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My English World: material didáctico que contribuye al aprendizaje y consolidación de las
competencias lectora y lexical del inglés como lengua extranjera de los estudiantes de
los grados quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo.
Samantha Valentina León Muñoz
Diana Katherine Pesca Pérez
Ana Alejandra Tibaquirá Forigua
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá D.C., 2019
My English World: material didáctico que contribuye al aprendizaje y consolidación de las
competencias lectora y lexical del inglés como lengua extranjera de los estudiantes de
los grados quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo.
Samantha Valentina León Muñoz
Diana Katherine Pesca Pérez
Ana Alejandra Tibaquirá Forigua
Propuesta de trabajo de grado para optar por el título de
Licenciado en Lenguas Modernas.
Director:
Leonardo Varela Santamaría
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá D.C., 2019
Agradecimientos
Agradecemos a Dios por guiarnos a lo largo de nuestro camino como futuras Licenciadas en
Lenguas Modernas y por darnos la sabiduría para desarrollar esta investigación.
De igual manera, agradecemos al Colegio Juan Pablo II, especialmente al padre rector
Marcos Pirela, la psicóloga Yolanda Betancourt y los estudiantes de los grados quinto y sexto, por
acompañarnos, acogernos y apoyarnos en el desarrollo del material “My english world” propuesto
a lo largo de nuestra investigación.
Asimismo, queremos agradecer a la facultad de comunicación y lenguaje, especialmente al
departamento de lenguas por brindarnos los conocimientos suficientes para llevar a cabo la
investigación. Además, agradecemos a nuestro asesor Leonardo Varela y al profesor Juan Pablo
Bermúdez por sus conocimientos, aportes, tiempo y dedicación durante nuestro proceso de
investigación.
Finalmente, agradecemos a nuestros padres por su paciencia y apoyo incondicional a lo
largo de este proceso.
Tabla de contenido
Resumen 1
Introducción 5
1. Generalidades 6
1.1 Contexto del Colegio Juan Pablo Segundo 6
1.1.1 Características socioeconómicas del Barrio El Paraíso. 6
1.1.2 Relación entre la Misión y Visión de la Institución con el Derecho a la Educación Estipulado en la
Constitución Política de la República de Colombia (1991). 8
1.1.3. Descripción física de la institución. 10
2. Descripción del problema 12
2.1 Análisis de necesidades 12
2.2 Tema de investigación 13
2.2.1 Pregunta de investigación. 13
3. Objetivos 14
3.1 Objetivo general 14
3.2 Objetivos específicos 14
4. Justificación 15
5. Estado del arte 19
5.1 Investigaciones en el Colegio Juan Pablo Segundo 19
5.2 Competencia lexical: habilidad comunicativa en inglés 21
5.2.1 Vocabulario. 21
5.2.2 Comprensión de lectura. 23
5.3 Investigaciones por tipos de material 23
5.4 Investigaciones basadas en la pedagogía social comunitaria 26
6. Marco teórico 28
6.1 Aprendizaje - adquisición de una lengua extranjera 28
6.1.1 Estrategias de aprendizaje. 29
6.1.2 Modelos de estilos de aprendizaje. 30
Aprendizaje visual. 31
Aprendizaje kinestésico. 31
6.2 Habilidades de comprensión de lectura y aprendizaje de vocabulario 33
6.2.1 Comprensión de lectura. 33
6.2.2 Aprendizaje de vocabulario. 36
Estrategia y técnica de aprendizaje de vocabulario. 37
6.3 Diseño de materiales 37
6.3.1 ¿Por qué un material didáctico? 40
6.3.2 Características de los materiales didácticos. 41
4.3.3 Principios básicos para el desarrollo de los materiales didácticos. 42
6.4 Desarrollo comunitario y educación 43
6.4.1 Pedagogía Social Comunitaria. 43
7. Marco metodológico 46
7.1 Investigación-acción 47
7.1.1 Planificación. 48
7.1.2 Actuación. 48
7.1.3 Observación. 49
7.1.4 Reflexión. 49
7.2 Descripción de fases del diseño de material 49
Examen de clasificación. 49
Examen para clasificar el estilo de aprendizaje y encuesta. 50
Primera fase del material. 50
Segunda fase del material. 52
7.2.1 Análisis de fases del material. 53
Examen de clasificación. 53
7.3 Cuadrangulación 76
7.3.1 Primera etapa: el investigador externo como profesor-investigador. 77
7.3.2 Segunda etapa: interacción entre el investigador y los participantes. 77
7.3.3 Tercera etapa: el profesor-investigador con miembros del equipo docente de la escuela. 77
7.3.4 Cuarta etapa: análisis de los datos de caso totales. 78
7.4 Instrumentos de recolección de datos 78
Primero. 81
Segundo. 81
Función Instructiva. 82
Función Educativa. 82
Función Autoformadora. 82
Tercero. 84
Cuarto. 84
8. Interpretación y análisis de resultados 85
8.1 Interpretación de resultados 85
8.1.1 Notas de campo. 85
8.1.2 Evaluaciones a estudiantes. 85
Evaluación lectura familia. 85
Evaluación vocabulario familia. 86
Evaluación vocabulario comida. 87
Evaluación lectura comida. 88
Evaluación lectura animales. 89
Evaluación vocabulario animales. 90
8.1.3 Evaluación por comunidad. 91
8.2 Análisis de resultados 94
8.2.1 Comprensión de lectura y competencia lexical. 94
8.2.2 Diseño de materiales. 96
8.2.3 Pedagogía social comunitaria. 97
9. Conclusiones 99
9.1 Limitaciones 101
10. Recomendaciones 102
Anexos 103
Anexo 1 Encuesta para identificar los temas del material 103
Anexo 2 Test de estilo de aprendizaje 104
Anexo 3 Notas de campo 105
Anexo 4 Evaluaciones de cada unidad del material 126
Familia. 126
Comida. 126
Animales. 127
Anexo 5. Cuestionario 128
Anexo 6. Examen de clasificación de Listening (escucha) 130
Anexo 7. Examen de clasificación de Writing (escritura) 131
Anexo 8. Examen de clasificación de Reading (lectura) 132
Anexo 9. Examen de clasificación de Speaking (habla) 133
Anexo 10. Primera fase del material didáctico 134
Anexo 11. Segunda fase del material didáctico 140
Anexo 12. Unidad emprendimiento 148
Anexo 13 Respuestas cuestionario 149
Anexo 14 Respuestas prueba de clasificación de habla 153
Anexo 15 155
Anexo 16 157
Anexo 17 Encuesta 160
Anexo 18 Actividad habla familia 163
Anexo 19 Actividad abecedario comida 165
Anexo 20 167
Anexo 21 Alumnos después de realizar la actividad brochetas 168
Referencias 169
Índice de ilustraciones
Ilustración 1 Misión del Colegio Juan Pablo Segundo 8
Ilustración 2 Visión del Colegio Juan Pablo Segundo 9
Ilustración 3. Descripción del Colegio Juan Pablo Segundo 11
Ilustración 4 Plan de acción (elaboración propia) 46
Ilustración 5 Espiral de Ciclos de la Investigación – Acción (Kemmis & McTaggart, 1988) 48
Ilustración 6 Examen de escucha (elaboración propia) 56
Ilustración 7 Examen de lectura (elaboración propia) 56
