłki przez zawodniczkę odbierającą serwis –

return, 2. i 4. uderzenie po returnie

Przykładowe warianty taktyczne dla zawod-niczki returnującej po 1. serwisie (R1):

– odegranie piłki w tym samym kie-runku,

– odegranie piłki jak najdalej od zawod-niczki po serwisie slajsowanym wy-rzucającym,

– odegranie piłki topspinem w okolice linii końcowej zawodniczki serwującej.

Przykładowe warianty taktyczne dla za-wodniczki returnującej po 2. serwisie (R2):

– return atakujący zorientowany na bez-pośrednie zdobycie punktu,

– return atakujący przygotowujący do bezpośredniego zdobycia punktu 2. uderzeniem po returnie.

Zawodniczki returnujące często stoją w korcie (ok. 30% akcji) i próbują swoim za-graniem agresywnym przejąć inicjatywę. Starają się returnem i swoim 2. zagraniem po returnie zakończyć akcję zdobyciem punktu.

Ad 3. Kreowanie akcji punktowej ze strefy linii końcowej

Przykładowe warianty taktyczne dla zawod-niczki rozpoczynającej grę:

– umiejętne opanowanie strefy linii koń-cowej kortu,

– gra kątowa w kara serwisowe, umie-jętne wykorzystanie geometrii kortu

(skracanie kątów, krycie kąta, poru-szanie się po dwusiecznej kąta),

– gra z pominięciem strefy „zakazanej”, środka kortu,

– stosowanie głębokich topspinów w strefę linii końcowej kortu,

– stosowanie dynamicznych uderzeń po-łączonych ze zmianą kierunku, tempa i rotacji,

– gra wewnątrz kortu oparta na wyso-kiej aktywności zawodniczki i sto-sowaniu agresywnych uderzeń,

– gra defensywna polegająca na porusza-niu się blisko linii końcowej kortu.

Na podstawie obserwacji gry wykazano, że podczas kreowania sytuacji punktowych około 42% zawodniczek porusza się na linii końcowej lub w korcie, uderzając piłki wzno-szące się (Alvariño 2010).

Średnia liczba podań piłek w tenisie ko-biecym stale się zmniejsza: w 1995 r. wy-nosiła 5,4 podania, a w 2010 r. – już 4,2 (Brabanec 2010).

Zawodniczki podczas próby pośredniego lub bezpośredniego zdobycia punktu w grze kątowej stosują uderzenia odśrodkowe, po-sługują się uderzeniami topsinowymi, zmu-szając przeciwniczkę do poruszania się poza kortem, a tym samym zyskują czas i prze-strzeń do przygotowania uderzenia kończą-cego wymianę.

Zawodniczki w grze ofensywnej poruszają się bardzo blisko linii, grając piłki wznoszą-ce, a tym samym korzystając z siły i rotacji przeciwniczek, natomiast w grze obronnej stosują uderzenia płaskie, o wyższym po-ziomie ryzyka (Hrvoje 2009).

Ad 4. Gra w strefie centralnej kortu i przy siatce

Przykładowe warianty taktyczne dla zawod-niczki grającej w strefie centralnej kortu i przy siatce:

– wykorzystanie „opóźnionego” ataku,– wykorzystanie atakującego uderzenia

drive wolej ze środka kortu oraz zasto-sowanie woleja i stop woleja w ataku przy siatce,

– krycie kortu podczas ataku w przypad-ku uderzenia kontratakującego, np. top-spin lob, mijanie po krosie, po linii.



Zawodniczki podczas gry ofensywnej z dojściem do siatki tylko w jednej akcji na dziesięć decydują się na rozgrywanie akcji przy siatce. Wynika to z tego, że kobiety wol-niej poruszają się po korcie, grają z reguły bardziej płaskimi piłkami na koniec kortu, a z tak zagranych piłek atak jest trudniejszy.

Kobiety rzadko podczas rozgrywania punktu stosują woleje przygotowawcze. Naj-częściej pierwszym zagraniem wolejowym jest uderzenie drive wolej, które umożliwia dojście do siatki i zdobycie punktu zagraniem łatwym wolejem.

Gdy przeciwniczka odegra dobrym pas-singshotem, zawodniczka atakująca jest zmu-szona do działania w zachwianej równowa-dze, sięga piłkę do następnego uderzenia, które najczęściej w zaistniałej sytuacji przyj-muje formę stop woleja.


Analizie poddano grę Marii Szarapowej i Ag-nieszki Radwańskiej podczas pojedynku fi-nałowego Indian Wells rozgrywanego w Miami w 2012 r. Materiał stanowił zapis transmisji meczu z kanału Eurosport. Za po-mocą arkusza obserwacyjnego rejestrowano sekwencje działań, określając strategie pod-czas kreowania sytuacji punktowych oraz wykorzystywania uderzeń pod względem różnorodności, przestrzeni oraz podejmo-wanego ryzyka. Realizacja gry na najwyższym poziomie tenisowym oparta jest na stoso-waniu dynamicznych, powtarzalnych ude-rzeń zawierających elementy zaskoczenia, jak zmiana rytmu, rotacji i kierunku zagra-nia, oraz wykorzystywaniu stref ryzyka.

Autorzy założyli, że podczas dokonywa-nia oceny działań zawodniczek optymalnym podejściem będzie to, które uwzględnia sy-tuacje gry, a więc możliwość kreowania gry w celu zdobycia punktu lub stwarzania sytu-acji punktowych dzięki wykorzystywaniu:

– strategii kreowania różnych sytuacji punktowych,

– różnorodności uderzeń piłki podczas zdobycia punktu oraz kreowania sy-tuacji punktowych, którą postrzegano jako umiejętność rozwiązywania sytu-acji ofensywnych dzięki różnym spo-sobom zaskakiwania przeciwnika,

– przestrzeni gry w kreowaniu sytuacji punktowych (elastyczności przestrzen-nej), rozumianej jako umiejętność roz-wiązywania różnych sytuacji ofensyw-nych dzięki wykorzystywaniu przez graczy przestrzeni własnej i przeciw-nika (identyfikowano strefy przestrze-ni gry, z których i do których wykony-wane były uderzenia piłki),

– uderzeń o wyższym poziomie ryzyka podczas rozgrywania akcji ofensyw-nych.

Analizę gry obu zawodniczek przepro-wadzono, stosując schemat podziału kortu tenisowego na następujące strefy:

4C – strefa centralna (granie w nią ogranicza grę kątową zawodnika)4 – strefa środkowa kortu0 – strefa „zakazana” (granie w nią powoduje niebezpieczeństwo kreowania sytuacji do zdobycia punktu w sposób bezpośredni lub pośredni)3L, 3P – strefy wykorzystywane w czasie gry kątowej2L, 2P – boczne strefy kortu wykorzystywane podczas grania ciasnych krosów1L, 1P – boczne strefy kortu wykorzystywane przy minięciach, skrótach1 – strefa kortu wykorzystywana przy skrótach

Ryc. 1. Podział kortu na strefy

Analizując serwis, autorzy podzielili karo serwisowe na pola:



A – strefa wykorzystywana podczas kreowania sytuacji do zdobycia punktu, zmuszająca zawodniczkę do zagrania returnu, gdy stoi ona poza kortem B – strefa mająca na celu granie na wprost przez returnującą zawodniczkę, co utrudnia odegranie piłki po serwisie C – strefa mająca na celu zminimalizowanie gry kątowej przez returnującą zawodniczkę

Ryc. 2. Podział kara serwisowego na strefy

Analizowano sposoby zdobywania punk-tu oraz kreowania sytuacji punktowych, które badane zawodniczki stosowały pod-czas gry, pod względem rodzaju uderzenia, strony jego wykonania oraz rotacji.

WYNIKI

Pragmatyczna interpretacja uzyskanych wyników

Podstawowym celem zawodniczki w czasie gry jest zdobycie punktu. Cel ten może osiąg-nąć dzięki zagraniu bezpośrednio zdobywa-jącemu punkt lub błędom (wymuszonym albo niewymuszonym) popełnionym przez przeciwniczkę. Istotne z punktu widzenia usprawniania działań grających jest jednak poddanie analizie gry wyłącznie działań ce-lowych, a więc ukierunkowanych na bez-pośrednie zdobycie punktu.

Często w praktyce cel bezpośredniego zdobycia punktu nie jest osiągalny, tym sa-mym zawodniczka decyduje się na świadome podejmowanie działań, które mają dopro-wadzić do wykreowania akcji zmierzających do zdobycia punktu. Im poziom zawodnicz-ki jest wyższy, tym łatwiej jej zaskakiwać przeciwniczkę różnorodnością, elastyczno-ścią lub szybkością działania.

Zawodniczka z jednej strony może wy-korzystywać pewne schematy budowania przewagi sytuacyjnej na korcie, mające na celu przygotowanie do zdobycia punktu, a oparte na wykorzystaniu opracowanych wariantów taktycznych wytrenowanych pod-czas procesów treningowych. Finalnym eta-pem stosowania działań schematycznych jest wykonywanie ich coraz szybciej, dokład-niej i różnorodniej. Im większa jest liczba różnych opracowanych i wyuczonych wa-riantów w grze, tym łatwiej jest budować akcje punktowe. Zbyt częste stosowanie dzia-łań schematycznych prowadzi jednak do ru-tyny, czyli zjawiska negatywnego, blokują-cego rozwój gracza (Panfil 2006).

Z drugiej strony zawodniczka, który osią-gnęła wysoki poziom techniczno-taktyczny, wprowadza również do swojej gry innowa-cyjne elementy rozwiązań, polegające na za-skoczeniu przeciwnika dzięki kreatywności, precyzji działania, elastyczności, szybkości, zwiększeniu szybkości działania, zmienności szybkości działania, jego wyborowi, repertu-arowi działań i dynamice ciągów działań.

Przyjęte kryteria obserwacji umożliwiły zidentyfikowanie ogólnej strategii gry przy-jętej przez zawodniczki, odnoszące się do aspektów prakseologicznych w kreowaniu sytuacji punktowych. Zastosowanie kryte-rium oceny różnorodności oraz elastyczności przestrzennej w odniesieniu do sposobów kre-owania sytuacji punktowych z jednej strony umożliwiło pokazanie elementów wspólnych stosowanych przez badanych graczy, a z dru-giej – ujawniło odrębność, a co za tym idzie – innowacyjność przyjętych rozwiązań. Przy-jęcie jako kryterium oceny stopnia ryzyka działań podejmowanych przez graczy w kre-owaniu sytuacji punktowych stworzyło moż-liwość wyrażania tego parametru w formie skwantyfikowanej, co – ze względu na naj-wyższy poziom sportowy badanych zawod-



niczek – może stanowić znaczący punkt od-niesienia dla innych tenisistów (Panfil 2006).

Działania taktyczne mające na celu kreowanie sytuacji punktowych lub bezpośrednie zdobycie punktu przez

badanych graczy

Badając ogólną strategię gry, wykazano, że 84% i 85% punktów zdobytych zostało przez odpowiednio A. Radwańską i M. Szarapową po wykreowaniu sytuacji punktowych z wy-korzystaniem stałych fragmentów gry (po-zostałe punkty wynikały z wykorzystania dynamicznych fragmentów gry oraz z popeł-niania błędów niewymuszonych lub przy-padku).

Obie zawodniczki w ponad 65% zdoby-wały punkty w czasie stałych fragmentów gry 1. lub 2. uderzeniem (tab. 1).

Tab. 1. Zdobyte punkty po zastosowaniu różnych strategii przez badane zawodniczki

(stałe fragmenty gry)

Kryterium A. Radwańska M. Szarapowa

Liczba wygranych punktów w meczu: 138 118

po wykreowaniu sytuacji punktowych obejmujących stałe fragmenty gry, w tym:

118 100

po serwisie 46 42po 2 uderzeniach 36 22po 3 uderzeniach 20 30po 4 uderzeniach 16 6

Różnorodność wykorzystania uderzeń podczas próby zdobycia punktu

oraz kreowania sytuacji punktowych u badanych zawodniczek

Na podstawie analizy różnorodności spo-sobów działania wykazano, że stosunek wy-korzystywania uderzeń forhendowych i bek-hendowych w przypadku obserwowanych zawodniczek był podobny i wynosił 50% for-hendów do 50% bekhendów w przypadku A. Radwańskiej oraz 53% forhendów do 47% bekhendów w przypadku M. Szarapowej. Znamienne jest również to, że zawodniczki nie operowały innymi elementami technicz-

nymi w tej części rozgrywania akcji. Zawod-niczki wykonały tylko po 2 smecze (tab. 2).

Tab. 2. Rozkład uderzeń zorientowanych na zdobycie punktu podczas

stałych fragmentów gry

Zawodniczka

Uderzenie

forh

end

bekh

end

odw

rotn

y fo

rhen

dod

wro

tny

bekh

end

driv

e

forh

end

smec

z

A. Radwańska 60 6 0 4 0 2M. Szarapowa 42 8 0 0 2 2

Na uwagę zasługuje liczba wygranych punktów po serwisie A. Radwańskiej oraz to, że większość piłek – 67% – A. Radwań-ska wygrywała po serwisie i 2. uderzeniu.

Tab. 3. Rozkład uderzeń wykorzystywanych w czasie stałych fragmentów gry zorientowanych na zdobycie punktu po serwisie i 2. uderzeniu (a)

oraz po 3. uderzeniu (b)

a)

Zawodniczka

Uderzenie

forh

end

bekh

end

odw

rotn

y fo

rhen

dA. Radwańska 19 12 4M. Szarapowa 16 8 0

b)

Zawodniczka

Uderzenie

forh

end

bekh

end

odw

rotn

y fo

rhen

dod

wro

tny

bekh

end

driv

e

forh

end

smec

z

A. Radwańska 10 6 0 4 0 2M. Szarapowa 12 8 0 0 2 2

Wykorzystanie przestrzeni gry w kreowaniu sytuacji punktowych –

elastyczność przestrzenna

Badane zawodniczki najczęściej serwowały do strefy A (obie co drugi raz), mając na celu otwarcie gry kątowej. Zawodniczka returnu-jąca zmuszona do zagrania piłki, gdy stała poza kortem, wykonywała kolejne uderze-nie w pozycji braku swobody działania (tab. 4).



Tab. 4. Zagrane piłki w kara serwisowe skutkujące zdobyciem punktu w drugim

uderzeniu po serwisie

Strefa kara serwisowego

gry A. Radwańśka M. Sharapowa

A 12 6C 6 2B 6 2

Na podstawie analizy miejsc, z których zawodniczki zdobywały punkty, wykazano, że A. Radwańska elastyczniej wykorzysty-wała własną przestrzeń gry, ponieważ zdo-była punkty, zagrywając z 11 stref, a M. Sza-rapowa – z 8. Najczęściej wykonywano uderzenia z dwóch stref: 4C i 0 (tab. 5).

Uderzenia o wyższym poziomie ryzyka

Działania markowane i sytuacyjne wykony-wane z większą siłą, rotacją oraz w kierunku trudnym do przewidzenia (zagranie skrótem, agresywna gra z końca oraz ze środka kortu,

stosowanie w prawie co drugim uderzeniu zagrania o wyższym poziomie ryzyka) cha-rakteryzowały grę M. Szarapowej (tab. 6).

PODSUMOWANIE

Proponowana metoda określająca umiejęt-ności kreowania sytuacji punktowych umoż-

Tab. 5. Miejsca przestrzeni gry, z których zawodniczki zdobywały punkty podczas stałych fragmentów gry (dominujące kierunki uderzeń)

Kierunek zagrania

A. Radwańska M. Sharapowa

Stałe fragmenty gry

4C/3L 8 0

0/3L 6 10

0/2L 4 0

3L/3L 4 4

4C/4 0 4

3L/4 2 4

3l/3P 2 0

3P/2P 2 0

3P/4 2 2

4C/4C 2 2

3L/1L 2 2

2L/3L 0 2

0/3P 2 0

0/4 2 0

2P/3P 0 2

3P/0 2 0

1/3L 0 2

Tab. 6. Uderzenia o wyższym poziomie ryzyka po serwisie oraz po 2. i 3. uderzeniu

A.

RadwańskaM.

Szarapowa

Suma uderzeń zakończonych zdobyciem punktu

138 118

Suma uderzeńo wyższym poziomie ryzyka

38 44

Po serwisie 16 26Po 2. uderzeniu 18 12Po 3. uderzeniu 4 16



liwia dokonanie oceny taktyki gry poszcze-gólnych zawodniczek. Sytuacje przedstawione w niniejszej pracy mają na celu odtworzenie wzorców występujących w meczach i zasto-sowanie ich podczas treningów.

Dzięki wykorzystywaniu w czasie tre-ningu opracowanych w sposób skwantyfiko-wany rodzajów kreowania oraz zdobywania punktów, różnorodności uderzeń, elastycz-ności przestrzennej oraz stopnia aktywności i podejmowanego ryzyka w trakcie wymia-ny uderzeń możliwy jest dokładny i racjo-nalny wybór działań taktycznych w grze.

Uzyskane wyniki badań pozwalają na stwierdzenie, że zaproponowana metoda może stanowić jedno z podstawowych na-rzędzi do rejestrowania trafnych działań tak-tycznych, przyczyniających się do kreowa-nia sytuacji punktowych. Przedstawione przykłady wskazują rozwiązania taktyczne, które stosują badane zawodniczki, oraz to, w jaki sposób decydują się one na wykorzy-stanie różnorodności uderzeń, elastyczności przestrzennej oraz działania o wyższym po-ziomie ryzyka podczas kreowania sytuacji punktowych.

Obserwując grę obu zawodniczek, wyka-zano istotne różnice między wybieranymi przez nie działaniami taktycznymi.

Na uwagę zasługuje bardzo wysoki udział sytuacji zorientowanych na bezpośrednie zdobycie punktu w porównaniu ze wszystki-mi punktami wygranymi przez zawodniczki. U M. Szarapowej stosunek ten wynosił 118 do 138 (84%), natomiast u A. Radwańskiej – 100 do 118 (85%).

Wartości te świadczą o znacznej aktyw-ności zawodniczek, które reprezentują ofen-sywny sposób rozgrywania punktu blisko końcowej linii oraz ze środka kortu. Ponad 67% punktów zdobytych w czasie stałych fragmentów gry zostało uzyskanych po 1. lub 2. uderzeniu. Z analizy różnorodności sposobów działania wynika, że stosunek wy-korzystywania uderzeń forhendowych i bek-hendowych w przypadku obserwowanych zawodniczek był podobny i wynosił 50% do 50% w przypadku A. Radwańskiej oraz 53% do 47% w przypadku M. Szarapowej. Zna-mienne jest również to, że zawodniczki nie operowały innymi elementami techniczny-mi w tej części rozgrywania akcji – wykonały

one tylko po 2 smecze. Oceniając elas tycz-ność przestrzenną podczas stałych fragmen-tów gry, zaobserwowano, że dominującą strefą – graną co drugi raz – w czasie serwisu u obu zawodniczek była strefa A, co miało istotne znaczenie podczas kreowania akcji punktowych.

Wyniki analizy miejsc, z których zawod-niczki zdobywały punkty, wskazują, że A. Radwańska elastyczniej wykorzystywała własną przestrzeń gry, ponieważ uzyskała punkty z 11 stref, a M. Szarapowa – z 8. Obie zawodniczki preferowały uderzenia tylko z dwóch stref kortu: 4C i 0.

