S. Pohlmann-Rother: Den Wechsel miteinander gestalten: Elternberatung und Übergang

05.11.2012

Den Wechsel miteinander gestalten: Elternberatung und Übergang

Dr. Sanna Pohlmann-Rother Otto-Friedrich-Universität Bamberg

05.11.2012 Dr. Sanna Pohlmann-Rother, Otto-Friedrich-Universität Bamberg 2

1) Struktur, Organisation und Kooperation zwischen Primar- und Sekundarstufe

2) Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften beim Übergang

3) Diagnostik und Elternberatung

4) „Richtige“ Platzierung – Flexibilität der Strukturen

Leitthemen


1) Struktur, Organisation und Kooperation zwischen Primar- und Sekundarstufe

Struktur, Organisation und Kooperation zwischen Primar- und Sekundarstufe


• Übergang als frühe Weichenstellung, in Berlin und Brandenburg überwiegend nach Klasse 6

• International längere gemeinsame Grundbildung (z.B. Niederlande, Finnland; Ausnahmen: Österreich, z.T. Schweiz)

• Tendenz zum Zwei-Säulen-Modell in Sekundarstufe: Gymnasien und

Schulart mit mehreren Bildungsgängen bzw. integrierte Gesamtschule (z.T. nach 13 Jahren Abitur)

• Probleme: Soziale Ungerechtigkeit, prognostische Qualität der Empfehlung



Soziale Ungerechtigkeit: Bildungsnahe Eltern setzen eher höhere Schulform durch, bildungsferne Eltern wählen eher niedrigere Schulform (z.B. Ditton 2007)

Prognostische Qualität, Bsp. Niedersachsen:

• 36% der realschulempfohlenen Gymnasiasten erreichen ohne Klassenwiederholung Ende der 10. Klasse

• 20% mit Wiederholung einer Klassenstufe

Mehr als 50% nicht empfohlener Schüler erreichen gymnasiale

Oberstufe (Schuchart & Weishaupt 2004)



• Übergang geht mit grundlegenden Veränderungen für Kinder einher (z.B. Hacker 1988; Koch 2004; van Ophuysen & Harazd 2011)

• Schulische Rahmenbedingungen (z.B. Klassen- vs. Fachlehrerprinzip, Fächer, räumlich-zeitliche Bedingungen)

• Leistungsbereich (z.B. höherer Leistungsdruck, verändertes Anforderungsniveau)

• Sozialer Bereich (z.B. Verlust Beziehungen zu Mitschülern, Lehrkräften, Aufbau neuer Beziehungen)



Ermöglichung eines gelingenden Übergangs durch

• Aufbau persönlicher Ressourcen bei Schüler/-innen (Stärkung von Selbstvertrauen, sozialer Fähigkeiten)

• Bessere Abstimmung von Grund- und Sekundarschule hinsichtlich inhaltlicher und methodischer Aspekte im Unterricht (vgl. Faust 2011)

In Bildungsplänen

Durch lokale Kooperationskreise

• Übergang als Lehrplanthema in Kl. 4, Austausch über Schulformen, Pläne, Einbezug der Schüler/-innen in Entscheidung


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• Stufenübergreifende Kooperationen als wichtig angesehen, aber kaum praktiziert (vgl. van Ophysen 2005)

• Möglichkeiten der Umsetzung als schwierig erachtet (vgl. Koch 2001)

Dr. Sanna Pohlmann-Rother, Otto-Friedrich-Universität Bamberg

• Schüler/-innen, die zuvor weiterführende Schule besucht/ Sekundarschullehrkräfte kennenlernen konnten weniger Besorgnis (vgl. Schürer u.a. 2006)


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Befragung von Grundschullehrkräften im Rahmen von BiKS („Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter“)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

ja, mitallen

ja, miteinigen

nein

Bayerische Lehrer/-innen n= 91Hessische Lehrer/-innen n= 51

Kenntnis der Lehrpläne der Sekundarschulen

Kontakt zu Lehrkräften der weiterführenden Schulen

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

ja nein

Bayerische Lehrer/-innen n= 91Hessische Lehrer/-innen n= 51



2) Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften beim Übergang

Einstellungen von Lehrkräften beim Übergang

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• Entscheidung für weiterführende Schule als äußerst bedeutsam für Schulabschluss des Kindes, für späteren Beruf, gesamtes Leben angesehen (Berliner Übergangsstudie, n=236 Lehrkräfte aus 13 Bundesländern, vgl. McElvany 2010)


• Lehrkräfte halten Empfehlung für letztendliche Wahl der weiterführenden Schule für „ziemlich entscheidend“ (Ebd. 2010)

• Enger Zusammenhang zwischen Übergangsempfehlung und Schulformanmeldung (Ditton 2007)

Wie nehmen Lehrkräften den Übergang persönlich wahr?

