Családi szocializáció a romák körében – a felnőttkori szocializáció

lehetőségei

Humán Contact 2001 Bt

2012.

Vezetői összefoglaló

A kutatások áttekintésével megállapítható, hogy:

a cigány családokban zajló szocializáció folyamatáról aktuális ismeretekkel nem

rendelkezünk

A cigánytársadalom a többségi társadalomhoz hasonlóan változik, a változás nem a

hagyományos cigány-családkép és szocializáció eltűnését, felszámolódását jelenti,

hanem az új változatok megjelenését és egyszerre-jelenlétét a tradicionális modellel.

A legújabb kutatások eredményei alapján biztonsággal kijelenthető, hogy a

hagyományos-romantikus cigány családkép már a múlté – a szülői és

gyermekszerepek is megváltoztak – így a szakirodalomban fellelhető általános

megállapítások a cigány családvilágok megváltozása, heterogenitása miatt nem

relevánsak

A cigány családokban zajló szocializáció folyamata azért tűnik elégtelennek a többségi

társadalom szemszögéből, mert a világkép, az a megélhetési-boldogulási stratégia,

amelyről a cigány családok úgy gondolják, hogy követniük kell a túléléshez az nem

egyeztethető össze a többségi társadalom világképével. Viszont ezt közvetítik a

felnövekvő generáció számára

A mintaváltásnak ugyanúgy végbe kell mennie a szülő generációban is, mert ennek

hiányában nem fogják a szülők az elvárt viselkedés-és magatartásmintákat közvetíteni

a gyermek felé. Ha elfogadják a többségi társadalom normáit, akkor nem

ellenhatásként jelenik meg a családi szocializáció az iskolai szocializációval szemben,

hanem támogató közegként kiegészítve, megerősítve azt.

A „roma asszonyok jelentik a változás motorját – különösen a kapacitásépítés és a

kulturális átalakulás terén”1 mégis kevés program foglalkozik az anyák felnőttkori

szocializációjával – mint s kisebbségi csoportok integrációjának egyik lehetséges

eszközével.

A cigány családban a nő „ a társadalmi csoport konzervatív eleme, hiszen képes

biztosítani a tradíciók továbbvitelét, de éppen ezért a változások előidézője is lehet”

1

�http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:HU:PDF

Bevezetés

Boreczky Ágnes szavait idézve „a szaporodó antropológiai cigánykutatások nyomán egyre

láthatóbbá válik a cigányvilág korábban rejtett sokfélesége, és új perspektívába kerülnek

olyan alapintézmények, mint a család” (Boreczky, 2009:77).

A cigánykutatások ritkán érintik a család, mint egység elemzését, 2009-ig átfogó, roma

családok körében végzett család és szocializáció témáját középpontba állító komparatív

vizsgálat nem készült2.

A családi szocializáció kutatói a gyermekek szocializációját helyezik a vizsgálati fókuszba és

ezen belül is a családon belüli iskolai sikeresség/sikertelenség okait keresik. Forray R. Katalin

és Hegedűs T. András Cigány gyermekek szocializációja című kiváló könyve a családot az

iskolával való összefüggésében vizsgálja (1998), Fiáth Katalin a cigány tanulók

sikertelenségének okait keresi a családi szocializációban (2001).

Az antropológiai kitágítják az értelmezési kereteket, szaktudományuk holisztikus

szemléletmódját követve a gyermeknevelést a „kultúra koherens rendszerének egyik

aspektusaként” (Károlyi, 2009:146) írják le, ugyanakkor ők sem kifejezetten a szocializáció

szempontjából írják körül a gyermeknevelést – így az írásaikból a gyermeknevelésre

vonatkozóan sok információhoz jutunk (gyermekek szabadságban nevelése, felnőtt

társaságba történő korai bevonásuk stb). A gyermeknevelési elvekből már lehet másodlagos

következtetéseket levonni a többségi társadalom szocializációs mintáihoz képesti

hasonlóságokra és különbözőségekre – ezek azonban a többségi társadalom elvárt mintáihoz

képest határozzák meg és értékelik a családon belüli szocializáció milyenségét (leginkább

kimenetét), és nem figyelnek oda a szocializáció folyamatára, a folyamatot meghatározó

intézményekre (nagycsalád) és szereplőkre (anya).

2

�Boreczky Ágnes: Cigánycsaládok a feltorlódó időben In: Cigányokról – másképpen, 80.p.

A cigány asszonyok egészségszociológiai kutatások (Neményi 1999), valamint a nemi

szerepértelmezések kapcsán a társas interakciók vizsgálatának alanyai - pedig mindezeken túl

a családban betöltött szerepük miatt a szocializáció folyamatának generátorai is.

Az Európai Unió hivatalos dokumentumai is elismerik, hogy „a roma asszonyok jelentik a

változás motorját – különösen a kapacitásépítés és a kulturális átalakulás terén”3 mégis kevés

program foglalkozik az anyák felnőttkori szocializációjával – mint s kisebbségi csoportok

integrációjának egyik lehetséges eszközével.

„A roma nők szerepe kulcsfontosságú a gyerekek oktatásában, a család egészségének, túlélési

technikáinak alakulása szempontjából, ők gondoskodnak a férjükről, a gyerekekről, ők viselik

gondját az időseknek, a betegeknek” – ismeri el a már idézett EGSZB állásfoglalás.

A roma közösség integrációjában az anyák szerepe kulcsfontosságú. A tanulmányban a

nyilvánosan elérhető (ám szűkös) romákra vonatkozó szocializációs tanulmányok alapján arra

a kérdésre keressük a választ, milyen útjai lehetnek a kulturális transzmissziónak.

3

�http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:HU:PDF

A szocializáció folyamata

A szocializáció az a folyamat, amelynek során az egyén, „a biológiai egyed” társadalmi lénnyé

válik (Somlai, 1997:14), azaz megtanulja a közösség társadalmi normáit, az ő viselkedését

meghatározó érték-és szabályrendszert, jogait és kötelezettségeit. Somlai szerint a kulturális

átörökítés folyamata (Somlai, 1997), Cseh-Szombathy szerint az alkalmazkodási készség

kialakítását jelenti a társadalom valamint a csoport magatartási követelményeihez (Cseh-

Szombathy 1979), a társadalomba bevezetés folyamata (Mojzesné 2002). A szerepelmélet

szerint azon társadalmi szerepek elsajátításának folyamata, amelyeket az egyén az élete

során betölt (Andorka, 2006); Kozma kiegészíti azzal, hogy a szocializáció őrzi meg és adja

tovább a közösség kollektív tudását azzal (is), hogy az egyént mintegy hozzáilleszti ehhez a

közösséghez (Kozma 1999). A politikai szocializáció során az egyén az őt körülvevő politikai

rendszer milyenségét és elvárásait sajátítja el.

Van eltérés az egyes tudományágak meghatározásában, a pszichológia a személyiség

kialakulásának folyamatát, a környezetből kiemelkedő individuum kifejlődését nevezi

szocializációnak; a szociológia azt a folyamatot, amely során a gyermek megtanulja, hogyan

kell a társadalomban élni, elsajátítja a társadalom normáit, értékeit, magukévá teszik a

társadalmi szerepeket. Az antropológusok számára az adott kultúra és szociális viselkedés

elsajátításának folyamata, a rendszerszemlélet paradigmájában olyan emberi „életet átszövő

folyamat, amely során egyéni jegyekkel, társadalmi viszonyokkal gazdagodik személyisége,

alkalmazkodik a társadalmi erőkhöz, kulturális jelenségrendszerekhez” (Nagy Tamás).

A szocializáció kutatása több ezer éves hagyományra tekint vissza, a politikai szocializáció

kérdésével már Platón is foglalkozott – azonban sokáig vallási, etikai, pedagógiai kérdésként

fogalmazódott meg a társadalmi tanulás folyamata. A társadalomtudományokban a 19.

században jelenik meg a szocializáció kutatása, és a vizsgálatokban folyamatos hangsúly-

eltolódás figyelhető meg: „a polgári társadalom kora az értékek, kulturális és szociális

mintázatok történelmi, tehát időszakos jellegére irányítja a figyelmet” (Somlai, 1997:15).

Miért fedezi fel a társadalomtudomány a szocializációt? Mert a modernitás korára

megváltozott az emberek közötti egymásra utaltsági és függőségi viszonyok rendszere, az

egyéni habitus és személyiség szerkezete, fejlődése és mindezek társas-társadalmi világhoz

való viszonya. A korai kutatások (kulturális és szociális antropológia, etnológia, pszichológia,

szociológia) a társadalmi ellenőrzés és ellenőrző mechanizmusok

hatékonyságát/diszfunkcionális működésének feltárását, az egyéni magatartásokban

kimutatható társas hatás és kényszer jelenlétének feltárását/hiányát végezte el az 1930-as

években. A második világháború után a perspektíva kitágult, gazdagodott a kultúra,

társadalom és egyéniség egymásra hatásáról szóló elméleti irodalom. Új témák és

hangsúlyeltolódások figyelhetők meg ebben az időszakban (kutatni kezdik az étkezés,

szexualitás, öltözködés szokásainak változását, a szubkultúrák és devianciák szocializációra

visszavezethető okait, a tömegkultúra és tömegmédiumok szocializációra gyakorolt hatásait –

lásd Somlai 1997).

