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FRANCISCO SACRISTN ROMERO*

PLATAFORMAS DE APRENDIZAJESUSTENTADAS ENLAS NUEVAS TECNOLOGASDE LA INFORMACINY LA COMUNICACIN

En este artculo se abordan algunosprincipios de diseo instruccional vincula-dos con el constructivismo sociocultural yla cognicin situada, referidos al diseo deentornos de aprendizaje apoyados con tec-nologas de la informacin y la comunica-cin (TIC). Se analizan las potencialida-des educativas de dichas TIC en su carc-ter de signos o instrumentos psicolgicos,en contraste con su empleo restringido co-mo herramientas tcnicas. Se destacan al-gunas caractersticas de los entornos apo-yados con las TIC que potencian el apren-dizaje y se concluye remarcando la necesi-dad de conducir investigacin sobre losmecanismos de influencia educativa y lasprcticas educativas reales que ocurren endiversas experiencias escolares y autoini-ciadas mediadas por la tecnologa.

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Introduccin

La creciente diseminacin del discurso acercade la sociedad del conocimiento nos enfrentahoy a la inminente y necesaria reconceptualiza-cin de las teoras acerca de la educacin. Lasque prevalecen hoy, modeladas en su mayoraen contextos de educacin formal, presencial yescolarizada, a la vez que fuertemente centradasen el aprendizaje de contenidos disciplinares,requieren de una innovacin. En la ltima dca-da del siglo XX, se han realizado importantesesfuerzos destinados al desarrollo de teoras ymodelos educativos, con especial atencin en lacreacin de entornos y comunidades de apren-dizaje que estuvieran apoyados en las tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin. Estoha incluido pautas para el diseo, implementa-cin y evaluacin de materiales educativos, uni-dades didcticas, actividades prcticas y objetosde aprendizaje.

Por supuesto que este corpus se ha gestadoen torno a distintos paradigmas de diseo ins-truccional1 y es innegable que, en el campo dela Psicologa de la educacin, predominan losenfoques constructivistas; en especial los basa-dos en la psicologa cognitiva, el enfoque socio-cultural y la cognicin situada.

No obstante la diversidad de perspectivas,el trmino constructivismo parece servir comouna especie de paraguas comn a todas(Duffy y Cunningham, 2001). En efecto, pareceexistir acuerdo entre dichas perspectivas en quea) el aprendizaje es (o debera ser) un procesoactivo de construccin de significados ms queun proceso de adquisicin de informacin y b)la instruccin es un proceso de soporte o media-cin para dicha construccin, que va ms allde la comunicacin o transmisin de informa-cin acabada. Tambin hay acuerdo, tal como loplanteara en su momento Jerome Bruner, en queel conocimiento no est en el contenido disci-plinar, sino en la actividad constructiva (o co-constructiva) de la persona en el dominio decontenido.

Sin embargo, la metfora educativa subya-cente a los procesos de construccin y al papelde los actores de la educacin puede diferir encuestiones centrales. Rogoff (1994) y Hernn-

dez (1998), entre otros, han establecido distin-ciones importantes entre los principales para-digmas psicoeducativos de corte constructivistaque derivan en enfoques instruccionales. Entres de las versiones ms conocidas de esos en-foques instruccionales (el de expertos-novatos,el de descubrimiento individual y colaborativoy el de comunidades de aprendizaje) se encuen-tran importantes diferencias:

l En el modelo instruccional de expertos-nova -tos se enfatiza la actuacin del agente educa-tivo: el experto es quien modela y promuevedeterminados conocimientos en el novato.

l En el modelo de descubrimiento individual ycolaborativo se resalta la actividad que reali-za el aprendiz, puesto que los alumnos, deforma individual o en grupos pequeos,abordan tareas que implican descubrimientoy solucin de problemas abiertos.

l En las llamadas comunidades de aprendizaje,el acento est puesto en la participacin con-junta en experiencias socioculturales y colec-tivas relevantes y autnticas, por lo que seenfatiza el trabajo cooperativo y la co-cons-truccin del conocimiento.