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• Trotz rechtlicher Regelungen sehen Lehrkräfte eigenen Entscheidungsspielraum (vgl. McElvany 2010, ähnlich Pohlmann 2009)

• Verantwortung für Entscheidung beim Übergang wird unterschiedlich wahrgenommen (abhängig von rechtlichen Vorgaben)


Quelle: McElvany 2010, S. 292

Wie nehmen Lehrkräften den Übergang persönlich wahr?

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Lehrkräfte in Ländern mit freiem Elternwillen sehen Verantwortung eher bei Eltern und umgekehrt


• Lehrkräfte empfinden es als eher schwierig, Schüler/-innen für Empfehlung angemessen zu beurteilen (M=3.72, sechsstufige Skala von überhaupt nicht bis sehr stark, vgl. McElvany 2010, S. 292)

• Durch Gedanken, Fehler zu machen, fühlen sie sich durchaus belastet (M=3.85, sechsstufige Skala von überhaupt nicht bis sehr stark, vgl. ebd.)

Lehrertypen beim Übergang (Hessen und Bayern)

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Resigniert-konfliktmeidender Typ

Kritisch-konfliktoffener Typ

Zugewandt-kooperativer Typ

Formal- distanzierter Typ

- Stark belastet - Von Eltern nicht ernst genommen Flexibel (Ausdruck von Frustration, kein Dissens)

- Stark belastet - Von Eltern nicht ernst genommen Restriktiv (hohe „Kosten“, Konflikte)

- Nicht belastet, keine Konflikte - nicht Entscheidungsträger Flexibel (Eltern sollen entscheiden)

- Hessen, zwar Dissens, keine Konflikte - Nicht belastet, distanziert Restriktiv (kein Druck: Elternwille)

(vgl. Pohlmann 2009)

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Je bedeutsamer Empfehlung wahrgenommen wird, desto höher Belastungserleben

Freie Elternentscheidung geht mit geringerer Belastung einher, Erteilen der Empfehlung weniger schwierig (evtl. aufgrund zuvor häufiger stattgefundenen Elterngesprächen, geringeres Verantwortungsgefühl, vgl. McElvany 2010, Pohlmann 2009)



3) Diagnostik und Elternberatung

Elternkontakte und -beratung beim Übergang

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• In allen Ländern finden im 1. Halbjahr der 4. Klasse Informationsveranstaltungen statt über

• Angebote weiterführende Schulen; Leistungserwartungen

• Einzelne Schritte des Übergangsverfahrens

• Beratung der Eltern rechtlich verankert (vgl. Füssel et al. 2010):

Verpflichtung der Grundschule, eine persönliche Beratung vor der Empfehlung anzubieten

Verpflichtung der Eltern, an einer persönlichen Beratung vor der Empfehlung teilzunehmen (Sachsen, Nordrhein-Westfalen)



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• Je früher Eltern Informationen über Sekundarschulformen, Leistungsstand und -entwicklung des Kindes erhalten, desto eher können sie

• die weitere Schullaufbahn einschätzen,

• Vorstellungen korrigieren oder aktiv zur Förderung ihres Kindes beitragen

Allerdings: Frühe Gespräche über Übergang

aus Sicht der Lehrkräfte oft Beeinträchtigung der pädagogischen Arbeit (vgl. McElvany 2010)


Beitrag zur Übereinstimmung von Elternwunsch und Empfehlung


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• Auch Lehrkraft erhält Eindruck von Bildungsaspirationen, Investitionsbereitschaft von Eltern, was Empfehlung beeinflussen kann

• Keine Studien, wie sich Beratung vor Erteilung der Empfehlung auswirkt

• Beratung nach Empfehlung führt dazu, dass Eltern z.T. eigene Vorstellungen an Empfehlung anpassen (vgl. Harazd 2007)


