Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
R R e e f f e e r r a a t t d d e e d d o o c c t t o o r r a a t t
Abordări teoretice şi paradigme de cercetare ale schimbării strategiilor
în rezolvarea de probleme
Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Ioan Radu Péntek Imre
2002
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
2
Perspective cognitive şi situative în adaptabilitatea strategică
Conceptul cogniţiei distribuite a apărut recent în teoriile moderne ale inteligenţei
şi încearcă să îmbine două perspective diferite ale psihologiei contemporane:
perspectiva consructivistă şi perspectiva cognitivă. Constructivismul radical asumă că
toate cogniţiile umane se bazează pe interacţiunea cu lumea externă, iar pe de altă
parte perspectiva cognitivistă clasică plasează cogniţiile exclusiv în mintea umană.
Noua perspectivă accentuează ideea că inteligenţa umană şi funcţionarea sistemului
cognitiv nu pot fi explicate sau evaluate separat de contextul în care ele funcţionează.
Dacă există două teorii opuse nu înseamnă că adevărul este undeva la mijloc, este
posibil ca una dintre teorii să fie greşită şi cealaltă teorie să fie adevărată, de
asemenea există posibilitatea ca ambele teorii să fie greşite (Dawkins, 1996).
Perspectiva interacţionalistă de fapt nu este o apropiere a celor două teorii clasice, ci o
teorie total diferită a adaptabilităţii strategice. Adaptarea in concepţia teoriilor clasice
ale inteligenţei însemnă deci activarea resurselor cognitive în funcţie de cerinţele
mediului (Wechsler, 1958). Sternberg (1997) postulează trei tipuri de comportamente
inteligente: adaptarea la mediu, la cerinţele contextului, formarea şi modificarea
mediului sau a problemelor şi selectarea mediilor în care putem să ne atingem
obiectivele. Această conceptualizarea lărgeşte semnificativ scala comportamentelor
adaptative. Prin adaptabilitate strategică în mod tradiţional înţelegem alegerea
strategiei optime în rezolvarea problemelor. Însă adaptabilitatea poate fi evaluată
ţinând cont de mediul la care aceasta se produce şi de obiectivele individului. Prin
adaptarea la mediu nu înţelegem adaptarea strategiilor la cerinţele mediului, ci mai
degrabă o sincronizare a resurselor şi a posibilităţilor pentru rezolvarea cît mai eficientă
a problemelor.
Contextele rezolvării problemelor ca permisivităţi şi resurse Orice problemă apare întrun anumit mediu, întrun anumit context. Contextul
însă nu înseamnă numai context fizic; în principiu putem distinge trei tipuri de contexte:
contextul social, contextul mintal şi contextul fizic. Fiecare dintre acestea poate
influenţa performanţele individuale în rezolvarea problemelor. De exemplu, în stadiile
primare ale dezvoltării cognitive, aptitudinile aritmetice elementare sunt legate de un
anumit context. Copiii de 3 ani au o înţelegere limitată la contextul în care se realizează
cogniţia. În timpul dezvoltării ontogenetice învăţăm să ne detaşăm de context, să
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
3
realizăm cogniţii independente de acesta. Însă, nici adulţii nu sunt independenţi de
context aşa cum presupun multe teorii (ex. Anderson, 1986, Newel, 1982). Acelaşi
lucru este valabil pentru contextul social. Valenţa socială a unei sarcini, cum ar fi
recunoaşterea socială ca urmare a realizării cu succes a unei sarcini; sau caracterul
masculin respectiv feminin al unei sarcini influenţează performanţele individului, în
ciuda faptului că resursele cognitive necesare rămân neschimbate. Modul în care ne
reprezentăm problemele constituie contextul mintal. Aşa cum arată studiile în domeniul
expertizei, contextul mintal este strâns legat de performanţele cognitive (Chi,
Hutchinson, şi Robins, 1989, Mean şi Voss, 1985). Organizarea cunoştinţelor şi
reprezentarea elaborată a acestora întrun domeniu face posibilă elaborarea unor
soluţii mai sofisticate, deoarece determină modul în care sunt codate problemele, ce tip
de strategii vom utiliza în rezolvarea acestora. Cu toate că putem identifica şi delimita
în mod logic trei tipuri de contexte (social, mintal, fizic), rezolvarea problemelor se
produce în mod simultan în toate contextele descrise. Mai mult, de exemplu alterarea
contextului fizic poate modifica contextul mintal şi social astfel, originea corelaţiilor
scăzute dintre contexte este foarte greu de localizat la nivelul unui singur context.
Adesea contexte interacţionează permanent între ele. Originea diferenţelor individuale
în rezolvarea de probleme devine astfel extrem de greu de identificat. Trebuie să
subliniem faptul că adaptabilitatea strategică nu înseamnă numai adaptarea resurselor
intrasubiective la cerinţele problemei. O strategie optimă poate fi găsirea unor resurse
extrasubiective, a recunoaşterii şi utilizării oportunităţilor oferite de context, sau o altă
strategie optimă poate fi găsirea unui context sau modificarea contextului în aşa fel
încât oportunităţile oferite de context combinate cu aptitudinile şi cunoştinţele
individuale să conducă la atingerea obiectivelor. Abordările behavioriste postulau o
concepţie rigidă a minţii umane, în schimb cognitivismul clasic plasează adaptabilitatea
strategică şi comportamentală exclusiv în mintea umană, contextul şi mediul fiind
întotdeauna variabile independente.
Taxonomia schimbărilor strategice Situaţiile care necesită adaptare strategică diferă între ele. Majoritatea studiilor
surprinde adaptabilitatea strategică în situaţii în care structura sau caracteristicile de
bază ale problemelor se modifică, iar ca urmare a acestui fapt, strategia utilizată până
la acel moment devine inaplicabilă. Chiar şi în cadrul acestor situaţii există diferenţe:
unele probleme se schimbă extrem de rapid, altele rămân statice mai mult timp după
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
4
care se modifică brusc sau lent. Toate aceste caracteristici ale schimbării problemelor
influenţează adaptabilitatea strategică.
O altă situaţie mai puţin studiată este modificarea eficienţei unei strategii. În
aceste situaţii problemele nu se modifică radical, strategia aplicată anterior poate fi
aplicată în continuare, însă eficienţa acesteia este scăzută, timpul rezolutiv se
prelungeşte considerabil. În aceste situaţii schimbarea strategiei constituie un
comportament adaptativ, performanţele crescând considerabil.
A treia situaţie total neglijată de studiile psihologice este schimbarea resurselor
utilizabile în rezolvarea problemei. De multe ori resursele informaţionale, fizice,
cognitve sau motivaţionalemotive se schimbă, resurse noi devin accesibile, activabile
respectiv unele resurse devin inutilizabile. De exemplu ca urmare a dezvoltarii
cognitive copilul poate utiliza noi resurse cognitive, astfel în selectarea strategiei
optime apar opţiuni noi, luând în considerare accesibilitatea noilor resurse. De exemplu
capacitatea memoriei de lucru creşte, astfel în probleme de aritmetică copilul poate să
reţină un număr şi să calculeze în acelaşi timp. Copiii la început calculează pe degete
(5+4) numără 5 degete după aceea încă patru, după care le numără pe toate de la
început şi ajunge la rezultat (9). O dată cu dezvoltarea memoriei de lucru copilul
realizează că este de ajuns ca să înceapă numărătoarea de la 5 în sus adăugând 4
degete şi paralel cu acestea numărândule: 6789, astfel procedeul de calcul devine
paralel distribuit (Shrager şi Siegler, 1998). Însă înaintea dezvoltării capacităţii
memoriei de lucru copilul nu poate să utilizeze astfel de strategii pentru că nu are
resursele cognitive necesare aplicării acestora, din această cauză utilizează resurse
mnezice externe, cea ce reprezintă o strategie adaptativă la acel moment. La vârstnici
sau la cei care suferă de diferite deficite cognitive, unele resurse devin inutilizabile,
astfel strategia adaptativă ar fi compensarea deficitelor cu alte resurse, sau găsirea
unor medii în care pot atinge obiectivele fără utilizarea acelor resurse. Din păcate
odată cu îmbătrânirea, cu apariţia diferite deficite cognitive, de multe ori sunt lezate şi
procesele adaptabilităţii strategice. Schimbări în resursele utilizabile în rezolvarea unor
probleme nu se produc numai la copiii, la vârstnici sau la cei care suferă diferite leziuni:
resursele schimbate pot fi exterioare, oportunităţi ale mediului, sensibilitatea la aceste
schimbări pare a fi un factor deosebit de important în adaptabilitatea strategică.
Detectarea oportunităţilor noi sau lipsei unor resurse importante este primul pas spre
adaptarea la noua situaţie. Însă atât resursele intrapsihice cît şi oportunităţile oferite de
mediu se schimbă permanent în timpul vieţii nu numai datorită dezvoltării psihice dar
mai ales datorită învăţării. Psihologia dezvoltării se concentrează mai ales pe
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
5
perioadele cele mai intense ale dezvoltării cognitive umane de la perioada prenatală
până la 20 de ani. Vârsta a treia este de asemenea o temă pregnantă a psihologiei
dezvoltării. Însă perioada dintre 20 şi 60 de ani este total neglijată, parcă în această
perioadă dezvoltarea cognitivă sar afla în impas sau întro stagnare. În această
perioadă dezvoltarea cognitivă se produce pe alte planuri şi prin alte mecanisme.