El uso de las TIC en la instruccin:herramientas fsicas o psicolgicas?En el caso del diseo instruccional apoyado conlas nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin (TIC),2 es importante revisar elpapel que se les otorga en el proceso educativo.Lo ms frecuente es pensar que la introduccinde las herramientas informticas y los mediosaudiovisuales en el aula permite no solo allanarla distancia geogrfica y ampliar la cobertura dela actividad educativa, sino ante todo suminis-trarla de una forma ms eficiente y efectiva. Seasume que esto promover mejores aprendiza-jes, ya que los profesores esperan ante todo quela tecnologa les ayude a que sus alumnos ten-gan mejores ejemplos de los conceptos y princi-pios que ensean, oportunidades casi ilimitadasy personalizadas para ejecutar un procedimien-to, aprender una tcnica o corregir errores y, so-bre todo, lograr un ambiente de aprendizaje msentretenido o motivante (Duffy y Cunningham,2001).

No obstante, las llamadas TIC nodeben quedarse solo en el nivel deherramientas de enseanza efi-caz, es decir, como dispositi-vos fsicos que ayudan a losalumnos a la adquisicin yprctica de contenidos cu-rriculares. En esta perspecti-va, el entorno de enseanza-aprendizaje en su conjuntoqueda inalterable y no seacerca a una perspectiva deconstruccin significativa del co-nocimiento. Esta es una crtica quepuede hacerse a una cantidad considera-ble de experiencias de enseanza en lnea, don-de las TIC estn al servicio eficaz de mode-los de enseanza transmisivo-receptivos centra-dos en el aprendizaje de contenidos estticos(por ejemplo, lecturas de captulos o artculosbasadas en la resolucin de cuestionarios conpreguntas literales, ejercicios rutinarios y prue-bas objetivas de respuesta cerrada). En este ca-so, la tecnologa se emplea para expandir lomismo que se ha venido haciendo.

Ms preocupacin genera an el diseo ins-truccional que ubica a las TIC como el fin lti-mo de la instruccin: el manejo de medios oprogramas y paquetes informticos. Por ejem-plo, cuando el aprendizaje de un procesador detextos se centra en el dominio de los comandose instrucciones propias del programa, no en lascompetencias comunicativas que transmite, co-mo pueden ser la expresin de ideas, la explo-racin de alternativas para comunicar un argu-mento, la planificacin y autorregulacin delmensaje comunicado, el destino y sentido socialde una composicin escrita. De acuerdo conArends (2004), los profesores pueden utilizar lacreciente popularidad que la interaccin en l-nea ha logrado entre los jvenes tanto para lo-grar algunas de las metas educativas ms tradi-cionales que existen en torno a discusiones enclase, por ejemplo como para enriquecer di-chos debates en formas que no era posible enlos tiempos previos a Internet. Desgraciada-mente, esta segunda opcin resulta poco explo-tada en los tiempos actuales.

En las situaciones antes ejemplificadas, lasTIC solo se perciben como herramientas tcni-cas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita ohace ms eficientes las formas de accin que sedaran de todos modos. Sin embargo, se deja de

lado el sentido de herramienta se -mitica3 o psicolgica propia de

la nocin de accin mediadaque se plantea en el enfoquevigotskiano. Como es biensabido, la perspectiva socio-cultural inspirada en Vi-gotsky plantea que el apren-dizaje se encuentra mediadopor herramientas fsicas o

tcnicas y signos o herra-mientas semiticas (tambin

denominadas instrumentos psi -colgicos, vase Kozulin, 2000).

La invencin y empleo de una herra-mienta por los miembros de una comunidad nosolo facilita la accin y aumenta su eficacia, sinoque cambia de manera sustancial la forma, estruc-tura y carcter de la actividad. Vistas de este mo-do, las herramientas son depsitos culturales( Wilson y Meyers, 2000), puesto que encarnan lahistoria de una cultura, al proporcionar medios po-derosos para su transmisin pero al mismo tiempolimitar el pensamiento y los procesos i n t e l e c t u a-les. As, una herramienta semitica o instrumentopsicolgico implica una forma de razonamiento oa rgumentacin asociada a determinadas creen-cias, reglas y normativas sociales que determinana su vez el sentido y uso de dicha herramienta.