Ilustración 8 Examen de escritura (elaboración propia) 56
Ilustración 9 Examen de habla (elaboración propia) 57
Ilustración 10 Prueba estilos de aprendizaje (elaboración propia) 60
Ilustración 11 Primera pregunta de la encuesta (elaboración propia) 60
Ilustración 12 Segunda pregunta de la encuesta (elaboración propia) 60
Ilustración 13 Tercera pregunta de la encuesta (elaboración propia) 60
Ilustración 14 Actividad de habla de la unidad de familia (elaboración propia) 65
Ilustración 15 Actividad de comprensión lectora de unidad de familia (elaboración propia) 65
Ilustración 16 Actividad de comprensión lectora de unidad de comida (elaboración propia) 66
Ilustración 17 Autoevaluación unidad de familia (elaboración propia) 66
Ilustración 18 Autoevaluación unidad de comida (elaboración propia) 66
Ilustración 19 (elaboración propia) 71
Ilustración 20 (elaboración propia) 71
Ilustración 21 (elaboración propia) 71
Ilustración 22 (elaboración propia) 72
Ilustración 23 (elaboración propia) 73
Ilustración 24 (elaboración propia) 73
Ilustración 25 Examen de lectura unidad familia (elaboración propia) 86
Ilustración 26 Examen de vocabulario unidad familia (elaboración propia) 87
Ilustración 27 Examen de vocabulario unidad comida (elaboración propia) 87
Ilustraciones 28 y 29 Examen de lectura unidad comida (elaboración propia) 88
Ilustración 30 Examen de lectura unidad animales (elaboración propia) 89
Ilustración 31 Examen de vocabulario unidad animales (elaboración propia) 90
Ilustración 32 Cuestionario (elaboración propia) 92
Índice de tablas
Tabla 1 Instrumentos de recolección de datos 78
Resumen
El presente trabajo de grado tuvo lugar en el colegio Juan Pablo Segundo, en la localidad
Ciudad Bolívar. Esta institución no cuenta con los recursos económicos suficientes para
financiar materiales didácticos y profesores capacitados en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera. Por consiguiente, el objetivo de este proyecto fue diseñar y
proveer un material didáctico de inglés como lengua extranjera a los estudiantes de
grado quinto y sexto de la institución, para fortalecer sus habilidades de comprensión
lectora y lexical de la lengua a través de la pedagogía social comunitaria, metodología
que enfatiza el emprendimiento y el desarrollo comunitario. Los tres conceptos
fundamentales que dieron soporte a la investigación fueron los siguientes: primero, la
pedagogía social comunitaria (McKernan, 2016), que se enfoca en la exclusión social y el
desarrollo comunitario; segundo, los conceptos acerca de la creación de materiales para
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de la enseñanza del
vocabulario y la comprensión lectora (Tomlinson, 2012), y tercero, la concepción de los
estilos de aprendizaje visual y kinestésico (Ritta & Dunn, 2008). En cuanto a la ruta
metodológica, el trabajo se dividió en distintas etapas: una prueba para identificar el
estilo de aprendizaje, una encuesta para reconocer los gustos de los estudiantes y dos de
las tres fases del material didáctico. Cada etapa se analizó mediante la metodología
investigación-acción (Kemmis, 1992). Además, para reconocer si el material tuvo un
impacto positivo en el contexto mencionado, fue necesario hacer una triangulación con
tres instrumentos de recolección de datos: notas de campo, cuestionarios a los
estudiantes y evaluaciones de cada competencia. Gracias a esto, se encontró que abordar
un material didáctico para la enseñanza del inglés como lengua extranjera —que tuviera
el nivel de lengua pre-A1 de los estudiantes, el contexto de los alumnos y los estilos de
aprendizaje más comunes entre ellos— contribuye a que se motiven y aprendan de una
manera más dinámica la lengua meta. Asimismo, se observó que los alumnos tuvieron
un progreso del 100%, desde la primera interacción con el material hasta la última
evaluación de vocabulario de la segunda unidad.
Palabras clave: Material didáctico, pedagogía social comunitaria, estilo visual,
estilo kinestésico, comprensión de lectura, competencia lexical, aprendizaje lengua
extranjera
Abstract
This research was conducted at the Juan Pablo Segundo school located in Ciudad Bolívar
as this institution does not have sufficient financial resources to fund teaching materials
and teachers trained in English as a foreign language. Its objective is to design and
provide one teaching material in English as a foreign language to the students of the fifth
and sixth grades of the institution, which strengthens in them the skills of reading and
lexical comprehension of the language through community social pedagogy focused on
entrepreneurship and community development. The three fundamental concepts that
supported the research were: 1) community social pedagogy (McKernan, 2016), focused
on social exclusion and community development, 2) concepts about creating materials
for learning English as a foreign language through vocabulary teaching and reading
comprehension (Tomlinson, 2012) and 3) the conception of visual and kinesthetic
learning styles (Ritta and Dunn, 2008). Regarding the methodological route, the
instruments used were: a test to identify the learning style, a survey to recognize the
three topics that the students wanted to have in the material and two of the three phases
of the teaching material, these were analyzed through the action research methodology
(Kemmis, 1992); in addition, to recognise whether the material had a positive impact or
not in the above context, it was necessary to triangulate through three data collection
tools (field notes, student questionnaire and assessments of each competition); as a
result of this, it was found that the fact of approaching a didactic material for the
teaching of English as a foreign language, that had the pre-A1 language level of the
students, the context of the students and the most common learning styles among them,
contributes to motivate students and help them to learn in a more dynamic way the
target language, also, it was observed that there was a 100% progress of the students
from the first interaction with the material to the last one; they learned to infer
information from short texts and recognize the vocabulary about the family, the food,
and the animals proposed in the material; in addition, the entrepreneurship sections
allowed to reinforce the teamwork, the participation of the students and the projection
that each one has for their future.