Achiziţia cunoştinţelor, dezvoltarea expertizei întrun domeniu, construcţia schemelor
avansate, organizarea eficientă şi restructurarea continuă a cunoştinţelor sunt cele mai
intense în această perioadă a vieţii (Mérő, 1997). Astfel putem afirma că datorită
experienţelor dobândite în urma învăţării şi a reorganizării cunoştinţelor, resursele
intrapsihice şi oportunităţile mediului se schimbă permanent, astfel adaptabilitatea
strategică capătă o importanţă majoră. Deşi situaţiile în care adaptabilitatea strategică
are un rol crucial diferă între ele există două teorii care unifică cadrul conceptul al
acestui fenomen. Aceastea sunt teoria permisivităţii mediului (Gibson, 1979) şi teoria
interfaţei de sincronizare a lui Simon (1969).
Către o teorie mozaicală a adaptabilităţii strategice
Teoria permisivităţilor (affordances) a lui Gibson (1979) se referă la posibilităţile
oferite de mediu. În concepţia lui Gibson mediul este un ansamblu de permisicităţi şi
oferte raportate la o anumită persoană. Permisivităţile sunt posibilităţile potenţiale ale
unor situaţii, pentru o persoană care este pregătită se le perceapă şi să profite de ele.
Permisivităţile particulare implică comportamente şi strategii particulare.
Comportamentele sau strategiile potenţiale de care o persoană este capabilă se
numesc eficienţe. Aptitudinile în acest cadru conceptual sunt coaliţii unice de
permisivităţi şi eficienţe întrun sistem persoanăcontext. Acest model subliniază mai
ales rolul sincronizării permisivităţilor şi a eficienţelor în adaptabilitatea strategică.
În modelul lui Simon (1969) pentru această sincronizare este responsabilă o
interfaţă între contextul mintal şi cel extern. Până când contextul mintal şi cerinţele
contextului exterior se potrivesc rolul acestei interfeţe este invizibilă. Însă în momentul
în care capacităţile contextului intern limitează capacitatea persoanei în a face faţă
cerinţelor contextului exterior, atunci rolul acestei interfeţe în a sincroniza
incongruenţele între contextul extern şi cel intern devine extrem de important. O nouă
teorie a inteligenţei trebuie să pornească de la ideea că aptitudinile sunt situative.
Acestea se reflectă în adaptarea persoanei la cerinţele şi oportunităţile unei situaţii, în
acest fel aptitudinile se situează în sistemul format din persoană şi situaţie, nu doar în
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
6
mintea umană. Cogniţiile deci sunt distribuite între persoană şi situaţie. Contextul
conţine permisivităţi pe care persoana poate valorifica în rezolvarea unei probleme,
însă persoana trebuie să fie capabilă să identifice şi să utilizeze aceste permisivităţi şi
totodată să activeze cunoştinţe şi strategi din propriul context mintal, dezvoltat prin
experienţe anterioare de învăţare. Adaptabilitatea strategică este de fapt identificarea
şi asamblarea permisivităţilor situaţionale cu elemente activate din contextul mintal în
vederea rezolvării unor probleme. Această asamblare are de fapt un caracter mozaical,
persoanele pot valorifica diferite oportunităţi situaţionale combinândule cu diferite
resurse mintale obţinând aceeaşi performanţă în rezolvarea problemelor. Astfel
„mozaicurile posibile” în ciuda diferenţelor structurale pot arăta echivalenţă funcţională.
Perspectiva evoluţionistă a adptabilităţii
Nu putem ignora faptul că sistemul cognitiv uman este un produs al evoluţiei
biologice. Punctul de plecare a acestei argumentări este că sistemul cognitiv este o
structură funcţională complexă care nu se putea dezvolta întâmplător. Leada Cosmides
şi John Tooby (1994) – propunătorii acestei teorii – susţin că mintea umană a evoluat
sub forţele selective cu care au interacţionat înaintaşii noştri umani trăind mai ales
vânând şi recoltând în mediul Pleistocen – perioada centrală a preistoriei noastre. În
termenii evoluţiei această perioadă sa sfârşit doar de o fracţiune de timp, sistemul
cognitiv rămânând adaptată la acel mod de viaţă. În concepţia lui Cosmides şi Tooby
sistemul cognitiv se compune din mai multe module specializate, fiecare dintre acestea
fiind proiectate de selecţia naturală pentru a rezolva o problemă specifică de adaptare
întâmpinat de înaintaşii noştri în trecut. Aceste module se caracterizează prin „bogăţia
de conţinut”, adică modulele nu oferă numai reguli de rezolvare a problemelor ci şi
majoritatea informaţiilor necesare rezolvării acestora. Aceste cunoştinţe reflectă
structura mediului în care trăim sau cel puţin mediul în care trăiau înaintaşii noştri.
Aceste informaţii despre lumea reală împreună cu regulile de rezolvare encapsulate în
aceste module, există deja în mintea copilului în momentul naşterii. Unele încep să
funcţioneze imediat – cum ar fi contactul ocular cu mama – altele au nevoie de puţin
timp pentru a se activa cum ar fi modulele de achiziţie a limbajului. Din perspectiva
evoluţionistă sistemul cognitiv este un „briceag suedez” cu lame multiple specializate
pentru diferite sarcini. Care sunt argumentele în favoarea acestei teorii, de ce nu este
mai adecvată metafora clasică mintea ca un computer multifuncţional? Există trei
argumente în această privinţă: (1) Toate probleme întâlnite de către înaintaşii noştri
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
7
vânătorirecoltatori aveau forme unice, încercarea de a rezolva aceste probleme
diferite cu ajutorul unui singur sistem de raţionament ar fi condus la multe greşeli. În
mod consecvent omenii care aveau module mintale specializate pentru rezolvarea
anumitor probleme comiteau greşeli mai puţine obţinând astfel un avantaj selectiv,
răspândind aceste gene în populaţie (2) existenţa cunoştinţelor integrate în modulele
cognitive este susţinut de capacitatea incredibilă a copiilor de a învăţa extrem de rapid
multe lucruri deosebit de complexe cum ar fi limbajul natural. În opinia lui Chomsky
(1986) acest lucru este imposibil fără module bogate în cunoştinţe specifice. (3) Al
treilea argument care susţine teoria este problema selecţiei imputurilor – adică oamenii
care puteau să selecteze rapid cele mai relevante stimuli şi să ignore pe cele
neimportanţi întro situaţie, aveau un avantaj selectiv evident. Aplicând reguli generale
de învăţare toate posibilităţile trebuie analizate, luarea unei decizi (de exemplu: ce să
faci dacă întâlneşti un leu?) ar fi deveni extrem de lentă.
Implicaţiile perspectivei evoluţioniste asupra teoriilor adaptabilităţii strategice
sunt destul de puternice. Sistemul cognitiv este adaptat la mediul pleistocen în care au
trăit înaintaşi noştrii. Acest lucru înseamnă că suntem extrem de eficienţi în rezolvarea
unor probleme însă în rezolvarea problemelor noi care diferă de problemele
întâmpinate de înaintaşi noştrii, suntem lenţi şi ineficienţi. Această teză, a arhitecturii
cognitive format de forţele selective, către circuite neuronale specializate, existente în
neocortex deja la momentul naşterii, este pus la îndoială de noile date experimentale
din domeniul dezvoltării neuronale. În contrast cu teoria selecţionistă a dezvoltării
neuronale, conform căreia dezvoltarea explozivă a sistemului neuronal prin mecanisme
genetice şi epigenetice, este urmat de eliminarea selectivă a acestor „prereprezentaţii”
(circuite şi conexiuni neuronale) pe baza stabilizării competitive, teoria constructivismul
neuronal sugerează că evoluţia neocortexului este o progresie către structuri
reprezantaţionale mai flexibile, iar dezvoltarea postnatală a cortexului este mult mai
extensivă, sugerând că evoluţia cortexului a făcut posibil maximizarea influenţei
mediului în formarea structurilor şi a mecanismelor neuronale prin învăţare constructivă
(Quartz şi Sejnowski, 1997).
Diferenţe individuale în adaptabilitatea strategică
Principiul simetriei în psihologia diferenţială În filosofia ştiinţei Ian Hacking (1983) distinge două metode de studii: studii
descriptive (reprezentaţionale) şi studii de intervenţie. Modul preferat de studii în
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
8
cercetarea diferenţelor individuale este a reprezentării. Constructele ipotetice sunt
evaluate, legate unul de celălalt fără intervenţii experimentale. Aceste modele disting şi
cele două discipline a lui Crombach (1957, 1975). Brunswick (1952) favoriza
designurile reprezentaţionale în contrast cu disignul intervenţiilor sistematice preferate
de Fisher. Avantajul studierii diferenţelor individuale constituie puterea predictivă,
slăbiciunea acestor studii se află însă în puterea explicativă scăzută a acestora.
Constuctul inteligenţei este una din monumentele cele mai evidente a succesului
psihologiei diferenţiale care combină studiile reprezentaţionale şi experimentale.
Cercetările cognitive reuşesc să segmenteze sarcinile psihometrice în componente şi
încearcă să identifice procesele din spatele acestora. Psihologia diferenţială preferă
prioritatea cauzală a predictibilităţii. Doar după succesul predicţiei sunt utile explicaţiile.