A modo de ejemplo sobre estas cuestiones,podramos preguntarnos si el procesador de tex-tos informtico que hoy empleamos permite so-lamente hacer ms eficiente que hace 25 aos laescritura, o transforma por completo el procesode escritura. Es decir, si ha promovido una for-ma de mediacin del funcionamiento cognitivoque antes no exista, si ha influido sobre la for-ma de trabajar del escritor as como en el pro-ducto escrito. Es decir, ha permitido una formaalternativa de expresar un significado subyacen-te o podemos hablar de la existencia de un siste-ma semiautnomo de construccin de significa-do? (Duffy y Cunningham, 2001). Otro ejemplose encuentra en el hipertexto electrnico, pues,de acuerdo con Campos y Medina (2004), es untexto multisecuencial que el lector experimentacomo no lineal, en tanto que da lugar a mltiplesformas de encadenar sus partes y navegar a tra-vs del contenido. Aunque puede decirse que lashabilidades lectoras convencionales se aplican alinterior de cada segmento de texto consideradode forma individual, cuando se va ms all delos fragmentos, la nocin previa de unidad del42

texto se rompe y aparecen reglas y niveles de ex-periencia diversos. El lector se enfrenta a unaforma de textualidad donde los contenidos nosolo son palabras, sino imgenes y sonidos, quese interconectan en trayectorias o encadenamien-tos abiertos y no nicos, inacabados y suscepti-bles de eleccin en funcin de los intereses, habi-lidad, experiencia o motivaciones de la actividadlectora. El eje o principio organizador del conte-nido tanto como el centro de la atencin se des-plazan continuamente, y el lector interviene to-mando decisiones respecto del establecimientode nuevos vnculos, de la introduccin o elimina-cin de contenidos, de la modificacin de la or-ganizacin y extensin de stos, etc., de forma talque hoy en da se habla de hiperlectores y habili-dades de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

Los ordenadores, y en general las llamadasTIC, son ejemplos de instrumentos mediadoresque comparten tanto aspectos de herramienta f-sica como de instrumento semitico. Pese a supotencialidad como elemento mediador del fun-cionamiento cognitivo, como sistema de cons-truccin de significados o de transformacin ycreacin de contenidos culturales, en el diseode experiencias educativas las TIC son ms ex-plotadas como herramientas tcnicas eficientes.Pero lo cierto es que la novedad que ofrecena profesores y alumnos no son los recursos se-miticos aislados que incluyen (lengua oral yescrita, lenguajes audiovisual, grficos o num-ricos), sino la posibilidad de crear eventualmen-te un nuevo entorno de aprendizaje que a par-tir de la integracin de dichos sistemas simbli-cos clsicos ofrezca condiciones inditas paraoperar la informacin y transformarla. En pala-bras de Csar Coll:

No es en las TIC sino en las actividades que lle-van a cabo profesores y estudiantes gracias a lasposibilidades de comunicacin, intercambio, ac-ceso y procesamiento de la informacin que lesofrecen las TIC donde hay que buscar las clavespara comprender y valorar el alcance de su im-pacto en la educacin escolar, incluido su even-tual impacto sobre la mejora de los resultadosdel aprendizaje. (Coll, 2004-2005: 5)

Entornos de aprendizajey potencialidad de las TIC

Ahora bien, las herramientas informticas, ensu calidad de medios para introducir y manipu-lar tanto las ideas como los recursos, puedenemplearse con fines de tratamiento, de bsque-da, de recopilacin, de organizacin o de crea-cin de la informacin (Hannafin, Land y Oli-ver, 2000). Es decir, el agente educativo o losmismos estudiantes pueden tener en mente dis-tintas finalidades cuando hacen uso de las tec-nologas: buscar informacin, contrastarla, or-ganizarla, compartirla, asegurar cierto tipo decomunicacin entre profesor y alumnos o entreiguales, hacer posible el trabajo en equipo, etc.Colocar el acento en cada una de estas finalida-des puede cambiar el sentido y las prcticas enun entorno de aprendizaje dado.