Na podstawie analizy gry M. Szarapowej stwierdzono, że podczas kreowania sytuacji punktowych zawodniczka ta stosowała wię-cej uderzeń o wyższym poziomie ryzyka. Zagrania szybkie, płaskie, granie wznoszącej piłki (forhend drive), kierowanej w okolice linii to znaki firmowe M. Szarapowej. Podsu-mowując, można stwierdzić, że zawodniczki korzystały z wzorców zachowań występują-cych podczas gry, które wzbogacono nowymi rozwiązaniami taktycznymi, uwzględnia-jąc indywidualne predyspozycje psycho-motoryczne, by optymalnie rozwiązywać zaistniałe sytuacje w grze.

Zawodniczki starały się prowadzić grę ukierunkowaną bezpośrednio na zdobycie punktu i tworzenie sytuacji punktowej ko-lejnym uderzeniem, umiejętnie wykorzys-tywały przestrzeń gry i stosowały uderzenia o wysokim poziomie ryzyka podczas kre-owania sytuacji punktowych.

Rejestracja i analiza zachowań taktycz-nych tenisistek reprezentujących najwyższy poziom sportowy pozwala dostrzegać i w kon-sekwencji wyznaczać coraz to inne, nowe kryteria oceny umiejętności kreowania sy-tuacji punktowych.

BIBLIOGRAFIA

Alvariño P. (2010) Training for female tennis players, RCC, Philippines.

Brabanec J. (2010) Why the forehand is a key ten-nis stroke, ITF CSSR, 21, 11–13.

Conzelman A., Barth M. (1998) Spielertypen im Senioren – Wettkampf, Tennissport, 4, 20.

Crespo M., Reid M. (2001) Modern tennis tac-tics: an introduction, ITF CSSR, 27, 2.


M. LEWANDOWSKI, Ł. ŚWISTSkuteczność działań podczas rozgrywania stałych fragmentów gry 79Freibichler H., Steiner H. (1983) Interaktive Video

– eine Perspektive für den Leistungssport, Leistungssport, 13, 5–12.

Hagh Ch. (1996) Matchanalyse mit dem „Stat-man”, Tennissport, 4, 18–21.

Hrvoje H. (2009) Tennis play and stay for rally development, ITF CRO, 11, 10–13.

Kleinöder H., Mester J. (2000) Die Kamera sieht alles, Tennissport, 4, 18.

Knisei E. (1999) „Der werde ich es jetzt zeigen” Kri-tische – Spielsituationen, Tennissport, 7, 12–20.

Królak A. (2000) Tenisowy atlas ćwiczeń, COS, Warszawa.

Łasiński G. (1991) Wprowadzenie do teorii tre-ningu sportowego, AWF, Wrocław.

Leupold D., Strakerjahn U. (1995) Matchanalyse, Tennissport, 3, 20–22.

Maes C. (2010) Woman’s tennis: Same rules, dif-ferent game.


Adres do korespondencji:Hala Tenisowaal. I.J. Paderewskiego 3551-612 Wrocławe-mail: [email protected]

Nowak M., Świst Ł., Lewandowski M. (2003) We-ryfikacja arkusza obserwacji działań w grze w tenisie ziemnym, Monografia MTNGS, WTN, Wrocław, 1.

Panfil R. (2006) Prakseologia gier sportowych, Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 82.

Strakerjahn U. (1997) Matchanalyse mit Kindern, Tennissport, 5, 4.

Weber K., Bochow W., Lang-, mittel- und kurz-fristige Trainings und Wettkapfsteuerung im Tennis durch systematische Spielerbeobach-tung mit dem Compute, [w:] Andersen R., Hagedorn G. (red.), Control of training in the game and competition. Czwalina, Ahrens-burg next to Hamburg 1984, 127–141.

Wurster K. (1995) Matchanalyse bei den US Open, Tennissport, 6, 14–20.

Urszula Szczepanikakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

eFekTywNośĆ meTody aNalizy śladÓw w kSzTałTowaNiu wyoBRażeNia moToRyczNego

o TechNice jazdy NaRciaRza zjazdowego

ABSTRACT

The effectiveness of the method of snow ski track analysis in motor imagination of downhill skiers

Background. It has not been examined whether the information transmitted to the student on the tracks affects the establishment and the evolution of skiing technique imagination, and thus on the effectiveness of the teaching and learning of skiing. material and methods. The aim of the study was to explain the relationship between the effectiveness of the methods of analysing snow ski tracks and evolution of motor imagination of the downhill skier. The main testing method was a pedagogic experiment. Results. The average values of consecutive measurements of snow ski track indicators have an increasing tendency, compatible with the learning curve. Indicators of subsequent ski track trials showed average values higher than the previous ones. conclusions. It can be concluded that the sample group in the experiment have learned the skills of analysing snow ski tracks. It was also found that the ability to analyse snow ski tracks highly affects the development of motor imagination of the technique of downhill skiing.key words: motor imagines, downhill skiing, didactics, snow tracksSłowa kluczowe: aktywność fizyczna, sporty zimowe, wyobrażenia motoryczne


2013, 42, 80 – 92

WPROWADZENIE

Uczenie się i nauczanie towarzyszy człowie-kowi prawie w każdym momencie życia. Jest to jednak proces bardzo złożony. Istnieje wiele różnych interpretacji tego terminu. Za Wło-darskim przyjęto, że uczenie się to „proces prowadzący do zmian w szeroko rozumia-nym zachowaniu się osobnika, które nie za-leżą wyłącznie od funkcji jego receptorów i efektorów, zachodzą na podłożu indywi-dualnego doświadczenia i, jeżeli nie odzna-czają się trwałością, to polegają na wystą-pieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającym je zachowaniem” (Włodar-ski 1998, s. 33). Przez nauczanie Włodarski (1998, s. 55) rozumie natomiast „planową i systematyczną pracę nauczyciela z ucznia-mi, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postę-powaniach i całej osobowości – pod wpły-wem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej”. Proces uczenia się i nauczania

czynności motorycznych jako specyficzna odmiana uczenia się były definiowane w lite-raturze przedmiotu przez wielu autorów. Za Czabańskim przyjęto, że uczenie się moto-ryczne jest „procesem nabywania umiejętno-ści specyficznych zachowań motorycznych” oraz „procesem nabywania indywidualnych doświadczeń” (Czabański 1991, s. 42).

Według Pöhlmanna (1985) podstawowe znaczenie dla skuteczności procesu naucza-nia i uczenia się ma właśnie planowanie i pro-gramowanie umysłowe, a więc wyobrażenia motoryczne i antycypacja umysłowa prak-tycznego działania. Wyobrażenia trakto-wane są w psychologii jako zjawiska o charak-terze poznawczym. Procesy poznawcze służą do tworzenia i modyfikowania kształtującej zachowanie wiedzy o otoczeniu. Człowiek myśli nie tylko o tym, co jest treścią jego aktywnych aktualnych spostrzeżeń, lecz również o wydarzeniach przeszłych i przy-szłych. W umyśle powstają wówczas wy-obrażenia. Są one wytworem wyobraźni. Wyobraźnia (imagination) opisywana jest


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 81przez Strelaua (2003, s. 582) jako „zdolność do intencjonalnego tworzenia wyobrażeń twórczych lub odtwórczych”.

Wyobrażenia (images) definiowane są w literaturze jako „obrazy umysłowe obiek-tów, stanów i procesów, tworzone pod nie-obecność pierwotnych bodźców” (Strelau 2003, s. 582). Dzieli się je na wyobrażenia odtwórcze i twórcze, biorąc pod uwagę sto-pień ich podobieństwa do obiektu pierwot-nego oraz intencjonalną aktywność podmio-tu. Puni (1975) podkreśla, że wyobrażenie jako proces psychologiczny ma uniwersalne znaczenie dla wszystkich sfer życia człowie-ka i całej jego działalności.

Istotą wyobrażenia jest to, że człowiek nie może wykonać czynności, której wcześ niej sobie nie wyobraził. Przez wyobrażenie rucho-we należy rozumieć zatem sumę świadomej lub nieświadomej wiedzy o przebiegu okreś-lonych ruchów, która aktywizowana jest ze zróżnicowanym stopniem jasności przed wy-konaniem czynności, w czasie jej trwania i po jej zakończeniu (Rothing 1983). Wyobraże-nia powstają w umyśle w wyniku pojawienia się w korze mózgowej pobudzeń, wywoływa-nych wcześniej przez bezpośrednie bodźce, a obecnie wywoływanych przez bodźce z nimi powiązane. Wielu autorów wskazuje jednak na brak kompletnego obrazu funkcjonowa-nia wyobraźni (Chlewiński 1997, Jahnson--Larid 1987, Kosslyn 1980, 1981, 1994).

Wyobrażenie o ruchach powstaje w umy-śle człowieka jako idealny wzór realnych działań i daje możliwość prawidłowego wy-konania czynności ruchowej. Zapewnia rów-nież kontrolę i korektę podczas jej wykony-wania (Puni 1975). Można więc przyjąć, że wyobrażenia są umiejscowione na poziomie świadomości w umyśle człowieka. Wyobra-żenia motoryczne są wielokształtne. Są two-rem polisensorycznym, łączącym w sobie efekty działań procesów narządu wzroku, słuchu, węchu i innych powiązanych ze sobą elementów. Wyobrażenie ruchu współdziała z procesami: sensomotorycznym (czuciowo--ruchowymi), percepcyjnym (spostrzeżenio-wymi), pamięciowym, intelektualnym, emo-cjonalnym i wolicjonalnym (Puni 1975). Wyobrażenia powstają w korze mózgowej na podstawie wzajemnego oddziaływania pierwszego i drugiego układu sygnałowego.

Działanie drugiego układu sygnałowego (mowy) jest niezwykle istotne w procesie tworzenia się wyobrażeń motorycznych.

Wyobrażenie poszczególnych elementów ruchu ma głównie walory dydaktyczne – na jego prawidłowe powstanie niezwykle istotny wpływ ma działalność nauczyciela lub instruktora. To właśnie do niego należy zadanie wytworzenia w umyśle ucznia planu działania dzięki pokazowi, opisowi słow-nemu czy odpowiedniemu doborowi ćwi-czeń (Gracz, Sankowski 2007). Wyobrażenia stanowią niezwykle istotną rolę w procesie nauczania i uczenia się czynności motorycz-nych. O przydatności wykorzystywania wy-obrażeń ruchowych w dynamice uczenia się czynności motorycznych w różnych dyscy-plinach sportu świadczą wyniki eksperymen-tów pedagogicznych, prowadzonych między innymi w takich dyscyplinach, jak: pływa-nie (Wiesner 1988, Guła-Kubiszewska 1993, Lesiewski 1995, Parnicki 1998, Czabański 2000, Dybińska 2004, Malouin i wsp. 2004, Zysiak-Christ 2008), żeglarstwo deskowe (Par-nicki 1998), rugby (Evans i wsp. 2004), kaja-karstwo (Millard i wsp. 2001) i inne (Cal-low i wsp. 2001, Hökelmann i wsp. 2006).

Popularność narciarstwa wynika głównie z naturalnej chęci do nieograniczonego, swo-bodnego kontaktu z przyrodą i z przyjem-ności płynącej z prędkości zjazdu. Elementy te, dzięki umiejętnościom narciarskim, decy-dują o pozytywnych wrażeniach emocjonal-nych. Często zaangażowanie emocjonalne odwraca uwagę od wysiłku fizycznego to-warzyszącego zjazdom. Nie jest to jednak sport łatwy. Cechuje go znaczna złożoność techniczna oraz specyficzny układ ciała od-biegający od codziennych doświadczeń loko-mocyjnych i nienaturalne dla większości osób formy koordynacji ruchowej (Gracz, San-kowski 2007, Ziemilski 1977). Złożoność sytuacji, w jakiej znajduje się narciarz, po-lega na ciągłym poszukiwaniu równowagi, jak i wykonywaniu odpowiednich ruchów umożliwiających wykonanie skrętu oraz zachowaniu w tych ruchach właściwej im koordynacji i rytmu (Zatoń 1996). Poszu-kiwanie skutecznych metod komunikowa-nia się nauczyciela narciarstwa z uczniami kieruje uwagę na wartość informacyjną śladu śnieżnego.


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym82

Znaczenie śladów i ich analizy w sportach zimowych nie zostało opisane w literaturze naukowej, chociaż jest wiele cennych infor-macji dotyczących analizy śladów w różnych dziedzinach wiedzy. Wszelkie ślady dość łatwo jest zaobserwować na śniegu lub lo-dzie. Tworzą się one w wyniku przejazdu lub przejścia po powierzchni. W sportach zimowych są to ślady zostawione przez narty lub deskę snowboardową, przez łyżwy czy płozy sanek. Podczas przejazdu po śniegu lub lodzie tarcie powoduje ogrzewanie się cien-kiej wierzchniej warstwy pokrywy, co po-woduje jej roztopienie. Na głębokość śladu ma wpływ tarcie, które w dużej mierze za-leży od właściwości i rodzaju śniegu, jego temperatury, jak również siły nacisku narty na powierzchnię, od prędkości jazdy i obcią-żenia. Znaczenie może mieć również stan techniczny narty – jej przygotowanie: sto-pień naostrzenia krawędzi oraz kąt ostrze-nia bocznego i kąt podniesienia krawędzi.

Ślady tworzą się na powierzchni śniegu po przejeździe każdego narciarza. Są one wy-razem sposobu wykonania określonych ewo-lucji narciarskich. Ślad pozostawiony na śniegu przez jadącego narciarza może być źródłem wielu informacji o nim samym oraz o jego umiejętnościach (Fehr, Kuchler 2009). Umiejętna analiza dostarcza wielu cennych informacji – pomaga określić promień skrę-tu, rytm jazdy, symetryczność skrętów, wska-zać sposób prowadzenia nart w skręcie oraz sposób zmiany krawędzi. Jest dobrym i sku-tecznym sposobem kontroli i samokontroli umiejętności (Marciniak 2007).

Analiza śladów stosowana jest od dawna w sportach zimowych. Ma duże znaczenie w narciarstwie, co znajduje potwierdzenie w słowach jednego z prekursorów współczes-nego narciarstwa carvingowego – Waltera Kuchlera. Zwraca on uwagę (Fehr, Kuchler 2009, s. 50) na znaczenie śladów: „Nowo-czesna szkoła jazdy musi być też sztuką pa-trzenia, a ślady można wykorzystywać jako tropy”. Uczniowi trzeba uświadomić, co spra-wia, że ślad przez niego pozostawiony ma takie właściwości, a nie inne. Fehr i Kuchler (2009, s. 50) proponują: „Popatrzmy, czy wi-dać ślad pod i za nartami. Taki ślad bardzo często pokazuje, co narciarz w danym mo-mencie zrobił i co chce zrobić potem”. Istotne

jest nauczenie ucznia rozpoznawania śladów. Również Marciniak zwraca uwagę na ana-lizę śladów w sportach śnieżnych: „Umiejęt-ność „czytania” śladów pozostawionych przez deskę na śniegu pozwala na zebranie wielu ciekawych informacji o osobie, która go zostawiła. Można dowiedzieć się, jaki jest promień skrętu (czy ktoś jechał skrętem krót-kim czy długim), jak wykonane było prze-krawędziowanie deski (lub zmiana obcią-żenia krawędzi), jak prowadzono deskę po śniegu” (Marciniak 2007, s. 86).

Prowadzenie nart w skręcie jest zależne od składowej sił – ciężkości, odśrodkowej i oporu podłoża, oraz parametrów nart (linii bocznej, sztywności, zdolności tłumienia drgań). Kombinacja tych składników decy-duje o sposobie prowadzenia nart, a tym sa-mym o śladzie, który zostawiają.

W narciarstwie wyróżnia się trzy rodza-je śladów: hamujący, ślizgowy i cięty (ryc. 1).

ślad hamujący ślad ślizgowy ślad cięty

Ryc. 1. Rodzaje śladów

Podczas nauczania narciarstwa najpierw naucza się technik ślizgowych, czyli pozo-stawiania śladu ślizgowego i hamującego. Nauka prowadzenia nart śladem ciętym jest ważnym, ale dopiero kolejnym etapem szko-lenia na poziomie rekreacyjnym, wymaga-jącym umiejętności, doświadczenia i odpo-wiedniej prędkości.

Głębokość śladu związana jest z naci-skiem nart na podłoże, który powodowany jest przez działanie siły przyciągania ziem-skiego. Śnieg podczas jazdy ulega deformacji. Obserwując ślad na śniegu, można zauważyć jego spłycenie (w przypadku odciążenia) lub pogłębienie (w przypadku dociążenia). Głę-bokość śladu zwiększa się liniowo wraz ze wzrostem współczynnika tarcia (Federolf i wsp. 2006). Wiąże się to z podniesieniem temperatury na powierzchni śniegu. Podczas spokojnych skrętów ślizgowych temperatura wzrasta wolniej – tworzy się rozmazany ślad


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 83(Roberts 1991). Oprócz rodzaju śladu można zaobserwować na śniegu również szerokość prowadzenia nart. Można określić, czy narty prowadzone były naturalnie, zbyt wąsko, czy zbyt szeroko. Promień skrętu determi-nowany jest w dużej części przez promień narty (jak również przez rodzaj skrętu).

CEL BADAŃ

Celem badań było eksperymentalne wyjaś-nienie związku między umiejętnością ana-lizy śladów na śniegu a wyobrażeniem mo-torycznym o technice jazdy na nartach.

Postawiono następujące pytanie badaw-cze: Czy i w jakim stopniu umiejętność analizy śladów narciarza na śniegu wpływa na wyobrażenie motoryczne o technice jazdy narciarza zjazdowego?

W celu dokładnego wyjaśnienia proble-mu badawczego niezbędne było uzyskanie odpowiedzi na dodatkowe pytania badawcze:

1. W jakim stopniu zastosowana metoda nauczania w grupie eksperymentalnej wpły-wa na powstanie umiejętności analizy śla-dów narciarza na śniegu?

2. Czy umiejętność analizy śladów nar-ciarza na śniegu wykazuje związek z pozio-mem wyobrażeń o technice jazdy na nartach?

3. Czy istnieje związek między poziomem umiejętności analizy śladów a wykonaniem nauczanej techniki narciarskiej w obu ba-danych grupach?

4. Czy istnieje związek między poziomem lęku jako cechy a poziomem wyobrażeń o technice jazdy na nartach?

5. Czy istnieje związek między poziomem motywacji a poziomem wyobrażeń o tech-nice jazdy na nartach?


Główną metodą badań zastosowaną w przed-stawianej pracy był eksperyment pedago-giczny. Konstruując model eksperymentu, wykorzystujący technikę grup równoległych, wyłoniono dwie grupy: eksperymentalną – charakteryzującą się wprowadzeniem do niej określonej zmiennej niezależnej (tj. czynnika eksperymentalnego), i kontrolną – będącą

jedynie punktem odniesienia, do której ce-lowo nie wprowadzono zmiennej niezależnej. W przeprowadzonych badaniach zmienną niezależną była praktyczna metoda naucza-nia, wykorzystująca informacje otrzymywane z analizy śladów. W grupie kontrolnej reali-zowany był ten sam program nauczania, ale bez uświadamiania znaczenia informacji możliwych do uzyskania z analizy śladów. Celem nauczania w obydwu grupach było możliwie jak najdokładniejsze opanowanie techniki skrętu równoległego NW na pozio-mie standardowym oraz osiągnięcie jak naj-wyższej sprawności narciarskiej. Za wzorzec ruchu przyjęta została technika skrętu równo-ległego NW opisana w Programie Nauczania Narciarstwa Zjazdowego (Stanisławski 2009). Czas trwania lekcji w obu grupach był jedna-kowy. Nauczycielami w obydwu grupach byli instruktorzy i instruktorzy wykładowcy Polskiego Związku Narciarskiego, pracow-nicy Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu.