Cu toate acestea dorim să evităm capcana atât de bine cunoscută din studiile
psihometrice ale inteligenţei, anume a fi capabili să măsurăm un construct fără să ştim
ce este acel construct. Cheia rezolvării acestei probleme poate fi principiul simetriei
propuse de Egon Brunswik (1952) în „modelul lentilă”. Conform acestui principiu
predictorul şi criteriul trebuie să fie simetric unul cu celălalt pentru a obţine
predictibilitate maximă. Observăm cu surprindere că principiul simetriei pare a fi legat
de succesul teoriilor nu numai în ştiinţele sociale doar mai ales în ştiinţele naturii.
Analizând studiile celor mai eminenţi cercetători, cum ar fi Richard Feynman, Murrez
GellMann, Emmy Noether sau Michael Faraday, Zee (1989) arată că toţi au utilizat
principiul simetriei în studiile lor. Plasând modele ierarhice pe partea de predictori a
lentilei principiile gestalte ne obligă să plasăm în mod simetric modele ierarhice pe
partea de criteriu a lentilei. Însă în studiul inteligenţei rare ori folosim criterii ierarhice.
De cele mai multe ori folosim criteriul unui comportament singular. Comportamentele
singulare atrag în totdeauna interesul publicului: ore de ce oameni deosebit de
inteligenţi comit greşeli grave? (să ne gândim numai la explozia navetei Chalenger).
Sternberg (1994) dese ori utilizează criteriul unui actsingular pentru a ilustra limitele
constructului tradiţional al inteligenţei ca dispoziţie. În ultimul timp tot mai mulţi autori
(Epstein, 1980) subliniază faptul că majoritatea validităţilor predictive scăzute se
datorează utilizării criteriului unui act comportamental singular. Dacă criteriul agreează
comportamente repetate, ajungem la coeficienţi de reliabilitate mult mai ridicate.
Agregarea a mai multor comportamente produce criterii nomotehnice mult mai
generale. Acest lucru nu înseamnă însă că problema predicţiei unui singur act
comportamental devine rezolvată, dar ajungem la un nou tip de criteriu care este mult
mai important decât criteriile de act singular. Astfel principiul simetriei brunswikiene
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
9
pare a fi un model important în conceptualizarea adaptabilităţii strategice şi are
potenţialul de predicţie a performanţelor în rezolvarea de probleme. Dacă dorim să
facem o predicţia a performanţelor unui angajat care are sarcina de a rezolva probleme
complexe dinamice, sau a unui elev sau student, atunci ca criteriu utilizăm evaluări de
pe o perioadă mai îndelungată şi agregăm aceste evaluări întrun singur criteriu.
Suntem obligaţi deci ca predictorul pe care îl utilizăm să fie la fel de complex. Cea ce
poate să ne ajute este adaptabilitatea strategică care se evaluează prin măsurători
repetate astfel observând comportamentul pe mai multe sarcini şi evaluând
adaptabilitatea acestora în situaţia specifică.
Abordarea componenţială a diferenţelor individuale Există două abordări care au dominat studiul diferenţelor individuale în
performanţele cognitive. Prima abordare numită parametrică sau componenţială
susţine că performanţele individuale diferă datorită unor diferenţe semnificative în
aptitudini, parametri ai funcţionării sistemului nervos sau ai componentelor arhitecturii
cognitive. Astfel, performanţele în rezolvarea de probleme pot fi determinate de
interacţiunea a mai multor parametrii sau componente, ca aptitudinile mnezice,
cunoştinţe anterioare, viteza de procesare, aptitudini de raţionament inductiv etc.
Abordarea parametrică include atât abordarea psihometrică a diferenţelor individuale
(Ackerman, 1988, Snow, Kyllonen, şi Marshalek, 1984, Spearman, 1904) cât şi
abordarea din perspectiva procesării informaţiei (Hunt, Joslyn şi Sanquist, 1996, Just şi
Carpenter, 1992, Sternberg, 1977).
Stilurile de gândire, diferenţele individuale şi adaptabilitatea strategică Stilurile cognitive se definesc ca moduri preferate de procesare a informaţiei.
Stilurile de gândire aderă la această perspectivă subliniind faptul că oamenii preferă
diferite probleme şi diferite moduri de abordare şi rezolvare a problemelor. Pe această
linie a cercetărilor putem distinge trei teorii alternative a stilurilor: teorii centrate pe
personalitate, teorii cognitve şi teorii centrate pe activităţi specifice.
Teoriile centrate pe personalitate Cea mai cunoscută teorie a stilurilor este cea dezvoltată de Myers (1980) care se bazează pe tipologia Jungiană (1923). Conform teoriei există 16 tipuri care rezultă din combinaţia a cîte două moduri de percepţie: senzaţie versus intuiţie, două moduri de judecată: gândire versus afectivitate, două moduri de abordare a sinelui şi a mediului
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
10
social: introverzie şi extraverzie şi două moduri de a aborda mediul înconjurător: evaluator versus perceptiv. În ciuda faptului că testul MBTI bazat pe teoria lui Myers este extrem de răspândit în psihologia industrială şi organizaţională, teoria lui Myers nu are suport empiric. Teoria energetică a lui Gregorc (1985) propune doar patru stiluri rezultând din toate combinaţiile posibile a două dimensiuni concret versus abstract şi secvenţial vesrus random. Nici teoria lui Gregorc nu este validat empiric şi nici nu are un suport teoretic coerent argumentat.
Teoriile centrate pe congniţie Teoriile centrate pe funcţionarea cognitivă nu sunt teorii generale ale stilurilor, mai de grabă focusează pe funcţionarea cognitivstilistică. De exemplu studiile lui Kagan (1966) se concentrează asupra diferenţelor între copii cu stiluri impulsive respectiv reflective. Copiii (sau adulţii) care manifestă stil impulsiv au tendinţa de a fi rapizi în a spune lucruri sau a acţiona fără a se gândi prea mult la cea ce spun sau cea ce fac, în timp ce copiii cu stil reflectiv au tendinţa de a acţiona sau a spun lucruri numai după a evaluare minuţioasă a acţiunilor alternative. Cercetările lui Witkin (1978) sau focusat asupra stilurilor perceptive: dependenţa de câmpul perceptiv respectiv independenţa de câmpul perceptiv. Persoana dependentă de câmpul perceptiv are probleme în a separa percepţiile de contextul percepţiilor, în timp ce persoanele independente de câmpul perceptive pot să efectueze această separare cu uşurinţă. Din păcate stilurile definite de teoriile cognitive par a fi prea apropiate de aptitudini. Cu greu putem diferenţia între aptitudini şi stiluri, în al doilea rând clasificarea oamenilor întro categorie pare a fi arbitrară, cu siguranţă dihotomiile postulate nu sunt exacte. Oamenii sunt impulsivi sau reflectivi întro anumită măsură, nu manifestă un stil singular în toate activităţile pe care le întreprinde. În al treilea rând nu există o coerenţă în organizarea modelelor stilistice. Stilurile în aceste teorii sunt entităţi diferite fără a fi specificate relaţiile dintre ele. Multe din aceste critici se aplică şi la celelalte abordări ale stilurilor de gândire.
Teoriile centrate pe activităţi specifice Aplicând o abordare orientată asupra educaţiei, Renzulli şi Smith (1978) sugerează că oamenii au diferite stiluri de învăţare, fiecare stil corespunzând unei metode de predare: proiecte, recitare, discuţie, învăţare cooperativă, învăţare prin jocuri, studiu independent, instrucţie programată, cursuri şi simulaţii. Kolb (1974) a propus patru stiluri diferite de învăţare în teoria sa: învăţare convergentă, învăţare divergentă, învăţare assimilativă şi învăţare accomodativă. Cei cu stiluri convergentă preferă experimentarea activă, şi probleme specifice. Cei divergenţi preferă experienţe concrete şi observaţia reflectivă şi au tendinţe investigative şi emoţionale. Oamenii cu stil assimilativ preferă conceptualizările abstracte şi observarea reflectivă a lucrurilor. Le place să creeze modele teoretice, şi utilizează mai mult raţionamente inductive. Cei cu stiluri accomodative preferă experienţele concrete, experimentarea activă , şi le place săşi asume riscuri. Stilul oamenilor se evaluează prin chestionarul Learnin Style Inventory (LSI).
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
11
Teoria autoguvernării stărilor mentale a lui Sternberg
Conform teoriei guvernării stărilor mentale propuse de Sternberg (1997)
formele de guvernământ întâlnite în lume nu sunt incidentale, mai de grabă sunt
reflecţii externalizate ale stilurilor de organizare funcţiilor cognitive. În acest fel pentru
a înţelege stilurile de gândire putem analiza aspecte ale guvernării statale, care sunt
de fapt exteriorizări ale stilurilor de gândire.
Conceptul cheie a acestei teorii este autoguvernarea. Oamenii îşi autoorganizează
activităţile zilnice, atât pe cele şcolare cît şi cele din afara acestuia în diferite moduri.
Omenii utilizează siluri de autoguvernare, autoorganizare cu care se simt confortabil.