Uno de los principales retos de la instruc-cin apoyada con TIC es, entonces, ofrecer nue-vas representaciones y perspectivas de distintosfenmenos de inters cientfico y cotidiano quede otra manera no sera posible desarrollar y, deesta manera, contribuir a la transformacin tan-to de nuestra comprensin y prcticas como dela cultura misma.

En este punto es importante realizar unaprecisin con respecto al concepto de entorno oambiente de aprendizaje. Este se refiere a undeterminado estilo de relacin entre los actoresque participan en el contexto de un evento de-terminado, con una serie de reglas que determi-nan la forma en que se organizan y participan, eincluye una diversidad de instrumentos o arte-factos disponibles para lograr unos determina-dos fines. Si alguno de estos elementos cambiao falla, el ambiente se transforma. Como sepuede observar, el concepto no solo abarca elespacio fsico o los medios disponibles, sinoaquellos elementos bsicos que definen el dise-o instruccional de toda propuesta pedaggica(apoyada o no con TIC): el espacio, el estudian-te, el asesor, los contenidos educativos y losmedios, siendo la estrategia didctica la que

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Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de con-ciencia y la autorregulacin.

Posibilidades que ofrecen las TIC para que el estudiante establezca una re-lacin contingente e inmediata entre la informacin y sus propias accionesde bsqueda y procesamiento. Permite una relacin ms activa y contin-gente con la informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilitala adaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos pa-ra la motivacin y la autoestima.

Ayuda al trabajo con simulaciones de situaciones reales. Permite interac-tuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la experimentacin.

Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diver-sas tecnologas. Permite la integracin, la complementariedad y el trnsitoentre diferentes sistemas y formatos de representacin (lengua oral y escri-ta, imgenes, lenguaje matemtico, sonido, sistemas grficos, etc.). Facili-ta la generalizacin del aprendizaje.

Resultado de la convergencia de la naturaleza multimeditica del entornoms la utilizacin de una lgica hipertextual. Comporta la posibilidad deestablecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones,estableciendo relaciones mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autono-ma, la exploracin y la indagacin. Potencia el protagonismo del aprendiz.

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevasposibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificacin, encantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a losaprendices.

permite una determinada dinmica de relacinentre los componentes educativos (Direccinde Investigacin y Comunicacin Educativasdel ILCE, 1999: 57). Por lo anterior resulta evi-dente que puede existir una gran variabilidad enel diseo de entornos de aprendizaje apoyadospor TIC y que las tecnologas y los medios pue-den servir para muchos propsitos distintos.

Como resultado de una amplia revisin de lascaractersticas ms sobresalientes de los entornosde aprendizaje apoyados por las TIC, y teniendocomo marco de referencia la aproximacin cons-tructivista de los procesos de enseanza y apren-dizaje, Coll (2004-2005) plantea las potenciali-

dades de dichas tecnologas en el diseo educati-vo. Este autor destaca las caractersticas de i n t e -r a c t i v i d a d, m u l t i m e d i a e h i p e r m e d i a como lasque ms potencian a las TIC como instrumentospsicolgicos mediadores de las relaciones entrelos alumnos y los contenidos, mientras que la c o -n e c t i v i d a d potencia las relaciones entre los acto-res (vase el cuadro 1). Estas caractersticas tie-nen que ver con las posibilidades de acceso a lainformacin, a la manera de representarla y a lasposibilidades de interaccin. Desde la perspecti-va del diseo de un entorno de aprendizaje, inci-den en las relaciones entre agentes educativos,alumnos y contenidos y son susceptibles de esta-blecer nuevas formas de mediacin.

CUADRO 1:Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC

y sus potencialidades para el aprendizaje.

Formalismo

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Hipermedia

Conectividad

Fuente: Coll (2004-2005: 10).

