SAE adaptée

Français

Primaire — 2e cycle

Le manège magiqueLe manège magique

Lire des textes variés

Guide

Le manège magique Guide

RR ENSEIGNEMENTSENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUXGÉNÉRAUXLLEE MANÈGEMANÈGE MAGIQUEMAGIQUE

MMISEISE ÀÀ JOURJOUR

Adaptation par Sébastien Pairon, consultant, en collaboration avec Pierrette Jalbert, BIM, Société GRICS, à partir de l’instrument BIM P014300.E20

Cette tâche est offerte aux enseignants comme outil complémentaire aux situations complexes pour développer la compétence Lire des textes variés et l’évaluer dans une perspective d’aide à l’apprentissage. C’est dans cette optique que l’on y a inclus les éléments suivants pour les enseignants : des indications pour les trois temps de l’intervention en classe, un projet de prolongement, des pistes pour l’appréciation des réponses. Pour les élèves, l’épreuve renferme un projet de lecture signifiant, un texte à lire et des tâches à effectuer individuellement et en équipe. Un questionnaire de rétroaction a été élaboré pour permettre aux utilisateurs de nous communiquer leurs commentaires concernant cette tâche.

RRÉVISIONÉVISION LINGUISTIQUELINGUISTIQUE

Martine Lortie, BIM, Société GRICS

IINFORMATISATIONNFORMATISATION

Martine Sanscartier, BIM, Société GRICS

IILLUSTRATIONSLLUSTRATIONS

http://www.clipart.com

Note Dans ce document, la forme masculine désigne aussi bien les femmes que les hommes.

BIM Société GRICS Page 1


DD ESCRIPTIONESCRIPTION DUDU CONTENUCONTENU DEDE LALA TÂCHETÂCHELLEE MANÈGEMANÈGE MAGIQUEMAGIQUE

COMPÉTENCE

Français : Lire des textes variés.

TYPE DE TEXTE

Texte littéraire

INTENTION

Découvrir l’histoire d’un garçon qui avait beaucoup de peine et voir quel étrange voyage l’a aidé à se consoler.

CONTEXTE DE RÉALISATION

Première étape : recherche des possibilités de significations du texte

Rôle de l’enseignant

Favoriser l’émergence des possibilités de significations du texte en faisant comprendre aux élèves l’importance de l’intention de lecture et en les encourageant à être actifs.

Aider les élèves qui ont de la difficulté.

Rôle de l’élève

Lire les questions et y répondre individuellement.

Deuxième étape : partage des interprétations et des réactions

Rôle de l’enseignant

Animer la discussion et accepter les idées différentes.

Apprendre aux élèves les savoirs essentiels à l’interprétation et à la réaction.

Rôle de l’élève

Partager ses idées en grand groupe et en équipe.

Enrichir consciemment son répertoire de connaissances et de stratégies.



DURÉE

2 h 30

MATÉRIEL

Cahier de l’élève

Cahier de réponses

Les élèves peuvent consulter leurs outils de référence habituels.

OUTIL D’ÉVALUATION

Grille d’appréciation de la participation à la discussion en équipe

LIEN ENTRE LES TÂCHES DE LECTURE ET LE PROGRAMME DE FORMATION

Construire le sens du texte

Critères d’évaluation Tâches de lecture

Extraction des éléments d’information explicites

1A – 1B – 1C – 1D – 2*

Extraction des éléments d’information implicites

2 *

Expression de sa propre interprétation 4 - 5

Réactions pertinentes au texte 3

* Certaines émotions du personnage principal sont présentées explicitement, alors que d’autres sont implicites.



DD ÉROULEMENTÉROULEMENTLLEE MANÈGEMANÈGE MAGIQUEMAGIQUE

Avant de débuter la lecture de cette SAE, voici le profil de la classe à laquelle elle est adaptée :

1 élève dyslexique 1 élève dysphasique 3 élèves TDAH 1 élève dysorthographique (difficultés graves en français

écrit, une frustration prononcée et une démotivation totale envers l’écriture.)

2 élèves très avancés

Vous trouverez toutes les pistes de différenciation utiles surlignées en jaune tout au long de l’activité.