Cu toate acestea oamenii sunt destul de flexibili în utilizarea diferitelor stiluri, şi
încearcă cu succes variat, să se adapteze la cerinţele stilistice a unei situaţii. În
contrast cu teoriile precedente Sternberg utilizând teoria autoguvernării distinge 13
stiluri de gândire care nu sunt categorii exclusive şi nici nu sunt tipologii, oamenii
diferă în gradul de preferinţă a unor stiluri, variabilă care este continuă. Mai mult
aproape toţi utilizăm toate stilurile posedate de teorie numai cu diferită frecvenţă.
Cele 13 stiluri se grupează în funcţii, forme, nivele, scopuri şi tendinţe ale
stilurilor de gândire reflectând de fapt structura si funcţiile guvernării statele. Aceste
stiluri sunt condensate în tabelul de mai jos.
Stiluri Caracteristici Legislativ Creativitate inventivitate Executiv Implementare, conformism
Funcţii
Judiciar Analiză, evaluare Monarhic Se concentrează asupra unei singuri sarcini. Ierarhic Se ocupă de mai multe sarcini simultan în ordinea
importanţei acestora Oligarhic Se ocupă de mai multe sarcini fără a considera
priorităţile
Forme
Anarhic Abordează problemele în mod aleator Global Se concentrează asupra conceptelor şi a lucrurilor
abstracte, a probleme globale Nivele
Local Preferă să se ocupe de probleme exacte, locale, dine conturate
Intern Preferă să lucreze singur Scopuri Extern Preferă rezolvarea problemelor în grup Liberal Îi place să utilizeze procedee şi metode noi Tendinţe Conservativ Preferă abordările şi metodele tradiţionale
Chestionarul arată reliabilitate ridicate şi în studiile efectuate în ţară, coeficienţii
Cronbach ale subscalelor încadrânduse între 0.650.88. Analiza factorială a confirmat
în oarecare măsură structura stilistică propusă de Sternberg. Prin analizarea
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
12
componentelor principale am ajuns la 5 factori principali care explică 71% din varianţa
totală a scorurilor (vezi anexa nr.1)
În ultimul timp tot mai multe studii subliniază că metodele de predare au un
efect formator asupra stilului de gândire al copiilor (Sternberg, 1997). Studiile efectuate
de Péntek, Veress şi Téglás (2002) au arătat că diferite şcoli promovează diferite stiluri
de gândire, iar performanţele şcolare corelează cu preferinţa anumitor stiluri de
gândire, coeficienţii de corelaţie încadrânduse între 0,400,58, ceea ce este
comparabil cu validitatea predictivă a testelor de aptitudini (vezi tabelul de mai jos).
Această covarianţă ridicată este şi mai importantă luând în considerare nevoia
resurselor umane flexibile atât stilistic cât şi strategic pentru a face faţă cerinţelor
diverse şi din ce în ce mai schimbătoare în aproape orice ramură a economiei şi a
cercetării.
Performanţele şcolare P<
Scoala A Stilul conservativ r = .541 .017 Scoala B Stilul ierarhic r = .458 .005 Scoala C Stilul local r = .300 .048 Facultatea A Stilul oligarhic r = .583 .047
În sistemul nostru educaţional sunt favorizate anumite stiluri de gândire cum ar
fi stilul implementator, stilul evaluator, stilul ierarhic şi stilul conservator. În timp ce stilul
creativ, stilul oligarhic, stilul liberal, şi preferinţa colaborării, a rezolvării unor probleme
în grup sunt preţuite mult mai puţin în şcolile noastre. Aceste studii subliniază nevoia
de diversificare a metodelor de predare pentru a favoriza dezvoltarea stilurilor neglijate
de către sistemul actual promovând astfel flexibilitatea stilistică a elevilor.
Studiile anterioare au încercat să surprindă efecte globale ale stilurilor de
gândire reflectate în performanţele şcolare. În acest studiul intenţionăm să abordăm
problema la nivelul mecanismelor cognitive. Mai precis întrebarea principală este cum
influenţează stilurile de gândire – ca moduri preferate de procesare a informaţiei –
categorizarea problemelor, formarea reprezentării problemelor, şi alegerea strategiei
rezolutive.
Ipoteza noastră este că elevii cu stiluri de gândire implementative sunt mult
mai rigizi în construcţia reprezentării problemelor, preferă reprezentări mintale şi
procedee folosite anterior în probleme similare. De asemenea, în categorizarea
problemelor vor utiliza categorii prea largi, bazânduse mai ales pe caracteristici
de suprafaţă, neglijând unele diferenţe importante în caracteristicile de adâncime
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
13
ale problemelor (diferenţe similare au fost observate între novici şi experţi în cazul
problemelor de fizică (Chi, Feltovich şi Glaser, 1981)). În schimb copii cu
preferinţe stilistice evaluative şi creative abordează problemele întrun stil mai
reflectiv, cei creativi vor prefera construcţia reprezentărilor atipice în situaţii în
care acest lucru pare adecvat, cei cu preferinţe evaluative vor alege reprezentări
şi strategii prin analiză mult mai minuţioasă, iar în categorizarea problemelor vor
utiliza categorii mult mai specifice, accentuând mai mult diferenţele dintre
probleme decât similaritatea dintre ele.
Diferenţe strategice ca sursa diferenţelor în performanţa cognitivă Cealaltă abordare tradiţională este abordarea strategică, ce asumă că există
mai multe metode prin care se poate rezolva o sarcină iar oamenii diferă prin strategiile
de rezolvare pe care le aplică. Experţii întrun domeniu, de exemplu, utilizează alte
strategii decât novicii. Acesta o vom numi forma simplă a abordării strategice.
În mod curent cercetătorii încearcă să confirme una dintre cele două abordări,
infirmândo pe cealaltă. Însă abordarea parametrică şi cea strategică în explicarea
diferenţelor individuale nu trebuie să fie neapărat mutual exclusive. Putem argumenta
de exemplu că oamenii utilizează strategii diferite pentru a compensa aptitudini sau
componente cognitive mai slabe.
Recent, câteva studii (Reder, 1982, 1987) au arătat că forma simplă a abordării
strategice este neplauzibilă. Aproape toţi utilizează mai multe strategii chiar şi în
rezolvarea problemelor de acelaşi tip. Astfel variabilitatea în cea mai mare parte nu
este legată de cunoaşterea strategiilor, ci mai degrabă de selecţia şi utilizarea
adaptativă a acestora. Studiile lui Sliff (1985) şi Torgersen (1977, 1978) au arătat, de
exemplu, că şi copiii cu dificultăţi de învăţare cunosc strategiile optime ale rezolvării de
probleme, însă nu le selectează şi nu le aplică în rezolvarea de probleme numai după
ce sunt instruiţi special să o facă. Această observaţie a utilizării a mai multor strategii a
dus la propunerea unei noi perspective generale asupra diferenţelor individuale.
Adaptabilitatea strategică ca sursa diferenţelor în performanţele cognitive O abordare mai nouă este cea a adaptabilităţii strategice, care se bazează de
fapt pe perspectiva strategiilor multiple, dar asumă că oameni diferă în gradul de
adaptabilitate al utilizării strategiilor. Prin adaptabilitate strategică înţelegem selectarea
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
14
şi aplicarea strategiei optime ţinând cont de situaţie, resurse cognitive şi experienţe
anterioare. Din această cauză oamenii pot avea acelaşi instrumentar strategic şi în
acelaşi timp pot fi diferiţi în aptitudinea de a selecta strategia cea mai potrivită pentru o
anumită situaţie. Unii sînt mai puţin capabili de a schimba flexibil strategia utilizată în
cazul schimbării situaţiei. În acest caz vom vorbi de adaptabilitate scăzută. Vorbind de
adaptabilitate înţelegem de fapt o flexibilitate crescută în utilizarea strategiilor. Această
abordare nu asumă însă că aceşti oameni "suferă" de lipsa cunoştinţelor metacognitive
referitoare la strategie, mai degrabă această abordare susţine că oamenii diferă în
aptitudinea generală de a detecta schimbările situaţionale sau/şi de a selecta strategia
corespunzătoare contextului nou. Unul dintre obiectivele proiectului nostru este
identificarea factorilor care determină adaptabilitatea strategică, şi elaborarea unor
metode de creştere a flexibilităţii acesteia. Ne concentrăm atenţia asupra dezvoltării
flexibilităţii adaptative. În sistemul educaţional constatăm deseori rezistenţa la
flexibilitate strategică; copiii sînt încurajaţi de cele mai multe ori să înveţe un singur
algoritm şi să îl aplice la toate problemele asemănătoare.
În multe domenii în care diferenţele individuale au fost descrise iniţial ca fiind de
natură parametrică sau strategică, probabil că diferenţele se pot caracteriza mai bine
în termenii adaptabilităţii strategice. Cercetările bazate pe această abordare pot oferi
informaţii referitoare la procesele selectării strategiilor şi a adaptabilităţii strategice,
respectiv asupra dezvoltării acestor procese.
Adaptabilitatea strategică şi metodele de predare
În practica didactică elevilor li se prezintă o procedură sau o strategie de rezolvare a
unor categorii de probleme după care vor rezolva o serie de exerciţii în care trebuie să
aplice aproape fără nici o modificare procedura învăţată. Această metodă se bazează
pe teoria formării deprinderilor propuse de Anderson (1993). Metoda urmăreşte
automatizarea a mai multor secvenţe din procedura învăţată, pentru a fi aplicată cu cît
mai mare uşurinţă şi acurateţe. Cunoaştem însă încă din studiile lui Lurchins (1940) că
această metodă produce fixare funcţională în rezolvarea problemelor, adică utilizând în
mod repetat aceeaşi procedeu sau strategie de rezolvare în probleme subsecvente,
strategia de rezolvare se asociază cu caracteristicile de suprafaţă a acestor probleme.