Keywords: Didactic material, social education, visual learning style, kinesthetic
learning style, reading comprehension, lexical competence, foreign language learning.
Résumé
Le présent travail du mémoire a été réalisé au collège Juan Pablo Segundo, situé dans la
localité de Ciudad Bolívar. Cette institution ne dispose pas de ressources financières
suffisants pour financer le matériel didactique et les enseignants formés à
l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère. Elle a pour objectif de concevoir
et de fournir un matériel didactique d’anglais comme langue étrangère aux élèves de
cinquième et sixième année de l’établissement ; qui renforce en eux les compétences de
lecture et de compréhension lexicale de la langue à travers de la pédagogie sociale
communautaire centrée sur l’entrepreneuriat et le développement communautaire. Les
trois concepts fondamentaux qui ont soutenu la recherche ont été, premièrement, la
pédagogie sociale communautaire (Morata, 2016), axée sur l’exclusion sociale et le
développement communautaire; deuxièmement, les concepts relatifs à la création de
matériaux pour l’apprentissage de l’anglais en tant que langue étrangère par
l’enseignement du vocabulaire et la compréhension de la lecture (Tomlinson, 2012) et
troisièmement, la conception des styles d’apprentissage visuel et kinesthésique (Ritta et
Dunn, 2008). En ce qui concerne la voie méthodologique, ils ont été exécutés : un test
pour identifier le style d’apprentissage, une enquête pour reconnaître les goûts des
élèves et deux des trois phases du matériel didactique, celles-ci ont été analysées au
moyen de la méthodologie d’enquête action (Kemmis, 1992); en outre, afin de
déterminer si le matériel a eu un impact positif ou non dans le contexte susmentionné,
il a fallu procéder à une triangulation à travers trois instruments de collecte de données
(notes de terrain, questionnaires aux étudiants et évaluations de chaque compétence);
de ce fait, il a été constaté que le fait de traiter un matériel didactique pour
l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère ayant le niveau de langue pré A1
des élèves, le contexte des apprenants et les styles d’apprentissage les plus courants
contribuent à motiver et à apprendre d’une manière plus dynamique la langue cible, de
même, il a été noté qu’il y avait un progrès de 100% des élèves dans la première
interaction avec le matériel jusqu’à la dernière évaluation de vocabulaire de la deuxième
unité du matérielle.
Mots clé : Matériel didactique, pédagogie sociale communautaire, apprentissage
visuelle, apprentissage kinesthésique, compréhension de lecture, compétence lexicale,
apprentissage d’une langue étrangère
Introducción
Este trabajo de grado responde al interés de las investigadoras por alcanzar
estrategias para solucionar una problemática que afecta a los estudiantes de los grados
quinto y sexto del Colegio Juan Pablo Segundo: la falta de recursos académicos y
personal capacitado para seguir un proceso de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera. El aporte de este proyecto es el diseño e implementación de un material
didáctico que permita fortalecer y reforzar la comprensión lectora y lexical del inglés
como lengua extranjera en estos estudiantes.
La pedagogía social comunitaria orienta este trabajo; por consiguiente, en cada
apartado del material se tiene en cuenta el contexto de los alumnos, con el fin de que
ellos se sientan involucrados en su proceso de aprendizaje. Además, esta perspectiva da
lugar a que los alumnos tomen conciencia de su realidad, la asuman y la configuren de
manera crítica para su reflexión individual y social a partir de herramientas educativas.
Adicionalmente, la enseñanza contextualizada de esa lengua en instituciones
vulnerables de Bogotá es imprescindible para que su aprendizaje tenga sentido en la vida
de los estudiantes; lo anterior es relevante si se considera la situación en Bogotá,
específicamente en Ciudad Bolívar:
La cobertura escolar es una de las más bajas del Distrito Capital, con un porcentaje
importante de niños sin posibilidades de asistir a clases, por falta de cupos en los
colegios distritales y porque los pocos colegios privados son inaccesibles por falta
de recursos. Por este motivo, muchos niños se quedan encerrados solos en las
casas y tienen un pobre contacto con los padres, quienes, por lo general, trabajan
extensas jornadas. (Universidad del Rosario, 2009, p. 6)
Debido a esto, surge el interés de las investigadoras por brindarles la oportunidad
a los estudiantes de grado quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo de tener un
material didáctico que tome en cuenta su contexto y los haga sus protagonistas.
1. Generalidades
1.1 Contexto del Colegio Juan Pablo Segundo
El contexto geográfico, socioeconómico y educativo en una institución escolar es
determinante para integrar y potenciar saberes individuales y colectivos que redunden
en el progreso de una comunidad. En este apartado, se caracteriza Al Colegio Juan Pablo
Segundo desde tres puntos de vista: las características socioeconómicas del barrio el
Paraíso, lugar donde se ubica el colegio objeto de estudio; la misión del colegio Juan
Pablo Segundo a la luz de la Constitución Política de la República de Colombia (1991), y,
finalmente, la descripción física de la institución.
1.1.1 Características socioeconómicas del Barrio El Paraíso. El colegio Juan Pablo
Segundo se ubica en el barrio El Paraíso, perteneciente a la Unidad de Planeamiento
Zonal (UPZ) número 67: El Lucero. Esta pertenece a la localidad de Ciudad Bolívar, en el
suroccidente de Bogotá, D.C.
En el año 2011, la población era de 167.698 habitantes, según un estudio realizado
por la Alcaldía Local de Ciudad Bolívar: Diagnóstico Unidad de Planeamiento Zonal UPZ
Lucero (2017, p. 1). De acuerdo con el estudio mencionado, en la zona predominan los
estratos 1 y 2 y la infraestructura habitacional y residencial es incompleta y deficiente.
Esto último se explica porque no cuentan con “los recursos de carácter objetivo, como
el agua, la luz, la comida y la vestimenta; es decir, aquellos bienes necesarios para
subsistir” (McKernan, 2009, p. 14).