PHASE DE PRÉPARATION (10 MINUTES)

Distribuer les cahiers de l’élève. Lire à haute voix le Projet de lecture afin de susciter l’engagement des élèves.

Profiter de cette étape pour expliquer aux élèves qu’après avoir lu le texte, ils auront à dégager les éléments essentiels nécessaires à la compréhension de l’histoire et à exprimer leurs réactions. Certaines réponses ne sont pas données telles quelles dans le texte. Ils devront faire des liens entre des éléments du texte, ainsi qu’entre ces éléments et leurs connaissances pour formuler des réponses personnelles. Toutefois, il importe que les réponses fournies soient soutenues par le texte. Par la suite, ils vont partager leurs réponses avec le groupe. En échangeant avec les autres, ils pourront approfondir leur compréhension du texte.

Clarifier le projet, au besoin.

Distribuer le Cahier de réponses.

PHASE DE RÉALISATION (2 HEURES ENVIRON)

Lecture du texte



Inviter les élèves à lire le texte individuellement et silencieusement. Les encourager à être actifs pendant la lecture, en gardant l’intention de lecture en tête, en se posant des questions, en anticipant la suite, en soulignant un passage difficile à comprendre, etc. Leur demander de porter une attention particulière aux émotions qu’ils ressentent en lisant.

Pour l’élève dyslexique et l’élève dysphasique, remettre le texte au début de la semaine afin qu’ils le lisent en devoir avec l’aide des parents.

Pour les élèves TDAH, s’assurer qu’il n’y ait aucun élément perturbateur dans la classe (bruit, fenêtre ouverte, etc.)

Partie A : Questions 1 à 3 (60 minutes)

Demander aux élèves de répondre individuellement aux questions. Ils doivent avoir l’occasion de trouver des réponses personnelles avant d’entendre celles des autres.

Observer les élèves durant leur travail. Au besoin, accompagner les élèves en difficulté en leur posant des questions pour les aider à repérer l’information ou à évoquer l’histoire. Écrire le type d’aide apportée sur la feuille de l’élève.

Faire venir l’élève dyslexique et l’élève dysphasique à l’avant. Lire les questions avec eux.

Pour l’élève très avancé, prévoir une activité d’approfondissement de l’histoire. Il pourrait avoir à réaliser des dessins représentant les quatre éléments de structure du récit (situation initiale, élément déclencheur, péripéties et dénouement)

Revenir collectivement sur l’activité.

Inviter les élèves à partager leurs réponses et leur demander d’expliquer comment ils ont procédé. Accueillir leurs commentaires et les inciter à exposer les difficultés rencontrées.

Enrichir leurs réponses et présenter les éléments d’information complémentaires (voir pistes pour l’appréciation des réponses).

Donner du temps aux élèves pour qu’ils notent dans le Cahier de réponses les éléments d’information qu’ils jugent importants ou intéressants.



Partie B : Questions 4 et 5 (50 minutes)

Demander aux élèves de répondre individuellement à la question 4.

Faire venir l’élève dyslexique et l’élève dysphasique à l’avant. Lire les questions avec eux.

Amener ensuite chaque élève à partager avec le groupe les émotions qu’il a ressenties en lisant Le manège magique et à en expliquer les causes.

Pour l’élève dyslexique et dysphasique, inscrire les différentes émotions sur le TBI et les associer avec des images. (Dans le but de réduire les troubles de la reconnaissance des mots et de la compréhension lexicale, la création d’imagiers avec des photos et des images ou encore des jeux de désignation sont très efficaces. Romagny, D.-A. (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage : outils pratiques, mesures pédagogique, adaptatives et rééducatives. Lyon, France: Chronique sociale.)

Les élèves pourront ainsi prendre conscience de la diversité des réactions possibles par rapport à un même texte, ainsi que des différents processus selon lesquels un lecteur peut s’investir émotionnellement dans un récit (voir Pistes pour l’appréciation des réponses).

Organiser un débat autour de la question 5 pour aider les élèves à approfondir leur compréhension. Après avoir présenté la question au groupe, former des équipes (Comment?) et leur donner les consignes suivantes :

Respecter le sujet de discussion.

Écouter les autres avec intérêt.

Laisser les autres exprimer leur opinion.