Astfel în cazul unor probleme noi cu caracteristici similare subiecţii încearcă să aplice
procedura învăţată chiar şi în cazul în care aceasta este total inadecvată. Acest
fenomen este explicat de teoriile cognitive prin mecanismele învăţării implicite. Studiile
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
15
lui Reber (1994) arată că marea parte a cunoştinţelor procedurale sunt achiziţionate
prin învăţare implicită. Procesele învăţării implicite sunt deosebit de sensibile la
codarea automatică a frecvenţei unor evenimente şi apariţia concomitentă a unor
stimuli. Această sensibilitate ridicată se explică prin arhitectura sistemului cognitiv (vezi
Fresch, 1997). Mai multe studii recente a lui Lovett şi Schunn (1999), Shunn şi Reder
(1998), arată că mecanismele selectării strategiei rezolutive sunt influenţate mai ales
de rata de succes a strategiei în probleme anterioare şi de reprezentarea problemei.
Conform ipotezei noastre categorizarea problemelor determină construcţia
reprezentării mentale. Reprezentarea problemei conţine caracteristicile cele mai
importante din punctul de vedere al rezolvării. Categorizarea inadecvată a problemei
conduce la ineficienţă în procesul rezolutiv sau chiar la soluţii greşite. În exerciţiile
şcolare tradiţionale problema categorizării problemelor este total eliminată, prin
categorizarea prealabilă de către profesor sau de către autorul manualului. Astfel
aptitudinea elevilor de aşi construi reprezentări adecvate sau de aşi categoriza
problemele pe baza caracteristicilor de adâncime nu este de loc dezvoltată. Mai mult,
această categorizarea prealabilă a problemelor întăreşte în copil credinţa că analiza
atentă a problemelor, categorizarea acestora şi construcţia reprezentării adecvate au o
importanţă minoră.
De exemplu mulţi copii cred că toate problemele de matematică sunt
rezolvabile, că toate informaţiile indicate întro problemă trebuie să fie utilizate în
rezolvarea acestora etc. În lumea reală, rareori ne confruntăm cu probleme
categorizate prealabil, majoritatea problemelor cu care ne confruntăm sunt specifice,
primul pas important în rezolvarea acestora este categorizarea corectă pe baza
caracteristicilor principale. Literatura de specialitate numeşte acest proces “maping”
adică găsirea problemelor similare deja rezolvate care ar putea să ghideze procesul
rezolutiv şi paralel cu acest lucru schiţarea diferenţelor semnificative între problema
nouă şi problemele similare deja rezolvate, care necesită proceduri diferenţiate sau
modificarea strategiilor utilizate prealabil în probleme similare.
Subliniem faptul că găsirea unei analogii şi găsirea diferenţelor este la fel de
importantă. Practica şcolară încurajează mai ales descoperirea similarităţilor, care apar
mai ales în caracteristicile de suprafaţă ale problemelor. Nu se accentuează însă
descoperirea diferenţelor în caracteristicile de adâncime ale problemelor. Similarităţile
de suprafaţă se asociază, în acest context, deosebit de uşor cu strategiile, cu rate
ridicate de succes, ceea ce conduce la selectarea acestor strategii şi în cazul în care
acestea sunt inadecvate.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
16
Putem vorbi despre două componente ale adaptabilităţii. Prima componentă
este legată de învăţarea ratei de bază a strategiei. De exemplu, în problemele
succesive dacă o strategie conduce la rezolvare de mai multe ori decât celelalte
strategii, atunci subiectul va selecta mai des această strategie până când rata de
succes a strategiei nu scade. Această componentă a adaptabilităţii o vom numi
adaptabilitate extrinsecă pentru că utilizează informaţii exterioare problemei. A doua
componentă a adaptabilităţii se leagă de caracteristicile interne problemei, de
familiaritatea ei ceea ce poate amorsa o strategie specifică. Formularea întrebării de
exemplu, poate amorsa o strategie. Această componentă a adaptabilităţii o vom numi
adaptabilitate intrinsecă pentru că utilizează informaţii din cadrul problemei (Reder,
1987).
Mecanisme de selecţie a strategiilor
O teorie explicativă a mecanismelor implicate în selectarea strategiilor a fost
propusă de Lovett şi Schunn (1999). Teoria lor, numită pe scurt RCCL 1 (este acronimul
mecanismelor componente (engl. Representation, Construction, Choice, Learn),
specifică modul în care reprezentarea problemei influenţează alegerea strategiei şi la
rândul ei modul în care rata de bază influenţează reprezentarea problemei.
Cele patru nivele principale de procesare în modelul RCCL (vezi figura 1) sunt:
(1) reprezentarea problemei, (2) construcţia unui set de strategii consistente cu
reprezentarea problemei (3) alegerea strategiei pe baza ratei de succes şi (4)
învăţarea ratei de bază a strategiilor bazate pe experienţă.
Ideea de bază a teoriei este că reprezentarea problemei restrânge setul de
strategii pe care individul le va utiliza în spaţiul problemei. Una dintre cele mai
importante elemente ale reprezentării sunt caracteristicile predictive ale problemei care
pot ghida selecţia de strategii. De asemenea alegerea strategiei bazată pe rata de
succes învăţată şi "reciclarea" reprezentării în cazul unei rate de succes scăzute
subliniază reprezentarea dinamică ce se poate dezvolta prin experienţă. Una dintre
problemele legate de teoria RCCL este natura proceselor implicate.
1 Se pronunţă "ReCyCLe" (reciclare)
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
17
Figura 1. Nivelele de procesare în teoria RCCL (Lovett şi Schunn, 1999)
Una dintre ipoteze ar putea fi aceea că aceste procese de selecţie a strategiilor
sunt conştiente şi raţionale. În contrast cu teoriile învăţării implicite care susţin că
individul poate învăţa (şi se poartă conform acestora) rata de bază fără a fi conştient de
natura predictivă a acesteia teoria RCCL asumă că rata de bază se va învăţa doar
pentru aspectele incluse explicit în reprezentarea sarcinii. Învăţarea ratei relative de
succes (rata de bază) însă poate fi implicită (individul fiind în incapacitatea de a
exprima explicit probabilităţile succesului). Studiile raţionamentului uman converg spre
două sisteme (vezi tabelul 1.) în ciuda diferenţelor dintre teorii.
Caracteristici notabile Cunoştinţe anterioare
Reprezentarea problemei
Codarea caracteristicilor principale
Construcţia unui set de strategii consistente cu
problema
Setul de strategii
Selectarea unei strategii rezolutive
Alegerea pentru problema actuală
Învăţarea ratei de succes a strategiei
Dacă rata de succes este prea scăzută elaborarea unei reprezentări noi
Frecvenţa succesului strategiei
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
18
Tabel 1. Cele două sisteme implicate în raţionament postulate de diferite teorii (bazat
pe Stanovich şi West, 2000, modificat de autor)
Sistemul 1. Sistemul 2. Tendinţă asociativă
implicită Tendinţă metacognitivă
conştientă Sloman (1996) Sistem asociativ Sistem bazat pe reguli Evans (1984,1989) Procese euristice Procese analitice Evans şi Over (1996) Cunoştinţe tacite Procese explicite de gândire
Reber (1993) Cogniţie implicită Învăţare explicită Levinson (1995) Inteligenţă interacţională Inteligenţă analitică Epstein (1994) Sistem de experienţe Sistem raţional Pollock (1991) Module rapide şi inflexibile Metacogniţie Hammond (1996) Cogniţie intuitivă Cogniţie analitică
Klein (1998) Decizii bazate pe recunoaştereamorsată
Strategii selectate prin decizii raţionale
Teorii
JohnsonLaird (1983) Inferenţe implicite Inferenţe explicite
asociativ bazat pe reguli holistic analitic automatic controlat nu necesită resurse cognitive necesită resurse cognitive
destul de rapid destul de lent
Calităţi
Origine biologică, expunere şi experienţă personală
Origine culturală şi învăţare formală
Contextualitate ridicată Decontextualizat
personalizat depersonalizat Sarcini
conversaţional şi social asocial, academic
Ipoteza noastră este că mecanismele implicate în învăţarea ratelor de bază se
pot încadra în sistemul 1. Adică între mecanismele asociative, automatice şi
contextuale. Desigur nu este exclusă învăţarea intenţională conştientă a ratelor de
bază însă acest lucru este atipic. În reprezentarea problemei sunt implicate atât
procesele implicite cît şi cele conştiente metacognitive (sistemul 1, sistemul 2),
procesele implicite fiind implicate mai ales în selectarea unor caracteristici predictive
învăţate anterior. Reprezentarea însă este conştientă şi accesibilă pe tot parcursul
rezolvării problemei. Mecanismele metacognitive trebuie să fie capabile să înlocuiască
procesele sistemului 1 pentru a îndeplini funcţiile importante de abstractizare în situaţii
complexe şi pentru a elabora reprezentări independente de context. Selecţia de
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
19
strategii nu poate fi explicată numai prin mecanisme metacognitive sau asociative.
Fiecare mecanism explică câte un aspect esenţial al alegerii strategiei, şi fiecare are un
rol în dezvoltarea şi în generalizarea noilor strategii.