La inseguridad es una constante en la zona, especialmente en el barrio El Paraíso,
situación que por décadas ha empeorado la inequidad social. Lo anterior afecta directa
e indirectamente a los estudiantes del Colegio Juan Pablo Segundo; según el Diagnóstico
Unidad de Planeamiento Zonal (2017) esta problemática va desde el matoneo y las riñas
callejeras hasta el microtráfico, homicidios, hurtos en establecimientos comerciales y
medios de transporte urbano (ver ilustración 9).
Lo anterior implica que los estudiantes del Colegio Juan Pablo II se encuentran
expuestos a este tipo de situaciones, donde pueden ser víctimas y potenciales
victimarios.
En cuanto al factor educativo, el Análisis de condiciones, calidad de vida, salud y
enfermedad (Alcaldía Local de Ciudad Bolívar, 2015) muestra lo siguiente:
La dimensión de educación es un determinante que se ve afectado por la baja tasa de
equipamientos de educación. Para esta localidad, son 27 por cada 100.000
habitantes, por debajo de la razón de equipamientos en educación para Bogotá,
junto con los bajos ingresos económicos de las familias (p. 6).
En consecuencia, la educación se resiente por la alta tasa de analfabetismo.
“Según el nivel educativo, se encontró que la mayor tasa de deserción se presenta en
secundaria, con 3, 4 %; seguida de la educación media, con 3, 2 %, y primaria, con el 1,
7 %” (Alcaldía Local de Ciudad Bolívar, 2015, p. 6).
Por consiguiente, puede decirse que el abandono escolar surge de la falta de
interés de los alumnos por ir a la institución educativa, del hecho de que la mayoría de
los estudiantes residan lejos de la institución o cambien de lugar de residencia
frecuentemente, de la existencia de problemas intrafamiliares que afectan a los alumnos
y de la inseguridad de los sectores donde se encuentran las instituciones. Además, la
Alcaldía indica que mayor parte de los padres tuvieron a temprana edad a sus hijos: la
“alta tasa de fecundidad en población joven (en mujeres de 10 a 14 años, 1, 7 por cada
1.000 nacidos vivos, y en mujeres de 15 a 19 años, 63, 8) impacta negativamente en la
educación” (2015, p. 6)
1.1.2 Relación entre la Misión y Visión de la Institución con el Derecho a la Educación
Estipulado en la Constitución Política de la República de Colombia (1991).
Misión:
Brindar mejor calidad y condiciones de vida a las familias y la comunidad en general
mediante el fomento de su desarrollo socioeconómico y cultural con el fin de
garantizarles una realización personal, familiar y comunitaria integral dentro de la
sociedad civil. Continuar con el trabajo social que se viene llevando a cabo en la
comunidad de la localidad el acompañamiento escolar y talleres de promulgación de los
derechos humanos y organizar con los benefactores mejores estrategias para la
adquisición de ayudas o apoyos, con el fin de cumplir un número considerable de
familias inscritas en la fundación.
Visión:
Ser reconocida por la labor social la excelencia la igualdad el respeto y la tolerancia hacia
los que trabajan dentro y fuera de nuestra institución y hacia los que buscan una mano
amiga, continuar enseñando a cada familiar de nuestra localidad que por el miedo del
evangelio del amor a Dios todo se supera con las obras de acciones benéficas para la
comunidad. Acceder a un predio propio para realización de las obras es el objetivo social
de la fundación. Continuar creciendo con la ayuda de los benefactores quienes son los
más importantes en la realización de nuestra visión como fundación.
En la misión y la visión del Colegio Juan Pablo Segundo, el respeto y
reconocimiento de los Derechos Humanos a través del servicio a la comunidad son
factores fundamentales para la formación de futuros bachilleres. Al respecto, la
Constitución Política de la República de Colombia (1991), sustentándose en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, promulga su artículo 67:
El derecho a la educación debe formar al estudiante en la paz, la democracia y el respeto
a los derechos humanos, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. (art. 67)
A partir de lo anterior, para la institución educativa es fundamental formar a sus
estudiantes para que sean personas respetuosas y constructoras de paz. En cuanto a la
relación entre los Derechos Humanos (DD. HH.) y la misión y visión del colegio, su
influencia es evidente en la clase de emprendimiento: este programa les da a los
alumnos una perspectiva diferente acerca de cómo orientar sus vidas al servicio de los
demás, a través del respeto y los valores. Este es un espacio que les permite a los
educandos crear brochetas de dulce para venderlas fuera de la institución. El objetivo
pedagógico de esta asignatura, según Zimmerman (2000; citado por McKernan, 2014) es
“empoderar a los estudiantes con el fin de que puedan tener un control y poder sobre
sus vidas” (p. 17). Esta clase busca fortalecer el empoderamiento individual, en donde se
les da a los estudiantes herramientas teórico-prácticas, para que estos asuman su propia
realidad desde el ámbito educativo.
1.1.3. Descripción física de la institución. El colegio Juan Pablo Segundo cuenta con
dos edificaciones: la primera alberga la oficina del padre rector, el aula de grado cuarto,
una sala de sistemas y el área especial donde se lleva a cabo el Proyecto Soya; la segunda
se encuentra frente a la sede administrativa, allí se sitúa el patio de juegos y el aula
plurigrado de preescolar y los grados primero, segundo y tercero. El patio de juegos es
la zona recreativa, donde todos los alumnos del colegio salen a la hora del descanso; este
horario varía, dependiendo del grado. Al lado derecho del patio se encuentra el
restaurante comunitario, donde los estudiantes y los demás miembros de la comunidad
—maestros, padres de familia y vecinos del sector— toman el almuerzo desde las 12 del
mediodía.
Debido a que el presente trabajo se dirige específicamente hacia los grados quinto
y sexto, es pertinente mencionar las características físicas de su aula de clase: miden
aproximadamente 5 metros de ancho por 10 metros de largo; tienen ocho mesas, para
dos estudiantes cada una, con sillas individuales, elaboradas en metal y madera; el
tablero se encuentra en la parte frontal del aula y se suspende desde el techo con
alambres de acero.
Las paredes son color verde menta; están agrietadas, mal cuidadas, y tienen dos
carteleras: la primera está escrita en español y menciona las reglas del aula ⸺no comer
en clase, no gritar, portar el uniforme, entre otras⸺; la segunda, hecha por el padre
rector, está escrita en inglés y menciona los modales que se deben tener en el aula —
pedir la palabra, saludar, decir “por favor” y “gracias”, entre otras—.