Az értékek változékonysága (mikor, mire nevel egy társadalom) és a választási lehetőség

szabadsága új paradigmaként jelenik meg. Az eszmék és értékek elutasíthatók,

megkérdőjelezhetők, nem érvényesek vagy szentek az általuk megkövetelt magatartás-

szabályok, az egyénnek lehetősége van azonosulni és megtagadni azokat, vagy egyszerűen

vagy egyéni stratégiát választva a mintakövetéstől tartózkodik, visszahúzódik a

társadalomban, vagy nyíltan elutasítja a fennálló normarendszert. A „szociokulturális

modernizáció” a modernitás terméke és eredménye, amelyben a változás alapállapot. A

közösség és egyén viszonya megváltozik: a közösségek rászorulnak tagjaik jóváhagyására,

„arra, hogy céljaikat és szabályaikat ne csak a hagyományok, hanem az egyéni döntések

igazolják” (Somlai, 1997:96).

Hogyan egyeztethetőek össze a közösségi/társadalmi és egyéni célok és stratégiák? Erre a

kérdésre ma Magyarországon kifejezetten nehéz válaszolni, mert pl. az egyetlen, kifejezetten

politikai szocializációval foglalkozó tudományos munka 1987-ben (!) jelent meg. Folynak

értékvizsgálatok a magyar társadalomban, amelyekből vonhatunk le következtetéseket a

(politikai) szocializációra vonatkozóan, de nagymintás, többdimenziós adatfelvétel és annak

eredményi nem állnak rendelkezésre.

A szocializáció kutatóinak egyik meghatározó csoportja a folyamat középpontjába az egyént

helyezi, egyénképe a liberális politikai antropológia és társadalomtudomány talaján nyuszik –

ebben az értelmezésben az egyén befogadó, értékei mentén cselekvő entitás, aki a csoport

felé közvetített értékei hatására és közülük szelektálva válik társadalmi lénnyé. A skála másik

végpontján található kutatói értelmezés a rendszerek fontosságát hangsúlyozza, ebben a

megközelítésben az egyén a szocializáció tárgya és aktora. A kettő között helyezkednek azon

kutatások, amelyek valamely egyén körüli csoport szerepét (iskolai csoport, kortárs csoport,

választott szubkultúra) hangsúlyozzák a szocializáció folyamatában (Kéri, 1987:24).

Nagyon fontos a szocializáció folyamatában elkülöníteni a mikro-és makroszintű hatásokat,

folyamatokat. Túlzottan általánosító kijelentéseket fogalmaznak meg akkor a kutatók, amikor

a mikrokörnyezeti kutatások szocializációs tanulságait általánosítják (Kéri, 1987:28). A

romakutatásokban ez a túláltalánosítás, ökológiai tévkövetkeztetés gyakran előfordul. Külön

figyelemmel kell lenni arra, hogy a központi, politikai irányítás felől érkező szocializációs

szándékok hatása korlátozott lehet, mert azok csoportszinteken keresztül, megszűrve

interiorizálódnak az egyéni szinten – nagyon fontos tehát, hogy a közvetítő csoportok

mennyire torzítják, formálják át a felülről érkező irányított mintakövetést.

Figyelemmel kell lenni tehát a mikro-és makroszintű szocializációs folyamatok minőségi

különbözőségeire, a csoportdinamikai hatásokra – mert a társadalmi szintű cselekvések és

jelenségek soha nem az egyéni cselekedetek matematikai összegei, ugyanakkor azt is tudjuk,

hogy az egyéni cselekvések egy bizonyos köre kikövetkeztethetetlen a társadalmi

magatartásmintákból és elvárásként megfogalmazott érték-és normakészletből (ezzel

részletesen a társadalomlélektan foglalkozik).

A szocializáció eredményként „kialakul egy alkalmazkodási készség a társadalom, a csoport

magatartási követelményeihez” (Cseh-Szombathy, 1996:263), átörökítődik a társadalom

kultúrája, amely meghatározza a társadalom tagjai számára, hogyan kell viselkedjenek a

társadalmi érintkezésben, együttműködésben (Andorka, 2003:487).

A szociális tanulás színterei

A szociális tanulás színtereit a szocializáció elődleges és másodlagos intézményeire szokás

bontani. Elsődleges intézmények közé a család sorolható, másodlagos intézmények közé az

óvoda, iskola, munkahely, egyéb egyén körüli intézmények. A szocializáció harmadlagos

intézményei közé szokás sorolni ma már a kortárs csoportokat, tömegmédiát, a szabadidő

helyszíneit és tereit is.

A gyermekkor és a családban történő minta-kialakulás meghatározó az egész élet

szempontjából, ezért nagyon nem mindegy, a primer szocializáció mire neveli az egyént.

Mára egyértelműen látható, hogy a gyermekkori szocializációban is áthelyeződik a hangsúly a

családi szocializációról az intézményes szocializációra – mindez a család jellegének és a

családi mintázatok, családvilágok jelentős átalakulásának a következménye.

Elnőve az életút módosíthatja, újraírhatja a hozott szocializációs mintákat – erről egyre több

kutatás, tanulmány szól, ami azt is jelenti, hogy a gyermekkori szocializáció szerepe, hatása

nem válik kevésbé fontossá, de módosulhat a felnőttkori tapasztalatok hatására. Megszűnt a

felnőttkor lineáris képe. A modernitás, a globalizáció, az infókommunikációs technológiák

robbanásszerű terjedése folyamatos újratanulást eredményez mind a magánszféra, mind a

munkahelyek területén. A life long learning szellemében időszakonként karriert váltunk,

korábbiaktól gyökeresen eltérő munkamilliőkbe, szervezetekbe kerülünk – folyamatosan,

interaktív módon tanuljuk újra magunkat. A mai felnőtt generáció megtanulta egy szocialista,

egy kapitalista és egy válság utáni társadalom modelljét és elvárásait is. A szocializmusra az

értelmetlen termelés, a rendszerváltás utáni első húsz évre a javak korlátlan felhalmozása és

hajszolása volt jellemző, a válság után a fenntartható, nem növekedés-hanem értékközpontú

fejlődés. A társadalmi elvárások és a közösség választott útjai új mintaelvárásokat

fogalmaznak meg az egyén felé is – amelyet az egyén felnőttkorban tanul meg és a családi

mikroközösségen belül közvetíti le a felnövekvő generációk számára is.

A szociális színterek, szocializációs közegek többfajta csoportosítása létezik. Giddens (2006)

szocializációs közegeknek olyan csoportokat vagy társadalmi kontextusokat nevez,

amelyekben a szocializációs folyamatok zajlanak, és amelyek a kulturális tanulás színterei.

Véleménye szerint az egyén életének bizonyos szakaszaiban több szocializációs közeg is

szerepet játszhat, négyet emel ki közülük: család, a kortárscsoportok, az iskolák/munkahely

és a tömegkommunikációs eszközök.

Más felosztás elsődleges/másodlagos színterekről beszél, ahol a család mint informális

kiscsoport az primer közeg, ahol „mi-élmény” mintázódik és kialakul a szokásrendszer,

viselkedéskultúra; a másodlagos szocializáció színtere az iskola.

Parsons elméletében a korai években a személyiség rendszerének alapvető szerkezetét a

család alakítja ki, ez az elsődleges szocializáció és rendszer feladata; a másodlagos

szocializáció (iskola, kortárs csoport, média) a társadalmi struktúra intézményes

szereptanulása (Parsons–Bales 1955).

Vannak akik hármas, vagy még többes színtereit különböztetik meg a szocializációnak. A

harmadik színtér a felnőttkorhoz kötődik (egyetemre járás, munkavállalás, munkahelyhez), és

gyakran a választott pálya irányába történő szocializációt jelenti. Újabban a harmadlagos

szocializációt a szabadidő terrénumára is kivetítik. Finomított modellben négy szakaszt

különböztetnek meg, a harmadik szakaszt szétbontva a pályaszocializáció (közép- és

felsőoktatás, illetve felkészülés a munkára) és a negyedleges szocializáció, a munkahelyek

világára.

A ’hetes’ felosztás szerinti tagolásban a szociális tanulás színterei a gyermekkori család, a

felnőttkori család, az iskola, a kortárscsoportok, a tömegkommunikáció, a munkahely és az

egyéb szocializációs közegek (pl. egyházi és civil közösségek) (Vukovich, in Nagy 2006)4.

Elsődleges szocializáció – a család

A társadalmi értékek és normák elsődleges közvetítője a közvetlen család, amely felelős az

énazonosság és éntudat fejlődéséért, a nemi szerepek kialakításáért, a társas reakciók,

társadalmi attitűdök kialakulásáért.