Evaluarea proceselor adaptabiliţii strategice: accesibilitate metacognitivă
Pe lângă măsurarea diferenţelor individuale în adaptabilitatea strategică obiectivul
studiului este identificarea şi înţelegerea proceselor care stau la baza adaptabilităţii
strategice. Fără înţelegerea acestor procese orice intervenţie, orice metodă
educaţională care vizează dezvoltarea strategică este arbitrară. Distincţia conştient
inconştient, implicitexplicit capătă o importanţă majoră, de ore ce programele de
intervenţie trebuie construite în mod diferit. Procesele implicite pot fi modificate extrem
de greu prin metode explicite. Dacă însă procesele sunt explicite atunci înseamnă că
intervenţiile metacognitive au şanse reale să fie eficiente în dezvoltarea strategică. În
cazul proceselor implicite structurarea mediului de învăţare diversificarea contextului
pot fi metodele principale de intervenţie. Deci procesele implicite pot fi modificate mai
ales prin metode implicite de învăţare. Mai mulţi autori sugerează că procesele
implicite sunt procese atât de vechi din punct de vedere evoluţionar încât nu există
diferenţe individuale. Aceste argument însă sa dovedit a fi invalidă, atît de studiile
proprii în domeniul învăţării implicite la copiii cu tulburări de atenţie, cât şi de studiile lui
Fletcher (2000). Mai mult, diferenţe în mecanismele implicite nu se limitează doar la
comparaţia populaţiilor clinice cu cele normale, studiile lui Woltz (2000) arată diferenţe
clare între subiecţi normali atât în amorsajul repetitiv cît şi în cazul amorsajului
semantic. Amorsajul semantic are o importanţă majoră în adaptabilitatea semantică, de
oare ce aceste studii arată că diferenţele individuale în amorsajul semantic reflectă
aptitudinea sau capacitatea de activa temporar mai multe noduri pentru a face mai
accesibile unele conţinuturi ale memoriei de lungă durată. Nu este scopul nostru de a
descrie detaliat aceste studii însă trebuie subliniat faptul că aptitudinile implicite au
potenţialul de a explica o parte din varianţa diferenţelor individuale în adaptabilitatea
strategică. Mai mult covarianţa dintre constructele tradiţionale de aptitudini cognitive şi
aptitudinile de învăţare implicită este deosebit de scăzută, astfel nu numai că acest
construct poate explica o parte a varianţei, dar poate explica o altă parte a varianţei
decât cele explicate de constructel tradiţionale.
Ne interesează deci extrem de mult natura proceselor implicate în
adaptabilitatea strategică si mai ales gradul de conştiinţă a acestor proces. În acest
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
20
sens trebuie să dezvoltăm criterii clare ce care să ghideze evaluarea gradului de
conştiinţă a acestor procese. Atingem deci întrun domeniu clasic al psihologiei plin de
controverse şi dispute: ce înseamnă conştiinţă şi cum putem determina dacă ceva este
sau nu conştiente. Cele mai multe studii utilizează criteriul verbalizării: dacă se poate
verbaliză atunci înseamnă că acel proces este conştient. Însă încă din anii 1977
Nisbett şi Wilson au adus argumente că multe din verbalizările subiecţilor sunt doar
atribuţii ulterioare asupra comportamentului precedent. Mai nou Schooler şi Fiore
(1997) subliniază faptul că trebuie să distingem conştiinţa de verbalizare astfel pe
lângă cele clasice (conştientverbalizabil, inconştientneraportabil)există stări mentale
pe care le putem verbaliza dar nu suntem conştienţi, şi în aceleaşi timp există stări
mentale pe care nu le putem verbaliza dar suntem conştienţi de acestea. Astfel există
deci patru categorii însumate în tabelul de mai jos.
Conştiinţa subiectivă Conştient Inconştient
Raportabil Citirea sau ascultarea limbajului
Cunoştinţe declarative
Inferenţe logice
Verbalizarea conţinutului memoriei de
lucru
Alunecare Freudiană
Percepţie subliminală
Raportabilitatea con
ţinutului
Nerap
ortabil
Exponări rapide ale unor stimul
Cunoştinţe procedurale complexe (ex.
Tenis)
Memoria unor experienţe senzoriale
complexe (culori, gustul vinului, muzică)
Simţul cunoaşterii, „efectul îmi stă pe
limbă”
Câteva cunoştinţe procedurale
elementare
Învăţarea implicită
Raportabilitatea conţinutului nu este deci un indiciu slab al conştiinţei. Pentru a
determina gradul de conştiinţă a acestor procese trebuie să ne găsim alte date decât
raportul, verbalizările subiectului. Aceste date sunt indirecte, gesturi ale subiectului,
măsurători fiziologici, efecte de amorsaj ect.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
21
Dezvoltarea adaptabilităţii strategice
În gândirea piagetiană există o contradicţie nerezolvată între aspectele
constructiviste şi cele structuraliste ale teoriei. În perspectiva constructivistă
schimbările în gândirea copilului au loc când o faza precedentă este completată,
structurile sau stabilizat. Pe aceste funcţii şi structuri dezvoltate se bazează
constructele psihologice mai avansate. Acesta este de fapt modelul de "scară" a
dezvoltării. În perspectiva structuralistă însă schimbările cognitive se produc în urma
unor dezechilibruri între structurile actuale şi cunoştinţele şi experienţele noi care sînt
în contradicţie cu structurile de gândire dezvoltate. Întrebarea centrală este deci care
sînt mecanismele care produc schimbări cognitve. De ce schimbă copilul strategia de
rezolvare a unei probleme când strategia de fapt duce la rezolvarea problemei?
Problema este însă că nici una dintre cele două explicaţii (constuctivistă, structuralistă)
nu sau arătat valide. În primul rând un copil utilizează cel puţin trei strategii în domenii
ca aritmetica simplă (probleme de adunare) citire etc. Deci dezvoltarea strategică nu
poate fi caracterizată nici de cum ca fiind graduală. Chiar şi în situaţii în care copilului
este prezentată aceleaşi problemă în două zile succesive copii dese ori utilizează
strategii diferite (Siegler, 1999). De asemenea prezentarea unei probleme poate activa
o strategie exprimată verbal şi o altă strategie exprimată prin gesturi (GoldinMeadow,
1999). Aceste studii sugerează că dezvoltarea strategică este mult mai bine
caracterizată prin "valuri" care se suprapun. În al doilea rând studiile lui KarmiloffSmith
(1992) au arătat că copii schimbă strategiile fără nici un conflict cognitiv când strategia
precedentă funcţiona. În probleme de echilibrarea unui obiect deasupra celuilalt copii
rezolvau problema prin strategia "încercaregreşală" destul de repede, totuşi după
câteva încercări copilul încearcă rezolvarea problemei prin a căuta mijlocul obiectului şi
a echilibra la acest punct. Din această perspectivă se infirmă teoria lui Piaget atît latura
constructivistă cît şi latura structuralistă a acesteia.
Mai recent sau propus două mecanisme care ar putea sta la baza selecţiei de
strategii. Acesta sînt mecanismele asociative şi mecanismele metacognitive.
Mecanismele metacognitive şi cele asociative au proprietăţi distincte şi în acest mod pe
baza acestora putem construi predicţii referitoare la modul în care copii schimbă
strategiile şi descoperă strategii noi. Mecanismele metacognitive se caracterizează prin
reflecţie explicită din partea copilului asupra resurselor cognitive, a constrângerilor
problemei, şi a problemelor similare cu care sa mai confruntat copilul. Mecanismele
asociative se definesc prin asumpţia că selecţia de strategii este determinată de un set
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
22
de corelaţii învăţate între probleme, strategii şi rezultate. De obicei acest cunoştinţe
corelaţionale sunt mai mult implicite decât explicite. În timpul rezolvări problemelor
strategiile concurează între ele în gradul de asociere cu caracteristicile problemei şi în
eficienţa anterioară a strategiei (adică "rata de bază" vezi Tversky şi Kahneman,
1982).
Selecţia de strategii nu poate fi explicată numai prin mecanisme metacognitive sau
asociative. Fiecare mecanism explică câte un aspect esenţial din gândirea copiilor, şi
fiecare are un rol în dezvoltarea şi în generalizarea noilor strategii. Întrebarea esenţială
rămâne însă rolul fiecăreia şi modul în care aceste roluri sunt coordonate.
Dezvoltare strategică: ipoteze explicative Una dintre teoriile cu cea mai puternică influenţă este cea a "redescrierii
reprezentaţionale 2 " propuse de Piaget (1976,1978) mai târziu dezvoltate de discipolul
său KarmiloffSmith (1992). Ambele teorii argumentează că cunoştinţele legate de
rezolvarea problemelor există iniţial întro reprezentare implicit procedurală care mai
târziu este tradusă întro reprezentare mentală explicită. Copii novici întrun domeniu
experimentează rezolvarea problemei prin strategia de "încercaregreşală". Operaţiile
care conduc la rezolvarea problemei sînt utilizate mai frecvent în probleme ulterioare.
Prin aceste experimente copilul formează un instrumentar strategic format din
strategiile eficiente care sînt selectate şi utilizate prin mecanisme associative fără a
avea cunoştinţe metacognitive explicite. Odată ce copilul rezolva cu succes problemele
în mod constant începe un proces de "redescriere reprezentaţională" prin care copilul
traduce de fapt reprezentările implicite iniţiale în reprezentări explicite prin reflecţie
metacognitivă. Prin acest acces reflectiv asupra strategiei copilul devine capabil de a
se adapta şi a generaliza strategiile la situaţii noi.