Zeitpunkt und Gestaltung der Elternkontakte

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Erster formeller oder informeller Austausch, unabhängig von wem initiiert, zu unterschiedlichen Zeitpunkten (vgl. McElvany 2010, S. 287)


Antwort Gültige Werte

Vor der 3. Klasse 0,4

In der 3. Klasse 18,8

Im ersten Halbjahr der 4. Klasse vor den Weihnachtsferien

59,4

In der 4. Klasse zwischen den Weihnachtsferien und dem Halbjahreszeugnis

14,0

Im zweiten Halbjahr der 4. Klasse 6,6

Es gibt keinen Austausch mit den Eltern 0,9

Zeitpunkt erster Austausch mit den Eltern (Lehrerangaben) (in%, n=229)

Übergangsempfehlung als komplexe Diagnose

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• Lehrkräfte: Diagnostiker und Prognostiker

• Übergangsempfehlung = komplexe Diagnose

• Informationen aus unterschiedlichen Bereichen – meist gesammelt über Jahre – zu gewichten und integrieren (innerhalb Vorgaben)

• Zugleich Prognose über Entwicklung unter Abwägung von Kosten, Nutzen und Risiken (vgl. van Ophuysen 2006; Ditton 2007)


• Lehrkräfte schätzen Rangfolge der Schülerleistungen recht genau ein (Feinberg & Shapiro 2003); Niveau der Leistungen wird häufig überschätzt (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele 2001)


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• Zeugnisnoten bedeutsam bei Empfehlungen (Arnold et al. 2007; Ditton & Krüsken 2006)

• Evtl. Anpassung der Noten, um Empfehlung eindeutiger zu machen

Ende 3. Klasse (n=217)

Halbjahr 4. Klasse (n=227)

Ende 4. Klasse (n=218)

1 (überhaupt nicht) 66,4 38,3 51,8

2 13,4 22,9 17,9

3 8,3 12,8 9,6

4 7,8 11,5 9,6

5 3,7 11,9 9,2

6 (sehr stark) 0,5 2,6 1,8


Anpassen der Noten, um Empfehlung eindeutiger zu machen (Angaben in % der Lehrkräfte; Quelle: Mc Elvany 2010, S. 288)

Ca. 25%!!


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• Neben Noten berücksichtigen Lehrkräfte weitere Aspekte, z.B. Elternwunsch, Schülerwunsch, Ergebnisse der Vergleichsarbeiten

• Bei Unsicherheit unterschiedliche Strategien:

• Bei Zweifeln entscheiden sich 50,5% der Lehrkräfte für höhere und 49,5% für niedrigere Schulform (vgl. McElvany 2010)


• Berliner ELEMENT-Studie: Beim Übergang nach Klasse 6 empfehlen etwa 75% der Lehrkräfte bei Zweifeln niedrigere Schulform (vgl. Maaz et al. 2008)


4) „Richtige“ Platzierung – Flexibilität der Strukturen

Durchlässigkeit in der Sekundarstufe I

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• Durchlässigkeit in der Sekundarstufe I überwiegend durch Abwärtsmobilität gekennzeichnet

• Schulformwechsel verlaufen vor allem von „oben“ nach „unten“ (vgl. Bellenberg 1999; Schümer, Tillmann & Weiß 2002)

• Im Jahr 2000 betrug Mobilitätsquote unter 15jährigen 14,4% (ohne Bayern, Hamburg, Berlin)

In 77% der Fälle Schulformabstiege, 23% Aufstiege (vgl. Baumert, Trautwein & Artelt 2003)

• Erschwernis: Mangelnde curriculare Anschlussfähigkeit


Entkopplung von Schulabschlüssen

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Entkopplung von Bildungsgang und Schulabschluss (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012)


Anzahl in % Anzahl in % Anzahl in % Anzahl in %Mit Hauptschulabschluss 288.124 100,0 274.197 100,0 244.957 100,0 214.305 100,0Hauptschulen 168.583 58,5 159.596 58,2 142.911 58,3 116.356 54,3Schularten mit mehreren Bildungsgängen 22.020 7,6 18.965 6,9 15.053 6,1 14.942 7,0Realschulen 9.768 3,4 10.403 3,8 9.336 3,8 8.906 4,2Gymnasien (G8) ● ● ● ● 179 0,1 3.559 1,7Gymnasien (G9) 2.868 1,0 2.313 0,8 2.086 0,9 772 0,4Integrierte Gesamtschulen 26.930 9,3 26.897 9,8 22.466 9,2 17.940 8,4