Családvilágok átalakulása

A család szerkezetének változását a korai családszociológiai munkák a modernitás

térnyeréséből vezetik le. Az 1960-70-es évektől domináns értelmezés szerint a családok

4

� http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

modern szerkezete a kapitalizmus és polgárosodás hatására alakult ki, amely radikálisan

megváltoztatta a családi funkciók és közös tevékenységek formáit, az együttélési típusokat,

átalakuló szülő-gyermek viszonyrendszereket és kapcsolatokat.

Parsons és Laslett munkáiban a modernitás és nukleáris család rokonfogalmakként

szerepeltek (Boreczky, 2007:11).

Lawrence Stone a családi élet fejlődésének három szakaszát vázolta fel. 1500 és 1800 közötti

formák között az első a ’nyitott ágazati család’ volt, amely mélyen beágyazódott közösségbe,

nyitva volt a külső támogatás, ellenőrzés és beavatkozás előtt. A korlátozott patriarchális

család átmeneti formaként leginkább a társadalom felső rétegeire volt jellemző, megőrizte a

nyitott család tekintélyelvűségét, de átvezette az egyént a zárt, nukleáris családmodellbe,

amelyre az erős családi intimitás, érzelmi individualizmus, otthonközpontúság,

gyermeknevelés előtérbe kerülése jellemez (Giddens, 2003:382).

Az 1980-as évekre a kritikai elméletek több ponton kérdőjelezték meg a nukleáris családra

vonatkozó elméletek kiterjesztését minden társadalomra, és felismerték, hogy Európán belül

sem egységes sem a változások üteme, sem nem egységes a kimenete. A családmodellek

közötti területi különbségeket Laslett és Hajnal is hangsúlyozta (Laslett 1983, Hajnal ). A

nukleáris kiscsalád modell kritikáját legkifejezőbben Berkner fogalmazta meg, amellyel

szemben bevezette a módosított nagycsalád fogalmát: elismeri, hogy a korabeli kiscsaládok

külön laktak egymástól, de a családot, mint intézményt igénylő helyzetekben

együttműködtek egymással. Ruggles a nukleáris család létét inkább demográfiai okokra vezeti

vissza, Gillis a többfajta családmodell egyidejű létezését bizonyítja. (Boreczky, 2007:13).

Staples-Mirande etnikai metszetbe helyezi a nukleáris családról szóló diskurzust: azzal, hogy a

kutatók általános formaként a nukleáris családot tekintik, az etnikai csoportokra jellemző

bonyolultabb, nagyobb családformákat marginálisnak minősítik (Staples-Mirande, 1983).

Az 1970-es években zajlik le Nyugat-Európában a „második demográfiai átmenet” (van de

Kaa), amelyet gyűjtőnévként használnak az Európában ’furcsa’ új jelenségek leírására. A

demográfusok átmenetről beszélnek kontúrtalan kezdő-és végponttal, egy „viszonylag stabil

népesedési helyzetből egy instabil állapotba” érkezésről, amely átalakította a házasság és

család megítélését, szerkezetét: házasságkötés számának csökkenése, házasságon kívüli

együttélési formák gyors és robbanásszerű terjedése, párkapcsolatok stabilitásának

csökkenése, válások arányának emelkedések, egyedülállók és egyszülős családok számának

növekedése, gyermekvállalási kedv és termékenység drasztikus csökkenése jellemzi ezt az

időszakot (Kamarás, 2003:21). Hasonló folyamatok zajlottak/zajlanak le a kelet európai

térségben is, ahol kettős átmenet zajlott egyszerre a kilencvenes évektől napjainkig: egy

gazdasági-politikai és egy rátorlódó demográfiai. A változások következményei egynlőre

beláthatatlanok és nem modellezhetőek, és a jelenkori elemzést is nehezíti, hogy folyamatos

változás állapotát éljük. Ahogyan Melegh-Őri megfogalmazza: ’ahogyan a múlt nem volt

differenciálatlan, a jövő sem lesz az, és hosszú távon fennmarad az a kulturális sokféleség,

amely a lokális változatok sokaságát fenntartja” (Melegh-Őri, 2003:516).

Bármilyen elméleti keretből is indulnak ki az elemzések, az eredmény ugyanaz: növekedett a

nukleáris családok száma, az egyszemélyes (főként időseket tartalmazó) háztartások aránya,

nő a gyermektelen házasságok aránya. Eltérő családmodellek szinkronitása jellemző, a családi

háztartások képe is radikálisan megváltozott a válások, a válást követő újraházasodások,

adoptálások, az újfajta együttélési módozatok nyomán.

Kérdés persze, hogy a ’polgári’ családmodell természetes állapota e a családfejlődésnek, vagy

egy átmeneti kor átmeneti terméke (lásd Vaskovics 2000, Somlai 1996) – előjel és értékítélet

nélkül is megállapítható azonban, hogy a családszervezet pluralizálódott, elterjedtebbé váltak

az individuális életformák és alternatív együttélési minták – hatásukra megváltozott a család

integratív funkciója is.

A változások hatással voltak a nemi szerepek alakulására/átalakulására is; a női és férfi nemi

szerepek is jelentősen módosultak és a folyamatos változások hatására egymáshoz képest

állandóan átrendeződnek - ma is. A nemi és a családszerkezeti változásokból következően

változó szülői szerepek módosulása ellenére még a legmodernebb társadalmakban is igaz az

alaptétel: a gyermekek nevelése továbbra is főleg a nők (anyák, nagymamák) dolga.

Átalakul a gyermek szerepképe is: a gyermek nem a családi javak termelője, hanem

fogyasztója; felé egyszerre, egyidőben lehet jelen a negatív/pozitív gyermekkép, a közöny és

törődés. A korai felnőtté válás illetve a meghosszabbodott gyermekkor nem zárják ki egymást

(Boreczky, 2007:17).

A családi intim szféra mikroszerkezeteinek leírására Somlai Péter a Hess-Handel szerzőpáros

családvilágok fogalmát használja: minden család egy sajátos kapcsolatrendszer, egy-egy külön

világ, „szelekciós és értelmező rendszer” – rendkívüli szocializációs erővel. A családdal a

valóság egy új objektivációs kerete is megszületik: saját értelmezési dimenzióval, saját

szabályozó és értelmezési normákkal, újraértelmezett szerepekkel (Somlai, 1997:148-155).

Az időszociológiai vizsgálatok (Hall, 1959), a szubjektív és intergenerációs én kutatások

Fivush-Bohanek-Duke, 2005), a családi reflektivitás integratív modellje (Duke, 2005), teljesen

újraértelmezi a család fogalmát, szerepét. A családvilágok újraértelmezésével kitágul a

szocializáció fogalma is. A szimbolikus család bevezetésével újraértelmezett szocializáció

folyamatában elválik egymástól az egyént funkcionálisan is tartalmazó család és tágabb

család, mint szimbolikus család családképe: utóbbi „olyan állandóan változó családképet

közvetít, mely a megjelenített életpályákon, életmódokon, mintán keresztül a társadalmi

környezetre, a családi és egyéni jellegzetességekre egyaránt reflektáló bonyolult rendszert

hoz létre. Ebben, a családi történetekből is megújuló tudáson és mítoszokon túl, térben és

időben kiterjesztett szocializációs funkciók valósulnak meg” (Boreczky, 2007:17).

Giddens tétele még az volt, hogy a modern társadalmakban a szocializáció szűk családi

körben történik (Giddens, 2003:101), ugyanakkor a legújabb kutatások rávilágítottak, hogy a

szűk családi környezet nem egyedül a nukleáris családot jelenti, hanem a szimbolikus családi

közösséget.

Családi szocializáció

A család egy jól, kevésbé jól, vagy rosszul működő önszabályozó rendszer, amely a gyermek

számára szűrőt képez a társadalommal és a kultúrával szemben. A család a világra vonatkozó

információk gyűjtőhelye (Caplan)5, szelektálja a társadalmi normákat, amelyek a

mikroközösségben válnak érvényes egyedi szabályrendszerré6.

A család kettős vezetésű kiscsoport: az apa a külső környezet felé képviseli a család egységét

(instrumentális vezető), az anya expresszív-emocionális vezető, aki legfőbb feladata az érzelmi

biztonság és harmónia kialakítása és fenntartása.

5

� http://mek.niif.hu/05400/05461/05461.pdf

6

� www.peter-rozsa.hu

A család ’mi’-élményt ad, kialakítja az emberi kapcsolatok működtetésének alapvető

modelljét, elsajátítja az első szociális szerepeket (gyermek, vezetett, partner stb), ezek és a

hozzájuk kapcsolódó státuszok hierarchiáját, a kölcsönösség és együttműködések egyéb

mintázatait.

A család főbb szocializációs funkciói a gondozás; interakciós tér biztosítása, modellnyújtás; az

én, én-rendszer és a belső kontrollfunkciók alapjainak kialakítása; a kommunikáció rendjének

megalapozása7.