A doua teorie referitoare la rolul şi coordonarea mecanismelor asociative şi
metaconitive este cea a lui Anderson (1993) care încearcă să explice automatizarea
deprinderilor de rezolvarea problemelor. Tranziţia în această abordare este exact în
direcţia opusă decât cea propusă de KarmiloffSmith. Strategiile iniţiale sînt văzute ca
planuri elaborate explicit, şi a căror execuţie necesită un nivel ridicat de reflecţie
2 Vom utiliza conceptul de "redescriere reprezentaţională" cu un înţeles mai larg. În contrast cu teoriile simbolice teoriile conecţioniste au avantajul că distincţia reprezentare/proces este destul de neclară şi totodată neimportantă. Cu toate că KarmiloffSmith utilizază acest concept numai referitor la schimbări reprezentaţionale noi vom folosi şi atît în cazul schimbărilor reprezentaţionale cît şi în cazul schimbărilor la nivelul procesărilor (notăm că nici KarmiloffSmith (1993) nu are objecţii contra acestui fapt).
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
23
metacognitivă. În urma experienţei şi a exerciţiilor copilul traduce strategie întro
reprezentare procedurală eficientă care poate fi activată şi executată fără reglaj
metacognitiv.
Cele două versiuni asupra schimbării reprezentaţionale implică predicţii
contradictorii despre comportamentul legat de selecţia şi descoperirea strategiilor.
Prezentăm aceste predicţii în tabelul următor.
Teoria
Redescrierea reprezentaţională
Piaget (1976, 1978) KarmiloffSmith (1992)
Automatizare deprinderilor
Anderson (1990)
Direcţia redescrieri reprezentaţionale De la asociativ la metacognitiv De la metacognitiv la asociativ
Momentul descoperirii strategiei noi
Cînd procesul de rezolvare este în impas şi copilul nu cunoaşte strategii eficiente. (din această cauză utilizează strategia încercaregreşală).
Atât in momente de impas cît şi în cazul când copilul observă ceva interesant în legătura cu soluţiile anterioare, sau prin instruire directă de către o altă persoană.
Gradul de conştiinţă
Selecţia unei strategii noi nu este acompaniat de reflecţie metacognitivă (acesta apare mai tîrziu).
Descoperirea unei strategii noi este acompaniat de acces metacognitiv (strategia este reprezntată original în formă explicită, declarativă).
Legalitatea strategiilor utilizate
Copii utilizează atât strategii eficiente cât şi greşite.
Copilul utilizează doar strategii legale (care conduc la soluţionarea problemei). De ore ce prin raţionament explicit poate infera eficienţa problemei înainte de al utiliza.
Cercetările lui Robert S. Siegler şi Eric Jenkins (1989) conduse în domeniul aritmeticii
simple la copii de 67 ani arată că nici una dintre cele două teorii nu se pot confirma în
întregime, momentul descoperirii strategiei noi se asociază atât cu impasul în procesul
rezolutiv cît şi cu succesul în rezolvarea problemelor. Copii utilizează în general doar
strategii legale, cea ce infirmă ipoteza strategiei încercare greşeală. Totodată
observaţiile lui Sigler şi Jenkins arată că în ciuda faptului utilizării unei strategii noi de
către copil, acesta nu numai că nu este conştient de cele mai multe ori de strategia
aplicată, dar şi neagă de multe ori că ar fi utilizat o strategie nouă. În privinţa direcţiei
redescrierii reprezentaţionale este forate greu să ne decidem, însă este clar ca nici una
dintre direcţiile postulate nu poate explica datele observaţiilor lui Siegler şi Jenkins.
Teoria "redescrierii reprezentaţionale" surprinde totuşi un aspect forte important şi
anume lipsa accesului metacognitiv în momentul schimbării strategiei şi chiar
incapaciatea de a utiliza acestă strategie la probleme de aceaş tip. Cealălate predicţii
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
24
ale teoriei redescrierii reprezentaţionale infirmate de către cercetările lui Siegler ar
putea fi modificate schimbând rolul mecanismelor implicite sau asociative în teoria lui
KarmiloffSmith. Sistemul cognitiv în rezolvarea problemelor este constrâns de către
raportul dintre viteză şi acurateţe. Dezvoltarea strategică însă necesită încercarea altor
strategii decît cele cunoscute a fi valide. Chiar şi un copil de 34 ani este îndemnat la
acurateţe şi nu la experimentare de genul strategiilor încercare greşeală. În acest fel
copilul de cele mai multe ori nu va încerca să utilizeze strategii invalide. Pentru a
deveni mai eficient pentru a dobândi o viteză mai mare a rezolvării copilul trebuie să
greşească, cea ce nu se poate observa în cazul în care copilul cunoaşte o strategie
compatibilă cu obiectivul problemei. Mai mult cercetări mai noi realizate de Siegler
arată că copii reuşesc să evaluez cu acurateţe eficienţa unei strategii observate însă
nu vor utiliza în mod spontan aceste strategii în probleme succesive. Aceste observaţii
sugerează existenţa unui sistem implicit capabil să simuleze sau de a infera eficienţa
unei strategii noi.
Paradigme de cercetare a dezvoltări strategice Studiul dezvoltării strategice are de fapt trei direcţii: studiul mecanismelor care
determină schimbarea, studiul mecanismelor care generalizează schimbarea şi nu în
ultimul rând studiul mecanismelor care contribuie la aplicarea adaptativă a strategiilor
noi. Paradigmele de cercetare a dezvoltării nu sunt deocamdată suficient adaptate
pentru modelele actuale a dezvoltării cognitive. Aşa cum menţionează şi Appelbau şi
McCall (1983): "În contrast cu alte specialităţi, studiul dezvoltării este studiul schimbării.
[…] Dar psihologia dezvoltării na fost în totdeauna întradevăr de dezvoltare, şi din
acest motiv na reuşit să abordeze serios probleme metodologice unice legate de
menirea sa iniţială." Cele mai multe metode studiază schimbările cognitive doar în mod
indirect. Sunt mai mult fotografii decât filme. Aceste critici apar de cele mai multe ori la
adresa studiilor verticale dar este la fel de adevărat şi în cazul studiilor longitudinale. A
observa un copil anume la 6,8,10 respectiv 12 ani ne spune mai multe despre
stabilitatea diferenţelor individuale decât observarea copiilor diferiţii de fiecare vârstă la
un an anumit moment. Cercetările longitudinale însă nu spun cu nimic mai mult despre
mecanismele care determină schimbările cognitive decât cercetările verticale.
Cercetările clasice evaluează doar nivelul de dezvoltare înainte şi după schimbare, dar
nu reuşesc să surprindă mecanismele schimbării. Ştim de exemplu că la un copil
anume la 3 ani nu era dezvoltată constanţa cantităţii iar la 4 ani copilul rezolva
probleme legate de constanţă fără nici o problemă. Din aceste observaţii am aflat însă
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
25
deosebit de puţin despre mecanismele implicate în schimbare cognitivă. Nu putem
contesta însă nici valoarea studiilor asupra stabilităţii diferenţelor individuale, însă
acestea au un rol diferit în studiul dezvoltării. Cea mai viabilă metodă de studii a
mecanismelor implicate în schimbările cognitive este metoda microgenetică elaborată
de Heiny Werner şi Lev Vygotsky încă în anii 1920. Vygotsky (1978) citând
argumentele lui Werner în favoarea metodei genetice 3 susţine o utilizare mai extinsă a
metodei în studiul conceptelor şi a deprinderilor în proces de schimbare în contrast cu
practica contemporană de a studia comportamentul "prin experimente psihologice
numai după ce acestea sau fosilizat".
Calităţile cardinale a metodei microgenetice sunt: (a) Observaţiile acoperă
întreaga perioadă a schimbării până la stabilizarea relativă a comportamentului, (b)
Densitatea observaţiilor este destul de ridicată raportat la ritmul schimbării
fenomenului. (c) Observaţiile sunt subiectul unei analize intensive în scopul inferării
proceselor care contribuie atât la schimbările calitative cît şi la cele cantitative. Criticile
principale la adresa metodei sunt: efectul necontrolat a măsurătorilor repetate asupra
comportamentului (Pressley,1992), costul ridicat al studiilor, validitatea criteriilor
utilizate în analiza comportamentului (strategiilor) observat. Siegler şi Jenkins în
analiza comportamentului observat adaugă şi un interviu metacognitiv succesiv fiecărui
item care însă ar putea amorsa de exemplu strategii optime de rezolvare, sau cel puţin
aspecte esenţiale ale problemei care ar putea ajuta subiecţii în descoperirea unor
strategii noi. Această problemă poate fi însă exclusă prin introducerea unui grup de
control în care interviul succesiv va fi eliminat.