Soutenir ses idées à partir du texte. Ne pas avoir peur d’exprimer une opinion contraire à celle des autres.

Formuler une réponse qui sera présentée au groupe par un membre de l’équipe.

Pour l’élève dyslexique et dysphasique, écrire chacune des consignes au tableau afin qu’ils les comprennent bien et s’y réfèrent au besoin.

Observer les élèves en circulant dans la classe et en vous arrêtant auprès de chaque équipe. Relever le nom des élèves qui font peu référence au texte pour soutenir leur opinion ou cocher les comportements des élèves dans une grille (voir Grille d’appréciation).

Convier chaque équipe à partager sa réponse. Faire ressortir les ressemblances et les différences. Terminer l’activité en enrichissant les réponses des élèves (voir Pistes pour l’appréciation des réponses).



PHASE D’INTÉGRATION (15 MINUTES)

Revenir collectivement sur l’ensemble de l’activité.

La discussion en groupe-classe les a-t-elle aidés à comprendre les éléments-clés de l’histoire? Qu’ont-ils appris en écoutant les autres partager les émotions ressenties en lisant Le manège magique? Avaient-ils le sentiment de mieux comprendre les émotions du petit garçon après avoir écouté les élèves? Pourquoi?

Faire commenter la discussion en équipe sur la vraisemblance de l’histoire : Ont-ils réussi à trouver une réponse commune? Comment ont-ils procédé? Quels sont les moyens à prendre pour mieux discuter la prochaine fois?

Convier les élèves à réfléchir individuellement à ce qu’ils ont appris au cours de l’activité. Demander à quelques élèves de partager leur réflexion et les inviter à préciser comment ils pensent utiliser ces éléments dans leurs prochaines lectures.



PROLONGEMENT

Distribuer aux élèves le cahier intitulé Que d’émotions!

Lire avec eux les consignes se rapportant au projet d’écriture.

Pour les élèves dyslexique et dysphasique, s’assurer que les consignes demeurent au tableau tout au long de l’activité.

Toujours s’assurer que les élèves en déficit d’attention écoutent les consignes.

Inviter les deux élèves très avancés à lire les consignes une première fois à l’avant afin de les motiver et de les garder actif dans la tâche. L’enseignante n’aura qu’à s’assurer que les autres comprennent bien et à apporter des précisions ou des exemples, au besoin.

Inviter les élèves à réfléchir à toutes les émotions qu’ils pourraient vouloir décrire ou susciter : la joie, la tristesse, la surprise, la peur, le soulagement, la colère, la gêne, la honte, la fierté, le dégoût, etc.

Suggérer aux élèves d’écrire d’abord leur histoire au brouillon.

Pour l’élève dysphasique, faire une dictée à l’adulte. L’élève dicte son texte à l’enseignante, en mots ou en gestes, et celle-ci s’efforce de comprendre ce qu’il veut dire. Elle doit écrire ce qu’il lui exprime sans faire d’erreurs d’orthographe.

Les inviter à se regrouper deux par deux et à faire lire leur texte à l’autre en vue d’obtenir des commentaires encourageants et des suggestions d’amélioration.

Les deux élèves forts seront ensemble pour cette activité. Ainsi, ils resteront dans leur zone proximale de développement et irons plus loin.

Pour l’élève dysphasique, l’élève qui sera en équipe avec lui sera l’un des élèves avancés, qui lira lui-même le texte de son collègue.

Pour l’élève dyslexique, l’élève qui sera en équipe avec lui sera le deuxième élève avancé, qui pourra lui aussi aider son collègue dans la lecture de son texte.

Proposer aux élèves qu’ils apportent des retouches à leur texte.

Aider les élèves en difficulté à retoucher leur texte. Les asseoir près du bureau de l’enseignante.

Recommander aux élèves de relire leur texte une dernière fois afin d’en corriger l’orthographe.

Demander aux élèves de mettre leur texte au propre.

Pour l’élève dyslexique et l’élève dysorthographique, encadrer davantage la correction. Les asseoir près du bureau de l’enseignante et leur donner de nombreuses pistes pour les aider à corriger leurs erreurs. Les encourager.