A családban rögzül az alapszemélyiség. Az alapszemélyiség kialakulásában meghatározó korai

tapasztalatok, amelyek nagyon erősen és mélyen vésődnek be; a későbbi életútban szűrőként

működnek. Ezért nagyon fontos a család, mint közvetítő közeg milyensége, az, hogy a család

hogyan és milyen módon közvetíti a társadalmi normákat és elvárásokat, hogyan szűri meg

őket – fogadja el és közvetíti a kiscsoport felé, vagy utasítja el és rekeszti ki.

Társadalmi ellenőrzés és a család

A társadalmi ellenőrzés a hagyományos társadalmakban a társadalmi folyamatokba beépülve

történt. A közösségi kontroll közvetlen volt az egyén fölött: az elvárásoknak való nem

megfelelés, a normáktól való eltérés számonkérése és büntetése a kollektív csoport

nyilvánossága előtt zajlott. Nem volt lehetőség közösségtől független, az ő szabályaitól

esetlegesen eltérő intim szféra kialakítására – egészen addig, amíg a család és háztartás

nyilvános intézményből magánintézménnyé nem válik. Az ipari forradalom előtt a család

reprezentációs egység volt, a modernizáció szünteti meg diffuzitását és vonta ki a társadalmi

szabályozás ilyentén közvetlen és ellenőrzött módja alól (Somlai, 1996:223-224).

A közösségi szabályok megfogalmazása a modern társadalmakban a család és a közvetett

ellenőrző intézmények (iskola, munkahely) közvetítésével valósulnak meg.

7

�http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDsQFjAD&url=http

%3A%2F%2Fwww.nyf.hu%2Fothers%2Fdocs%2Fpszicho%2Fszocialpszichologia4.doc&ei=_q-ST8yXNoOe-

Qbw-e2sBA&usg=AFQjCNHFTompHlcqBaEhw0pQK-hG1qFexw&sig2=cdo9ZARCOT5tdLUN1AVctg

Másodlagos szocializáció intézményei – iskola, munkahely

A családvilágok változása, ennek hatására a család szocializációs szerepének csökkenése, a

hagyományos nevelő funkciók visszaszorulása felerősítette és kibővítette az iskola,

intézményrendszerek szocializációs funkcióit.

Az iskolai szocializáció a szocializáció második színtere. Követi, kiegészíti a családi

szocializációt, közege az iskolai osztály, ahol a gyermek egyszerre találja magát horizontális és

vertikális szerepben is: a gyermektársak közege a társas szintet jelenti, a szülők mellé

felzárkózik egy újabb vezető - a társadalmi rendszer elvárásait és normáit közvetítő irányító,

formáló vezető, a pedagógus.

Az iskola hagyományos funkciója az oktatás, személyiség-fejlesztés, emellé új, járulékos

funkciók is kapcsolódnak: a családi szocializáció mulasztásaiból származó reedukatív-

korrekciós, terápiás funkció; zavarfelismerés, szűrés; familiáris rekreációs ( családgondozó,

családterapeuta); pszichoterapeutai funkció, amely a gyermek személyiségfejlődési, illetve

magatartási zavarainak helyrehozását jelenti (Bagdy-Telkes, 1990)8.

Az osztály tulajdonképpen egy formálisan megszervezett (tagok akaratától függetlenül

kialakított) kiscsoport, amely fő funkciói a munkamegosztásra való felkészítés, társadalmi

mobilitás biztosítása, teljes életre szocializálás, személyiségfejlesztés, értékközvetítés (Ferge-

Gazsó).

Fontos ’feladata’ az iskolának „a szülőkapcsolatok, a családhoz fűződő érzelmi viszony

meglazítása. Itt az iskola nem kíván rivalizálni a családdal, nem kívánja a gyereket

szembefordítani a családjával, egyszerűen „csak” újabb szerepeket kínál, újabb terepeket ad a

funkciógyakorlásra, újabb érzelmi kapcsolatok kialakulásának ad teret. Másrészt feladata,

hogy segítse a gyereket a kortárscsoportban való beválásban. A beválás sikere függ attól,

hogy a tanuló megfogadja-e a formális és informális tájékoztatást, tanácsot”9.

8

� users.atw.hu/deszocpol/kutatasi_modszertan.../kutatasi.terv.doc

9

�http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDsQFjAD&url=http%

3A%2F%2Fwww.nyf.hu%2Fothers%2Fdocs%2Fpszicho%2Fszocialpszichologia4.doc&ei=_q-ST8yXNoOe-

Qbw-e2sBA&usg=AFQjCNHFTompHlcqBaEhw0pQK-hG1qFexw&sig2=cdo9ZARCOT5tdLUN1AVctg

Az iskola felkészíti a fiatalokat a későbbi életükben is jelentkező formális és informális

csoportok működésére, az abban várhatóan betöltött szerepükre10.

Az iskola feladata a társadalmi normák közvetítése, a látens és járulékos feladata a családi

szocializáció korrekciója – tudatos nevelési és értékátadási hatáskörrel felruházott intézmény.

Harmadlagos szocializáció

Nagy Ádám11 munkájában élesen elválasztja a kortárs csoport, tömegkommunikáció és a

szabadidő felhasználásának és eltöltésének intézményeit az alapszocializációs

intézményektől. Annak ellenére, hogy meghosszabbodik a formális ellenőrző

intézményekben eltöltött idő (többet vannak a gyermekek iskolában) mindezzel

párhuzamosan a családi modellek átalakulásának hatására nő az egyéni autonómia és

megváltoztak a szabadidő-felhasználási szokások is. A social media (facebbok, twitter és

egyéb közösségi portálok) személyiségformáló hatását ma kimutatni még nem lehet, de a

hozzájuk kapcsolódó időfelhasználás dinamikusan nő. A fogyasztói kultúra előtérbe

helyeződése, a plázahatás meghatározó az x generáció életében, az y generáció várhatóan-

vélhetően értékközösségben hívőbb mintázatot mutat – életüket azonban az életmód,

életstílus jobban jellemzi, mint a hagyományos társadalmi-demográfiai változókkal generált

modellek.

„A szabadidő értelmezhető annak az időnek, amely a munka, a mindennapi szükségletek és

kötelezettségek (étkezés, ügyintézés, munkahely-iskola) teljesítése, kielégítése után

megmarad („visszamaradt idő” megközelítés), illetőleg másfelől annak az időnek (és

felhasználásának), amikor szabadidős tevékenységet végezhetünk („tevékenység”

megközelítés). Van emellett különbség az objektív és a szubjektív szabadidő között:

objektíven lehet szabadidő pl. a vasárnap, de ha valaki kötelességének érzi a kerti munkát ez

időben, akkor szubjektív értelemben ez mégsem az (Gábor 2000; Gábor www; Azzopardi–

Furlong–Stalder 2003). Szabadidőnek alapvetően a szubjektíve szabadidő értelmezhető,

10

� www.rozsa-peter.hu

11

� http://www.ofi.hu/tudastar/nagy-adam-ifjusagugye

vagyis amikor az egyén úgy gondolja, hogy független bármiféle külső kényszertől és ura saját

helyzetének, tehát a szabadidő nem az időben és nem a cselekvésben, hanem magában a

cselekvőben létezik! Így a szabadidő inkább személyes elkötelezettség, mintsem a

körülmények kínálta lehetőség. A szabadidő a magánélet, a csoporthoz tartozás és a

fogyasztás alkalma”12.

Az ifjúsági szabadidő az autonómia, az önigazgatás és önmegvalósítás alkalma, amikor

leginkább megmutatkozik a multiidentitás. Az itt felhasznált idő szempontjából a szocializáció

harmadik dimenziója már az előzőekhez hasonló súllyal kezd megjelenni, Csepeli egyenesen

úgy fogalmaz, hogy a család mellé, később annak ellen-mintájaként jelenik meg a

kortárscsoport (Csepeli, 2006), és a hagyományos szocializációs intézmények hatásának

gyengülésével párhuzamosan erősödik (Mátóné in Bábosik–Torgyik 2009), a kortárscsoport

mint interakciós terep súlya nő (Váriné in Somlai 1975).

A kortárscsoportok lényegük szerint nem előre meghatározottan hierarchizált, egyenrangú

csoportok. „A kortárscsoport az egyetlen társas színtér, ahol a fiatal egyenlőségen alapuló

viszonyokra számíthat, s ahol ennek megfelelően függősége a másiktól nem egyoldalú és

nem kizárólagos, mint például szülője vagy tanára vonatkozásában” (Csepeli 2006, 406) –

idézi Nagy. A család normái az engedelmeskedésen, tekintélyelvűségen alapulnak, addig

kortárscsoport a kölcsönössége, megegyezésen (Erdei 2003)13.