2010Abschlussart/Schulart

2004 2006 2008

Mit Mittlerem Abschluss 499.140 100,0 481.850 100,0 468.531 100,0 446.071 100,0Hauptschulen 45.977 9,2 48.199 10,0 46.231 9,9 42.153 9,4Schularten mit mehreren Bildungsgängen 62.333 12,5 56.958 11,8 40.647 8,7 38.164 8,6Realschulen 215.671 43,2 220.095 45,7 213.414 45,5 201.242 45,1Gymnasien (G8) ● ● ● ● 2.967 0,6 8.065 1,8Gymnasien (G9) 47.852 9,6 25.178 5,2 25.507 5,4 17.973 4,0Integrierte Gesamtschulen 40.622 8,1 38.730 8,0 35.434 7,6 33.774 7,6

Entkopplung von Schulabschlüssen

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• Voraussetzung: Hinter gleichen Abschlüssen, die an unterschiedlichen Schulformen erworben werden, müssen gleiche Leistungsniveaus/ Kompetenzen stehen


„Am leichtesten (…) erwirbt man die Abschlüsse an Gesamtschulen, am strengsten geht das Gymnasium mit seinen Frühabgängern um“ (Watermann & Baumert 2000, S. 206 im Rahmen der TIMS-Studie, auf Ende der Pflichtschulzeit bezogen).

• Identischen Abschlüssen stehen erheblich variierende Kompetenzen gegenüber (vgl. Watermann & Baumert 2000; Köller, Baumert & Schnabel 1999)

Zusammenfassende Diskussionspunkte

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• Struktur: Gestaltung der Kooperation

Austausch über Inhalte, Methoden, feste Kontaktpersonen

schulorganisatorisch z.B. Begrenzung der Fachlehrerzahl in Kl. 5; gemeinsamer Unterricht in Klasse 5


• Einstellungen: Lehrkräfte nehmen unterschiedliche Entscheidungsspielräume wahr, auch innerhalb eines Bundeslandes (bei gleicher Rechtsgrundlage); teilweise starke Belastungen auf Seiten der Lehrkräfte, Zweifel an Empfehlung

Chancengerechtigkeit

Reduzierung Belastungen

Zusammenfassende Diskussionspunkte

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• Diagnostik: Berücksichtigung der rechtlichen Grundlagen und einer differenzierten, lernförderlichen und (für Kinder und Eltern) transparenten Leistungsbeurteilung (vgl. Beutel 2010)

Wunsch des Kindes?


• Flexibilität der Strukturen: Curriculare Abstimmung zwischen Schulformen (abschlussbezogene Standards, z.B. für mittleren Abschluss)

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Literatur

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• Arnold, K. --H; Bos, W.; Richert, P.; Stubbe, T. C. (2007): Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In: W. Bos, S. Hornberg, K. --H Arnold, G. Faust, L. Fried, Lankes. E.-M. et al. (Hg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann, S. 271–297.

• Artelt, C.; Stanat, P.; Schneider, W.; Schiefele, U. (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 69–137.

• Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.) (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: Bertelsmann.

• Baumert, J.; Trautwein, U.; Artelt, C. (2003): Schulumwelten - institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen: Leske & Budrich, S. 261–331.

• Bellenberg, G. (1999): Individuelle Schullaufbahnen. Eine empirische Untersuchung über Bildungsverläufe von der Einschulung bis zum Abschluß. Weinheim: Juventa.

• Beutel, S.-I (2010): Übergänge als Aufgabe differenzierender Leistungsbeurteilung. In: S. Lin-Klitzing, D. DiFuccia und G. Müller-Frerich (Hg.): Übergänge im Schulwesen. Chancen und Probleme aus sozialwissenschaftlicher Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 67–80.

• Ditton, H. (Hg.) (2007): Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung an Grundschulen. Münster: Waxmann.

• Ditton, H.; Krüsken, J. (2006): Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 51 (3), S. 348–372.

• Faust, G. (2011): Übergänge in den Sekundarbereich. In: W. Einsiedler, M. Götz, A. Heinzel F. Hartinger, J. Kahlert und U. Sandfuchs (Hg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 3. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 252–256.