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ran en alumnos y profesores, acerca del tipo dedispositivos tecnolgicos empleados, o biencomparaciones clsicas de rendimiento acadmi-co entre educacin con y sin TIC, entre educa-cin presencial y a distancia. Este corpus de in-vestigacin es importante, aunque dada la ampliadeterminacin del fenmeno educativo y debidoa la diversidad de contextos educativos, de opor-tunidades y restricciones, los resultados son enocasiones contrapuestos. Un ejemplo de lo an-terior es el metaanlisis conducido por Bernardy Abrami (2004) con 232 investigaciones reali-zadas entre 1985 y 2002, donde se comparanexperiencias de educacin a distancia versusinstruccin presencial en las aulas, consideran-do aspectos como el aprovechamiento acadmico,la actitud y la retencin de contenidos. En este c a-so, resalta la heterogeneidad de los resultados,puesto que en muchos estudios la educacin adistancia supera a su contraparte presencial enlas variables mencionadas, mientras que en otrostantos arroja resultados mucho ms pobres.

En efecto, se considera que falta conducirestudios sobre procesos de interaccin e influen-cia educativa en distintos tipos de entornos deaprendizaje apoyados con las TIC. En ese senti-do, sera necesario analizar, por ejemplo, las for-mas de organizacin social y de participacin,los procesos de construccin de significados quese propician, los mecanismos de mediacin em-pleados por los agentes educativos y propiciadospor las propias tecnologas utilizadas, la estruc-tura de las tareas acadmicas, la naturaleza delos contenidos que se ensean y lo que en reali-dad se aprende, su sentido y funcionalidad.

Otra lnea de investigacin muy importantese refiere a las actividades constructivas de losalumnos: los procesos de aprendizaje, motiva-cionales y de autorregulacin desplegados porellos en su interaccin con las TIC. Algunos es-tudios recientes arrojan luz al respecto; es el ca-so del trabajo de Rogers y Swan (2004) acercadel aprendizaje autorregulado y la bsqueda enInternet entre alumnos universitarios. Estos in-vestigadores encuentran que no todos los alum-nos realizan las bsquedas en Internet de la mis-ma manera, que requieren apoyos diferenciadosen el proceso y que los alumnos se involucranen este tipo de tareas con mayor o menor xitoen funcin de su motivacin y habilidades. Asi-mismo, Rogers y Swan destacan la importanciade las estrategias autorregulatorias de los estu-diantes tanto para la adquisicin como para la

La importancia y retos dela investigacin educativaen entornos apoyados con TIC

A partir de lo expuesto hasta aqu, se puededecir que, si bien en el diseo instruccional ac-tual se estn incorporando de manera crecientelas TIC, tanto en entornos presenciales como adistancia existe una gran diversidad en el senti-do que se les otorga y el uso que se hace de ellas.Desde una perspectiva constructivista, sobre to-do de corte sociocultural, tal incorporacin re-quiere enfocarse en la creacin de ambientes dea p re n d i z a j e que propicien la participacin de losactores en actividades de valor innegable paralos individuos y sus grupos o comunidades depertenencia. La conformacin de un nuevo para-digma educativo como el que aqu se ha descri-to requiere de la incorporacin de enfoques co-mo el de la enseanza situada (Daz Barriga,2003; 2005).

Puesto que las personas actan y constru-yen significados dentro de sus comunidades dereferencia, y todo pensamiento, aprendizaje ycognicin se encuentra situados dentro de con-textos socioeducativos y culturales particulares,tanto el diseo como el desarrollo y evaluacinde la educacin estn adoptando crecientemen-te los principios de la cognicin y enseanza si-tuada. Al respecto, Wilson y Meyers (2000)plantean que el punto focal del diseo instruc-cional se ubica actualmente en la conformacinde ambientes flexibles de aprendizaje, orienta-dos a la facilitacin y a la participacin activaen comunidades de prctica; se tratara de am-bientes que propician una fuerte apertura haciala diversidad de roles e identidades por parte delos actores y donde existe una profusa media-cin de artefactos, a los cuales se busca dar unuso inteligente y propositivo.