12

� http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

13

� http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

A szociális szerep

A szocializáció lényege, hogy olyan, társadalmi elvárásokon alapuló szerepeket, hozzájuk

tartozó magatartási-és viselkedésmódokat tanuljunk meg, amelyekkel valóban integrált részei

tudunk lenni a közösségnek. A nem megfelelő szerepek szerinti életvitel a deviancia, deviáns

magatartás, amely nem erősíti, hanem bomlasztja a közösségi összetartozást. A szociális

szerepek elsajátítása a modern társadalmakban felgyorsul, összetettebb és több szerepet kell

megtanulnunk, párhuzamosan működtetnünk, összeegyeztetnünk az életünk során.

A szerepelmélet az 1950-es évektől uralkodó elemzési keret a szocializáció kutatásában (is). A

szocializációt úgy is lehet értelmezni, mint azt a folyamatot, amely során az egyén elsajátítja

azokat a társadalmi szerepeket, amelyeket élete során betölt (Andorka, 2003:491).

A státusz-és szerepelméletek eredete a strukturalista-funkcionalista világkép, amelyben a

társadalom nem más, mint társadalmi pozíciók rendezett halmaza, amelyet „szerkezeti

helyük, funkciójuk, betöltésük módja” különböztetnek meg egymástól (Somlai, 1997:94). Az

egyén szerepeken keresztül kapcsolódik ezekhez az élet minden területét átfogó pozíciókhoz,

és a különböző pozíciók különböző szerepeket igényelnek az egyéntől is, melyek adott

pozíciókhoz tartozó összessége a szerepkészlet. A szerepkészlet nem csak egyénfüggő, hanem

környezet elvárásainak is kitett: a pedagógus szerepét nem pusztán ő határozza meg, hanem

az igazgatója, a diákjai, a diákok szülei, az iskola intézményes környezete.

A szerep definíció szerint „bizonyos pozícióval összefüggő kulturális mintázatok összessége”

(Somlai, 1997: 94). Linton a szerepek két típusát különböztette meg: az öröklött és elért

szerepeket. A nem, életkor, etnikum öröklött szerepeink;míg a foglalkozási szerep, a

párkapcsolatokon belül ’kiharcolt’ pozícióhoz társuló szerep, az informális vezetői szerep az

elért szerepeink közé tartozik.

Az egyén többszörös csoporthoz-tartozásban létezik (multiple group-affiliation) – vagyis a

társadalomban párhuzamosan több szerepünk van, amivel a modern társadalomban

szélesedett az egyén szabadságfoka, okaként és következményeként növekedett a

társadalomszervezet differenciáltsága, megsokszorozódtak a társadalmi egyenlőtlenségek,

szerepfeszültségek, szociális konfliktusok. Az egyén szabadsága, mobilitása, földrajzi

mozgása, a társadalmi életúton belüli változásai a kapitalizmus, polgárosodás,

szabadságjogok erős védelmének hatására megsokszorozódott, átszerkesztve a társadalmat,

előtérbe helyezve az „elért szerepek, választott életformák, magatartásmódok és közösségek

jelentőségét” (Somlai, 1997:96).

A szerep viselkedési minták, jogok s kötelességek összessége. A társadalomban elfoglalt

pozíciót státusznak hívjuk; különböző státuszokhoz különböző szerepek kapcsolódnak. A

társadalom szerveződésének alapja az, hogy a társadalomban meglevő státuszokhoz tartozó

szerepekre kiválogatódnak az egyének, akik a státuszhoz kapcsolódó szerepelvárásoknak meg

is felelnek – mert azok nem teljesítése magának a pozíciónak az elvesztésével járhat.

Felnőttkori szocializáció és reszocializáció

A szocializáció folyamatának nem csak a gyermekkorban, hanem felnőttkorban is van

lehetősége, ereje, terepe. A felnőttkori szocializáció, reszocializáció ténye/lehetősége arra a

felismerésre épül, hogy a gyermekkor végével nem ér véget a társadalmi tanulás,

alkalmazkodás folyamata, az életformák időszakos átrendeződése a személy közvetlen

környezetében (pl társadalmi státusz-váltás, családalapítás, nyugdíjaskor) felülírhatja a hozott

szocializációs mintákat éppúgy, mint az új érdeklődés, megváltozott magatartásmódok és

átalakult személyközi kapcsolatok (pl tartós betegség esetén).

A reszocializáció jelentése: a gyermekkorban elsajátított normák és értékek helyére más

normák és értékek léphetnek, vagy a gyermekkorban nem kellőképpen elsajátított normák

megerősítést kaphatnak felnőttkorban (Andorka, 2003:492). Gyakran használják deviáns

viselkedést mutató egyéneknél ezt a módszert, amelynek alapját az a 20. század második

felében elterjedő felismerés jelenti, hogy pl. drog-és alkoholfüggők esetében sikeresebb lehet

a büntetés helyett a gondozás, kezelés és oktatás hármasa (akár preventív jelleggel is), mint a

jelenség kialakulásának utólagos, büntetésen alapuló kezelése. Eszköze a társas

önszabályozás, önsegélyező csoportokon belüli személyiségfejlődés-és fejlesztés (Somlai,

1997:18), az együttes élmények megélésének elősegítésével támogatja a viselkedés-minta és

értékváltást, nem pedig a szankciót helyezi a középpontba.

A modern társadalmakban a szocializáció nem korlátozódik a felnövekvés életszakaszára.

Fokozódik a szociális és a földrajzi mobilitás, a fejlődő technológia más és folyamatosan

megújuló tudást, kompetenciákat igényel, a kultúrák együttélése és szubkultúrák intenzív,

virulens megjelenése új típusú kérdések feltevése elé állítja a közösséget és a korábbiaktól

rendre eltérő válaszokat indukál. A demokrácia alapfeltétele a változó világhoz való rugalmas

alkalmazkodóképesség. A felnőttkori szocializáció során a már kialakult és stabilizálódott

attitűdök, szerepek, normák, szokások a változó környezet miatt tovább formálódhatnak az

aktuális elvárásoknak megfelelően.

Szocializáció az etnikai közösségekben

Nemzetközi színtéren egyre növekvő irodalma van a szocializáció azon mechanizmusainak

vizsgálatának, amely a valamely kisebbséghez tartozó szülők információ-és értékátadáshoz

kapcsolódik. A vizsgálatok kitérnek arra, hogyan transzformálják a többségi közösség

elvárásait a saját tapasztalataik fényében. A szocializáció ezen típusát „racial and ethnic

socialization14”-nak hívjuk, és több, mint három évtizede kezdődött intenzív kutatása az

amerikai afroamerikai közösség kapcsán. Az első kérdések arra vonatkoztak, a szülők

tapasztalatai és értékátadása hogyan és mennyiben hat, mennyire meghatározó a gyermekek

társadalmi szocializációjában, a folyamat szülők és gyermekek részéről milyen változóktól,

feltételektől függ.

A kutatási érdeklődés azért fordult a téma felé, mert számítások alapján 2035-re az amerikai

beiratkozó iskolás gyermek fele színesbőrű lesz, közöttük túlsúlyban a hispán és afroamerikai

kisebbség gyermeki találhatóak majd meg. Nagyon fontos, hogy az iskolai rendszerbe

bekerülő gyermekeket milyen otthoni etnikai hatások érik, a speciálisan kisebbségi

csoportokban zajló szocializációs minták kutatása még Amerikában is szűkösnek mondható.

Az etnikai szocializáció kutatásában három fő irány látható:

- Kutatják a szülők felől gyermekek felé áramló társadalmi-kulturális értékek és

tudásáramlás folyamatát és jellegét feltáró elemzések

- A fiatalok diszkriminációját (kirekesztését és kirekesztődését) az előítélet

konstruáláson keresztüli kutatási ág

- Integratív/asszertív szocializáció lehetőségét vizsgáló elemzések

A kulturális szocializáció önálló területet képvisel, amelyben a kutatók arra keresik a választ,

hogyan és mire tanítják a kisebbségi szülők gyermekeiket saját kisebbségük történelméből,

kultúrájából, szokásrendszeréből és tradícióiból (Boykin & Toms, 1985; Hughes, Bachman,

Ruble & Fuligni, 2006; Hughes & Chen, 1999; Thornton et al., 1990; Uman˜a-Taylor & Fine,

2004).

14

�

A racial socialization-t inkább a fekete-fehér amerikaiak közötti kutatásokban, a többi etnikai és

kisebbségi csoportot ethnic socialization megnevezeéssel vizsgálták az amerikai kutatók

Az etnikai szocializáció nemzetközi kutatásmódszertanában nem válik szét külön a gyermekek

és külön a szülők kutatása, a két célcsoport együttesen, sok háttérváltozó együttes

felvételével képezi a vizsgálatok tárgyát – kiemelve az etnikai szocializáció dinamikus jellegét,

az azt meghatározó szülő-gyermek viszonyt.