Badania przeprowadzone zostały w trzech turach w następujących terminach: 27.02 – 6.03.2010, 26.02 – 5.03.2011 oraz 6.03 – 12.03.2011 r. Wzięli w nich udział studenci II roku Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, kierunku turystyka i rekre-acja. Uczestniczyli oni w zajęciach programo-wych „Obóz zimowy”.

Głównym czynnikiem kwalifikującym studentów do udziału w eksperymencie była umiejętność wykonania skrętu równoleg-łego NW, określona na podstawie badań wstępnych. Warunek przystąpienia do ekspe-rymentu stanowiło opanowanie skrętów ślizgowych i brak opanowania techniki skrę-tu równoległego NW. W celu wyznaczenia poziomu wyjściowego osób przystępujących do eksperymentu oraz wyłączenia osób, które wcześniej uczyły się tej czynności, badani zostali poddani następującym próbom:

– Testowi Sprawności Specjalnej dla Narciarzy (Haczkiewicz 1976),

– pre-testowi wykonania skrętu równo-ległego NW (metoda ekspertów).

Wszystkie osoby, które pozytywnie za-liczyły pre-test wykonania skrętu równoleg-łego NW, przeniesione zostały do grup niepoddawanych eksperymentowi. Po prze-prowadzeniu tych testów studentów zakwa-



lifikowano do dalszej części badań. Zostali oni podzieleni na grupy równoległe – grupy eksperymentalne i grupy kontrolne – po-mocą wyniku doboru systematycznego na podstawie czasu Testu Sprawności Specjal-nej dla Narciarzy (co druga osoba do grupy eksperymentalnej, co druga do grupy kon-trolnej).

Ogółem, w badaniach wzięły udział 83 osoby, w tym 62 kobiety i 21 mężczyzn. Byli to studenci II roku studiów licencjackich kierunku turystyka i rekreacja na Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Ba-dani uczestniczyli w obligatoryjnych zaję-ciach w ramach programu studiów – „Obóz zimowy”. Zajęcia z narciarstwa prowadzone były w Zieleńcu, w województwie dolno-śląskim, w Górach Orlickich, na poziomie około 950 m n.p.m. Ponieważ panujące w gru-pach równoległych warunki powinny być do siebie zbliżone, przed przystąpieniem do eks-perymentu został oceniony poziom cech mo-gących mieć wpływ na efekty nauczania. Zbadano zatem wiek, masę ciała, wysokość ciała i sprawność – na podstawie Testu Spraw-

ności Narciarskiej, poziom zdolności intelek-tualnych badanych, poziom lęku jako cechy i motywacji. Badania zostały przeprowadzo-ne, a ich wyniki zinterpretowane przez pra-cowników Zakładu Psychologii Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Ob-liczenia wykonano, wykorzystując stworzoną w arkuszu Excel bazę danych oraz program Statistica. Podczas badań przyjęto poziom istotności = 0,05, co oznacza, że prawdo-podobieństwo odrzucenia hipotezy zerowej, podczas gdy jest ona prawdziwa, wynosi nie więcej niż 0,05.

Dobór do grupy eksperymentalnej i kon-trolnej powinien był sprawić, że grupy te nie będą istotnie się różniły. Najpierw po-liczono średnie i odchylenia standardowe w poszczególnych grupach, co zostało przed-stawione w tabeli 1.

Nie zauważono różnic statystycznie istot-nych między grupami (tab. 2).

W żadnym z analizowanych parametrów nie zaobserwowano różnic statystycznie istotnych między grupami.

Tab. 1. Średnie i odchylenia standardowe analizowanych parametrów wstępnych

Grupa N Średnia Odchylenie standardowe

Wysokość ciała [cm]eksperymentalna 41 171,34 7,459kontrolna 42 171,29 7,530

Masa ciała [kg] eksperymentalna 41 63,73 10,428kontrolna 42 62,95 11,157

Wiek [lata]eksperymentalna 41 20,71 0,929kontrolna 42 20,67 0,786

Test Sprawnościeksperymentalna 41 72,57 32,060kontrolna 42 70,67 31,846

Poziom zdolności intelektualnych (R_60)eksperymentalna 41 53,29 3,572kontrolna 42 51,64 3,906

Poziom lęku jako cechy (JT 100)eksperymentalna 41 38,49 14,767kontrolna 42 33,86 15,755

Poziom motywacji (MOTO_78)eksperymentalna 41 61,80 6,813kontrolna 42 63,86 8,280

WWM0eksperymentalna 41 1,63 2,447kontrolna 42 1,45 2,189


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 85

Metody oceny skuteczności nauczania w trakcie trwania eksperymentu

Pod koniec każdej lekcji u każdego ucznia mierzono:

1. Wskaźnik Analizy Śladu skrętu rów-noległego NW. Wskaźnik ten prezentuje stopień zgodności analizy śladu dokonanej przez ucznia i analizy przeprowadzonej przez instruktora (uwzględnia 13 aspektów). Zo-stał stworzony na potrzeby eksperymentu.

Obliczono go według wzoru: , gdzie:

pi = 1, gdy odpowiedź ucznia na i-te pyta-nie była zgodna z odpowiedzią instruktora, 0 w przeciwnym razie, A – arkusz analizy własnego śladu wypełniony przez ucznia, A’ – arkusz śladu ucznia wypełniony przez nauczyciela. Wynik stanowiła liczba (peł-na) od 0 do 13 (gdzie 13 oznaczało całko-witą zgodność – uczeń przeanalizował ślad w taki sam sposób jak nauczyciel, a 0 – zu-pełną niezgodność).

2. Wskaźnik Wyobrażeń Motorycznych skrętu równoległego NW. Test wyobrażeń motorycznych pozwala na określenie Wskaź-nika Wyobrażeń Motorycznych (WWM)

(Czabański 1991). Sprawdzian służący okreś-leniu poziomu wyobrażeń motorycznych do-tyczących techniki skrętu równoległego NW polegał na samodzielnym ułożeniu przez uczniów rysunków składających się na jeden cykl ruchowy. Podczas badań wykorzystano ilustracje graficzne skrętu równoległego NW zamieszczone w Programie Nauczania Nar-ciarstwa Zjazdowego (Stanisławski 2009). Wskaźnik obliczono według wzoru: WWM = Lp – Lk, gdzie: Lk – minimalna liczba „kroków” niezbędnych do skorygowania ko-lejności przyjętej przez badanego, Lp – liczba poprawnie wybranych rysunków. Wynik sta-nowiła całkowita liczba od –9 do 5, gdzie 5 oznaczało prawidłową kolejność.

Wartości Wskaźnika Wyobrażeń Moto-rycznych (WWM) skrętu równoległego NW zostały wyznaczone w grupie eksperymental-nej przed rozpoczęciem nauczania (WWM0), a następnie po każdej jednostce lekcyjnej (WWM1, WWM2, WWM3, WWM4, WWM5, WWM6) – ogółem dokonano 7 po-miarów. W grupie kontrolnej wartości wskaź-ników wyznaczono natomiast przed rozpo-częciem nauczania (WWM0), w połowie nauczania (WWM3) i po zakończeniu na-

Tab. 2. Analiza parametrów wstępnych

Wynik testu Levene’a Wynik testu t-Studenta 95% przedział

ufności

war

tość

st

atys

tyki

F

war

tość

p

dla

test

u

war

tość

st

atys

tyki

t

liczb

a st

opn

i sw

obod

y

war

tość

p

dla

test

u

różn

ica

odch

ylen

iest

anda

r-do

we

doln

a gr

anic

a

górn

a gr

anic

a

Wysokość ciała 0,602 0,440 0,034 81 0,973 0,056 1,645 –3,218 3,330

Masa ciała 0,432 0,513 0,329 81 0,743 0,779 2,372 –3,940 5,499

Wiek 2,714 0,103 0,215 81 0,830 0,041 0,189 –,335 0,416

Test Sprawności Narciarskiej 0,114 0,736 0,272 81 0,787 1,905 7,015 –12,052 15,863

Poziom zdolności intelektualnych (R_60)

0,003 0,959 2,007 81 0,144 1,650 0,822 0,014 3,286

Poziom lęku jako cechy (JT 100) 0,000 0,991 1,381 81 0,171 4,631 3,354 –2,042 11,303

Poziom motywacji (MOTO_78) 0,835 0,364 –1,231 81 0,222 –2,052 1,667 –5,368 1,264

WWM0 0,242 0,624 0,357 81 0,722 0,182 0,509 –0,832 1,195



uczania (WWM6). Następnie opracowano wyniki testów i poddano je analizie.

Metody oceny efektów eksperymentu

Po zakończeniu procesu nauczania, aby oce-nić opanowanie przez uczniów celu naucza-nia, zebrano następujące dane:

– wyniki testu wykonania skrętu równo-ległego NW (metoda ekspertów) – oce-na wystawiana była w skali punkto-wej od 0 do 10, gdzie 0 było oceną najniższą, a 10 – najwyższą,

– czas przejazdu slalomu giganta – ze-brano czasy dwóch przejazdów; czas mierzony był elektronicznie (z dokład-nością do 0,01 s); do analizy wybra-no czas lepszy (krótszy).

– Wskaźnik Wyobrażeń Motorycznych skrętu NW po zakończeniu naucza-nia (WWM 6).

WYNIKI

Analiza zmian wartości Wskaźnika Analizy Śladu skrętu równoległego NW

Wskaźnik ten prezentuje stopień zgodności analizy śladu dokonanej przez ucznia i ana-lizy przeprowadzonej przez instruktora. W grupie eksperymentalnej zebrano wyniki 6 pomiarów, które przedstawione zostały szczegółowo na rycinie 2.

Można zauważyć, że zaprezentowane na rysunku średnie wartości Wskaźnika Ana-

lizy Śladu mają tendencję rosnącą, zgodną z krzywą uczenia się. Każdy kolejny pomiar wykazywał średnią wartość wyższą od po-przedniej. Na tej podstawie można stwier-dzić, że badani w przeprowadzonym ekspe-rymencie nauczyli się umiejętności analizy śladów. Wyniki analiz statystycznych po-twierdzają, że kolejne pomiary Wskaźnika Analizy Śladu różnią się między sobą i są to różnice statystycznie istotne.

Analiza zmian wartości Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych

Analizie poddano średnie Wskaźnika Wy-obrażeń Motorycznych zebrane przed eks-perymentem, w jego trakcie i po zakończeniu eksperymentu zarówno w grupie ekspery-mentalnej, jak i kontrolnej. Do analizy wzięto jednak pod uwagę pomiary, które były wy-konywane w tym samym czasie w obu gru-pach (czyli pomiar 0, 3 i 6) (tab. 3).

Na podstawie analizy wariancji wywnio-skowano, że w zależności od przynależności do grupy analizowane pomiary różnią się

Tab. 3. Średnie wartości Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych, odchylenia standardowe i 95% przedział ufności przed eksperymentem, w trakcie jego trwania i po zakończeniu eksperymentu

w poszczególnych grupach

Badana grupa Pomiar WWM

Średnia wartość

Odchylenia standardowe

95% przedział ufności

niższy wyższy

Grupa eksperymentalna0 1,452 0,358 0,740 2,1653 2,024 0,374 1,280 2,7676 2,571 0,366 1,844 3,299

Grupa kontrolna 0 1,634 0,362 0,913 2,3553 3,439 0,378 2,686 4,1926 4,463 0,370 3,727 5,199

Ryc. 2. Średnie wartości Wskaźnika Analizy Śladu z poszczególnych pomiarach

w grupie eksperymentalnej


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 87

między sobą. W dalszej części analizie pod-dana została tylko grupa eksperymentalna, aby określić, które pomiary istotnie różnią się między sobą. Zastosowano test Wilcoxona dla par obserwacji. Porównano poszczegól-ne pomiary ze sobą (to znaczy obliczane wskaźniki przed rozpoczęciem nauczania, w jego trakcie i po zakończeniu nauczania) (tab. 4).

Wszystkie wartości p okazały się mniej-sze niż założony poziom istotności (0,05), co oznacza, że kolejne wyniki były od siebie istotnie różne. Już po trzeciej jednostce lek-cyjnej można zauważyć zatem istotny wzrost analizowanego wskaźnika.

Z analizy wariancji wynika, że wyniki tes-tów WWM w grupach eksperymentalnej i kontrolnej istotnie różniły się od siebie (nie-zależnie od tego, który pomiar był dokony-wany). Dowodzi to także, że istnieje inter-ak cja między przynależnością do grupy a wynikami kolejnych pomiarów. Wyniki Wskaź nika Wyobrażeń Motorycznych w gru-pach powinny różnić się zatem statystycznie istotnie w poszczególnych pomiarach. Po-twierdzono to na podstawie testów Manna–Whitneya i Wilcoxona (tab. 5).

Test statystyczny przeprowadzony przed rozpoczęciem nauczania wskazywał na brak statystycznie istotnych różnic między gru-pami. Różnica wyników w pomiarze przed rozpoczęciem nauczania wynosiła 0,18 (na korzyść grupy eksperymentalnej). Jednak ko-lejne pomiary różnią się znacznie między grupami. Grupa eksperymentalna w pomia-rze Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych w połowie nauczania osiągnęła średni wynik aż o 1,42 wyższy. W ostatnim pomiarze, po zakończeniu nauczania, zwiększyła swoją przewagę aż do 1,89 (ryc. 3).

Po zakończeniu procesu nauczania, aby ocenić opanowanie przez uczniów celu na-uczania, zebrano i poddano analizie nastę-pujące dane:

– wyniki testu wykonania skrętu równo-ległego NW (metoda ekspertów),

– czas przejazdu slalomu giganta,– poziom wyobrażenia skrętu NW po

zakończeniu nauczania (WWM 6).

Analiza wyników testu wykonania skrętu NW

Średnia ocena ekspertów w grupie ekspe-rymentalnej wyniosła 7,73, a w grupie kon-trolnej – 7,31. Zbadano, czy te różnice są statys tycznie istotne. Potwierdzono, że ba-dani z grupy eksperymentalnej zostali istot-nie wyżej ocenieni przez ekspertów niż ba-dani z grupy kontrolnej.

Analiza czasu przejazdu slalomu giganta

Zebrano czasy dwóch przejazdów slalomu giganta ustawionego według zasad Narciar-skiego Regulaminu Sportowego (2009). Przejazdy odbywały się po tej samej trasie,

Tab. 4. Wyniki testu Wilcoxona dla pomiarów Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych przed roz poczęciem nauczania, w jego trakcie i po zakończeniu procesu nauczania uzyskane w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

WWM3 – WWM0

WWM6 – WWM3

WWM6 – WWM0

Wartość statystyki Z –3,568 –2,758 –4,549

Wartość p dla testu 0,000 0,006 0,000

Tab. 5. Analiza średnich wartości Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych przed rozpoczęciem nauczania, w jego trakcie i po zakończeniu nauczania w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

WWM0 WWM3 WWM6

Mann–Whitney U 818 618 500

Wilcoxon W 1721 1521 1403Wartość statystyki Z –0,444 –2,41 –3,866

Wartość p dla testu 0,657 0,016 0,000

Ryc. 3. Średnie wartości Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych w czasie trwania eksperymentu

w poszczególnych grupach



w podobnych warunkach. Czas mierzony był elektronicznie (z dokładnością do 0,01 s). Do analizy wybrano czas lepszy (krótszy) (ryc. 4).

Następnie sprawdzono, czy wyniki róż-nią się istotnie statystycznie. Każdy termin badania analizowany był oddzielnie ze wzglę-du na różne warunki panujące podczas prze-prowadzania eksperymentu (tab. 6).

Przy założonym poziomie istotności nie stwierdzono statystycznie istotnych różnic w żadnym z analizowanych terminów.

Analiza Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych skrętu równoległego NW

Średnia wartości w grupie eksperymentalnej wynosiła 4,48, a w grupie kontrolnej – 2,60. Sprawdzono, czy wyniki różnią się istotnie statystycznie. Wyniki testów Manna–Whit-neya oraz Wilcoxona zostały zaprezento-wane w tabeli 7.

Rezultaty wskazują na wyższy poziom wyobrażenia motorycznego nauczanej czyn-ności w grupie eksperymentalnej niż w gru-pie kontrolnej. Różnica między grupami jest

statystycznie wysoce istotna, o czym świad-czą wyniki przeprowadzonych testów.

Biorąc pod uwagę całość grupy (grupę eksperymentalną i kontrolną), przeprowa-dzono analizę związków między wynikami testów psychologicznych (poziomem zdolno-ści intelektualnych, poziomem lęku jako ce-chy, poziomem motywacji) a średnią oceną ekspertów. Rezultaty przeprowadzonej ana-lizy korelacji Pearsona nie potwierdziły żadnych statystycznie istotnych związków między zmiennymi. Zbadano także, czy ist-nieją związki w grupie kontrolnej i ekspery-mentalnej między powyższymi zmiennymi. Również w tym przypadku nie zaobserwo-wano istotnych korelacji.

Przed użyciem testu t sprawdzono, czy grupy mają takie same wariancje – użyto do tego testu Levene’a (tab. 2).