Descripcion de la población de los grados quinto y sexto del Colegio Juan Pablo
Segundo:
Los grados quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo se caracterizan por ser aulas
plurigrado, es decir modelos organizacionales que agrupa a niños y niñas que cursan
grados distintos en una misma sección escolar ( pag. 13); estas se conforman por 17
estudiantes en donde 13 son hombres y 4 son mujeres, en edades entre 9 a 16 años, cuyo
estrato social prevalente es número 1. La población se caracteriza por la carencia de
lenguaje positivo en el aula de clase, la falta de trabajo en equipo, la existencia de
limitantes comunicativas de expresión de inglés y español y la naturalización de
problematicas evidentes en el contexto mencionado.
2. Descripción del problema
2.1 Planteamiento del problema
El aprendizaje de inglés como lengua extranjera hoy en día es considerado como
una heramienta fundamental para el desarrollo profesional, acádemico y personal.
Además, este proceso se basa en las cuatro habilidades de la lengua como el habla, la
lectura, la escritura y escucha las cuales hacen parte de los programas acádemicos en
las diferentes instituciones educativas.
Al momento de llegar al colegio Juan Pablo Segundo, el cual tiene convenio con
la Pontificia Universidad Javeriana, especificamente con la Licenciatura en Lenguas
Modernas en la medida que sus estudiante actúan como voluntarios, las investigadoras
identificaron luego de varias observaciones, que la institución educativa no contaba con
materiales didácticos ni profesores especializados en la enseñanza de inglés como
lengua extranjera; además los estudiantes no entendían las instrucciones en inglés y
presentaban algunas falencias desarrollando las actividades propuestas, es por esta
razón que se tomo la decisión de aplicar un examen de clasificación de nivel de lengua,
para reconocer en que escala del Marco Común Europeo de referencia para las lenguas
clasficaban los alumnos. En este examen adaptado de la universidad de Cambridge se
evidenció que los estudiantes no entendían las intrucciones en inglés y las
investigadoras debian traducir cada una de las actividades, es por esta razón que se
encontró que los estudiantes no cumplian con los parámetros establecidos para el nivel
A1, pues según el Instituto Cervantes un usuario de este nivel básico debe comprender
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato, cuya
característica se evidenciaba en el examen adaptado, y los resultados no arrojaron tal
manejo ni comprensión de las actividades realizadas.
Dentro de una encuesta realizada por las investigadoras Rengifo y Moncada (2017)
se confirmó la ausencia de docentes capacitados en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera ya que según su investigación se encontró que: “a través de una prueba
diagnóstica, los docentes no pueden conjugar el verbo to be y con dificultad pueden
construir frases en presente simple” (p. 19). Además, en lo que respecta al léxico, se
encontró que los docentes carecen del vocabulario en inglés requerido para el nivel A1,
asunto que perjudica drásticamente los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma.
A su vez se encontró que, no existe un horario establecido para la clase de inglés, como
consecuencia de la escasez de docentes. Para suplir esto, los estudiantes toman clase de
inglés dos horas a la semana; el padre rector Marcos Pirela es el docente.
Por otro lado, en la entrevista al padre rector realizada por Rengifo y Moncada
(2017), se afirma que la formación en valores es la base de la institución y que esta es
incluso más importante que la formación académica: “no me preocupa que el niño sepa
sumar, para eso habrá su momento. Pero, si el niño se forma en valores, vamos a lograr
el objetivo de una sociedad ejemplar” (Marcos Pirela, comunicación personal, 17 de
febrero de 2017; citado por Rengifo & Moncada, 2017, p. 17). Sin embargo, se establece
que, desde la formación integral, los estudiantes deben cumplir con la adquisición de
ciertas competencias temáticas, de acuerdo con el grado en el que se encuentran; en
consecuencia, se reconoce la necesidad de abordar y desarrollar esos contenidos.
Finalmente, este proyecto está inspirado en la Pedagogía Social Comunitaria con
el fin de intervenir de una manera constructiva y sostenible en el aprendizaje de inglés
de los estudiantes de los grados seleccionados del CJPS, el objteivo de la investigacion
de acuerdo con el Ministerio de Educaciòn Nacional, (MEN), es la convergencia en la
búsqueda y creación de metodologías en las cuales sea posible involucrar comunidades
vulnerables con una educación inclusiva y de calidad. Dentro del articulo Un
compromiso con las poblaciones vulnerables del Ministerio de Educación Nacional, es
evidente el acuerdo por el cual se busca visibilizar problematicas por las cuales un
estudiante es afectado directamente y perjudica su desempeño académico; de allí nace
la intencion de solventarlas mediante la interacción educativa con actividades creados
por maestras y maestros que conozcan dicho contexto. Asi que, nuestro proyecto no solo
identificó problematicas en necesidades linguisticas, sino sociales que los estudiantes
enfrentan directamente en su contexto como lo son las limitantes socioeconomicas y a
los que se solucionarian mediante actividades que ellos pueda resolver por sus propios
medios en el ambito académico.
2.2 Tema de investigación
My English World es un material didáctico para los estudiantes de grado quinto y
sexto del colegio Juan Pablo Segundo, que contribuye al aprendizaje y consolidación de
las competencias lectora y lexical del inglés como lengua extranjera.
2.2.1 Pregunta de investigación.
¿Cómo influye en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera de los grados
quinto y sexto del Colegio Juan Pablo Segundo la implementación de un material
didáctico que enfatice la comprensión lectora y el vocabulario y tome en cuenta el
contexto de los estudiantes?
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Diseñar y proveer un material didáctico de inglés como lengua extranjera a los
estudiantes de grado quinto y sexto de la institución, que fortalezca sus habilidades de
comprensión lectora y lexical de la lengua a través de la pedagogía social comunitaria
enfocada en el emprendimiento y el desarrollo comunitario.
3.2 Objetivos específicos
1. Determinar qué tipo de material y qué contenido es apropiado, según el
contexto de los estudiantes, sus intereses y necesidades, con el fin de fortalecer su
comprensión lectora y vocabulario del inglés como lengua extranjera.
2. Diseñar e implementar las actividades y evaluaciones del material didáctico,
para analizarlas a través de la metodología de la investigación acción.
3. Establecer las posibles fortalezas y debilidades del material, de manera que se
evalúe su viabilidad en el contexto mencionado.