Az etnikai szocializáció modelljei

alapvetően a magyar szakirodalom három modellt különböztet meg és használ az

elemzésekben (Forray-Hegedűs 1998):

kulturális deficit modellje: a szubkultúrákban élők körében megfigyelhető egyfajta

hiány, és ezt a deficitet a nevelés és oktatás képes kitölteni, felszámolni

ethnic studies: a kisebbségi kultúra egyediségére, sajátosságaira helyezi a hangsúlyt,

anélkül, hogy tudományt venne a többségi és kisebbségi kultúra viszonyáról

bikulturális szocializáció: megtartva a kisebbségi csoport saját, eredeti kultúráját az

oktatás, tömegkommunikáció által közvetített tartalmak illetve ezekhez való

alkalmazkodás révén belenő, belesimul az egyén a többségi társadalom

mintakészletébe is. A bikulturális szocializáció személyi ágensei a közlők, fordítók

(transzlétorok), akik a kisebbségi csoporthoz tartoznak és közvetíteni képesek az

eltérő kulturális tartalmakat, valamint a közvetítők, mediátorok, akik a többségi

társadalomhoz tartoznak és információkat közvetítenek a kisebbségi társadalom felé.

A család és szocializáció témáját a magyar szakirodalom három főbb keretben dolgozza fel:

A cigány társadalom és a közvetlen-többségi társadalmi környezet viszonyának leírására

rögzült a kifejezés, hogy a cigány családok a többségi társadalom számára láthatatlan túlélési

stratégiákat alakítanak ki. Romano Rácz Sándor szerint a cigány kultúra „az abszolút kívülállás

megteremtése” (Boreczky, 2009:81); szabályrendszerük eleve determinálja a két világ

(kisebbségi és többségi) közötti elkülönülést, a nem cigányokkal való érintkezést, fenntartja a

cigány társadalom különállását (Stewart 1994).

A családi szervezetre jellemző az endogámia, a csoporton belüli házasságok rendje, amely a

cigány etnikai csoportok közé is éles határokat húz. Ugyanakkor a nagycsalád modell ma már

nem jelent támogató biztonsági hálót (Messing, 2006), kutatói terepmegfigyelés alapján

kijelentik, hogy bizonyos közösségekben a rokonsági közösségek feloszlottak, eltűntek, de

nem jelentenek olyan biztonsági hálót, mint korábban” (Boreczky, 2009: 87).

A nevelési szokások a családban kezdődnek, amely fogalom a gyermek születésével

értelmezhető először. A nevelésben a nemi szerepekre való felkésíztés dominál.

A cigány család

A cigány családok körében egymásnak ellentmondó adatokat találhatunk a milyen mértékben

követték a cigány családok a többségi társadalomra jellemző modernizációs mintát. Az

elszigetelt kutatási adatokból az látható, hogy körükben is megsokszorozódott a a családi

változatok, családvilágok száma – így hagyományos családi szocializációról, a hagyományos

családi toposzok jelenlétét kimutatni ma már (főleg egzakt adatok hiányában) nagyon nehéz.

Cigány családok körében is megjelent a nukleáris család (Boreczky, 2009), az egyszülős család

nem tipikus családi forma (szemben a többségi társadalomra jellemző trenddel), a családok

jelentős része módosított kiterjedt családként működik (nagyszülők, testvérek nevelik az

elvált/meghalt szülők gyermekeit, férj/feleség újraházasodásával vagy befogadják az összes

gyermeket vagy a „régi” házasságból származó gyermekeket a nagyszülők nevelésére bízzák –

cigány családok körében gyakoribb a többségi társadaloménál az a modell, ahol a nagyszülők

nevelik a gyermekeket. A válás, új kapcsolatok létesítése a cigány családok körében.....

A cigány családmodellre a hibriditás jellemző: a tradicionális és modern családvilágok

párhuzamos egymás mellett élése. A hibriditás egyik következménye, hogy a családokon

belül (és így a családi szocializációban is) keverednek a hozott minták és mennyi bennük a

változások hatására megjelenő új szocializációs elem (hogyan szövődik egybe a múltból

örökített és a megújuló szerep – fogalmaz Boreczky, 2009:122).

A családvilágok változása átírja a hagyományos családi rendszereket, családon belüli

szereposztást, az érzelmi légkört, a büntetés-szankcionálás mechanizmusait ( a korábbi

kutatási eredményekkel és szakirodalommal ellentétben Boreczky úgy látja, egyáltalán nem

általános, hogy a szülők ne korlátoznák, büntetnék a gyermekeket), az ünnepek,

hagyományok, tradíciók rendjét.

Ezek változása azonban folytonos, és nagymintás, reprezentatív cigány-családkutatás nem áll

rendelkezésünkre ahhoz, hogy általános megállapításokat tehessünk a mára jellemző

állapotokról (elszórt és egyedi, valamely cigány kisebbségi csoportra vonatkozó, leginkább

kvalitatív kutatások elérhetőek). A cigánytársadalom a többségi társadalomhoz hasonlóan

változik, a változás nem a hagyományos cigány-családkép és szocializáció eltűnését,

felszámolódását jelenti, hanem az új változatok megjelenését és egyszerre-jelenlétét. Viszont

a legújabb kutatások eredményei alapján biztonsággal kijelenthető, hogy a hagyományos-

romantikus cigány családkép már a múlté – a szülői és gyermekszerepek is megváltoztak.

A roma kisebbségi csoport etnikai szocializációját vizsgáló szakirodalom általánosan is szűkös.

A cigánysággal kapcsolatos kutatások a rendszerváltással kerültek a tudományos érdeklődés

homlokterébe, az államszocializmus nem vette tudomásul és nem is tűrte az identitások,

kultúrák sokféleségét, így a cigányságról szóló korai/korábbi munkák a cigányság

meghatározására, a közösség életkörülményeink vizsgálatára, tárgyiasult kultúrájára (mesék,

versek, legendák), integrációjának kérdéskörére szorítkozott. A cigánysággal kapcsolatos

kutatásokat a néprajz-kulturális antropológia, valamint a szociológia folytatta, meghatározva

a cigányság társadalmi struktúrában elfoglalt helyét és összehasonlító elemzéseket téve közzé

ez alapján, szakszociológiák (oktatás, munka, egészségügyi stb) a hozzáférés, egyenlőség,

kirekesztés és kirekesztődés jelenséget kutatták.

A hagyományos toposzokon túlmutató első írást egy angol antropológus, Michael Stewart

készítette el. Daltestvérek c. munkája belülről mutatja be egy heves megyei oláh cigány

közösség életét, kisebbségi létélményeit és tapasztalatait. Az antropológiai/szociográfiai

munkák sorát folytatta Csalog Zsolt, Diósi Ágnes. A cigánysággal kapcsolatos pszichológiai-

szociálpszcihológiai kutatások a cigánysággal kapcsolatos sztereotípiákat, a cigányok-nem

cigányok közötti társadalmi távolságot, előítéletet, diszkriminációt, identifikációt vizsgálják

(Neményi, 1999:161).

A szűkös szakirodalmon belül is marginális a cigányság szocializációját vizsgáló kutatások

száma. Amelyekben érintik a témát, leginkább kimeneti, eredményességi oldalról vizsgálják

az iskolai teljesítménnyel összefüggésben, így a szülök szocializációban betöltött szerepe a

gyermek iskolai teljesítményével összefüggésben kerül megítélésre.

Ebben a kontextusban a családi szocializáció gyakran az intézményes nevelés korlátaként

jelenik meg, a családi szocializáció annyiban érdekes, amennyiben hat az iskolai szocializáció

folyamatára.

Miért problematikus az etnikai szocializáció folyamatát csak iskolai metszetben vizsgálni?

Leginkább azért, mert az iskolai szocializáció a szocializáció folyamatának második lépcsője,

amely szervesen az elsődleges intézményre, a családra épül. A gyermek saját etnikai

közegétől eltérő mintákkal, a többségi társadalommal a közoktatásban találkozik, esetenként

akkor érzékeli először saját kisebbségi létével, többségitől elkülönülő identitásával. A

különbözőség, ha már hátrányként jelenik meg felszámolhatatlan ellentétekhez vezet a

gyermekben is, fontos már gyermekkorban azon képességek kialakítása, amelyekkel

sikeresen kapcsolatot tudnak teremteni a többségi társadalommal (bikulturális szocializáció)

úgy, hogy közben saját kulturális és etnikai identitásukat is megőrzik.