Pour l’élève découragé de l’écriture (dysorthographique), prendre son texte

et le retaper, au propre, sans erreur, à l’ordinateur. (Un truc que Mona Distisheim

nous prodigue dans son article de la Revue Pédagogique est la dictée à l’adulte. Il s’agit de

prendre sous dictée les textes des élèves en difficulté et de les leur rendre déjà



« dactylographiés, beaux, prêts à être montrés, diffusés. »1 Pour le cas de l’enfant qui ne

communique encore qu’avec des mots isolés ou des signes, le processus est similaire, mais

alors l’enseignante devra s’efforcer de comprendre ce que l’enfant veut dire ou souhaite

exprimer et de le transcrire sur papier. Imaginez le plaisir qu’un enfant aura à voir ses idées

présentées clairement, sans qu’aucune faute ne vienne troubler la lecture! Leur désir de

renouveler l’expérience est immédiat, selon Mme Ditisheim. Elle explique également qu’il

existe une panoplie d’interventions destinées à contrer le manque d’assurance des élèves

face à l’écriture. Par exemple, après avoir employé la méthode précédemment décrite,

l’enseignant peut augmenter ses exigences ou ajouter des contraintes en s’assurant que la

motivation de l’élève demeure stable :

1. « Je prends la moitié de ton texte sous dictée, tu écriras la suite tout seul ; après, je

corrigerai les fautes et dactylographierai ton texte pour qu’il soit parfait ».

Ou encore, lorsqu’un élève est bloqué face à une page blanche :

2. « Dicte-moi la prochaine phrase, après ça ira mieux, tu verras. »

Et si les problèmes d’orthographe de votre élève le coupent dans son élan ou suscitent des

commentaires négatifs?

3. « Allez, ton prochain texte, tu me le dictes, c’est moi qui l’écrirai, sans faute! »2)

Inviter chaque élève à lire son texte au reste de la classe.

Apporter plus d’assistance aux élèves en difficulté. Lire nous-mêmes le texte de l’élève dysphasique, mais en lui demandant de se présenter devant la classe.

Demander au groupe de choisir, parmi les textes riches en émotions, celui qui a le plus vivement suscité son intérêt.

Discuter des choix de chacun en insistant sur les aspects positifs de tous les textes.

1 DISTISHEIM, Mona. « C’est en écrivant qu’on apprend à écrire » Vie pédagogique 67, mai-juin 1990, p. 13.

2 DISTISHEIM, Mona. « C’est en écrivant qu’on apprend à écrire » Vie pédagogique 67, mai-juin 1990, p. 13.



PP ISTESISTES POURPOUR LL’’APPRÉCIATIONAPPRÉCIATION DESDES RÉPONSESRÉPONSESLLEE MANÈGEMANÈGE MAGIQUEMAGIQUE

Voici des exemples de réponses pertinentes et des éléments d’information complémentaires pour mieux aborder en classe les textes littéraires. Par conséquent, il ne s’agit pas d’une clé de correction traditionnelle que l’enseignant utilise pour évaluer les réponses des élèves. Les pistes pour l’appréciation des réponses sont conçues pour servir de repères dans l’animation d’une discussion autour du texte, dans le but d’apprendre aux élèves à en construire le sens.

Partie A

1) Rappel de l’histoire

a) Pourquoi le garçon a-t-il de la peine, au commencement?

Le garçon éprouve du chagrin parce que son chaton a disparu.

b) Un vieil homme arrive ensuite au village avec un manège magique.Quel souhait le garçon fait-il en montant dans ce manège?

Il fait le souhait de revoir son chaton.

c) Où est-ce que le manège l’emmène?Et qu’est-ce qui se passe, à cet endroit?

L’élève devrait avoir retenu que le manège emmène le garçon là où se trouve son chat, dans un pays étrange qui s’avère être le pays du souvenir. L’élève devrait en outre signaler que le chat, après avoir dit ne plus pouvoir rentrer à la maison, révèle au petit garçon un moyen de le voir chaque nuit dans ses rêves.

d) Une fois revenu chez lui, le garçon adopte une nouvelle habitude.

L’élève doit expliquer que chaque soir, avant de s’endormir, le garçon appelle son chat, ce qui lui permet ensuite de le voir dans ses rêves.