Paradigme de cercetare a adaptabilităţii strategice Studiile, vizând factorii care influenţează adaptabilitatea strategică utilizează
mai ales probleme dinamice cu mai multe variabile care influenţează starea problemei
astfel de problem complexe în care putem manipula rata de succes a unor strategii
sunt problemele BTS problema TRACON versiunea nouă a problemei Kanfer
Ackerman Air Trafic Control Task (Ackerman şi Cianciolo, 2002). În aceste probleme
starea problemei se schimbă permanent, pentru a fi cît mai eficient subiectul trebuie să
identifice schimbările problemei şi să se adapteze strategi la aceste schimbări. Timpul
de identificare şi de schimbare a strategiei este indiciul adaptabilităţii strategice. Şi în
aceste probleme poate fi aplicat interviul metacognitiv ulterior. Însă apar aceleaşi
3 denumirea originală propusă de Werner (1925) era experimente genetice, mai tîrziu a devenit însă mai populră denumirea de metode microgenetice. (Vezi articolul lui Catan (1986) despre istoria metodei microgenice).
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
26
probleme amintite ca şi la studiile care vizează copii. Extinderea acestor studii sar
pute realiza prin introducerea noilor tehnici de achiziţia datelor: înregistrarea gesturilor
cu cameră video şi măsurători fiziologici. De asemenea ar fi necesară introducerea
diferitelor intervale de timp între măsurătorile repetate. Astfel ar putea fi evaluată
efectul prelungit al aplicării succesive a unor probleme. De asemenea nu au fost
evaluată relaţia dintre inteligenţă şi adaptabilitate strategică, stilurile de gândire şi
adaptabilitate strategică, performanţe şcolare şi performanţe profesionale şi
adaptabilitatea strategică respectiv tipul problemei şi adaptabilitatea strategică.
Ar fi extrem de utile studii descriptive în contexte naturale: de exemplu în
contextul şcolar: profesorul începător trebuie săşi adapteze strategiile de predare la
diferite calase la diferite situaţii. Ore în ce măsură apar aceeaşi procese de adaptare
strategică ca şi în condiţii de laborator. De asemenea trebuie evaluat în ce măsură
adaptabilitatea în probleme reale corelează cu adaptabilitatea în probleme simulate.
Bibliografie
Ackerman, P. L. (1988). Determinants of individual differences during skill acquisition:
Cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental
Psychology: General, 117,288318
Ackerman, P. L. şi Cianciolo, A. T. (2002). Ability and task constraint determinants of
complex task performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8,
194208.
Anderson, J. R. (1993). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard Univ.
Press.
Anderson, J. R. (1993). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard Univ.
Press.
Appelbaum, M. I. şi MacCall, R. B. (1983). Design and analysis in developmental
psychology. In P. H. (Ed.) P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology:
Vol. 1. History, theory, and methods (pp.415476). NewYork:Wiley.
Brunswick, E. (1952). The conceptual framework of psychology. In International
encyclopedia of unified science (Vol. 1, No. 10). Chicago: University of
Chicago Press.
Catan, L. (1986). The dynamic display of process: Historical development and
contemporary uses of the microgenetic method. Human Development, 29,
252263.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
27
Chi, M. T. H., Hutchinson, J., şi Robinson, A. (1989). How inferences about novel
domainrelated concepts can be constrained by structural knowledge. Merrill
Palmer Quarterly, 35, 2762.
Chi, M., Feltovich, P., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of
physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121152.
Chomsky N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt Brace & World, Inc.
Cosmides, L. şi Tooby, J. (1994) Origins of domain specificity: the evolution of
functional organization, In L.A. Hirschfeld şi S. A. Gelman (eds.) Mapping the
mind: domain specificity in cognition and culture. pp 85116.
Cronbach, L. J. (1957).The two disciplins of scientific psychology. American
Psychologist, 12, 671684.
Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplins of scientific psychology. American
Psychologist, 30, 116127.
Dawkins, R. (1996). The bind watchmaker: why the evidence of evolution reveals a
universe without design. Norton and Company.
Fresch, (1997).
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Oughton Mifflin:
Boston
GoldinMeadow, S. (1999). The role of gesture in communication and thinking. Trends
in Cognitive Science. 11, 419429.
Gregorc, A. (1985). Gregorc Style Delineator: Development, technical and
administration manual. Columbia, CT: Gregorc Associates, Inc.
Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Intoductory topics in the philosophy
of natural sciences. Cambridge, England: Cambridge Univeesity Press.
Hunt, E., Joslyn, S., şi Sanquist, T. (1996). Evaluating individual differences in
response to emergency situations. ONR Tech Report.
Jung, C., (1923), Psychological Types, Routledge and Kegan Paul, London.
Just, M. A. şi Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual
differences in working memory. Psychological Review, 99(1), 122149.
Kagan, J. (1966). Reflectionimpulsivity: The generality and dynamics of conceptual
tempo. Journal of Abnormal Psychology, 71, 1727.
KarmiloffSmith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on
cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
KarmiloffSmith. (1979). Micro and macrodevelopmental changes in language
acquisition and other representational systems. Cognitive Science, 3, 81118.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
28
Kolb D. A. (1974). On management and the learning process. In D. A. Kolb, I. M.
Rubin, J. M. McIntyre (eds.), Organizational psychology. Engelwood Cliffs, NJ:
PrenticeHall
Lovett, M. C., şi Schunn, C. D. (1999). Task representations, strategy variability and
baserate neglect. Journal of Experimental Psychology: General. 128(2), 107
130.
Lurchins, A. S.(1942). Mechanization in problem solving. Psychological Monographs,
54, No. 248.
Means, M., şi Voss, J. (1985). Star Wars: A developmental study of expert and novice
knowledge sructures. Memory and Language, 27, 746757.
Mérő, L. (1997). Észjárások. Tericum Budapest.
Péntek, I. Veress, A. şi Téglás, E. (2002). Az oktatási módszerek hatása a diákok
gondolkodási stílusára: Néhány bonyolult és néhány egyszerű kapcsolat.
Conference prezentation: 2nd International Conference on Educational
Sciences, Budapest.
Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.
Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.
Pressley M. (1992). How not to study strategy discovery. American Psychologist, 47,
12401241.
Reber, A. S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. New York: Oxford University
Press.
Reder, L. M. (1982). Plausibility judgments versus fact retrieval: Alternative strategies
for sentence verification. Psychological Review, 89, 250280.
Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology,
19, 90137.
Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology,
19, 90137.
Renzulli, J. S. şi Smith L. H. (1978). Learning style inventory. Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press.
Schooler şi Fiore (1997). Consciousness and the limit of language: You can’t always
say what you think or what you say. In J. D. Cohen (ed) Scientific approaches
to consiousness. Lawrence Erlbaum, Associates Inc.
Schunn, C. D., şi Reder, L. M. (1998). Individual differences in strategy adaptivity. In D.
L. Medin (Ed.), The psychology of learning and motivation.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
29
Shrager, J., şi Siegler, R. S. (1998). SCADS: A model of children’s strategy choices
and strategy discoveries. Psychological Science, 9, 405410.
Siegler, R. S. (1999). Strategic development. Trends in Cognitive Science. 11, 430
435.
Siegler, R. S. şi Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Lawrence
Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey.
Simon, H. A. (1969). The science of the artificial. Cambridge, MA: MIT. Press.
Slife, B.D. (1987). Can cognitive psychology account for metacognitive functions of
mind. Journal of Mind and Behavior, 8, 195208.
Snow, R. E., Kyllonen, P. C. şi Marshalek, B. (1984). The topography of ability and
learningcorrelations. In R, J. Sternberg (ed.) Advances in the psychology of
human intelligence (vol. 2, pp. 47104). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spearman, C. (1904). General Intelligence, Objectively Determined and Measured.
American Journal of Psychology, 15, 201293.
Stanovich, K. E., şi West, R. F. (2000). Individual differences in reasoning: Implications
for the rationality debate? Behavioral and Brain Sciences, 23 (5), 645665.
Sternberg, R. (1994). The PRSVL model of personcontext interaction in the study of
human potential. In M. G. Rumsey, C. B. Walker, J. H. Harris (eds), Personnel
selection and calssification (pp. 317332). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sternberg, R.J. (1977). Intelligence, Information Processing, and Analogical
Reasoning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Myers (1980)
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge
University Press.
Torgesen, J. K. (1984). Listening comprehension in LD children with adequate or poor
shortterm memory. Unpublished manuscript, State University of Florida
Tversky, A. şi Kahneman, D. (1982). Evidential impact of base rates. In D. Kahneamn,
P. Slovic, şi A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and
biases. New York: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Baltimore,
MD: Williams and Wilkins.
Witkin, H. A. 1978.Cognitive styles in personal and cultural adaptation. Worcester, MA:
Clark University Press.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
30
Woltz, D. J. (2000). Individual differences in priming: The role of implicit facilitation from
prior processing. In P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, R. D. Roberts (eds.).
Learning and individual differences. APA Washington, DC.
Zee, A. (1989). Fearful symmetry: The search for the beauty in modern physics. New
York: Collier.
A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e
31
Anexa nr. 1
Reliabilitatea chestionarului SternbergWagner Thinking Style Inventory (TSI)
Stiluri Cronbach α N Număr itemi Legislativ .73 230 8 Executiv .83 228 8
Funcţii
Judiciar .76 228 8 Monarhic .59 232 8 Ierarhic .82 231 8 Oligarhic .65 230 8
Forme
Anarhic .72 231 8 Global .68 233 8 Nivele Local .73 230 8 Intern .87 233 8 Scopuri Extern .87 232 8 Liberal .88 231 8 Tendinţe Conservativ .74 226 8
Scala totală .91 226 104