DYSKUSJA

Poszukując skutecznych metod komuniko-wania się nauczyciela narciarstwa z ucznia-mi i tworzenia wyobrażeń motorycznych, napotyka się wiele utrudnień, dotyczących głównie poziomu i sposobu wzajemnej per-

Tab. 6. Wyniki testu Levene’a, testu t-Studenta oraz 95% przedział ufności czasów przejazdu slalomu giganta w obu grupach

Wynik testu Levene’a Wynik testu t-Studenta 95% przedział ufności

war

tość

st

atys

tyki

F

war

tość

p

dla

test

u

war

tość

st

atys

tyki

t

liczb

a st

opn

i sw

obod

y

war

tość

p

dla

test

u

odch

ylen

ie

stan

dard

owe

doln

a gr

anic

a

górn

a gr

anic

a

Termin 1. 1,065 0,314 0,833 20 0,415 4,575 –5,732 13,356Termin 2. 0,084 0,774 –0,208 27 0,837 3,769 –8,517 6,95Termin 3. 4,469 0,045 1,836 25 7,349 4,002 4,002 –0,892

Tab. 7. Analiza istotności statystycznej Wskaźnika Wyobrażeń Motorycznych

za pomocą testu Manna–Whitneya oraz Wilcoxona

WWM

Mann-Whitney U 500Wilcoxon W 1403Wartości statystyki Z –3,866Wartość p dla testu 0,000

Ryc. 4. Średnie czasy przejazdu slalomu giganta w poszczególnych grupach

56,47

62,07

55,9857,11

63,47

55,18

50

52

54

56

58

60

62

64

66

Tremin 1 Termin 2 Termin 3

czas

[s]

grupa eksperymentalna

grupa kontrolna


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 89cepcji informacji. Podczas badań skierowa-no uwagę na wartość informacyjną śladu śnieżnego, który ma charakter informacji wizualnej, dodatkowo uzupełniony infor-macją werbalną. Rezultaty badań zaprezen-towanych w niniejszej pracy zdają się potwier-dzać istotną wartość informacyjną śladu pozostawionego przez narciarza na śniegu. Instruktor powinien tak organizować pro-ces nauczania–uczenia się, aby analiza śladów była jednym z istotnych jego elementów (Fehr, Kuchler 2009). Należałoby jednak włączyć ten element do szkolenia instruk-torów, by uwrażliwić ich na przekaz informa-cji z tego źródła. Nie jest to zadanie łatwe i wymaga szczegółowego przygotowania. Instruktor powinien uzupełniać swoje pole-cenia i opisy czynności informacjami, które można uzyskać z analizy śladów. Dzięki pra-widłowemu i ciekawemu przekazowi słow-nemu może on zachęcić ucznia do samodziel-nej aktywności, wspomagając jednocześnie jego samoocenę i samokontrolę. Jednak ana-liza śladów opiera się również na wielu in-formacjach wizualnych, które docierają do ucznia. Ich dobór powinien być, szczególnie w początkowym okresie nauczania narciar-stwa, celowy i sterowany przez nauczyciela. Prawidłowa analiza wizualnych parame-trów śladu śnieżnego pozwoli uczniowi na stworzenie wyobrażenia danej czynności. Jest to jednak zagadnienie złożone. Instruktor, tworząc wyobrażenia czynności ruchowej, wykorzystuje wzajemnie się uzupełniające wrażenia werbalne, wizualne i kinestetycz-ne (słowo – pokaz – działania praktyczne). Stosunkowo niewielu badaczy zajmowało się znaczeniem informacji wizualnych w proce-sie nauczania i uczenia się czynności mo-torycznych, a przecież Jagodzińska (1991) uważa, że zapominanie obrazów następuje wolniej niż zapominanie słów. Paivio (1986) na podstawie swoich badań uznał natomiast, że najbardziej efektywne jest zapamiętywa-nie kodów pochodzących z dwóch różnych systemów pamięciowych. Autor ten twierdzi że bodźce obrazowe są bezpośrednio odpo-wiedzialne za tworzenie wyobrażenia, a po-średnio reprezentowane w systemie werbal-nym. W przypadku bodźców językowych natomiast bezpośrednio uaktywnia się sys-tem werbalny, pośrednio zaś – wyobraże-

niowy. Dlatego warto zwrócić uwagę, że proponowana metoda nauczania wykorzy-stująca analizę śladów zawiera wzajemnie uzupełniające się bodźce werbalne i wizu-alne. Zastosowanie podobnych metod ma na celu jak najlepsze stworzenie w umyśle ucznia wyobrażenia motorycznego dotyczą-cego danego ruchu. Proces formowania się wyobrażeń prowadzi do zrozumienia istoty danego ruchu (Gracz, Sankowski 2007). Po-przedza wykonanie wszelkich czynności. Należy również podkreślić, że przekształca się i doskonali dzięki zapamiętywaniu i utrwa-laniu (bezpośredniemu lub pośredniemu) przebiegu czynności motorycznej. Stanowi swego rodzaju „klucz”, otwierający możli-wości skutecznego uczenia się czynności sportowych (Sankowski 1996).

Jazda na nartach jest bardzo popularną formą spędzania czasu wolnego w okresie zimowym. Z uroków narciarstwa mogą ko-rzystać osoby w różnym wieku przez całe życie. Umiejętność ta jest jednak bardzo zło-żona technicznie. Decyduje o tym struktura ruchu i układ ciała odbiegający od codzien-nych doświadczeń lokomocyjnych oraz niena-turalne formy koordynacji ruchowej (Gracz, Sankowski 2007). Nauczanie i uczenie się jazdy na nartach musi uwzględniać infor-macje, które niesie dla uczącego się środo-wisko śnieżne. Jest to komunikowanie się ucznia ze środowiskiem przyrodniczym, w którym dominuje interakcja komunika-cyjna między śniegiem i nartami a osobą uczącą się. To od niej zależy prawidłowe wy-konywanie zadanego ruchu. Rola instruk-tora polega na uświadomieniu uczącemu się informacji odbieranych tą drogą. Nauczy-ciel musi umieć wyrazić słowem charaktery-stykę wykonywanej techniki oraz uwrażliwić ucznia na sygnały płynące z niemal wszyst-kich receptorów kinestetycznych, tak aby identyfikował je on podczas jazdy. Jest to ty-powy przykład odbioru informacji zwrotnej, która stanowi podstawę modyfikacji zacho-wania (regulacja, sprzężenie zwrotne). Me-todyka ta wpływa także na uaktywnienie ucznia, zwiększenie samokontroli oraz na indywidualizację lekcji narciarstwa.

Analizując ślady, należy uwzględniać róż-ne sytuacje, które mogą zaistnieć na stoku. Narciarstwo uprawia się w warunkach na-



turalnych. Jazda na nartach jest w dużej mierze zależna nie tylko od narciarza, ale również od otaczającego świata. Trzeba brać więc pod uwagę przede wszystkim konfi-guracje terenu, a także innych użytkowni-ków stoku. Czynniki te często zmuszają do wykonania skrętu sytuacyjnego, stosowa-nego w momencie zaskoczenia. Może być to nierówność terenowa, bardzo twardy lub bar-dzo mokry śnieg czy upadek innego narcia-rza w bliskiej odległości. Zawsze więc ana-lizę należy odnieść do zaistniałej sytuacji.

Nie bez znaczenia jest również komuni-kacja niewerbalna. Mianem tym określany jest całościowy proces obejmujący u ludzi między innymi ton głosu i ruchy ciała (Pease 2003). Na czynniki takie jak gesty, sposób mówienia, ubiór czy uśmiech uczniowie zwra-cają bardzo dużą uwagę. Z badań Niebudka i Wojtowicz (2011) wynika, że istnieje duże zainteresowanie uczniów i studentów sygna-łami niewerbalnymi wysyłanymi przez na-uczyciela wychowania fizycznego. Jest to zło-żone i nie do końca zbadane zagadnienie, które nie było analizowane w przedstawionej pracy. Tematyka ta jest jednak bardzo intere-sująca i zachęca do podjęcia kolejnych badań.

Jeździe na nartach towarzyszy ogromna ilość bodźców, które docierają do receptorów zarówno ze stawów, mięśni, ścięgien, jak i skó-ry. Proces zapamiętywania ruchów polega na zrozumieniu, tj. odtworzeniu czasowo--przestrzennych i siłowych parametrów określonych ruchów. Ogromne znaczenie zdaje się mieć propriorecepcja i czucie ki-nestetyczne. Propriorecepcja ma wpływ na programowanie motoryczne kontroli ner-wowo-mięśniowej, która jest niezbędna do wykonywania precyzyjnych ruchów (Zatoń i wsp. 2008). Receptory czuciowe propriore-cepcji zlokalizowane są w skórze, mięśniach, stawach, więzadłach i ścięgnach. Czucie głę-bokie, zwane również kinestetycznym lub kinestezją, jest pojęciem nieco węższym. Obejmuje ono między innymi ocenę oporu pracy mięśniowej i dokładności wykonywa-nego ruchu oraz jego ekonomii (Sadowski 1989). Zdolność różnicowania kinestetycz-nego warunkuje precyzję i kontrolę ruchów oraz daje możliwość świadomego postrzega-nia czasu, siły i przestrzeni (Arnold 1988). Pro-ces ten przebiega w trzech zakresach: siłowym,

przestrzennym i czasowym (Wołk 2001). To właśnie czucie kines tetyczne umożliwia dozo-wanie właściwego nacisku na narty i wyko-nanie skrętów. Pozwala również na optymali-zację ruchów, czyli umożliwia dostosowanie wielkości siły do potrzeb zadania ruchowego (Blachura i wsp. 2009). Dzięki tym mecha-nizmom człowiek odczuwa położenie po-szczególnych części ciała względem siebie, siłę skurczów mięśni, masę różnych przed-miotów i opór wody. Wiąże się to z istnieniem „pamięci proprioreceptywnej”, zwanej rów-nież „pamięcią kinestetyczną”. Zdaniem fizjologów informacja proprioreceptywna określana jest jako informacja nieświado-ma (Rejman i wsp. 2009).

W narciarstwie w ciągu ostatnich kilku-nastu lat dokonały się ogromne przeobra-żenia. Zmiany w konstrukcji nart zjazdowych pociągnęły za sobą również modyfikacje w badaniach naukowych dotyczących metod analizy ruchu w warunkach naturalnych. Dają nowe spojrzenie na specyficzne umiejęt-ności wykorzystywane w sportach zimowych. Współcześnie techniki analityczne obejmują elektromiografię, metody kinetyczne i kine-matyczne, a także symulacje komputerowe (Muller, Schwameder 2003).

Wydaje się, że zaproponowana metoda jest możliwa do realizacji w każdych warun-kach i na każdym etapie nauczania narciar-stwa. Przeszkodą mogą się okazać skrajne warunki śniegowe (bardzo twarda lub eks-tremalnie miękka pokrywa śnieżna), które utrudniają nieco odczytanie informacji. Jest to możliwe, wymaga jednak nieco praktyki w analizowaniu śladów w różnych warun-kach środowiskowych. Przedstawiona w ba-daniach metoda wymaga również posze-rzenia i (lub) usystematyzowania wiedzy instruktorów narciarstwa na temat analizy śladów pozostawianych na śniegu. Wydaje się, że jest to zadanie wymagające czasu i ko-nieczne do rozpoczęcia już na wczesnym eta-pie nauczania.

PODSUMOWANIE

Przeprowadzona analiza otrzymanych wy-ników badań oraz charakter ilościowy bada-nej grupy ograniczają nieco wnioskowanie.


U. SZCZEPANIKEfektywność metody analizy śladów w narciarstwie zjazdowym 91Pozwalają jednak na sformułowanie pew-nych prawidłowości:

1. Metoda nauczania zastosowana w gru-pie eksperymentalnej wpłynęła na umiejęt-ność analizy śladów narciarza na śniegu. Średnie wartości Wskaźnika Analizy Śladu mają tendencję rosnąca, zgodną z krzywą uczenia się. Każdy kolejny pomiar Wskaź-nika Analizy Śladu wykazywał średnią war-tość wyższą od poprzedniej. Na tej podstawie można stwierdzić, że umiejętność analizy śladów systematycznie wzrastała w procesie nauczania i uczenia się realizowanym w gru-pie eksperymentalnej.

2. Umiejętność analizy śladów istotnie wpływa na kształtowanie wyobrażenia mo-torycznego o technice jazdy narciarza zjaz-dowego, o czym świadczą wyższe wyniki testu wyobrażeń motorycznych w grupie eksperymentalnej.

3. Grupa eksperymentalna, która osiąg-nęła istotnie wyższy poziom wyobrażenia motorycznego nauczanej czynności, uzy-skała również istotnie wyższy poziom wy-konania nauczanej czynności według eksper-tów, co znajduje potwierdzenie w licznych badaniach.

4. Na podstawie badań nie wykazano związku między poziomem zdolności inte-lektualnych, poziomem lęku jako cechy oraz motywacji a poziomem wyobrażeń moto-rycznych w obu grupach. Może to świadczyć o właściwym doborze badanych do grup.

BIBLIOGRAFIA

Arnold P.J. (1988) Kinesthetic perception and sport skills: some empirical findings and philo-sophical considerations, [w:] Ross S., Char-lette L. (red.), Persons minds and bodies, Uni-versity Press of Canada, North York, Ontario, 51–58.

Blachura B., Błacha B., Słonina K. (2009) Wpływ tańca towarzyskiego na zdolność różnicowa-nia kinestetycznego, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 29, 508–515.

Callow N., Hardy L., Hall C. (2001) The effects of a motivational general-mastery imagery in-tervention on the sport confidence of high-level badminton players, Res. Q Exerc Sport, 4, 389–400.

Chlewiński Z. (1997) Podstawowe problemy teo-retyczno-metodologiczne w badaniach nad wyobraźnią, Kolokwia Psychologiczne, 6, 27–56.

Czabański B. (1991) Uczenie się techniki sporto-wej. Z badań nad uczeniem się i nauczaniem czynności ruchowych, AWF, Warszawa.

Czabański B. (1991) Wybrane zagadnienia ucze-nia się i nauczania techniki sportowej, AWF, Wrocław.

Czabański B. (2000) Kształcenie psychomoto-ryczne, AWF, Wrocław.

Dybińska E. (2004) Wpływ wyobrażeń moto-rycznych na sprawność nauczania i uczenia się czynności pływackich 10-letnich dzieci, Antropomotoryka, 27, 25–36.

Evans L., Jones L., Mullen R. (2004) An imagi-nary intervention during the competitive sea-son with an elite rugby union player, Sport Psychologist, 18, 252–271.

Federolf P., JeanRichard F., Fauve M., Lüthi A., Rhyner H.-U., Dual J. (2006) Deformation of snow during a carved ski turn, Cold Regions Science and Technology, 1, 69–77.

Fehr H., Kuchler W. (2009) Śmiało na białym, Alfamedica, Bielsko-Biała.

Haczkiewicz B. (1976) Pomiar sprawności fizycz-nej narciarzy juniorów, Kultura Fizyczna i Sport, 12, 534–538.

Hökelmann A., Blaser P., Westphal K. (2006) Movement analysis from mental and motor aspects – as represented by the example of training young athletes, Research Yearbook, 2, 237–242.

Gracz J., Sankowski T. (2007) Psychologia ak-tywności sportowej, AWF, Poznań.

Guła-Kubiszewska H. (1993) Wyobrażenia moto-ryczne a sprawność uczenia się pływania sty-lem klasycznym dzieci dziewięcioletnich, Kultura Fizyczna, 7–8, 19–22.

Jahnson-Larid P.N. (1987) Mental models, Cam-bridge University Press, Cambridge.

Jagodzińska M. (1991) Obraz w procesach pozna-nia i uczenia się. Specyfika informacyjna, operacyjna i anemiczna, WSiP, Warszawa.

Kosslyn S.M. (1980) Image and mind, Harvard University Press, Cambridge.

Kosslyn S.M. (1981) The medium and the mes-sage in mental imaginary: a theory, Psycho-logical Review, 88, 44–66.

Kosslyn S.M. (1994) Image and brain: the resolu-tion of the imagery debate, MIT Press, Cam-bridge.

Lesiewski J. (1995) Wyobrażenia motoryczne a sprawność uczenia się nowej techniki nar-ciarskiej. [w:] Koszczyc T. (red.), Dydaktyka wy-chowania fizycznego, AWF, Wrocław, 83–87.

Malouin F., Belleville S., Richards C.L., Desro-siers J., Doyon J. (2004) Working memory and mental practice outcomes after stroke, Arch Phys Med Rehabil, 2, 177–183.

Marciniak M. (2007) Snowboard, Pascal, Bielsko--Biała.



Millard M., Mahoney C., Wardrop J. (2001) A pre-liminary study of mental and physical prac-tice on the kayak wet exit skill, Percep Mot Skills, 92, 977–984.

Muller E., Schwameder H. (2003) Biomechanical aspects of new techniques in alpine skiing and ski-jumping, J Sports Sci, 9, 679–692.

Narciarski Regulamin Sportowy, Zeszyt III – Zjazdy (2009) Polski Związek Narciarski, Wy-dział Sędziowski, Kraków.

Niebudek T., Wojtowicz M. (2011) Komunikacja niewerbalna nauczycieli wychowania fizycz-nego a oczekiwania ich uczniów, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 35, 45–50.

Okoń W. (2003) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa.

Paivio A. (1986) Mental representations: a dual coding approach, Oxford University Press, Oxford.

Parnicki F. (1998) Wyobrażenia motoryczne w nauczaniu technik narciarskich studentek AWF, Rocznik Naukowy IWFiS w Białej Pod-laskiej, 4, 95–101.

Parnicki F. (1998) Skuteczność nauczania podstaw żeglarstwa deskowego, w zależności od postę-powania metodycznego, Roczniki Naukowe AWF w Warszawie, 37, 293–318.

Pease A. (2003) Mowa ciała. Jak odczytywać my-śli innych ludzi i ich gestów, Jedność, Kielce.

Pöhlmann R. (1985) Motorisches Lernen, Sport-verlag, Berlin.

Puni A.C. (1975) Rola wyobrażeń ruchowych, Kultura Fizyczna, 6, 277–280.

Rejman M., Klarowicz A., Zatoń K. (2009) Próba określenia poziomu zdolności różnicowania kinestetycznego u pływaków z monopłetwą, [w:] Sporty wodne i ratownictwo, T. 1, AKS, Radom, 44–50.

Roberts Ch. (1991) Infrared thermographic analysis of snow ski tracks. Proc. SPIE, 1467, 207–218.

Rothing P. (red.) (1983) Sportwissenschaftliches Lexikon, Wyd. 5, K. Hoffmann, Schorndorf.

Sadowski B. (1989) Biologiczne mechanizmy za-chowania, PWN, Warszawa.

Sankowski T. (1996) Psychologiczno-pedagogicz-ne uwarunkowania kształtowania umiejęt-ności sportowych, Trening, 31, 108–126.

Stanisławski Z. (red.) (2009) Program Nauczania Narciarstwa Zjazdowego, SITN PZN, Kraków.

Strelau J. (red.) (2003) Psychologia. Podręcznik akademicki, T. 1: Podstawy psychologii. GWP, Gdańsk.

Wiesner W. (1988) Wpływ filmu dydaktycznego na skuteczność nauczania dzieci techniki pły-wania. Rozprawa doktorska, AWF, Wrocław.

Włodarski Z. (1998) Psychologia uczenia się, T. 1 i 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Wołk R. (2001) Zdolność różnicowania kineste-tycznego a szybkość motorycznego uczenia się, [w:] Jakubowski J., Wątroba J. (red.), Za-stosowanie metod statystycznych w badaniach naukowych, StatSoft, Kraków, 195–208.

Zatoń M. (red.) (1996) Podstawy narciarstwa zjaz-dowego, Signum, Wrocław.

Zatoń M., Zatoń K., Zygadło A. (2008) Zmiany zdolności różnicowania kinestetycznego w pro cesie uczenia się narciarstwa, Antropo-motoryka, 44, 37–47.

Ziemilski A. (1977) Eliminowanie lęku a skutecz-ność uczenia się narciarstwa, Kultura Fizycz-na, 1, 31−35.

Zysiak-Christ B. (2008) Skuteczność różnych me-tod nauczania czynności motorycznych. Roz-prawa doktorska, AWF, Wrocław.