Ces quatre questions visent à favoriser le rappel de l’histoire et à en faire apparaître la structure (encore qu’elles pourraient mettre en lumière les difficultés de ceux qui n’auraient pas bien saisi les éléments-clés du texte). La question a, en effet, porte sur la situation initiale du récit, la b, sur l’élément déclencheur, la c, sur les péripéties engendrées par cet élément déclencheur, et la d, sur le dénouement. L’enseignante ou l’enseignant pourrait profiter de l’occasion pour rappeler aux élèves que la plupart des récits comportent ces quatre éléments de structure.



2) Au cours de l’histoire, le petit garçon vit toutes sortes d’émotions.Nomme au moins trois de ces émotions et explique pourquoi le garçon les éprouve.

Certaines des émotions que vit le personnage principal, de même que leurs causes, sont présentées assez explicitement. L’élève ne devrait donc pas avoir trop de mal à les nommer, à condition naturellement de bien comprendre ce qu’est une émotion. On sait par exemple :

que le petit garçon ressent de l’affection pour son chat (le texte ne dit pas expressément pourquoi, mais l’élève, prêtant à ce chat les qualités qui rendent habituellement les chatons attachants, pourrait très légitimement supposer que le garçon l’aime parce qu’il est gentil, mignon, affectueux, etc.);

que le garçon éprouve ensuite du chagrin, parce que le chaton qu’il aimait tant a disparu;

que le garçon est plus tard étonné par la fin abrupte de son voyage au pays du souvenir, et par le fait qu’il se retrouve tout à coup au village.

Un tel exercice de repérage devrait par ailleurs permettre à l’élève de constater que les émotions, aussi bien dans la vie qu’en fiction, sont rarement gratuites : au contraire, elles sont attribuables à des facteurs qu’il est possible de reconnaître. L’enseignant pourrait en outre expliquer que c’est justement parce que les émotions ont toujours une cause que l’on parvient parfois à comprendre ce que ressent un personnage sans que cela ne nous soit dit explicitement : il suffit pour cela de se mettre un peu dans la peau du personnage et de porter attention aux situations ou aux événements susceptibles d’être pour lui des sources d’émotions. Dans Le manège magique, on devine par exemple :

que le petit garçon est d’abord surpris (et peut-être un peu désorienté, sinon franchement inquiet) de se retrouver dans un pays étrange et inconnu où les gens et les animaux ressemblent à des ombres;

que le fait de revoir son chaton au pays du souvenir lui procure de la joie;

qu’il est ensuite déçu d’apprendre qu’il ne pourra pas ramener son chat à la maison;

que la possibilité de revoir son chat dans ses rêves représente pour lui une consolation douce-amère.

3) Toi, quelles émotions as-tu ressenties en lisant le texte?Explique ta réponse.

La nature des émotions dont l’élève fait part importe moins que les causes qu’il ou elle leur attribue. Les explications de l’élève n’ont toutefois pas à être très élaborées pour qu’on les juge satisfaisantes : il suffit qu’il mentionne un événement pertinent du récit et qu’il parvienne à faire sentir en quoi cet événement justifie la réaction évoquée.

Notons par ailleurs que les causes dont découlent les émotions suscitées par un texte se rangent pour la plupart en trois grandes catégories :

Certaines émotions naissent de l’empathie (ou de l’antipathie) que le lecteur éprouve pour un personnage. Par exemple, un élève qui n’aime pas spécialement les animaux pourrait tout de même confier avoir eu de la peine pour le petit garçon quand celui-ci a perdu son chat.



D’autres émotions résultent de la capacité du lecteur à se projeter dans une histoire. Certains élèves avoueront peut-être, par exemple, que le pays du souvenir leur a tout d’abord inspiré (à eux, et pas forcément au petit garçon) de la crainte ou de la perplexité, parce que la description de ce pays est faite en des termes nébuleux et inquiétants.

D’autres émotions encore tiennent au fait qu’une histoire rappelle au lecteur des événements heureux ou traumatiques de sa vie personnelle. Un élève pourrait notamment avoir éprouvé de la tristesse en lisant le texte parce qu’il lui est déjà arrivé de perdre son propre chat. Soulignons que les émotions qu’un texte engendre ainsi en raison des souvenirs qu’il évoque de manière accidentelle chez le lecteur ne sont pas toujours très pertinentes. En effet, si les souvenirs du lecteur sont ravivés par un élément secondaire du texte (ou pire encore, par un détail sans aucune importance), les émotions associées à ces souvenirs n’auront plus grand-chose à voir avec le texte. Ce serait entre autres le cas si un élève, s’étant un jour cassé la jambe en tombant d’un manège, disait avoir trouvé le texte troublant parce qu’il lui a rappelé cet accident.