Para concluir, resta hacer un comentario res-pecto de si se conoce realmente cmo intervie-nen las TIC en la construccin del conocimiento.Para ello, habra que reconocer que falta todavamucha investigacin al respecto, e incluso desa-rrollar metodologas de investigacin apropiadaspara indagar cmo operan los mecanismos de in-fluencia educativa cuando la mediacin delaprendizaje ocurre a travs de dichas tecnolo-gas. Existen investigaciones acerca de actitudesy opiniones frente a su incorporacin, sobre elnivel de alfabetizacin tecnolgica y su frecuen-cia de empleo, acerca de la disposicin que gene-

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transformacin de la informacin, a travs decomponentes atencionales, de selectividad, co-nectividad, planificacin de tareas y rutinas yobservacin continua.

Por otra parte, no solo habr que investigarqu sucede en los entornos de educacin formalescolarizada; se aprendera mucho de las posi-bilidades de empleo de las tecnologas para pro-mover la construccin social del conocimiento,la motivacin y la creatividad si se investigaracon una mirada psicopedaggica lo que ocurreen las experiencias no formales, no escolariza-das, ms bien autnomamente iniciadas y de in-teraccin libre con los medios y las tecnologasinformticas. Por ejemplo, el estudio de los pro-cesos e interacciones de los jvenes en espaciosde tiempo libre y recreacin, no solo en chats oforos libres y eventuales, sino en la constitucinde verdaderas redes y comunidades de inter-cambio y construccin del conocimiento. Hacefalta comprender los mecanismos cognitivos,afectivos, de interaccin social e influenciaeducativa que entran en juego cuando nios yjvenes, incluso adultos, estn frente a los vi-deojuegos, Internet o la televisin interactiva.

Finalmente, otro aspecto clave para sometera anlisis es el contexto educativo donde se in-troducen las innovaciones tecnolgicas, para asestudiar los factores de su empleo con xito, lasposibilidades y restricciones que permite el en-torno de aprendizaje como un sistema de prc-ticas socioculturales.

Notas 1. De acuerdo con Berger y Kam (1996) del Labo-

ratorio de Investigacin Aplicada de Penn StateUniversity, el diseo instruccional es el procesosistemtico que conduce a la creacin de sistemasinstruccionales, mientras que el desarrollo ins -truccional es el proceso de implementar dichosistema o plan e incluye su evaluacin y manteni-miento. En este trabajo asumimos que ambosprocesos deberan ser indisociables y que el dise-o y desarrollo sistemtico de las especificacio-nes psicopedaggicas contenidas en un sistemainstruccional requiere, entre otras cosas, tantouna toma de postura como un sustento slido ycongruente en las teoras del aprendizaje y la en-seanza, as como en la investigacin de la prc-tica educativa.

2. Las tecnologas de la informacin y la comunica-cin no son equiparables solo a las tecnologasinformticas desarrolladas a partir de la segunda

mitad del siglo XX, aunque hoy en da es el sen-tido ms empleado del trmino y el que adoptanlos diseadores instruccionales actuales. Para ha-cer esta distincin, en algunos casos se suele ha-blar de nuevas tecnologas de la informacin ycomunicacin (NTIC). Las TIC, como instru-mentos creados por el ser humano para represen-tar, transmitir y recrear el conocimiento, han pa-sado por diferentes etapas de desarrollo. Algunosde sus hitos ms reconocidos son la creacin dellenguaje oral, la escritura, la imprenta, el telfo-no, etc., puesto que han propiciado nuevas mane-ras de vivir y trabajar juntos.

3. La semitica (del griego semeion, signo) tambinllamada semiologa, es la ciencia que estudia lossistemas de signos dentro de una sociedad, es de-cir, nos permite analizar nuestros recursos y ac-ciones sociales para comunicar significados. Ellenguaje es por supuesto nuestro principal recur-so semitico, pero tambin lo son la notacin al-gebraica, los diagramas y mapas, la notacin mu-sical, entre otros.

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R AY VIDA en marzo de 2006 y aceptado con modifica -ciones en julio del mismo ao.

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Reimpresin

* Doctor en Ciencias de la Informacin por laUniversidad Complutense de Madrid. Se de-sempea como profesor en el Departamentode Historia de la Comunicacin Social de laFacultad de Ciencias de la Informacin de lamisma institucin.