Adres do korespondencji:Urszula SzczepanikKatedra RekreacjiAkademia Wychowania Fizycznego al. I.J. Paderewskiego 35e-mail: [email protected]

Bartosz Bolach, Krystian Malecakademia wychowania fizycznego we wrocławiu

oceNa SpRawNości SpecjalNej zawodNikÓw w RugBy Na wÓzkach

ABSTRACT

Assessment of special fitness of wheelchair rugby players

Background. Wheelchair rugby is one of most spectacular team games meant for people with cervical spinal cord injury. Lately this sport has been gaining popularity. In order to esti-mate progress of players and analyze effects of training, coaches use various series of tests of special physical fitness. The aim of this study was to evaluate skills of wheel chair rugby players depending on their functional classification expressed in points and the years they play this sport. material and methods. A group of 35 wheelchair rugby players were recruited for the study. The players participate in the Polish Wheelchair Rugby League (PLRnW) com pe-titions in teams: Flying Wings Rzeszów. Brave Snails Lublin and Garbate Anioły Radom. The subjects were divided into four groups according to their functional classification in wheel-chair rugby: 1st group – 0.5 and 1.0 point players (n = 9 ), 2nd group – 1.5 point (n = 8), 3rd group – 2.0 and 2.5 point (n = 11 ), and 4th group – 3.0 and 3.5 point (n = 7). The wheel chair rugby players participated in 4 special physical fitness tests: six-minute Cooper test, 20 m sprint, slalom with the ball, medicine ball throw. Results and conclusions. Results of the per-formed tests showed a strict correlation between the results achieved in tests of special physical fitness and the players’ functional classification. No strict correlation between the results achieved in tests of special physical fitness and the years of playing sport was found.key words: special physical fitness, sport for the disabled, wheelchair rugbySłowa kluczowe: sprawność spoecjalna, sport niepełnosprawnych, rugby na wózkach


2013, 42, 93 – 102

WPROWADZENIE

Rugby na wózkach to zespołowa gra spor-towa przeznaczona przede wszystkim dla osób z niecałkowitą tetraplegią. Dyscyplina ta w ostatnich czasach rozwija się dynamicz-nie zarówno na świecie, jak i w Polsce. W celu oceny postępu gry zawodników oraz efektów szkolenia drużyn stosuje się coraz częściej różnego rodzaju zestawy testów sprawności fizycznej – wszechstronnej i specjalnej – za-pożyczonych z innych gier zespołowych, głównie piłki koszykowej na wózkach, która ma długą tradycję (Bolach 1995, 2008, Bo-gan 2008, Morgulec, Kosmol 2007).

Sprawność fizyczna specjalna w literatu-rze przedmiotu jest różnie postrzegana – z jednej strony przez pryzmat osiągnięć mo-torycznych, z drugiej zaś strony dotyczy fizjologii człowieka, tj. odpowiedzi organi-zmu na wysiłek fizyczny. Według Trześniow-skiego (1961) to gotowość człowieka do po-dejmowania i rozwiązywania trudnych zadań

ruchowych w różnych sytuacjach życiowych wymagających siły, szybkości, zręczności, gibkości, zwinności, wytrzymałości, jak rów-nież pewnych nabytych i ukształtowanych umiejętności i nawyków ruchowych, wyni-kających z odpowiednich uzdolnień rucho-wych i stanu zdrowia. Denisiuk i Milicerowa (1969) określa sprawność fizyczną specjalną jako aktualną możliwość wykonywania czyn-ności ruchowych w różnych sytuacjach ży-ciowych wymagających siły, szybkości, zręcz-ności, gibkości i zwinności oraz innych zdolności motorycznych. Jednostka sprawna fizycznie charakteryzuje się dużą wydol-nością zarówno w zakresie układu rucho-wego, jak i układu krążeniowo-oddechowego, wydzielania i termoregulacji. Drozdowski i Drozdowski (1975) opisują natomiast spraw-ność fizyczną specjalną jako poziom zaawan-sowania i rozwoju podstawowych zdolności motorycznych.

Duża ilość testów powstała w celu analizy postępów gry w piłce koszykowej na wózkach.


B. BOLACH, K. MALECSprawność specjalna zawodników w rugby na wózkach94

Testy te można zmodyfikować i wykorzystać do badań postępów sprawności specjalnej także w rugby na wózkach (Bolach 1998, 2008, Molik i wsp. 2008b).

Oto przykładowe testy stosowane w rugby na wózkach oraz w piłce koszykowej na wóz-kach (Bolach 1998, 2008, Molik, Kosmol 2003, Molik i wsp. 2008a, c):

Test Becka (Bolach 1995, Molik i wsp. 2008a):

– zdolność poruszania się z piłką w cza-sie 30 s,

– rzut do celu,– blokowanie przez zderzenie,– jazda na dystansie 20 m,– rzut piłką na odległość.Test Brasile (Molik i wsp. 2008a):– jazda na odcinku 20 m, – rzuty wolne,– kozłowanie z przeszkodami,– rzuty do kosza w czasie 1 min,– zbiórki piłki z tablicy,– jak najszybsze podania,– skuteczność.Test Sobieckiej (Molik i wsp. 2008a):– podania oburącz sprzed klatki pier-

siowej na odległość,– slalom z kozłowaniem piłki,– poruszanie się w obronie,– rzut do kosza.Test Vanlerberghe i Stocka (Molik i wsp.

2008a):– rzut spod kosza,– kozłowanie, rzut i zbieranie piłki,– kozłowanie z przeszkodami,– kozłowanie wokół wózka,– jak najszybsze podania,– podania na odległość.Test Bolacha 1. (Bolach 1995):– jazda na wózkach z maksymalną szyb-

kością na odcinku 20 m,– slalom na wózku,– jazda na wózku ze zmianą kierunku

i rzutem do kosza,– jazda na wózku z piłką ze zmianą kie-

runku jazdy,– rzut do kosza z miejsca z różnych od-

ległości od kosza.Test Bolacha 2. (Bolach 1995):– podania na odległość różnymi tech-

nikami,

– ocena odległości „długiego podania”, tj. do szybkiego ataku,

– skuteczność rzutów z półdystansu i dy-stansu.

Test Molika i Kosmola:– jazda na wózku na dystansie 20 m,– podania piłki na odległość,– jazda na wózku slalomem z piłką,– jazda na wózku slalomem bez piłki,– jazda na wózku po kopercie,– jazda wahadłowa na odcinku 24 m

w czasie 12 min.

CEL PRACY

Celem pracy była ocena sprawności fizycz-nej specjalnej zawodników trzech wybranych drużyn Polskiej Ligi Rugby na Wózkach w zależności od ich klasy startowej i stażu za-wodniczego.

Program badań został opracowany tak, by można odpowiedzieć na następujące pytania:

1. Jaki poziom sprawności fizycznej spe-cjalnej reprezentują zawodnicy w poszcze-gólnych klasach startowych?

2. Czy istnieje różnica w sprawności fi-zycznej specjalnej zawodników z dłuższym stażem zawodniczym i zawodników z krót-szym stażem zawodniczym?


Badaniami objęto trzy drużyny Polskiej Ligi Rugby na Wózkach: Flying Wings Rzeszów, Garbate Anioły Radom, Brave Snails Lublin. Badania zostały wykonane w salach spor-towych poszczególnych drużyn.

W badaniach wzięło udział 35 zawod-ników z uszkodzeniem rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym, tj. od C5 do C8: 14 za-wodników z Rzeszowa, 10 z Radomia i 11 z Lublina. Zostali oni podzieleni na cztery klasy startowe według klasyfikacji funkcjo-nalnej w tej dyscyplinie. Klasa I (od 0,5 do 1 punktu) liczyła 9 zawodników, klasa II (1,5 punktu) – 8, klasa III (od 2,0 do 2,5 punk-tu) – 11), i klasa IV (od 3 do 3,5 punktu) – 7.

Wiek zawodników wynosił od 18 do 49 lat, a średnia ich wieku – 28,7 r.


B. BOLACH, K. MALECSprawność specjalna zawodników w rugby na wózkach 95

Oceniając wyniki testów, uwzględniono staż zawodniczy, który wynosił od 1 roku do 8 lat, średnio – 4,1 r. Charakterystykę ogólną badanych zawodników przedstawiono w ta-beli 1.

Do oceny sprawności specjalnej zawod-ników uprawiających rugby na wózkach wy-korzystano cztery testy oceniające różne zdol-ności motoryczne. Wytrzymałość specjalną określano na podstawie testu Coopera w mo-

dyfikacji Molika (Molik i wsp. 2008b), szyb-kość jazdy na wózku – według Becka, opano-wanie piłki podczas jazdy slalomem – według Bolacha (1995) i odległość rzutów piłką tech-niką dowolną – według Becka (Bolach 1995, Molik i wsp. 2008a). Testy 1. i 3. zostały zmo-dyfikowane na potrzeby tej dyscypliny spor-towej.

Tab. 1. Charakterystyka badanych zawodników

Lp. Inicjały zawodników

Punktacja funkcjonalna

Poziom urazu rdzenia

kręgowego

Rok urazu

Wiek [lata]

Staż zawodniczy

[lata]

1 N.M. 0,5 C5 2001 21 52 S.T. 0,5 C5–C6 2000 32 83 J.A. 0,5 C5 1995 32 74 CH.D. 0,5 C5–C6 2006 18 25 B.P. 1 C6 2005 21 16 K.M. 1 C6 2003 25 37 K.W. 1 C5–C6 1999 30 38 O.K. 1 C5–C6 2001 27 69 SZ.G. 1 C5–C6 2000 39 3

10 H.P. 1,5 C6–C7 2003 31 511 K.P. 1,5 C6 2002 24 412 A.R. 1,5 C6 2000 29 613 W.Ł. 1,5 C5–C6 2002 25 314 K.Z. 1,5 C6 1999 24 615 A.R. 1,5 C5–C6 1996 32 216 W.J. 1,5 C6 2000 28 317 CH.K. 1,5 C6–C7 2003 26 618 G.Ł. 2 C6 1998 27 619 K.K. 2 C5–C6 1999 29 520 M.M. 2 C6–C7 1989 39 521 SZ.P. 2 C6–C7 2000 32 322 G.T. 2 C6–C7 1999 30 723 M.K. 2 C6 2004 28 324 A.M. 2 C6–C7 1995 31 525 K.J. 2 C6 1982 49 226 S.K. 2 C6–C7 2002 29 227 P.A. 2 C5–C6 1999 33 328 R.W. 2,5 C6–C7 1998 32 229 M.D. 3 C7 –C8 2005 20 230 U.M. 3 C7 2000 26 531 P.B. 3 C7 2002 29 632 W.S. 3 C6–C7 1998 29 333 K.W. 3,5 C7 –C8 2004 23 334 G.D. 3,5 C6–C7 1995 31 835 F.P. 3,5 C7 2006 24 1



Test 1. 6-minutowy test Coopera w modyfikacji Molika (Molik i wsp. 2008b)

Modyfikacja polegała na skróceniu czasu trwania testu z 12 do 6 min.

Cel testu: ocena wytrzymałości specjal-nej zawodników na wózkach.

Sprzęt i pomoce: taśma metryczna, 4 słup-ki, stoper, gwizdek.

Wymiary stanowiska do wykonania te-stu: boisko do piłki siatkowej (18 × 9 m);

w narożnikach boiska ustawiono słupki (ryc. 1).

Ryc. 1. Schemat testu 1. – 6-minutowy test Coopera w modyfikacji Molika

Sposób wykonania: zawodnik ustawia się na linii startu; na sygnał (gwizdek) startuje i jedzie nieprzerwanie przez 6 min dookoła boiska po zewnętrznej stronie linii; na ko-lejny sygnał (gwizdek) zawodnik zatrzymuje się i zostaje w tym miejscu, gdzie skończył jazdę.

Błędy wykonania testu: – zawodnik zatrzymał się podczas jazdy,– zawodnik skracał tor jazdy.Wyniki: wynikiem próby była odległość

przejechana przez zawodnika, mierzona w metrach.

Zawodnik wykonywał dwie próby po 15-minutowym odpoczynku; brano pod uwa-gę lepszy wynik.

Test 2. Jazda na dystansie 20 m według Becka

Cel testu: ocena umiejętności szybkiego po-ruszania się wózkiem na krótkim dystansie.

Sprzęt i pomoce: dwa standardowe słup-ki, stoper, taśma metryczna.

Wymiary stanowiska do wykonania testu: odmierzony odcinek 20 m od zewnętrzne-

go brzegu linii końcowej boiska; w tej od-ległości ustawiono słupki na liniach bocz-nych boiska (ryc. 2).

Ryc. 2. Schemat testu 2. – jazda na dystansie 20 m według Becka

Sposób wykonania: zawodnik ustawia się przodem do boiska, tak aby przednie kółka wózka nie przekraczały linii końcowej bo-iska; po komendzie „Na miejsca!” i „Gotów?” na sygnał (gwizdek) zawodnik jak najszyb-ciej jedzie przed siebie aż do momentu, gdy przejedzie światło bramki; osoba mierząca czas stoi na wysokości słupków za linią światła bramki; czas zatrzymywany jest w momencie, kiedy pierwsze dwa kółka wóz-ka przejadą między słupkami.

Błędy wykonania: zawodnik wystarto-wał przed gwizdkiem.

Wyniki: wynikiem próby był czas poko-nania dystansu 20 m, mierzony z dokład-nością do 0,01 s.

Zawodnik wykonywał dwie próby po 15-minutowym odpoczynku; brano pod uwa-gę lepszy wynik testu.

Test 3. Jazda slalomem na dystansie 20 m z piłką siatkową na udach według Bolacha

Test Bolacha zmodyfikowano przez doda-nie kozła za ostatnim pachołkiem.

Cel testu: ocena szybkości jazdy i zwin-ności z piłką siatkową na udach.

Sprzęt i pomoce: taśma metryczna, 5 słup-ków, stoper, piłka do siatkówki.

Wymiary stanowiska do wykonania te-stu: dwa słupki ustawia się na linii końcowej boiska – oznaczają one start i metę; następ-ny słupek ustawia się w odległości 4 m od linii, kolejny w odległości 3 m od przed-niego i kolejny słupek również w tej samej odległości (ryc. 3).



Ryc. 3. Schemat testu 3. – jazda slalomem na odcinku 20 m z piłką do siatkówki na udach

według Bolacha

Sposób wykonania: zawodnik ustawia się przodem do boiska, tak aby przednie kółka wózka nie przekraczały linii początkowej boiska; po komendzie „Na miejsca!” i „Go-tów?” na sygnał (gwizdek) zawodnik jak najszybciej jedzie slalomem, za ostatnim słup-kiem wykonuje kozioł piłką i wraca slalomem do mety; czas jest zatrzymywany, gdy zawod-nik przekroczy linię końcową dwoma kół-kami wózka.

Błędy wykonania:– zawodnik wystartował przed gwizd-

kiem,– zawodnik zgubił piłkę, – zawodnik poruszył słupek.Wyniki: wynikiem próby był czas poko-

nania slalomem 20 m z piłką na udach.Zawodnik wykonywał dwie próby po

15-minutowym odpoczynku; brano pod uwa-gę lepszy wynik testu.

Test 4. Rzut piłką siatkową na odległość według Becka

Cel testu: ocena umiejętności wykonywania rzutu piłką siatkową na odległość.

Sprzęt i pomoce: taśma metryczna, 9–10 słupków, piłka do siatkówki, taśma klejąca.

Wymiary stanowiska do wykonania te-stu: początek stanowi zewnętrzny brzeg linii końcowej boiska, na linii bocznej co 2 m usta-wione są słupki (ryc. 4).

Sposób wykonania: zawodnik ustawia się przodem do boiska, tak aby przednie kółka wózka nie przekraczały linii końcowej bo-iska; po komendzie „Na miejsca!” i „Go-tów?” na sygnał (gwizdek) wykonuje rzut dowolną techniką: oburącz znad głowy, obu-rącz sprzed klatki piersiowej, jednorącz po odbiciu piłki od podłoża lub inną (każda technika jest dozwolona pod warunkiem, że wózek jest skierowany przodem do bo-iska); po wykonaniu rzutu osoba badająca obserwuje miejsce lądowania piłki.

Błędy wykonania:– wózek zawodnika nie został ustawio-

ny przodem do boiska,– przednie kółka wózka przekroczyły

linię początkową boiska. Wyniki: wynikiem próby było miejsce

pierwszego zetknięcia się piłki z podłożem.Zawodnik wykonuje dwa rzuty; brano się

pod uwagę lepszy wynik.Wszystkie badania były poprzedzone

10-minutową rozgrzewką. Zawodnicy star-towali na swoich wózkach do rugby, które miały im umożliwić osiągnięcie jak najlep-szych wyników.

Wyniki badań poddano podstawowej analizie statystycznej. Obliczono średnią arytmetyczną w celu wyliczenia średnich wyników testów w badanych klasach star-towych, odchylenie standardowe, max – min. w celu wykazania najwyższych i najniższych wyników w poszczególnych testach dla po-szczególnych klas, współczynnik korelacji rangowej Spearmana w celu wykazania za-leżności między wynikami a stażem zawod-niczym [13].

WYNIKI BADAŃ I ICH OMóWIENIE

Najbardziej liczną grupą badaną byli zawod-nicy z III klasy startowej (n = 11), a najmniej liczną – zawodnicy z I klasy startowej (n = 7).

Najstarszą grupą byli zawodnicy z III klasy – średnia ich wieku wynosiła 32,6 r.

Ryc. 4. Schemat testu 4. – rzut piłką siatkową na odległość według Becka



Najmłodszą grupę stanowili badani z IV klasy – średnia ich wieku wynosiła 26,3 r.

Staż zawodniczy w klasach I i IV był iden-tyczny i wynosił 2,4 r. Najkrótszym stażem charakteryzowali się zawodnicy z II klasy – wynosił on 1,6 r. (tab. 1).

Współczynnik korelacji wieku i stażu w poszczególnych klasach startowych przed-stawiono w tabeli 3. Zastosowano współ-czynnik korelacji rang uporządkowania ( ). Wyraźne korelacje dodatnie stwierdzono tylko w skrajnych klasach startowych (I i IV). Oznacza to, że w tych klasach zawodnicy starsi na ogół charakteryzują się dłuższym stażem zawodniczym niż zawodnicy młodsi, co jest zgodne z oczekiwaniami. W klasach startowych II i III korelacje wieku i stażu są ujemne, ale stosunkowo niewielkie i statys-tycznie nieistotne (p > 0,05). Wyniki sugerują, że w tych klasach startowych nie występuje wyraźna zależność wieku i stażu zawodni-ków. Z uwagi na niewielkie liczebności w klasach startowych, tylko najsilniejsza ko-

relacja ( = 0,77) w IV klasie startowej oka-zała się statystycznie istotna na przyjętym krytycznym poziomie istotności = 0,05.

Analiza testu 1.

Najlepsze wyniki w teście 1. osiągnęli zawod-nicy z IV klasy startowej, którzy przejechali średnio 844,7 m. Najsłabsze wyniki uzyskali zawodnicy z I klasy – przejechali oni śred-nio 600 m. Odnotowano duże różnice wy-ników między poszczególnymi klasami star-towymi. Średni wynik w klasie II był istotnie lepszy od średniego wyniku w klasie I (p = 0,009 – test jednostronny). Podobnie średni wynik w klasie III był istotnie lepszy od śred-niego wyniku w klasie II (p = 0,005). Sto-sunkowo małą różnicę średnich wyników zaobserwowano między klasami III i IV. Róż-nica średnich nie była statystycznie istotna (p = 0,066), co świadczyć może o podobnym poziomie sprawności specjalnej tych zawod-ników (tab. 4).

Tab. 2. Średnie i dyspersje wieku oraz stażu zawodników z uwzględnieniem klasy startowej.