Partie B

4) Pourquoi le chaton habite-t-il maintenant le pays du souvenir?

Pour répondre adéquatement à cette question, il faudrait que l’élève, d’une part, ait déjà une représentation assez claire de ce qu’est la mort, et qu’il sache d’autre part à quelle conclusion il faut normalement en venir lorsqu’un animal domestique part en balade et qu’il ne revient pas. Il y a fort à parier que ces deux situations, pour la plupart des élèves, ne sont pas totalement acquises. Voilà pourquoi il conviendrait, dans un premier temps, d’accepter toute interprétation qui tienne compte, de manière cohérente, des données essentielles du texte.

Dans un second temps, une mise en commun des diverses interprétations envisagées par les élèves se révélera sans doute constructive. Mais si une telle mise en commun n’était pas en soi suffisante pour permettre à la plupart des élèves d’accéder au sens véritable du texte, il serait important de les y aider. La thématique du récit, assurément, n’est pas des plus légères, et il se peut que l’enseignante ou l’enseignant trouve malaisé d’aborder un tel sujet. Pour le faire avec un minimum de délicatesse, nous suggérons de centrer la discussion sur la notion de souvenir. Qu’est-ce qu’un souvenir? Il devrait être possible d’amener les élèves à voir qu’on se souvient d’habitude d’événements révolus, de choses devenues inaccessibles et de gens qui n’existent plus ou avec qui on ne peut plus communiquer. On se souvient, en somme, de ce à quoi l’on n’a plus accès que par la pensée, par le souvenir.

Le pays du souvenir dont parle le texte n’est donc pas exactement un lieu physique, mais plutôt l’endroit dans notre tête où nous pouvons revoir les personnes et les choses qui nous sont restées chères malgré leur disparition. Si le chaton habite maintenant le pays du souvenir, c’est que quelque chose lui est arrivé qui fait en sorte que le petit garçon ne pourra plus le revoir autrement que dans sa tête. Voilà aussi la raison pour laquelle le garçon, en pensant très fort à son chat avant de s’endormir, parvient à le voir dans ses rêves.



5) Crois-tu que cette histoire soit vraie ou imaginaire?Explique pourquoi.

Il est important de se rappeler que la coupure entre le réel et l’imaginaire, chez les élèves de cet âge, n’est pas encore complétée. On ne se formalisera donc pas si certains affirment que l’histoire leur semble véridique. Ce qui compte ici, c’est davantage la nature des arguments qu’invoquent les élèves pour faire valoir leur point de vue. On souhaiterait idéalement qu’ils établissent un rapport pertinent (et clair) entre des éléments-clés de l’histoire et leurs propres connaissances. Ceux qui estiment avoir affaire à une histoire imaginaire n’auraient qu’à dire, par exemple :

que les chats ne parlent pas;

que la magie n’existe pas, du moins sous la forme qu’elle revêt dans le texte;

qu’ils n’ont jamais entendu parler du pays du souvenir, et que ce pays a pour eux toutes les allures d’une invention.

Une manière de clore le débat en ouvrant de nouvelles perspectives pour les élèves serait de souligner que les histoires introduites par « Il était une fois » sont des contes, et que les contes constituent par définition des récits imaginaires. D’ailleurs, outre cette phrase inaugurale, Le manège magique présente deux caractéristiques propres aux contes : 1) on ne sait ni où ni quand l’histoire se passe; 2) les personnages n’ont pas de noms — pas même le chat, que le petit garçon doit pourtant appeler (par son nom) avant de s’endormir. Ces particularités du texte montrent que l’histoire n’est pas faite pour être crue; l’auteur ne cherche pas à convaincre ni même à donner l’illusion qu’une telle aventure est réellement arrivée à une personne précise vivant à une époque et à un endroit déterminés.


Documents

SAE adaptée