4. Justificación
En este apartado se explicará cuáles son los intereses académicos, profesionales
y personales de las investigadoras a cargo del proyecto. También se describirá en qué
medida este estudio contribuye y beneficia al Colegio Juan Pablo Segundo y al
Departamento de Comunicación y Lenguaje, específicamente a la Licenciatura de
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
La PUJ fomenta una excelente calidad humana, ética, académica y profesional,
enmarcándolas en la responsabilidad social. Asimismo, dentro del Proyecto Educativo
de la PUJ, los directamente involucrados en la acción educativa de la institución son
guiados bajo el objetivo práctico de la docencia, la investigación y el servicio. Se espera
que los estudiantes en su formación profesional desarrollen hábitos reflexivos y críticos,
que les permitan ser partícipes de su propia formación (1992).
Por lo tanto, crear un material didáctico —que intervenga en el proceso de
comprensión de lectura y vocabulario del inglés como lengua extranjera de los
estudiantes de quinto y sexto grado del Colegio Juan Pablo Segundo (CJPS)— requiere
que se comprenda a la comunidad investigada en términos de igualdad con las
investigadoras. Es decir, que los estudiantes del CJPS enriquezcan tanto a la
investigación como a las investigadoras, futuras Licenciadas en Lenguas Modernas de la
PUJ.
Además, se pretende contribuir a la transformación de Colombia: una de las
metas que la PUJ propone para el año 2021 (Javeriana, 2015). Así pues, esta investigación
le propone a la Universidad una perspectiva sobre cómo contribuir a través de la
educación en la enseñanza de una lengua extranjera en los grados quinto y sexto de una
comunidad limitada en sus recursos económicos.
El presente trabajo se enmarca en la línea de investigación lenguajes, enseñanzas
y aprendizajes del Departamento de Lenguas (Javeriana, 2009), debido a que está
involucrado con el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras y en el diseño de
materiales. Al departamento se aporta una investigación centrada en la transformación
social, que reafirma el hecho de que los saberes pedagógicos, didácticos y metodológicos
son esenciales para la formación de futuros licenciados. Asimismo, este es un aporte
relevante del sector investigativo de la Licenciatura en Lenguas Modernas, ya que
contribuye a que otros estudiantes se interesen en desarrollar proyectos sobre la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas en comunidades vulnerables y se motiven a ver
la realidad educativa. La posibilidad de que otros estudiantes se interesen en el tema
fortalecería más proyectos sociales y el proceso de enseñanza y aprendizaje en la
educación actual colombiana.
El presente trabajo pone a prueba los aprendizajes que se comparten en la PUJ:
desarrollo de material didáctico, aplicación de métodos de enseñanza de inglés como
lengua extranjera, entre otros. Al poner en práctica estos saberes, se consolida el
aprendizaje de una lengua extranjera y el reconocimiento de los criterios teóricos y
prácticos que son necesarios para la selección, diseño y evaluación de material.
En cuanto a los intereses profesionales, crear un material didáctico para los
grados quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo beneficia a las investigadoras, en
la medida en que les da la oportunidad de adquirir experiencia creando un material para
la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera dirigido a un entorno vulnerable.
Asimismo, permite que las futuras licenciadas en lenguas modernas cuenten con un
apoyo didáctico que servirá como guía para crear más materiales para comunidades
particulares que requieran aprender una segunda lengua. Además, la investigación en
cuestión da pie a que en un futuro se pueda mejorar el material y apoyarse en este para
adelantar una investigación de posgrado.
Diseñar esta propuesta de material para una población vulnerable, como la de
Juan Pablo Segundo, permite a las investigadoras entender una realidad diferente a la
suya: los alumnos a los cuales va dirigido el material son personas que carecen de
recursos físicos y pedagógicos; sin embargo, esto no les impide hacer parte del proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera.
Se espera que el material sea una herramienta que proponga saberes de la lengua
inglesa para un nivel elemental, debido al conocimiento de los estudiantes sobre esta.
Es por esta razón que el material cuenta con imágenes y actividades adaptadas a la
comunidad en cuestión; es decir, todas las imágenes del material son del contexto de
Ciudad Bolívar y de los mismos estudiantes del colegio Juan Pablo Segundo. Esto impacta
significativamente el aprendizaje de los estudiantes, porque los relaciona directamente
con el material objeto de su educación.
La singularidad de este proyecto es un punto importante, debido a que cuenta con
tres elementos característicos:
— La complejidad del diseño producida por la variedad de edades en los
estudiantes: 9 a 15 años. Este factor influye en el aspecto gráfico y el contenido,
debido a que debe buscarse un equilibrio en el salón de clase. Para lograr este
punto clave del material, fue necesario realizar una encuesta (anexo 1) en la que
los estudiantes señalaran los temas que deseaban encontrar dentro del material
didáctico.
— El contexto al que se dirige el material, ya que se tienen en cuenta las
condiciones en las que viven y actúan los estudiantes. Además, se considera el
hecho de que los estudiantes no cuentan con el apoyo ni acompañamiento de un
docente de inglés. Por esta razón, el trabajo enfrenta la responsabilidad de
llevarles a los estudiantes una herramienta para promover el acercamiento y la
interacción con la lengua inglesa; a su vez, busca desarrollar la comprensión
lectora, una de las cuatro habilidades de la lengua.
— Este proyecto tiene como guía la pedagogía social comunitaria, que busca que
los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y participen en él,
para que de esta manera se responsabilicen de su aprendizaje.
El objetivo del material no es imponer conocimientos ni reglas gramaticales del
inglés; de hecho, este busca ser un acompañamiento y una guía para los alumnos, en la
que comprendan su realidad y descubran que a través del aprendizaje pueden contribuir
positivamente a su comunidad. Esto se basa en el material didáctico de la unidad de
emprendimiento, en el que los estudiantes deben reflexionar acerca de sus actos, para
así poder aportar a su comunidad de diversas maneras, como el cuidado de los animales,
de los miembros de su familia y de ellos mismos.
5. Estado del arte
En este apartado se desarrolla una ruta por diferentes proyectos, según los temas
trascendentales de la presente investigación; estos se referencian y se dividen en 3
categorías: la primera reúne los trabajos de grado que tomaron como contexto al Colegio
Juan Pablo Segundo; la segunda, aquellos que se relacionan con la comprensión de
lectura y el vocabulario; la tercera, los que se dirigieron a diseños de material, y la
última, los basados en la pedagogía social comunitaria.