Badana grupa Klasa startowa Liczebność

Wiek zawodników [lata] Staż zawodniczy [lata]

średnia odch. stand. średnia odch. stand.

I (0,5–1,0 pkt) 9 27,2 6,7 4,2 2,4II (1,5 pkt) 8 27,3 3,11 4,4 1,6III (2,0–2,5 pkt) 11 32,6 6,3 3,9 1,8IV (3,0–3,5 pkt) 7 26,3 4,2 4 2,4Razem 35 28,7 5,8 4,1 1,7

Tab. 3. Korelacja wieku i stażu zawodników z poszczególnych klas startowych

Klasa startowa Liczebność -Spearmana p

I 9 0,56 0,11II 8 –0,31 0,46III 11 –0,36 0,27IV 7 0,77 0,04

Tab. 4. Wyniki testu 1. w poszczególnych grupach badanych

Badana grupaWyniki testu 3. [m]

średnia odch. stand. max min.

I 600,0 55,1 729 540II 664,8 44,6 756 648III 790,2 80,5 945 702IV 844,7 51,4 918 783



Tab. 5. Zależność wyników testu 1. zawodników z poszczególnych klas startowych od ich stażu zawodniczego

Klasa startowa I II III IV

-Spearmana 0,339 0,802 0,501 0,245 (0,05) 0,708 0,374 0,572 0,868

Tab. 6. Wyniki testu 2. w poszczególnych klasach startowych

Klasy startoweWyniki testu 2. [s]


I 10,28 0,35 10,78 9,62II 8,16 0,49 9,21 7,65III 7,22 0,3 7,85 6,9IV 6,67 0,22 7,01 6,37



-Spearmana –0,041 0,528 –0,339 0,232 (0,05) 0,708 0,374 0,572 0,868

Tab. 8. Wyniki testu 3. w poszczególnych klasach startowych

Klasy startoweWyniki testu 3. [s]


I 15,51 1,54 17,91 14,00II 12,98 0,73 14,15 12,00III 11,88 0,53 13,12 11,04IV 11,69 0,23 21,03 11,37



-Spearmana 0,255 0,620 0,267 0,242 (0,05) 0,708 0,374 0,572 0,868

Zależność wyników testu 1. od stażu zawodniczego

We wszystkich klasach startowych współ-czynnik korelacji przebytego dystansu i stażu zawodniczego był dodatni (tab. 5), co ozna-cza, że w każdej klasie startowej zawodnicy o dłuższym stażu na ogół uzyskiwali lepsze wyniki. Jednak tylko w klasie II zaobserwo-wana korelacja była statystycznie istotna (wartość współczynnika korelacji przekra-czała wartość krytyczną na poziomie 0,05).

Analiza testu 2.

Średnie wyniki jazdy na dystansie 20 m wykazały, że zawodnicy z wyższą punkta-cją, czyli z IV klasy startowej, byli w stanie pokonać ten odcinek w krótszym czasie niż pozostali zawodnicy. Średni czas przejazdu tego odcinka przez graczy z IV klasy wy-nosił 6,67 s. Zawodnicy z I klasy startowej osiągnęli najsłabsze wyniki – wyniosły one średnio 10,28 s. Im wyższa klasa startowa (mniejszy stopień niepełnosprawności), tym

B. BOLACH, K. MALECSprawność specjalna zawodników w rugby na wózkach100 ROZPRAWY NAUKOWE

AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42

krótszy średni czas przejazdu (tab. 6). Wszyst-kie różnice średnich są statystycznie istotne (p < 0,001). Między graczami z klas III i IV różnica średnich czasów okazała się naj-mniejsza. Może to świadczyć o podobnych zdolnościach motorycznych zawodników z tych klas startowych.


Korelacje w klasach I i III były ujemne, co wiązało się z tym, że średnio czas przejazdu zawodników z większym stażem zawodni-czym był krótszy. W pozostałych klasach startowych korelacja była dodatnia (tab. 7). Ponieważ tylko w grupie zawodników w II klasie startowej korelacja wyniku testu 2. i stażu zawodniczego okazała się istotna statystycznie, wyniki skłaniają do wniosku, że staż zawodniczy ma niewielki wpływ na wyniki tego testu.

Analiza testu 3.

W teście 3. najsłabsze średnie wyniki uzy-skali zawodnicy z I klasy startowej. Byli oni wyraźnie wolniejsi od zawodników z pozo-stałych klas startowych. W kolejnych kla-sach startowych wyniki średnie systema-tycznie poprawiały się (tab. 8). Średni czas uzyskany przez zawodników z II klasy starto-wej był istotnie lepszy od średniego czasu zawodników z I klasy startowej (p = 0,0004) i istotnie gorszy od średniego czasu uzyska-nego w III klasie startowej (p = 0,007). Na-tomiast średnie wyniki klas III i IV nie róż-niły się wyraźnie, różnica średnich nie była statystycznie istotna (p = 0,194).


Czas przejazdu korelował dodatnio ze stażem zawodniczym we wszystkich klasach

startowych. Zawodnicy z mniejszym stażem pokonywali ten dystans w czasie lepszym niż zawodnicy z większym stażem. Najsilniejszą (i jedyną statystycznie istotną) korelację stwierdzono w II klasie startowej (tab. 9).

Analiza testu 4.

Podobnie jak w przypadku poprzednich tes-tów, również i w tym teście najsłabszy średni wynik uzyskali zawodnicy z I klasy, czyli z największą niepełnosprawnością, a naj-lepszy – z IV klasy, czyli z najmniejszą nie-pełnosprawnością (ryc. 5). Różnica średnich wyników zawodników z I i II klasy starto-wej oraz zawodników z III klasy startowej i IV klasy startowej była podobna (wynosiła 1,3 m). Największą różnicę średnich zaobser-wowano pomiędzy II i III klasa startową.

6,16

7,5

9,4

10,7

0

2

4

6

8

10

12

I II III IV

odle

głoś

ć [m

]

Klasy startowe

Ryc. 5. Graficzne przedstawienie wyników testu 4. w poszczególnych klasach startowych


Współczynnik korelacji Pearsona we wszyst-kich klasach startowych był dodatni, co świadczy o tym, że dłuższy staż sprzyjał na ogół uzyskiwaniu dalszych odległości rzutu, niezależnie od klasy startowej zawodników (tab. 10).

PODSUMOWANIE

Udział w grach zespołowych sprzyja pełne-mu włączeniu się osób niepełnosprawnych



-Spearmana 0,429 0.395 0,155 0,317 (0,05) 0,708 0,374 0,572 0,868

B. BOLACH, K. MALECSprawność specjalna zawodników w rugby na wózkach


do aktywnego życia w społeczeństwie, a także wiąże się z intensywnym wysiłkiem fizycz-nym. Dzięki uprawianiu sportu mogą one podnieść swoją sprawność fizyczną, zarówno wszechstronną, jak i specjalną.

W literaturze przedmiotu nie spotyka się wielu prac dotyczących rugby na wózkach, ponieważ jest to dyscyplina stosunkowo młoda, ale bardzo dobrze dostosowana do osób z niecałkowitą tetraplegią. Znaleźć można natomiast sporo opracowań doty-czących sprawności specjalnej i wydolności fizycznej zawodników uprawiających piłkę koszykową na wózkach. Spośród polskich publikacji wymienić należy prace Bolacha (1998, 2001, 2008), Molika i Kosmola (1999, 2002, 2003) oraz Molika i wsp. (2008a, b). Autorzy ci oceniali sprawność specjalną za-wodników w zależności od rodzaju i stopnia ich dysfunkcji oraz analizowali problemy kla-syfikacji sportowo-medycznej i sprawność specjalną w zależności od stażu zawodniczego.

Do oceny sprawności specjalnej zawod-ników trenujących rugby na wózkach w Pol-skiej Lidze Rugby na Wózkach, w zależności od ich klasy startowej, użyto czterech testów: dwóch Becka (Bolach 1995, Molik i wsp. 2008a) i po jednym Bolacha (1995, 2008) oraz Molika i wsp. (2008c). Zostały one nieznacz-nie zmodyfikowane na potrzeby niniejszej pracy. Testy te dotyczyły takich zdolności motorycznych sprawności specjalnej, jak: wytrzymałość, szybkość, zwinność i siła. Okazało się, że najlepsze wyniki we wszyst-kich testach uzyskali zawodnicy z IV klasy startowej, tj. z najmniejszą niepełnospraw-nością, a najsłabsze – badani z I klasy star-towej, tj. z największą niepełnosprawnością. Potwierdza to, że poziom sprawności specjal-nej zawodników z punktami od 0,5 do 1,0 był niższy niż graczy z punktami od 1,5 do 3,5. Poziom sprawności specjalnej zawodni-ków z klas III i IV był zbliżony, co świadczy o ich podobnych możliwościach motorycz-nych. Badani z II klasy startowej uzyskali we wszystkich testach lepsze rezultaty niż za-wodnicy z I klasy, mieli natomiast zdecydo-wanie gorsze wyniki niż gracze z klas III i IV. Podobne rezultaty testów uzyskali podczas swoich badań Morgulec i Lence-Mucha (2004), którzy badali zawodników Polskiej Ligi Rugby na Wózkach, oraz Molik i wsp.

(2008b) i Bolach (2008), którzy badali za-wodników uprawiających piłkę koszykową na wózkach. Wyniki badań tych autorów pro-wadziły do rozważań na temat trafności sys-temu klasyfikacji funkcjonalnej, która miała określać słuszną wartość punktową zawod-ników za ich niepełnosprawność.

Analizując zależność sprawności specjal-nej od stażu zawodniczego, stwierdzono, że rezultaty większości testów nie były od niego zależne. Jedynie w teście 1. wyniki badanych z klas startowych I i III okazały się tym lepsze, im większy był ich staż zawodniczy. Pozo-staje to w sprzeczności z rezultatami pracy Bolacha (2008), który badał zależność spraw-ności specjalnej od stażu zawodniczego gra-czy piłki koszykowej na wózkach i wykazał, że miał on wpływ na wyniki większości testów, które przeprowadził.

Należy pamiętać, że w Polsce rugby na wózkach to sport uprawiany od niedawna (Morgulec, Skrzypczyk 2003, Kosmol i wsp. 2001). Zespoły polskiej ligi trenowały spora-dycznie, zazwyczaj raz w tygodniu, często na nieprofesjonalnych wózkach do gry, jak rów-nież w małych i źle przystosowanych salach treningowych. Zajęcia były prowadzone przez niedoświadczonych trenerów, którzy często nie mogli zmotywować niektórych zawod-ników do wzmożonego wysiłku fizycznego, mając małą wiedzę w tym zakresie. Polskie zespoły pozostały daleko w tyle za zagranicz-nymi drużynami rugby na wózkach.

Na podstawie przeprowadzonych badań wyciągnięto następujące wnioski:

1. Im większa była wartość punktowa za niepełnosprawność poszczególnych zawod-ników, tym wyższe okazały się średnie wy-niki w poszczególnych testach sprawności specjalnej rugby na wózkach.

2. Staż zawodniczy miał niewielki wpływ na średnie wyniki w sprawności specjalnej niepełnosprawnych rugbistów.

3. Zawodnicy z I klasy startowej uzyskali we wszystkich testach sprawności specjalnej najgorsze wyniki, a gracze z klasy IV – naj-lepsze.

4. Wyniki testów sprawności specjalnej zawodników z klas III i IV były zbliżone, co świadczy o ich podobnym poziomie spraw-ności specjalnej.

B. BOLACH, K. MALECSprawność specjalna zawodników w rugby na wózkach102 ROZPRAWY NAUKOWE


BIBLIOGRAFIA

Bogan M. (2008) Rugby na wózkach, Fundacja Aktywnej Rehabilitacji, Warszawa.

Bolach E. (1995) Sprawność specjalna zawodni-ków uprawiających piłkę koszykową na wóz-kach, Fizjoterapia, 3, 62–67.

Bolach E. (1998) Wpływ aktywnej rehabilitacji na reintegrację społeczną osób po urazach rdze-nia kręgowego, Fizjoterapia, 1–2, 25–28.

Bolach E. (2001) Obciążenia fizyczne stosowane w jednostce treningowej w podokresie przy-gotowania specjalnego w piłce koszykowej na wózkach, Fizjoterapia, 2, 60–65.

Bolach E. (2008) Ocena sprawności specjalnej za-wodników w piłce koszykowej na wózkach w zależności od klasy startowej, [w:] Miga-siewicz. J., Bolach E. (red.), Aktywność ru-chowa osób niepełnosprawnych, T. 3, AWF, Wrocław, 83–97.

Denisiuk L., Milicerowa H. (1969) Rozwój spraw-ności motorycznej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, PZWS, Warszawa.

Drozdowski S., Drozdowski Z. (1975) Pomiar spraw-ności fizycznej ogólnej i specjalnej, Monografie, podręczniki, skrypty AWF w Poznaniu, 24.

Ferguson A., Takane Y. (1997) Analiza statystycz-na w psychiatrii i pedagogice, PWN, Warszawa.

Kosmol A., Molik B., Rutkowska I., Gruszczyń-ski K. (2001) Refleksje nad sportem osób nie-pełnosprawnych w świetle igrzysk paraolimpij-skich – Sydney 2000, Med Sport, 5, 210–213.

Molik B., Kosmol A. (1999) Próba oceny i mody-fikacji obowiązującej klasyfikacji zawodni-ków w koszykówce na wózkach, Trening, 1, 111–124.

Molik B., Kosmol A. (2002) Rozwój technologicz-ny wózków inwalidzkich wykorzystywanych w koszykówce i rugby na wózkach, Med Sport, 4, 149–153.

Molik B., Kosmol A. 2003, Klasyfikacja zawodni-ków w sporcie niepełnosprawnych – drogi wyrównania szans, Postępy Rehabil, 3, 53–61.

Molik B., Kosmol A., Yilla A.B., Skucas K., Wil-son J.R. (2008a) Sprawność fizyczna koszy-karzy na wózkach na różnych poziomach za-awansowania sportowego, Postępy Rehabil, 2, 37–44.

Molik B., Kosmol A., Yilla A.B., Wilson J.R. (2008b) Przegląd stosowanych testów sprawności fi-zycznej w koszykówce na wózkach, Postępy Rehabil, 1, 21–30.

Molik B., Morgulec-Adamowicz N., Kosmol A. (2008c) Zespołowe gry sportowe osób nie-pełnosprawnych, AWF, Warszawa.

Morgulec N., Kosmol A. (2007) Aktywność fizycz-na w procesie usprawniania osób z uszkodze-niem rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym, AWF, Warszawa.

Morgulec N., Lence-Mucha J. (2004) Sprawność specjalna zawodników kadry narodowej w rugby na wózkach w latach 2001–2003, [w:] Kuder A., Perkowski K., Śledziewski D. (red.), Proces doskonalenia treningu i walki spor-towej, AWF, Warszawa, 277–282.

Morgulec N., Skrzypczyk R. (2003) Rozwój rug-by na wózkach i jego wpływ na możliwości funkcjonalne tetraplegików, Wych Fiz Sport, XLII, 535–543.

Trześniowski R. (1961) Rozwój fizyczny i spraw-ność fizyczna młodzieży polskiej, NK, War-szawa.


Adres do korespondencji:Bartosz Bolach Katedra Dydaktyki SportuAkademia Wychowania Fizycznegoal. I.J. Paderewskiego 35 51-612 Wrocławe-mail: [email protected]

Barbara Rosołek, Krystyna Gawlikakademia wychowania fizycznego im. jerzego kukuczki w katowicach

poziom akTywNości FizyczNej oSÓB z dySFuNkcją NaRządu wzRoku a zagRożeNie

choRoBami cywilizacyjNymi – pRzegląd liTeRaTuRy

ABSTRACT

Physical activity level of the visually impaired and the risk of lifestyle diseases – review

Background. Lack of vision and the fear of moving often associated with it predispose people to a sedentary lifestyle. A low level of physical activity may contribute to increase the pre-valence of lifestyle diseases and deteriorate the quality of blind people’s life. The aim of this paper was to evaluate the level of physical activity and to enumerate the risks of lifestyle diseases of visually impaired people on the basis of literature and magazines published in English. methods. By means of Medline browser a review of research publications in English language was made which included magazines issued after 2000 that concerned the level of physical activity and the incidence of lifestyle diseases. Results. Only five articles regarding the level of physical activity of people with visual impairment were found. In this review there were included three papers concerning the level of physical activity of visually impaired children and teenagers. The problem of lifestyle diseases was mentioned only in four articles. conclusions. 1. Visually impaired people are characterized by a low level of physical activity. 2. The frequency of lifestyle diseases occurrence is higher in comparison with the general population. 3. There is a necessity to introduce educational programs that promote healthy lifestyle, including physical activity.key words: visually impaired, physical activity, lifestyle diseasesSłowa kluczowe: niedowidzący, aktywność fizyczna, choroby cywilizacyjne


2013, 42, 103 – 108

WPROWADZENIE

Większość informacji o świecie zewnętrznym człowiek otrzymuje dzięki wrażeniom optycz-nym, brak tych wrażeń prowadzi do zachwia-nia homeostatycznej równowagi organizmu. Deprywacja zmysłowa może wywierać wpływ na całokształt osobowości, zaburzając nor-malną integrację wszystkich funkcji orga-nizmu, ograniczając rozwój fizyczny, mo-toryczny, poznawczy i emocjonalny. Brak informacji wzrokowej ogranicza zdolność uczenia się czynności motorycznych, dla-tego osoby niewidome mają gorsze warunki do nabywania i doskonalenia tych czynności (Brambring 2006). Obniżenie poziomu ak-tywności fizycznej przyczynia się do mniej-szej sprawności funkcjonalnej i pogorszenia jakości życia (Good i wsp. 2011, Morelli i wsp. 2011). W ostatnich dekadach regularna aktywność fizyczna rekomendowana jest jako jeden z głównych czynników warunku-jących zdrowie fizyczne i psychiczne (Rim-

mer 2006, Green, Miyahara 2007). Wskazuje się na zmniejszenie ryzyka chorób kardio-logicznych, cukrzycy, otyłości i nowotwo-rów (Lieberman 2002, Rimmer 2006, Green, Miyahara 2007, Völker 2012). U osób niewi-domych możliwość podejmowania aktyw-ności fizycznej jest utrudniona, co może przyczyniać się do częstszego występowania tych chorób (Morelli i wsp. 2011).

CEL BADAŃ

Celem badań była ocena poziomu aktywno-ści fizycznej i zagrożenia chorobami cywili-zacyjnymi osób niewidomych na podstawie przeglądu anglojęzycznej literatury naukowej. Sformułowano następujące pytania badawcze:

1. Jaki jest poziom aktywności fizycznej osób niewidomych?

2. Czy osoby niewidome narażone są w większym stopniu niż populacja ogólna na występowanie chorób cywilizacyjnych?

B. ROSOŁEK, K. GAWLIKAktywność fizyczna osób z dysfunkcją narządu wzroku104 ROZPRAWY NAUKOWE



Za pomocą wyszukiwarki Medline dokonano przeglądu anglojęzycznych publikacji nauko-wych dotyczących aktywności fizycznej osób niewidomych i występowania w tej populacji takich chorób cywilizacyjnych, jak otyłość, choroby kardiologiczne i cukrzyca. Pod uwagę wzięto artykuły publikowane od 2000 roku. Wpisano słowa kluczowe: aktywność fizycz-na, niewidomi, choroby cywilizacyjne.