Fiáth Titanilla a roma gyermekek sikertelenségeinek okait feltáró tanulmányában általánosan

összefoglalja a különböző roma kutatásokból levonható, általánosítható tapasztalatokat a

cigány családok életmódjára és életstílusára vonatkozóan. Forray, Hegedűs és Oppelt munkáit

összegezve megállapítja, hogy a roma családok időkezelés más, mint a többségi társadalomé:

nincs szigorú napirend, nincs rögzített időpontja az étkezéseknek, az élet ritmusa az

igényekhez igazodik. Megemlíti a családon belüli szabad nevelési elveket, amely korlátozza a

késleltetés és önkontroll elveinek kifejlődését, amelyet az iskolai sikertelenség egyik okának

tart. A nevelés a fegyelmezés, jutalmazás és büntetés helyett a modellkövetést helyezi a

középpontba (ezért nagyon fontos a szülői modell! – a szerk). a cigány családokra a melege,

érzelem-és érintésdús kommunikáció jellemző. Felső tagozatos iskolás gyermek körében már

megjelenik az otthoni minta és az iskola által elvárt értékek közötti konfliktus, és ezek

összeegyeztethetetlen értékek: „lehetetlen egyszerre megfelelni az iskola és a család által

támasztott követelményeknek” (Fiáth, 2002:27). Az, hogy miben jelenik meg ez az

értékkonfliktus a szerző mélyebben nem részletezi, összegzésében megállapítja, hogy a

romák magatartási programja eltér az iskolák által közvetítettől. A cigány családok túlélésre

készítik fel a gyermeket, és „a cigány kulturális sajátosságokat, sülői-nevelői stílusok másságát

figyelmen kívül hagyó közoktatási rendszer kudarcot vall a roma gyermekek tanítása során”

(Fiáth, 2002:28). A cigány családok és iskola közötti konfliktus felszámolásának egyik esélyét a

családi szocializációból fakadó hátrányok iskolai kompenzálásában látja. Kertesi és Kézdi

munkájára hivatkozva kiemeli, hogy a családi szocializáció elégtelenségét pótoló programokat

kell indítani, bevonva egyaránt szülőt és gyermeket. Bogdán János szerint nem célravezető a

családot hibáztatni a gyermek sikertelenségéért, a ’felnőtteket nem lehet megváltoztatni’ –

idézi véleményét Fiáth. Bogdán szerint sikert csak a család és iskola együttműködésével, a

szocializáció másságának elismerésével lehet elérni. Radó megfogalmazásában: a cigány

szülők nem rosszul, hanem másképp nevelik gyermekeiket, és ehhez képest az iskolák nem

megfelelően oktatják őket (Fiáth, 2002:52). Fitáh következtetésében szerényebben fogalmaz:

fontosnak tartja a közoktatás rugalmassá tételét és a családi szocializáció megváltozását is. az

iskolának azonban figyelnie kell az etnokulturális sajátosságokra – véli.

A család és iskola kapcsolata a szülők bevonásával javítható, amelyet szakirodalmi példák és

és hazai-nemzetközi tapasztalatok is visszaigazolnak (Forray 1989, Forray-Hegedűs 1991;

Szőke 1998; Lázár 1998).

A Forray Katalin által szerkesztett Romológia-Ciganológia c. könyvben a tradicionális családi

nevelés fejezetben találhatunk ismertetést a szocializációról egy innovatív cigány közösség

példáján keresztül. A nevelési stílusok alfejezet határozott álláspontot fogalmaz meg a cigány

családokban zajló szocializációról: „ A cigány családok nem engedik, hogy gyermekeiket az

iskola szocializálja, még kevésbé, hogy a kortárs csoportok, s igen sajátos módon egyszerre

permesszívek és restriktívek” (Forray-Hegedűs, 2000:270). A szerzőpáros megállapítja, hogy a

cigány családok gyermekcentrikus nevelést folytatnak, de mást tanítanak a gyermekeknek,

mint a pedagógusok. Jót akarnak a gyermeknek, de ez azt jelenti, hogy adott pillanatban a

lehető legtöbbet nyújtani, késztetéseit és vágyait azonnal és habozás nélkül kielégíteni. A

cigány családokban az időhasználat független a napszakoktól és életciklustól, időbeosztásuk

szituációk által meghatározott, nincsen benne kiszámíthatóság és rendezettség. . Az iskola

ezzel szemben úgy akarja a legjobbat, hogy a társadalmi tendenciákat, rendet és időbeosztást

szolgálják ki, erre készít fel az iskolai nevelés.

Az iskola és a cigány családok is teljesítménycentrikusan nevelnek, csak a teljesítmény

megítélése gyökeresen mást jelent. Versengésre is nevelnek, de a versengés eredménye nem

a jobb osztályzat, hanem a trükkös, jó üzlet.

A többségi társadalom mást gondol a sikeres és értelmes életről, ehhez képest ítéli meg a

cigány családok teljesítményét és képviselt értékeit – mondja például nemtörődömnek a

cigány családokat, akik nem törődnek a gyermekükkel mert például nem hordják

rendszeresen iskolába. A cigány családok társadalmi mobilitás és sikeres élet, sikeresség képe

azonban gyökeresen különbözik a ’középosztályos’ többségi normától. A cigány családok

túlvédik a gyermekeiket, nem tanítják meg a kockázatvállalást, „üvegházban, védetten,

melegben” nevelik őket (Forray-Hegedűs, 2000:271).

Összegezve megállapítják, hogy a nevelésnek van stílusa, ideológiája, technikája, ugyanakkor

ezek nem felelnek meg az iskolai követelményeknek, a környezet szokásrendszerének, a

gyermekek érdekeinek. Kettős nevelés van (különösen a lányok esetében), amely inkább

távol tartja a gyermekeket az iskolától, semmit a cigány közösség el tudná viselni a kulturális

távolságból eredő feszültségeket.

A nevelés a családban – lévén többgenerációs, nagycsaládok élnek együtt – az egész család,

az együtt élő több nemzedék feladata. Egyaránt nevelnek a férfiak és nők, de közel sem

egyformán. A férfiak homogénen, egyforma stílusban nevelik a fiúkat és lányokat (érzelmileg

átfűtött és túltabuizált stílusban), a nők inkább a lányaikat nevelik – azon modell szerint,

ahogyan őket is nevelték. (Az anyák mintakészlete öröklődik tehát generációról generációra –

a szerk). A közösség nőközpontú, a nevelés középpontjában is a lányok állnak.

Boreczky Ágnes a szaporodó antroplógiai kutatások áttekintésével arra a következtetésre jut,

hogy a kutatások megnövekedett szám látni engedi a „cigányvilág korábban rejtett

sokféleségét” (Boreczky, 2009:78). Kutatása szociológiai-pedagógiai indíttatású,

bevezetőjében azonban jó összefoglalót ad a cigánykutatások családot és gyermeket érintő

viszonyrendszeréről, amelyek vélelme szerint három fő téma köré szerveződnek:

- Közösség és közvetlen társadalmi környezet viszonya

- Családi szervezet és ennek kapcsolatrendszere

- Nevelési szokások

A cigányság és társadalmi környezet viszonyában a kulcskérdés az, mennyire függetlenek

egymástól a kisebbségi és többségi kultúrák, milyen fokú az elszigeteltség és

interdependencia. A családi és szervezeti kapcsolatrendszeren belül a házasságok és

házasodási szokások rendjét elemzi. A nevelési szokások között kiemeli a szerző a gyermekek

szabadságát, korlátok hiányát függetlenségre és találékonyságra nevelést középpontba

helyező modellt.

Boreczky áttekintő táblázatban mutatja be az elmúlt tizenöt év szakirodalmában fellelhető

eredményeket:

megállapítható, hogy a cigány szülők számára az iskola idegen intézmény (Formoso

2000, Liegeois 1994)

a családi és iskolai nevelés teljesen más (Liegeois 1994), az iskolai szerepek idegenek

(Forray-Hegedűs, 1990, 1998, Forray 1997), féltik az iskolától a gyermeket, mert ott a

tradíciók ellen nevelik őket (Formoso 2000)

a családon kívüli külső világ idegen, veszélyes a cigány családok számára (Piasere,

2000).

általános megállapítás, hogy a gyermekeket nem büntetik, az otthoni modell

követését várják el tőlük (Formoso 2000, Forray-Hegedűs 1998).

A kutatások a többségi társadalom intézményes elvárásai alapján foglalnak állást a cigány

családokban zajló szocializáció jellegéről, az antropológiai kutatások holisztikus

szemléletmódja (nem lehet a társadalom egyes színtereit a teljes kerettől függetlenül,

önállóan értelmezni) a közösségből, az ő értékrendszerükből kiindulva vizsgálják a

gyermeknevelést – ezek sem kifejezetten és pontosan a szocializáció folyamatát kutatták.

Károlyi Júlia Horenykán végzett terepkutatása bepillantást enged a szocializáció folyamatába,

a gyermekek felé közvetített közösségi normák körébe. Hat cigány családnál szerzett

tapasztalatait összegző kutatási összefoglalójában deklarálja, hogy nem célja általános

kijelentések megfogalmazása, terepjegyzetei alapján kiemeli, hogy Formoso eredményét

visszaigazolta munkája – a cigány nevelési gyakorlat a cigány gyermekek felnőtt életben való

boldogulását szolgálják. A felkészítés a gazdasági tevékenység végzéséhez szükséges,

sikeresnek ítélt kompetenciák átadását jelenti, az asszertív kommunikációs készségek

átadását-fejlesztését, a közösség tagjainak egymáshoz való kapcsolatának fejlesztését, a

közösségi szolidaritás fejlesztését szolgáló gyakorlatokat. A kutatásban nem esik szó a többi

többségi társadalmi norma átadásáról, annak folyamatáról és eredményéről (Károlyi, 2009:

168-176).