5.1 Investigaciones en el Colegio Juan Pablo Segundo
En primer lugar, es importante abordar las investigaciones que se han realizado
en el Colegio Juan Pablo Segundo, para conocer mejor lo que se ha hecho en este
contexto. La primera investigación se titula Diseño de material para fortalecer el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el área de inglés de los profesores y estudiantes del
Colegio Juan Pablo II, enfocado en la habilidad de escucha. Proyecto Macro de
investigación y acompañamiento pedagógico al Colegio Juan Pablo II (Moncada &
Rengifo, 2017).
El objetivo de este proyecto fue el diseño de un material didáctico. Este permitió
el fortalecimiento de la habilidad de escucha en los estudiantes de grados segundo y
tercero; a su vez, sirvió como herramienta de apoyo en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje del inglés. De igual manera, esta investigación proveyó herramientas que
les permitieron tanto a la profesora como a los estudiantes diferenciar y discriminar
ciertos sonidos para el fortalecimiento de esta habilidad.
Una de las conclusiones de este trabajo de grado es que el material didáctico sí
fue un apoyo efectivo para la docente de segundo y tercer grado de la institución, puesto
que fue una herramienta comprensible y fácil de utilizar; de igual manera, permitió que
la docente tuviera una mejor apropiación de los temas impartidos. Además, las
investigadoras afirmaron que, al usar el material de escucha, los estudiantes estuvieron
más atentos y participativos, ya que los planes sirvieron como ayuda para que la docente
pudiera desarrollar nuevas estrategias pedagógicas.
Como recomendaciones de este trabajo de grado, las autoras mencionan que sería
importante que futuras investigaciones continuarán con el proceso de adaptar
materiales que contribuyan a las habilidades necesarias para aprender inglés en el
Colegio Juan Pablo II.
Considerando esta descripción, este estudio fue pertinente en la presente
investigación ya que contribuyó a identificar las necesidades pedagógicas de la
institución tales como la ausncia de maestros y materiales didácticos para el aprendizaje
y la enseñanza de inglés como lengua extranjera ;asimismo, ambos trabajos coinciden
en el manejo de temáticas relacionadas con la familia en las actividades de los materiales
y se adaptan a las exigencias socioeconómicas del CJPS; sin embargo, existen ciertas
diferencias entre las dos investigaciones como, trabajar diferentes competencia de la
lengua, enfocarse en diferentes grados escolares y orientar el material no solo en los
estudiantes, sino también en los profesores de dicha institución.
El segundo de ellos se titula Lineamientos curriculares para los procesos de
enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera en el Colegio Juan Pablo II
(Gutiérrez, Pantoja & Fontalvo, 2017). Este trabajo de grado tomó en cuenta los
lineamientos curriculares para los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en el colegio Juan Pablo II, así como la política lingüística de
Colombia. Desde esta base, buscó conocer diferentes escenarios que motiven la
reflexión curricular en lengua materna y extranjera del colegio en mención, con el fin
de producir un impacto social.
En cuanto a los objetivos, las investigadoras sugieren identificar el conjunto de
valores que caracterizan las actitudes frente al inglés como lengua extranjera;
paralelamente, identifican las políticas lingüísticas, recursos y materiales que apoyan la
situación de enseñanza dentro de esta institución. Ahora bien, en relación con el análisis
e interpretación de resultados, gracias a una encuesta aplicada a todo el plantel
educativo, se encontró que aproximadamente el 97 % muestra interés en viajar al
exterior y usar la lengua aprendida; el 80 % de los estudiantes manifiesta querer
aprender en una lengua diferente a su lengua materna, y al 47% le gustaría comunicarse
con hablantes nativos. En cuanto a los maestros, cabe señalar que la totalidad de ellos
dice querer conocer y hablar una lengua extranjera, para después poder enseñársela a
los estudiantes.
Teniendo en cuenta la previa descripción, este trabajo es pertinente mencionarlo,
ya que dentro de las convergencias encontradas con el presente trabajo se pudo
identificar que, ambas investigaciones realizaron encuestas a los miembros de la
comunidad educativa para reconocer las necesidades, y gustos de estos frente el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Frente a esta similitud, se infiere que el
presente trabajo tuvo en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos para llevar a
cabo la creación de material didáctico. Dentro de las diferencias evidenciadas, se
encontró que el enfoque principal de Gutiérrez, Pantoja & Fontalvo, es la creación de
lineamientos curriculares, así como la intervención al CJPS a través de políticas
lingüísticas prevalentes en Colombia; mientras que, el nuestro es la creacion de un
material didáctico para fortalezer ciertas competencias de la lengua en los alumnos. A
pesar que ambos trabajos tuvieron en cuenta para su investigación los intereses de los
estudiantes, estos fueron tomados desde diferentes enfoques; es decir, la investigación
de lineamientos curriculares se enfocó en los intereses que los alumnos tenian a futuro;
mientras que, para la creación del mateial se pregunto a los estudiantes qué temáticas
serian interestes trabajr dentro del material.
5.2 Competencia lexical: habilidad comunicativa en inglés
5.2.1 Vocabulario. En primera instancia, se presentan los aportes de los
investigadores Diego Alexander Castillo Moreno y Jennifer Lorena Moya Guzmán,
estudiantes de la Universidad Libre. Su trabajo de grado se titula Propuesta
metodológica para la enseñanza de vocabulario de una lengua extranjera (inglés) en el
ciclo 2 del colegio Marco Tulio Fernández (Castillo & Moya, 2013). Esta investigación
buscó responder a las falencias en el nivel de lengua extranjera (inglés) por parte de los
estudiantes del colegio Marco Tulio Fernández; a su vez, las investigadoras encontraron
carencias didácticas en los profesores de inglés. Su objetivo principal plantear una
propuesta didáctica que promoviera el desarrollo de la competencia léxica dentro de un
contexto comunicativo, con el fin de potenciar en los estudiantes del ciclo II el
aprendizaje del inglés. Así pues, para verificar las diferentes necesidades e intereses de
los estudiantes, realizaron una prueba diagnóstica inicial y una encuesta; de esa manera,
desarrollaron herramientas para facilitar el aprendizaje del vocabulario. Al final se
realizó una prueba; según esta, se lograron los objetivos propuestos con el colegio.
Los autores exponen como conclusión que, gracias al desarrollo de la
investigación la institución, tuvo la posibilidad de tener un material pertinente para la
enseñanza de inglés. De la misma forma, el planteamiento, la implementación y
evaluación del material propuesto permitieron que los niños de tercero A y B mejoraran
su nivel de lengua inglesa; particularmente, pudieron implementar técnicas para
aprender vocabulario. Para finalizar, los autores hacen algunas recomendaciones,
dentro de las que afirman que los docentes que decidan trabajar con niños deben
prepararse adecuadamente y adquirir nuevos conocimientos; también, con la ayuda de
herramientas adecuadas, los estudiantes lograrán entender de forma más fácil el
significado y uso del vocabulario en distintos contextos, sin tener que recurrir a su
lengua materna.