Aktywność fizyczna

Problematyka dotycząca poziomu aktyw-ności fizycznej osób z dysfunkcją narządu wzroku podejmowana jest niezwykle rzadko. Znaleziono zaledwie kilka artykułów na ten temat. W dostępnych badaniach naukowych oceny poziomu aktywności fizycznej osób z zaburzeniami widzenia dokonywano na podstawie kwestionariusza aktywności fi-zycznej lub za pomocą krokomierzy, uwzględ-niając średnią dzienną liczbę kroków. Good i wsp. (2008) ocenili poziom aktywności fi-zycznej osób z zaburzeniami wzroku i po-równawczo osób widzących w wieku 65 lat i więcej z Nowej Zelandii. Kwestionariusz, który wykorzystali w tym celu, zawierał trzy grupy pytań charakteryzujące poszczególne obszary funkcjonowania: dotyczące nieza-leżności w życiu codziennym (w tym aktyw-ności fizycznej), częstości wykonywania czyn-ności codziennych (przygotowanie posiłków, sprzątanie) oraz satysfakcji i zadowolenia z życia. Wyniki wykazały istotną zależność między poziomem aktywności fizycznej, po-ziomem samodzielności w życiu codziennym i poziomem zadowolenia z życia a zdolno-ścią widzenia. Grupa z zaburzeniami widze-nia w każdej z zależności charakteryzowała się niższym poziomem cechy w porównaniu z grupą kontrolną.

Oceny poziomu aktywności fizycznej osób z zaburzeniami widzenia na podstawie kwe-stionariusza przeprowadzili również Kulmala i wsp. (2008). Autorzy wykazali, że 38% ba-danych cechowało się niską aktywnością fizyczną, 60% – umiarkowaną, a 2% – wy-soką. W grupie kontrolnej wartości te wyno-siły kolejno 14%, 76% i 10%. Należy nadmie-nić, że badania te opierały się w pełni na

samodzielnej ocenie własnego poziomu ak-tywności.

Holbrook i wsp. (2009) ocenili aktyw-ność fizyczną osób z zaburzeniami wzroku w wieku 18–60 lat na podstawie liczby wyko-nanych kroków oraz czasu spędzonego na aktywności. Rekomendacje Tudor-Locke i Bassett (2004) wskazują na 10 000 kroków dziennie w prewencji zdrowia. W grupie z za-burzeniami narządu wzroku średnia dzienna liczba kroków wyniosła 8028, a w grupie porównawczej – 11 075 kroków. Autorzy wskazują, że poziom aktywności fizycznej osób z zaburzeniami wzroku był zbliżony do aktywności osób z ograniczeniem sprawności fizycznej w wieku 79 lat (7682 kroki dziennie).

Green i Miyahara (2007) dokonali analizy indywidualnych przypadków. Używając kro-komierzy, ocenili poziom aktywności fizycz-nej 5 osób z różnymi typami zaburzenia widzenia. Dwie spośród nich przekraczały rekomendowany poziom 10 000 kroków dziennie, natomiast pozostałe trzy cechował niski poziom aktywności fizycznej. Należy podkreślić, że osoby aktywne fizycznie pocho-dziły z rodzin usportowionych, co mogło się przełożyć na ich obecny poziom aktywności.

Również najnowsze badania (Willis i wsp. 2012) potwierdziły tezę o niskim poziomie aktywności fizycznej osób z zaburzeniami widzenia. W pomiarze liczby wykonanych kroków badani uzyskali wynik 5992, co okazało się rezultatem gorszym o 26% w od-niesieniu do osób widzących (średnia: 9742 kroków dziennie). Porównanie czasu spę-dzonego na umiarkowanej lub intensywnej aktywności fizycznej wypadło także na nie-korzyść osób z zaburzeniami widzenia (9 mi-nut dziennie w porównaniu z 23 minutami w grupie kontrolnej).

Badania, które przeprowadzili Oh i wsp. (2004), objęły grupę 19 osób w wieku 6–18 lat, w tym 3 osoby niewidome, 4 niedowi-dzące oraz 12 osób bez zaburzeń wzroku. Ocena poziomu aktywności fizycznej wy-kazała niższy jej poziom u osób z zaburze-niami wzroku i u niewidomych niż u osób widzących. W grupie osób z zaburzeniami wzroku stwierdzono także obniżenie pozio-mu aktywności fizycznej wraz z wiekiem.

Ayvazoglu i wsp. (2006) przeprowadzili badania wśród niewidomych i niedowidzą-

B. ROSOŁEK, K. GAWLIKAktywność fizyczna osób z dysfunkcją narządu wzroku


cych dzieci i młodzieży oraz ich rodzin (ro-dziców i rodzeństwa). Wyniki badania rów-nież wykazały, że poziom aktywności fizycznej był wyższy u młodszych uczestników w po-równaniu ze starszymi, co budzi niepokój. Ponadto badacze stwierdzili, że niższy po-ziom aktywności fizycznej może być spo-wodowany brakiem wzorców wśród człon-ków rodziny, u których poziom aktywności fizycznej zdiagnozowano jako niski.

Aslan i wsp. (2012) ocenili poziom aktyw-ności fizycznej dzieci i młodzieży niewidomej (n = 14) i niedowidzącej (n = 16) na podstawie dziennika aktywności fizycznej oraz jedno-milowego testu marszobiegowego. Badania wykazały niski poziom aktywności fizycznej niewidomych i niedowidzących zarówno chłopców, jak i dziewcząt w wieku 8–16 lat.

Wykazany niski poziom aktywności fi-zycznej osób z zaburzeniami wzroku skłania do poszukiwań przyczyn tego stanu rzeczy. Amerykańscy naukowcy (Morelli i wsp. 2011) wyodrębnili trzy grupy barier ograniczają-cych aktywność fizyczną osób z zaburze-niami wzroku:

– bariery społeczne – występują, gdy potrzebny jest partner do ćwiczeń lub zdrowy przewodnik;

– bariery dotyczące bezpieczeństwa – mające związek z lękiem przed poru-szaniem się, a często będące wynikiem asekuracyjnej postawy najbliższego otoczenia;

– bariery wewnętrzne – wynikające z cech osobowości, ale także z braku wiedzy, jak wykonywać daną aktyw-ność fizyczną.

Rimmer (2006) wśród czynników utrud-niających podejmowanie aktywności fizycz-nej przez osoby z zaburzeniami wzroku wymienił przeszkody środowiskowe, niedo-stosowane programy aktywności, brak od-powiedniego wyposażenia w klubach fit-ness, basenach, brak informacji przydatnej dla niewidomych o obsłudze sprzętu sporto-wego oraz niski poziom wiedzy instruktorów sportu i rekreacji ruchowej o dostosowaniu zajęć ruchowych do potrzeb niewidomych. We wcześniejszych badaniach Rimmer i wsp. (2005) wskazali również na wysoki koszt uczestniczenia w popularnych formach ak-tywności fizycznej, brak motywacji we-

wnętrznej oraz świadomości na temat ne-gatywnego wpływu siedzącego trybu życia na zdrowie.

Częstość występowania chorób cywilizacyjnych u osób z dysfunkcją narządu wzroku

W niewielu publikacjach naukowych po-dejmowany jest temat występowania chorób cywilizacyjnych wśród osób z dysfunkcją narządu wzroku. W porównaniu z pełno-sprawnymi rówieśnikami znacznie częściej stwierdza się pogorszenie zdrowia (Capella--McDonnall 2007) i wzrost ryzyka wystąpie-nia chorób cywilizacyjnych (Ayvazoglu i wsp. 2006, Jones i wsp. 2010, Albright, Jerome 2011). Crews i wsp. (2006) podali, że znaczna część badanej przez nich grupy niewidomych wskazywała na występowanie jednej ze współistniejących dolegliwości, takich jak problemy z oddychaniem, nadciśnienie tęt-nicze, zaburzenia słuchu, depresja, cukrzyca, choroby serca i bóle krzyża. W innej grupie badanych złym stanem zdrowia cechowało się 54,2% osób niewidomych i 41,7% osób niedowidzących, w grupie porównawczej od-setek ten wynosił 21,5% (Jones i wsp. 2010). Jako jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy wymienia się niski poziom aktywności fi-zycznej (Albright, Jerome 2011).

Jones i wsp. (2010) w badaniach porów-nawczych wykazali, że na choroby układu krążenia cierpiało 47,2% osób niewido-mych i 43,1% niedowidzących. W grupie osób pełnosprawnych odsetek ten wynosił 28,6%. Wcześ niej Crews i wsp. (2006) stwierdzili występowanie chorób układu krążenia u 31% badanych osób niewidomych. Steinman i Va-sunilashorn (2011) wykazali, że wśród osób niewidomych jest większe prawdopodobień-stwo wystąpienie podwyższonego poziomu cholesterolu, który jest czynnikiem ryzyka w chorobach serca.

Czynnikiem ryzyka wystąpienia chorób serca jest nadciśnienie tętnicze. Jones i wsp. (2010) wykazali występowanie nadciśnienia tętniczego u 62,8% badanych osób niewi-domych. Również Crews i wsp. (2006) po-twierdzają duży odsetek niewidomych z nad-ciśnieniem tętniczym (odnotowali wśród osób starszych nadciśnienie u ponad połowy ba-



danych). Obszerniej w dostępnych publika-cjach naukowych omówiony jest temat nad-ciśnienia tętniczego jako czynnika ryzyka w powstawaniu zaburzeń wzroku (Zipes, Se-rvaas 2004, Chong i wsp. 2009, Bhargava i wsp. 2012, Varma i wsp. 2011).

Plagą XXI w. jest nadwaga i otyłość. Ray i wsp. (2007) wykazali istotną zależność między stopniem utraty wzroku a wartością wskaźnika BMI. Wraz ze wzrostem stopnia ograniczenia widzenia wzrastała częstość wy-stępowania nadwagi i otyłości. Jones i wsp. (2010) przeprowadzili badania, które wyjaś-niły, że w grupie osób z dysfunkcją narządu wzroku (n = 477) nadwaga dotyczyła 28,2% osób, a otyłość – 21,8%. Połowa badanych cechowała się więc nadmiarem masy ciała. Szczególnie niepokojący jest duży odsetek osób otyłych. Jednocześnie 75,9% badanych wskazywało na brak aktywności fizycznej. Wyższą wartość wskaźnika BMI w grupie niewidomych potwierdzają badania, które przeprowadzili Holbrook i wsp. (2009). Oprócz ograniczenia aktywności fizycznej jako przyczynę nadwagi i otyłości występu-jącej u osób niewidomych wskazuje się nie-prawidłowe żywienie. Bilyk i wsp. (2009) wykazali, że niewidomi napotykają wiele trudności podczas kupowania żywności i przygotowywania posiłków, a ich dieta jest mało zróżnicowana i uboga w składniki odżywcze. Spośród 9 uczestników badań u 7 stwierdzono nadwagę lub otyłość.

Wśród dostępnych publikacji naukowych niewiele jest doniesień na temat zależności między brakiem aktywności fizycznej a częs-tością zachorowań na cukrzycę osób z dys-funkcją narządu wzroku. Niski poziom ak-tywności fizycznej ma wpływ na wzrost ryzyka zachorowania na cukrzycę. Ponieważ stwierdza się obniżony poziom aktywności fizycznej niewidomych (Good i wsp. 2011, Green, Miyahara 2007, Kulmala i wsp. 2008, Willis i wsp. 2012), można pośrednio wnios-kować, że ślepota jest czynnikiem ryzyka wystąpienia cukrzycy. Jones i wsp. (2010) wy-kazali, że liczba przypadków wystąpienia cukrzycy wzrastała wraz ze wzrostem zabu-rzeń widzenia. W grupie widzących cukrzycę zdiagnozowano u 15,2%, w grupie niedo-widzących – u 23,9%, natomiast w grupie niewidomych – u 26,2%. Na podstawie ba-

dań z 2006 r. (Crews i wsp. 2006), które objęły mieszkańców Stanów Zjednoczonych, wy-kazano, że wśród niewidomych cukrzycę od-notowano u 22,3% osób, w grupie widzą-cych zdiagnozowano ją u 15,2%. Wyraźna jest zależność odwrotna – u osób chorych na cukrzycę stwierdza się wysokie ryzyko pogor-szenia, a nawet utraty wzroku (Hayward i wsp. 2002, Kumar i wsp. 2006, Arun i wsp. 2009; Khandekar 2012).

DYSKUSJA

Z przeglądu literatury wynika, że osoby z za-burzeniami widzenia wykazują niższy poziom aktywności fizycznej w porównaniu z po-pulacją ogólną (Green, Miyahara 2007, Good i wsp. 2008, Kulmala i wsp. 2008, Holbrook i wsp. 2009, Willis i wsp. 2012), skutkiem czego jest podwyższone ryzyko występowa-nia chorób cywilizacyjnych. Duży wpływ na zachowania prosportowe niepełnospraw-nych ma styl ich życia przed pogorszeniem wzroku. Osoby pochodzące z rodzin propa-gujących uprawianie sportu lub osoby, które jako pełnosprawne same uczestniczyły w ak-tywności, cechuje wyższym jej poziom po utracie zdolności widzenia (Green, Miyahara 2007). Pogarszający się stan zdrowia i samo-poczucia osób niewidomych powinien być sygnałem alarmowym dla rządów państw, organizacji promujących zdrowy styl życia oraz najbliższego środowiska. Jednym z za-dań powinno stać się zapoznanie niewido-mych z zagrożeniami wynikającymi z seden-teryjnego trybu życia, jaki prowadzą, a także pokazanie im możliwości uczestniczenia w aktywności fizycznej na co dzień. Nale-żałoby również w większym zakresie szkolić instruktorów i trenerów pod kątem prowa-dzenia zajęć ruchowych z osobami z zaburze-niami widzenia oraz wyposażyć obiekty sportowe w odpowiedni sprzęt i instrukcje ćwiczeń przystosowane dla nich. Przykładem działań promujących aktywność ruchową wśród osób z zaburzeniami wzroku jest ini-cjatywa podjęta w Nowej Zelandii. Uczest-niczyli oni w grupach spacerowych, które regularnie spotykały się w celu podjęcia wspólnych pieszych wędrówek, co znacznie zwiększyło poziom ich aktywności fizycznej

B. ROSOŁEK, K. GAWLIKAktywność fizyczna osób z dysfunkcją narządu wzroku


(Green, Miyahara 2007). Lieberman (2002) proponuje używanie przewodników w po-staci audio opisujących sposób obsługi sprzę-tu. Innym długofalowym projektem aktywi-zowania osób z zaburzeniami wzroku jest system obozów organizowany dla młodzieży (Ponchillia i wsp. 2005). Ich uczestnicy na-bywali podstawowych umiejętności sporto-wych, a także wiedzę dotyczącą przepisów dyscyplin sportowych oraz bezpieczeństwa w trakcie podejmowanej aktywności fizycz-nej. Organizatorzy obozów przeprowadzili badania obejmujące ocenę poziomu aktyw-ności fizycznej, wiedzy z zakresu kultury fi-zycznej oraz częstości aktywnego spędzania czasu poza obozami w dwóch grupach – wśród wielokrotnych uczestników obozów i w grupie młodzieży uczestniczącej po raz pierwszy w tej inicjatywie. Wyniki wykazały wyższy poziom każdej badanej cechy w grupie stałych uczestników, co świadczy o trafności podejmowanych działań. Popularyzacja sportu wśród niewidomej młodzieży daje nadzieję na kontynuowanie przez nich ak-tywnego stylu życia w dorosłości. Alterna-tywną formą aktywności dla osób z zaburze-niami widzenia jest turystyka. Jej pozytywny wpływ na samopoczucie zarejestrowali w swoich badaniach Richards i wsp. (2010).

Z przeglądu literatury dotyczącej pozio-mu aktywności fizycznej oraz zagrożenia chorobami cywilizacyjnymi wynika, że pro-blematyka ta jest niezwykle rzadko tematem badań naukowych. Brak wzroku niewątpli-wie utrudnia podejmowanie aktywności ru-chowej. Biorąc jednak pod uwagę to, jak duże znaczenie ma ona dla zdrowia i jakości ży-cia, konieczne jest wzmożenie wysiłków w celu jej popularyzowania już od najmłod-szego okresu rozwoju osoby niewidomej. Od-nosi się to do wczesnej interwencji obejmu-jącej małe dzieci, do całego okresu edukacji szkolnej oraz edukacji w zakresie promocji zdrowia, w tym aktywności fizycznej osób dorosłych. Promowanie aktywności fizycz-nej w tej populacji przyczyni się do lepszego zdrowia i poprawy jakości życia.

PODSUMOWANIE

1. Osoby z dysfunkcją narządu wzroku cechują się niskim poziomem aktywności

fizycznej, co wynika z czynników zewnętrz-nych (niewielkiej dostępności, braku do-stosowania sprzętu, małej liczby wykwali-fikowanych instruktorów) i wewnętrznych (strachu, braku motywacji, nieświadomości konsekwencji prowadzenia siedzącego try-bu życia).

2. Częstość występowania chorób cywili-zacyjnych wśród niewidomych jest większa niż w populacji ogólnej.

3. Istnieje konieczność wprowadzania programów edukacyjnych promujących ak-tywność fizyczną wśród osób z dysfunkcją narządu wzroku.

BIBLIOGRAFIA

Albright C., Jerome G.J. (2011) The accuracy of talking pedometers when used during free--living: a comparison of four devices, J Visual Impair Blin, 5, 299–304.

Arun C.S., Al-Bermani A., Stannard K., Taylor R. (2009) Long-term impact of retinal screening on sig nificant diabetes-related visual impair-ment in the working age population, Diabet Med, 5, 489–492.

Aslan U.B., Calik B.B., Kitiş A. (2012) The effect of gender and level of vision on the physical activity level of children and adolescents with visual impairment, Res Dev Disabil, 6, 1799–1804.

Ayvazoglu N.R., Oh H.K., Kozub F.M. (2006) Ex-plaining physical activity in children with visual impair ments: a family systems approach, Except Children, 2, 235.

Bhargava M., Ikram M.K., Wong T.Y. (2012) How does hypertension affect your eyes? J Hum Hypertens, 2, 71–83.

Bilyk M.C., Sontrop J.M., Chapman G.E., Barr S.I., Mamer L. (2009) Food experiences and eating patterns of visually impaired and blind people, Can J Diet Pract Res, 1, 13–18.

Brambring M. (2006) Divergent development of gross motor skills in children who are blind or sighted, J Visual Impair Blin, 10, 620–634.

Capella-McDonnall M. (2007) The need for he-alth promotion for adults who are visually impaired, J Visual Impair Blin, 3, 133–145.

Chong E.W., Lamoureux E.L., Jenkins M.A., Aung T., Saw S.M., Wong T.Y. (2009) Socio-demographic, lifestyle, and medical risk factors for visual impairment in an urban asian population: the singapore malay eye study, Arch Ophthalmol, 12, 1640–1647.

Crews J.E., Jones G.C, Kim J. (2006) Double je-opardy: the effects of comorbid conditions among older people with vision loss, J Visual Impair Blin, 100, 824–848.