Továbbgondolva és megkockáztatva következtetései általánosítását érzékelhető, hogy a

cigány nevelési eszközök a felnőtt életben való (általuk – a szerk) sikeresnek ítélt boldogulás,

az idegen világban való eligazodást segítő eszközök és támogató folyamat – és levonhatjuk a

következtetést, hogy a cigány családokban zajló szocializáció folyamata azért tűnik

elégtelennek a többségi társadalom szemszögéből, mert a világkép, az a megélhetési-

boldogulási stratégia, amelyet úgy gondolják, hogy követniük kell a túléléshez az nem

egyeztethető össze a többségi társadalom világképével.

A mintaváltásnak ugyanúgy végbe kell mennie a szülő generációban is, mert ennek hiányában

nem fogják a szülők az elvárt viselkedés-és magatartásmintákat közvetíteni a gyermek felé. H

a elfogadják a többségi társadalom normáit, akkor nem ellenhatásként jelenik meg a családi

szocializáció az iskolai szocializációval szemben, hanem támogató közegként kiegészítve,

megerősítve azt.

Varjú Katalin tanulmányában a hagyományos-romantikus cigányképet fogalmazza meg,

amelyben a cigányságra általánosan jellemző toposzok és érték-tulajdonítások fedezhetőek

fel. A cigányok természettel való együttélésének harmóniáját, a békés együttélést, a

személyes szabadság és egyén integritásának megőrzését, hiedelemvilágukat (amelyet

spirituális ellenforradalomként jelöl meg a szerző), a hagyományszeretetüket emeli ki. A

hangoskodás elemi szükséglet, amely összeköti őket, az elszigetelődési hajlam megvédi a

környezeti hatásoktól. kiindulópontja az egyén: a személyiség áll a cigányság kultúrájának

középpontjában, véli a szerző – amely harcol a méltósága megsértése ellen. „A cigányság

befolyásolására irányuló, más kultúrákból származó kezdeményezések csődöt szoktak

mondani, beolvasztásuk az egyént sértő, a közösségeket szétromboló változtatásként

mutatkozik számukra.” (Varjú, 2008:106).

Kulturális és érték-transzmisszió folyamata a cigány családokban

Szinte semmilyen információval nem rendelkezünk arról, hogyan, milyen mechanizmusokon

keresztül közvetítik a cigány szülők a gyermekeik felé a társadalmi normákat, értékeket,

kötelezettségek és jogok rendszerét, a többségi társadalom által megfogalmazott értékek és

normák átadásának tényére/milyenségére. A szülők szerepét a szocializációban, a szülői

felnőttkori szocializáció lehetőségét és az általa közvetített minták család-közösség felé

továbbítását feldolgozó szakirodalmat pedig egyáltalán nem találhatunk.

Az etnikai szocializációt érintő kutatások jellemző témái:

- Gyermekek szocializációjának általános folyamata

- Roma nők nemi szerepekre felkészülése, ennek szocializációs folyamata

(összekapcsolva mindezt egészségszociológiai munkákkal)

A cigány gyermekek szocializációjával Forray R. Katalin és Hegedűs T. András külön

kiadványban (könyvben) foglalkozik. Bevezetőjükben megemlítik, hogy az eltérő családi

szocializáció ma már közismert tény, és elismerik, hogy a kutatások és elemzések vagy mint

közismert tényre hivatkoznak a szocializációval (eltérő jellegével) kapcsolatban, vagy nem

érintik azt. Az 1998-ban kiadott könyv tulajdonképpen gyűjteményes kötet, amely 1991-1996

közötti tanulmányok újraközlését tartalmazza, így az ezredvég cigány családjainak

szocializációjáról érdemi közlést nem találhatunk, nóvumokat nem fedezhetünk fel.

Amit biztosan lehet tudni a cigány családokban zajló szocializáció folyamatáról az, hogy

ebben központi szerepe van a nőnek. A nők feladata a kisgyermekek és lányok nevelése

férjhez menésükig, a nő „ a társadalmi csoport konzervatív eleme, hiszen képes biztosítani a

tradíciók továbbvitelét, de éppen ezért a változások előidézője is lehet” (Liegeois, 2009:70).

A cigány családokban a lánygyermekek nevelése ma is kiemelt és fontos feladata a

közösségnek.

Összefoglalva megállapítható, hogy – bár a tanulmányok ellentmondó állításokat

fogalmaznak meg ezzel kapcsolatban - a felnőttkori szocializáció folyamata a társadalom

gyors és szinte folyamatos átalakulása miatt velünk élő jelenség. A cigány családokra

jellemző, hagyományos-romantikus családkép-és modell már egyrészt a múlté, másrészt

párhuzamosan élő minták jelentek meg benne – amelyekben azonban a nők/anyák szerepe

ugyanolyan központi jelentőségű, mint korábban.

A szocializáció folyamatáról nem rendelkezünk általánosítható információkkal (nyilvánosságra

hozott kutatások alapján legalábbis), így nem tudjuk, hogy a családi szűrő mechanizmus hol,

milyen pontokon írja felül a többségi társadalomban megfogalmazott és egyén felé

közvetíteni kívánt értékeket. Az viszont látható, hogy az iskolai beilleszkedés folyamata a

családi mintaváltás nélkül kudarcos – és ez nem az integrált/nem integrált, multikulturális

vagy monokulturális mezőben történő nevelésről szóló vita új keretek közötti értelmezését

jelenti, hanem pusztán de tényszerűen azt, hogy amíg az iskolai és családi minta éles

ellentétben áll egymással, addig kutatások alapján az otthoni minta győz. Nem lehet családtól

elszigetelten gyermekek habitusát megváltoztatni – szükséges a támogató szülői háttér, a

hasonló minták. A gyermekek világképe még abszolút, ők nem relativizálnak, nem tudnak

szelektálni és saját javukra válogatni az egymásnak ellentmondó világképek között. Az otthoni

mintát követik.

Figyelembe véve a tanulmányban leírtakat úgy gondoljuk, hogy további és valós kutatások

szükségesek a cigány családokban zajló szocializációs folyamat pontos megértésére, mert

amit ma látunk az egyrészt elszigetelt, másrészt csak az iskolai sikeresség szempontjait veszi

figyelembe – a kulturális mintaátadást, a társadalmi kontroll érvényesülését vagy kudarcát és

ennek okait nem deríti fel.

Vannak nemzetközi programok és ajánlások a kisebbségi csoportok sikeres társadalmi

integrációjára (http://www.peer-review-social-inclusion.eu/), a magyar kutatásokban

azonban látszik, hogy sikeres program csak a gyermek és szülő együttes kezelésével, a szülők

– és ezen belül kifejezetten az anyák, a nők – felnőttkori szocializációjával lehet sikeres.

Felhasznált irodalom

Somlai Péter (1996): A családi kapcsolatok társadalomtörténetének irányai. In: Meleg Csilla -

Schadt Mária (1996): Politikai szociológiai és családszociológiai szöveggyűjtemény. JPTE ÁJK,

Pécs.

Cseh-Szombathy László (1996): A gyermekkori szocializáció jelentősége a háztartási és szülői

szerepekre való felkészítésben. In: Meleg Csilla - Schadt Mária (1996): Politikai szociológiai és

családszociológiai szöveggyűjtemény. JPTE ÁJK, Pécs.

Giddens, Anthony (2003): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Andorka Rudolf (2003): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

Kamarás Ferenc (2003): A termékenység irányzatai és jellemzői Európában. In: Spéder Zsolt

(szerk): Család és népesség itthon és Európában. Századvég Kadó, Budapest.

Melegh Csaba – Őri Péter (2003): Múlt és jövő. A második demográfiai átmenet elmélete. In:

Spéder Zsolt (szerk): Család és népesség itthon és Európában. Századvég Kadó, Budapest.

Boreczky Ágnes – Földes Petra – Gyebnár Viktória – Solymosi Katalin (2007): Családok

távolból és félközelből. Gondolat Kiadó, Budapest.

Nagy Ádám (2009): Ifjúságügy. Ifjúsági szakma, ifjúsági munka. Palócvilág Alapítvány – Új

Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Neményi Mária (1999): Csoportkép nőkkel. Új Mandátum Kiadó, Budapest.

Fiáth Titanilla (2001): A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. In: Babusik

Ferenc (szerk): A romák esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó –Delphoi Consulting, Budapest.

Boreczky Ágnes (2009): Cigány családok feltorlódó időben. In: Boreczky Ágnes (szerk):

Cigányokról – másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Károlyi Júlia (2009): ...hanem az életnek...I n: Boreczky Ágnes (szerk): Cigányokról –

másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Varjú Katalin (2008): A cigányokról más szemmel. In: Nagy Attila-Péterfi Rita: Hídszerepek.

Cigány integrációs törekvések. Gondolat Kiadó, Budapest.

Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Aula Kiadó,

Budapest.

Liegeois, Jean-Pierre (2009): Romák Európában. Pont Kiadó, Budapest.