• Feinberg, A. B.; Shapiro, E. S. (2003): Accuracy of teacher judgements in predicting oral reading fluency. In: School Psychology Quaterly 18, S. 52–65.


Literatur

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• Füssel, H.-P; Gresch, C.; Baumert, J.; Maaz, K. (2010): Der institutionelle Kontext von Übergangsentscheidungen: Rechtliche Regelungen und die Schulformwahl am Ende der Grundschulzeit. In: K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch und N. McElvany (Hg.): Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Bonn, Berlin (Bildungsforschung, Bd. 34), S. 87–106.

• Hacker, H. (1988): Übergänge fordern uns heraus. In: Die Grundschule 20 (10), S. 8–10. • Harazd, B. (2007): Die Bildungsentscheidung. Zur Ablehnung der Schulformempfehlung am Ende der Grundschulzeit.

Münster: Waxmann. • Koch, K. (2004): Von der Grundschule zur Sekundarstufe. In: W. Helsper und J. Böhme (Hg.): Handbuch der

Schulforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 549–566. • Köller, O.; Baumert, J.; Schnabel, K. U. (1999): Wege zur Hochschulreife: Offenheit des Systems und Sicherung

vergleichbarer Standards. Analysen am Beispiel der Mathematikleistungen von Oberstufenschülern an Integrierten Gesamtschulen und Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2 (3), S. 385–422.

• Maaz, K.; Neumann, M.; Trautwein, U.; Wendt, W.; Lehmann, R.; Baumert, J. (2008): Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule: Die Rolle von Schüler- und Klassenmerkmalen beim Einschätzen der individuellen Lernkompetenz durch die Lehrkräfte. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 9, S. 519–548.

• McElvany, N. (2010): Der Übergang aus Lehrerperspektive: Deskriptive Ergebnisse. In: K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch und N. McElvany (Hg.): Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Bonn, Berlin (Bildungsforschung, Bd. 34), S. 283–294.

• McElvany, N. (2010): Die Übergangsempfehlung von der Grundschule auf die weiterführende Schule im Erleben der Lehrkräfte. In: K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch und N. McElvany (Hg.): Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Bonn, Berlin (Bildungsforschung, Bd. 34), S. 295–312.


Literatur

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• Pohlmann, S. (2009): Der Übergang am Ende der Grundschulzeit. Zur Formation der Übergangsempfehlung aus der Sicht der Lehrkräfte. Münster: Waxmann.

• Schuchart, C.; Weishaupt, H. (2004): Die prognostische Qualität der Übergangsempfehlungen der niedersächsischen Orientierungsstufe. In: Zeitschrift für Pädagogik 50 (6), S. 882–902.

• Schümer, G.; Tillmann, K.-J.; Weiß, M. (2002): Institutionelle und soziale Bedingungen schulischen Lernens. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 203–218.

• Schürer, S.; Harazd, B.; van Ophuysen, S. (2006): Übergangsgestaltung durch schulstufenübergreifende Lehrerkooperation. In: R. Hinz und T. Pütz (Hg.): Professionelles Handeln in der Grundschule. Entwicklungslinien und Forschungsbefunde. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 90–96.

• van Ophuysen, S. (2005): Gestaltungsmaßnahmen zum Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule. In: H. G. Holtappels und K. Höhmann (Hg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Weinheim & München: Juventa, S. 141–152.

• van Ophuysen, S.; Harazd, B. (2011): Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule - Gestaltung, Beratung, Diagnostik. Kiel (Handreichung des Programms SINUS an Grundschulen). Online verfügbar unter http://www.sinus-an-grundschulen.de/fileadmin/uploads/Material_aus_SGS/Handreichung_OpHar.pdf, zuletzt geprüft am 05.11.2012.

• van Ophuysen, Stefanie; Harazd, Bea; Schürer, Sina (2007): Von der Grundschule zur Sekundarstufe. Möglichkeiten zur Verbesserung des Übergangs. In: Schulmagazin 5 bis 10 75 (6), S. 5–8.

• Watermann, R.; Baumert, J. (2000): Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung beim Übergang von der Schule in den Beruf. In: J. Baumert, W. Bos und R. Lehmann (Hg.): TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie - Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Opladen: Leske & Budrich (Bd. 1), S. 199–259.


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