Good G.A., La Grow S., Alpass F. (2008) An age--cohort study of older adults with and without visual impairments: activity, independence, and life satisfaction, J Visual Impair Blin, 9, 517–527.

Good G.A., La Grow S., Alpass F. (2011) An age--cohort study of older adults with and without visual impairments: activity, independence, and life satisfaction, J Visual Impair Blin, 9, 517–527.

Green C., Miyahara M. (2007) Older adults with visual impairment: lived experiences and a walking group, RE:view: Rehabil Educ Blin Visual Impair, 3, 91–112.

Hayward L.M., Burden M.L., Burden A.C., Black-ledge H. (2002) Raymond N.T., Botha J.L. i wsp., What is the prevalence of visual im-pairment in the general and diabetic popula-tions: are there ethnic and gender differences? Diabet Med, 1, 27–34.

Holbrook E.A., Caputo J.L., Perry T.L., Fuller D.K., Morgan D.W. (2009) Physical activity, body composition, and perceived quality of life of adults with visual impairment, J Visual Im-pair Blin, 1, 17–29.

Jones G.C, Crews J.E., Danielson M.L. (2010) Health risk profile for older adults with blind-ness: an application of the International Clas-sification of Functioning, Disability, and Health framework, Ophthalmic Epidemiol, 6, 400–410.

Khandekar R. (2012) Screening and public health strategies for diabetic retinopathy in the Eastern Mediterranean region, Middle East Afr J Ophthalmol, 2, 178–184.

Kulmala J., Era P., Törmäkangas T., Pärssinen O., Rantanen T., Heikkinen E. (2008) Visual acuity and mortality in older people and factors on the pathway, Ophthalmic Epidemiol, 2, 128–134.

Kumar N., Goyder E., McKibbin M. (2006) The incidence of visual impairment due to diabetic retinopathy in Leeds, Eye (Lond), 4, 455–459.

Lieberman L.J. (2002) Fitness for individuals who are visually impaired or deaf-blind, RE:view: Rehabil Educ Blin Visual Impair, 1, 13–23.

Morelli T., Folmer E., Foley T.J., Lieberman L.J. (2011) Improving the lives of youth with vi-sual impairments through exergames, Insight: Res Pract Visual Impair Blin, 4, 160–170.

Oh H.K., Ozturk M.A., Kozub F.M. (2004) Phy-sical activity and social engagement patterns during physical education of youth with vi-sual Impairments, RE:view: Rehabil Educ Blin Visual Impair, 1, 39–48.

Ponchillia P.E., Armbruster J., Wiebold J. (2005) The national sports education camps project: introducing sports skills to students with visual impairments through short-term spe-cialized instruction, J Visual Impair Blin, 11, 587–598.

Ray C.T., Horvat M., Williams M., Blasch B.B. (2007) Clinical assessment of functional move-ment in adults with visual impairments, J Vis-ual Impair Blin, 2, 108–113.

Richards V., Pritchard A., Morgan N. (2010) (Re)Envisioning tourism and visual impairment, Ann Tourism Res, 4, 1097.

Rimmer J.H. (2006) Building inclusive physical activity communities for people with vision loss. J Visual Impair Blin, 100, 863–865.

Rimmer J.H., Riley B., Wang E., Rauworth A. (2005) Accessibility of health clubs for people with mobility disabilities and visual impair-ments, Am J Public Health, 11, 2022–2028.

Steinman B.A., Vasunilashorn S. (2011) Biological risk of older adults with visual impairments, J Nutr Health Aging, 4, 296–302.

Tudor-Locke C., Bassett Jr D.B. (2004) How Many Steps/Day Are Enough? Preliminary Pedo-meter Indices for Public Health, Sports Med 34, 1–8.

Varma R., Lee P., Goldberg I., Kotak S. (2011) An assess ment of the health and economic burdens of glaucoma, Am J Ophthalmol, 4, 515–522.

Völker K. (2012) Activity in daily living and he-alth outcome. Fact or fiction?, Der Internist, 6, 671–677.

Willis J.R., Jefferys J.L., Vitale S., Ramulu P.Y. (2012) Visual impairment, uncorrected re-fractive error, and accelerometer-defined physical activity in the United States, Arch Ophthalmol, 3, 329–335.

Zipes D., Servaas C. (2004) Hypertension and vision loss, Medical Update, 10, 5.


Adres do korespondencji:Barbara Rosołeke-mail: [email protected]

RegulamiN czaSopiSmaROzPRawy NaukOwE akadEmII wyChOwaNIa FIzyCzNEgO

wE wROCławIu

1. Kwartalnik Rozprawy Naukowe Aka-demii Wychowania Fizycznego we Wro-cławiu (dalej: RN) jest recenzowanym czasopis mem naukowym Akademii Wy-chowania Fizycznego we Wrocławiu (dalej: AWF).

2. Redakcja przyjmuje prace naukowe (po-wstałe na bazie badań własnych) oraz przeglądowe i poglądowe obejmujące dziedzinę społecznych i humanistycz-nych nauk o wychowaniu fizycznym, sporcie, rekreacji, turystyce, zdrowiu i rehabilitacji. Przyjmowane są także listy do Redakcji, sprawozdania z kon-ferencji naukowych i recenzje książek. Prace mogą składać autorzy zarówno, z Polski, jak i zagranicy.

3. Do druku zatwierdzane są tylko prace, które uzyskają pozytywną opinię co najmniej dwóch, powołanych przez Re-dakcję, niezależnych recenzentów spoza jednostki naukowej afiliowanej przez au-tora publikacji. Autor może zapropo-nować recenzentów, lecz Redakcja za-strzega sobie prawo ich doboru.

4. Procedury recenzowania są zgodne z wy-tycznymi Ministerstwa Nauki i Szkol-nictwa Wyższego, umieszczonymi na stronie: https://pbn.nauka.gov.pl/static/doc/wytyczne_dotyczace_procedury_recenzowania.pdf

5. Recenzje mają formę pisemną i są spo-rządzane na arkuszu recenzenckim (do-stępnym na stronie internetowej czaso-pisma), zobowiązującym recenzenta do sformułowania jednoznacznego wnio-sku o dopuszczeniu pracy do publikacji lub jej odrzuceniu.

6. Autor i recenzent pozostają względem siebie anonimowi (double blind review process). W pozostałych przypadkach re-cenzent jest zobowiązany do podpisa-nia deklaracji o niewystępowaniu kon-fliktu interesów (za konflikt interesów uznaje się zachodzące między recenzen-tem a autorem: bezpośrednie relacje oso-biste – pokrewieństwo, związki prawne, konflikt; relacje podległości zawodowej; bezpośrednia współpraca naukowa w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedza-jących przygotowanie recenzji).

7. Nazwiska recenzentów nie są ujawniane. Raz w roku Redakcja podaje do publicz-nej wiadomości listę recenzentów współ-pracujących.

8. Po akceptacji artykułu do druku autor przekazuje prawa autorskie na rzecz AWF, podpisując licencję. Jeśli artykuł powstał we współpracy z innymi auto-rami, główny autor jest zobowiązany do podpisania licencji w ich imieniu i zobo-wiązuje się do poinformowania auto-rów o warunkach zawartych w licencji i regulaminie czasopisma. Przyjęty arty-kuł staje się własnością AWF i nie może się ukazać w innym wydawnictwie bez jej pisemnej zgody. Publikacja podlega pra-wu autorskiemu wynikającemu z Kon-wencji Berneńskiej i z Międzynarodo-wej Konwencji Praw Autorskich, poza wyjątkami dopuszczanymi przez prawo krajowe. Żadna część publikacji (z wy-jątkiem abstraktu) nie może być repro-dukowana, archiwizowana ani prze-kazywana w jakiejkolwiek formie ani żadnymi środkami bez pozwolenia wła-ściciela praw autorskich.

9. Redakcja zastrzega sobie prawo do wpro-wadzenia poprawek w artykule oraz nie-dopuszczenia do jego publikacji w razie stwierdzenia plagiatu. Artykuł przygo-towany niezgodnie z regulaminem bę-dzie odsyłany autorowi do poprawy.

10. Za artykuł opublikowany w RN autor nie otrzymuje honorarium ani egzemplarza periodyku, jedynie na życzenie plik PDF tomu, w którym został opublikowany artykuł. Redakcja udostępnia opubli-kowany tom na stronie internetowej czasopisma.

11. Autor pracy naukowej ma obowiązek ochraniać dane osobowe badanych osób. Jeżeli zawarte w artykule informacje umożliwiają w jakikolwiek sposób usta-lenie tożsamości badanych osób, autor musi uzyskać ich pisemną zgodę na opublikowanie wyników, w tym zdjęć fotograficznych, przed złożeniem arty-kułu do druku.

12. Warunkiem rozpoczęcia prac redakcyj-nych nad artykułem jest dostarczenie do Redakcji (rozprawynaukowe@awf.

Regulamin czasopisma110 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42

wroc.pl) wersji elektronicznej zgodnie z wytycznymi zawartymi w załączniku niniejszego regulaminu, podpisanej li-cencji oraz, w wypadku pracy zbiorowej, oświadczenia głównego autora (pkt 13).

13. Redakcja nie przyjmie artykułu, w któ-rym występują zjawiska „ghostwrit-ting” i „guest authorship”, a wszelkie nieprawidłowości będą ujawniane przez Redakcję. Od głównego autora pracy zbiorowej Redakcja wymaga wypełnie-nia stosownego oświadczenia, pozwa-lającego określić wkład współautorów w powstanie artykułu.

14. Autor, składając artykuł do czasopisma, tym samym zgadza się na obowiązujące w Redakcji RN procedury kwalifikowa-nia pracy do publikacji.

15. Po naniesieniu poprawek po recenzji au-tor zobowiązuje się odesłać poprawiony artykuł w ciągu 3 tygodni.

16. Autor jest zobowiązany współpracować z redaktorem wydawniczym i korekto-rami (językowym i statystycznym) w celu wyjaśnienia wszelkich niejasności lub uzupełnienia braków w tekście. Brak odpowiedzi na uwagi redakcyjne w ciągu tygodnia będzie oznaczać zgodę na wpro-wadzenie proponowanych poprawek.

17. Autor powinien wymienić osoby lub in-stytucje, które pomogły mu w przygoto-waniu pracy, udzieliły konsultacji bądź wsparły go finansowo lub technicznie.

18. Autor, publikując w RN, zachowuje pra-wa autorskie dotyczące artykułu, treści tego artykułu może wykorzystywać w przyszłych swoich pracach oraz ma prawo go archiwizować.

19. Redakcja przyjmuje zamówienia na re-klamy, które mogą być umieszczane na dodatkowych kartach sąsiadujących z okładką. Ceny reklam będą negocjo-wane indywidualnie.

20. Wersją pierwotną czasopisma jest wersja papierowa.

Załącznik do Regulaminu czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu

WYTYCZNE DOTYCZĄCE PRZYGOTOWANIA ARTYKUŁóW

1. Warunkiem włączenia artykułu w pro-ce durę redakcyjną czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu jest dostar-cze nie do Re dak cji wersji elek tro nicznej artykułu, przygotowanej zgodnie z poniż-szymi wytycznymi. Artykuł przygoto-wany niezgodnie ze wskazówkami zosta-nie odesłany autorowi.

2. Tekst pracy eksperymentalnej wraz z abs-traktem, rycinami i tabelami nie powi-nien przekraczać 20 stron, a pracy prze-glądowej – 30 stron znormalizowanego formatu A4 (około 1800 znaków na stronie).

3. Artykuły należy przygotować w edy to-rze tekstu Microsoft Word według nastę-pu jących zasad:– rozmiar i krój czcionki: 12 punktów,

Times New Roman,– interlinia: 1,5,– sposób wyrównywania tekstu: wy jus-

towany,– sposób wyrównywania tytułów: wy-

środkowany.Układ artykułu:

– imię i nazwisko autora (autorów), afi-liacja (afiliacje),

– tytuł artykułu w języku polskim i an-gielskim,

– abstrakt w języku angielskim (mak-symalnie 150 wyrazów), w pracach eksperymentalnych abstrakt należy po-dzielić na części: Background, Mate-rial and methods, Results, Conclusions,

– słowa kluczowe w języku angielskim i polskim (3–6),

– tekst główny.4. Na pierwszej stronie artykułu przed teks -

tem głównym należy dodatkowo podać:– skrócony tytuł pracy (do 40 znaków),

który będzie umieszczony w żywej pa-ginie,

– adres do korespondencji, e-mail.5. Tekst główny pracy eksperymentalnej po-

wi nien zawierać następujące części:– wprowadzenie,– cel badań,– ma teriał i metody badań,

ROZPRAWY NAUKOWE 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU Regulamin czasopisma 111

– wyniki,– dyskusja (omówienie wyników),– wnioski,– przypisy,– biblio grafia.W pracach prze glądowych należy za cho- wać logiczną ciągłość.

6. Bibliografia powinna być umieszczona na końcu pracy. W zapisie bibliograficznym zaleca się zastosowanie układu autor rok. Wówczas w tekście głównym w odsyła-czu do bibliografii należy w nawiasie okrągłym podać nazwisko autora i rok wydania jego dzieła, np. (Wojciechowski 1986); przy większej liczbie powołań na-leży uporządkować je chronologicznie. Pozycje bibliograficzne (na końcu pracy) należy zestawić alfabetycznie według na-zwisk autorów, a prace jednego autorstwa według lat wydania, od najstarszych do najnowszych. Pozycji nie należy numero-wać. W pracach zbiorowych należy szcze-gólnie konsekwentnie przestrzegać jedno-litego zapisu bibliografii we wszystkich częściach.

przykłady opisu bibliograficznego

Książka:– nazwisko autora (autorów) i inicjał (ini-

cjały) imienia,– rok wydania,– tytuł pracy, część, tom,– wydawca,– miejsce wydania.Przykład: Krawczyk Z. (1970) Natura, kul-tura, sport. Kontrowersje teoretyczne w Polsce, UW, Warszawa.

Artykuł w czasopiśmie:– nazwisko autora (autorów) i inicjał (ini-

cjały) imienia,– rok wydania,– tytuł artykułu,– tytuł czasopisma, ewentualnie skrót

tytułu periodyku zgodnie z przyjęty-mi zasadami,

– numer tomu i zeszytu,– stronice zawierające przytaczany ar-

tykuł.Przykład: Bielec G., Błaszkowska J., Wa-ade B. (2006) Zjawisko lęku u płetwonur-ków, Polish Hyperbaric Research, 4, 15–20.

Artykuł lub rozdział w pracy zbiorowej:– nazwisko autora (autorów) i inicjał (ini-

cjały) imienia,– rok wydania,– tytuł artykułu lub rozdziału,– nazwisko i inicjały redaktora nauko-

wego lub nazwiska i inicjały autorów pracy zbiorowej,

– tytuł pracy zbiorowej, część, tom,– wydawca,– miejsce wydania,– stronice zawierające przytaczany arty-

kuł lub rozdział.Przykład: Dziuban A. (2007) Socjologia i problem cielesnej kondycji człowieka, [w:] Wieczorkiewicz A., Bator J. (red.), Ucie-leśnienia. Ciało w zwierciadle współczes-nej humanistyki. Myśl – praktyka – repre-zentacja, IFiS PAN, Warszawa, 45–69.Źródła internetowe:– przy źródłach internetowych należy

podać datę dostępu.Przykład: Ranking najbardziej wysporto-wanych celebrytów, http://film.wp.pl/id, 104525,title, Ranking-najbardziej-wy spor -towanych-celebrytow,wiadomosc.html [data dostępu: 7.08.2010].

Dopuszcza się zastosowanie w bibliografii vancouverskiego systemu cytowań.

7. Wykorzystane w artykule cytaty muszą być opatrzone informacją biblio gra ficz-ną. W tekście głównym po cytowaniu należy podać w nawiasie nazwisko au-tora, datę publikacji jego dzieła oraz nu-mer stronicy, z której pochodzi cytat. Przykład: (Nowicki 2004, s. 118).

8. Tabele należy opisać na górze kolejnym numerem (Tab. 1.) i tytułem i odpo-wied nio włączyć do tekstu. Liczba tabel po winna być ograniczona do niezbęd-nego minimum. Każda kolumna i wiersz ta beli po winny mieć nagłówek. W tabeli nie należy pozostawiać pustych klatek. Znakiem oddzielającym całość od ułam-ków dziesiętnych jest w tekstach pol-skich przecinek (nie kropka).

9. Materiał ilustracyjny (ryciny, wykresy, fotografie) należy opi sać pod spodem kolejnym numerem (Ryc. 1.) i ty tułem i wstawić odpowiednio do tekstu. Do-

Regulamin czasopisma112 ROZPRAWY NAUKOWE AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42

datkowo należy dołączyć ryciny, wy-kre sy i fotografie w postaci osobnych pli ków zapisanych w formacie *.jpg lub *.pdf (rozdzielczość co najmniej 300 dpi). Ma teriał ilustra cyjny będzie drukowany w wersji czarno-białej (z za -chowaniem odcieni szarości).

10. Nie można powta rzać tych samych wy-ników w tabelach i na rycinach. Sym-bole, np. strzałki, gwiazdki, lub skróty użyte w tabelach czy na rycinach należy dokładnie objaśnić w legendzie.

11. Jeśli rysunek lub tabela zostały opraco-wane na podstawie innego rysunku lub tabeli, należy podać źródło. W przypadku wykorzystania tabeli lub ryciny z innej publikacji należy uzyskać zgodę wydawcy.

SpiS TReści

Michał Bronikowski, Adam Kantanista (Nie)przygotowanie studentów wychowania fizycznego do realizacji praktyk pedagogicznych ....................................................................... 3

Michał Polczyk Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych ............................. 12

Bartosz Dolański Sprawność działań ofensywnych zawodników o najwyższych kompetencjach sportowych ............................................................ 20

Andrzej Soroka Sprawność działania zespołów w Mistrzostwach Świata RPA 2010 z uwzględnieniem systemów gry ............................................................................. 29

Andrzej Szwarc, Michał Chamera Sprawność działania bramkarzy piłki nożnej w zespołach efektywnych sportowo ........................................................................ 36

Andrzej Szwarc, Izabela Lekner, Patrycja Lipińska Sprawność działania koszykarzy zespołów efektywnych sportowo z uwzględnieniem pozycji zajmowanych w grze .................................................... 44

Tomasz Seweryniak, Rafał Szuliński Potencjał synergiczny w tworzeniu sytuacji do zdobycia punktu w siatkówce plażowej mężczyzn .............................................................................. 62

Mieczysław Lewandowski, Łukasz Świst Skuteczność działań podczas rozgrywania stałych fragmentów gry na przykładzie zawodniczek najwyższego poziomu sportowego w tenisie ........... 71

Urszula Szczepanik Efektywność metody analizy śladów w kształtowaniu wyobrażenia motorycznego o technice jazdy narciarza zjazdowego .......................................... 80

Bartosz Bolach, Krystian Malec Ocena sprawności specjalnej zawodników w rugby na wózkach ......................... 93

Barbara Rosołek, Krystyna Gawlik Poziom aktywności fizycznej osób z dysfunkcją narządu wzroku a zagrożenie chorobami cywilizacyjnymi – przegląd literatury .......................... 103

Regulamin czasopisma Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu ................. 109

Documents

Rozprawy Naukowe 42