Desde los aspectos mencionados es pertinente este trabajo de grado ya que es
posible identificar la relación con la presente, pues en primer lugar se diseña un
material didáctico, en segundo lugar el enfoque de reforzamiento es el vocabulario del
inglés, así mismo identificaron falta de personal capacitado para la enseñanza y el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Dentro de las diferencias encontradas, la
primera es el contexto trabajado pues el colegio es distrital, además de ser cursos
distintos ya que este se enfoca en el grado tercero.
Beatriz Sánchez Quesada, de la Universidad de Jáen, escribió Adquisición de
vocabulario inglés en Segundo Ciclo de Educación Infantil a través de la tecnología y
materiales tradicionales (s.f.). Este trabajo de grado se orientó a mejorar la adquisición
del vocabulario del inglés como lengua extranjera en aulas con niños de entre tres y
cinco años, a través de la tecnología y los medios tradicionales.
Para el desarrollo de las actividades, los estudiantes trabajaron con algunos
materiales: posters, televisión, fichas bibliográficas, tabletas, pizarras digitales, etc. Las
actividades fueron temporalizadas, es decir, se realizaron en días concretos y durante
un tiempo prudente, con el fin de mantener el interés de los estudiantes. La autora
concluye que trabajar con materiales tecnológicos desarrolla la creatividad y las
relaciones sociales. Como resultado, los estudiantes se volvieron más autónomos,
aspecto que es fundamental a la hora de investigar y que, sobre todo, abre el camino
hacia futuros aprendizajes.
Este trabajo es pertinente mencionarlo pues dentro de las similitudes
encontradas se evidenció que se busca potencializar el vocabulario del inglés a través de
medios tradicionales, dentro de los cuales pueden ser distintos tipos de materiales
didácticos que permiten desarrollar la creatividad de los estudiantes, sin embargo
dentro de las diferencias es evidente encontrar que dentro de los intereses de esta
investigación es enfocarse en materiales tecnológicos como tabletas, hecho que no es
posible enfocarlo en nuestro trabajo de grado pues el CJPS no cuenta con este tipo de
herramientas pues requieren mayores esfuerzos económicos en los que la institución no
cuenta.
5.2.2 Comprensión de lectura. Es conveniente mencionar el trabajo de
investigación de maestría de Zaily Patricia Del Toro García: Desarrollo de la
comprensión lectora en inglés a través del uso de estrategias metacognitivas de lectura
en la institución educativa José María Córdoba de Montería (2013) . En esta investigación
convergen las estrategias metacognitivas —que le permiten al estudiante ser consciente
de su propio proceso de aprendizaje— con la comprensión lectora en inglés para
estudiantes de grado sexto de un colegio distrital de la ciudad de Montería. De manera
concluyente, los resultados de esta investigación demuestran que los estudiantes
obtuvieron una mejora significativa en sus habilidades lectoras; esto motivó la mejora
en otras habilidades, como la escritura.
Más del 30 % de los estudiantes no alcanzaban el nivel de inglés A1. Como
respuesta, las estrategias implementadas en las actividades de comprensión escrita y las
estrategias metacognitivas son procesos que pueden adaptarse de acuerdo con la
necesidad expresada por cualquier tipo de estudiante. Todo esto permite que el proceso
de aprendizaje de una lengua por parte de los estudiantes fuera progresivo, constante,
autocrítico y autorreflexivo, particularmente en lo concerniente a sus experiencias
como lecto-escritores.
Este trabajo es pertinente ya que dentro de las semejanzas encontradas se
encontró que tal como los estudiantes del CJPS, no alcanzaban el nivel A1 así que
diseñaron actividades y metodologías enfocadas en el reforzamiento de la compresión
escrita; asimismo, permite que este tipo de didácticas lleven un aprendizaje
autoreflexivo, uno de los objetivos del diseño de material de nuestro trabajo de grado;
sin embargo, dentro de las diferencias el trabajo en mención busca despertar
experiencias de lecto- escritura cuyo enfoque discierne del enfoque de la creación e
implementación del material didáctico de nuestro trabajo.
5.3 Investigaciones por tipos de material
El primer proyecto en Material de apoyo para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera en 4º y 5º de educación básica primaria (Castro, Guzmán & Castro,
2007). El objetivo de este proyecto fue ofrecer una herramienta didáctica de aprendizaje
del inglés a los estudiantes de 4to y 5to grado de Educación Básica Primaria del CEDIT
teniendo en cuenta el enfoque comunicativo. A su vez, el trabajo construyó una cartilla
como instrumento educativo, con la que los estudiantes pudieran mejorar sus diferentes
habilidades en el aprendizaje de inglés. En las conclusiones, las investigadoras expresan
que en la enseñanza del inglés es necesaria la participación de varios actores: el Estado,
las instituciones académicas, los padres de familia, los docentes y los estudiantes.
El resultado de este proyecto y su convergencia con la presente investigación es
de suma importancia, puesto que ambos toman como punto de partida las necesidades
del estudiante para poder aprender una lengua extranjera, que, en este caso, es el inglés;
además se encuentra que desarrolla un instrumento de aprendizaje que en este caso es
una cartilla. A pesar de que no se comparta el mismo enfoque metodológico, la relación
entre esta tesis y el trabajo de Castro et al. (2007) consiste en que la cultura, los valores y
la comunidad son un factor central alrededor de ambos proyectos de grado.
Es pertinente mencionar un segundo proyecto: Diseño de una unidad didáctica
fotocopiable como apoyo a la enseñanza del inglés en primero de primaria del Colegio
Orlando Higuita Rojas (Urrego & Valencia, 2013).
Allí, los autores siguen el modelo de Jolly y Bolitho (Tomlinson, 1998), quienes
proponen siete etapas para la elaboración de materiales. El objetivo de este proyecto es
diseñar una unidad didáctica que sirva de apoyo a los docentes, en respuesta a que los
estudiantes no alcanzaban los niveles requeridos por el Plan Nacional de Bilingüismo
(PNB). Por esta razón y por medio del análisis de necesidades, se pudo determinar que
la concordancia entre el PNB y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) mejoraría a
través de esta unidad. Un aspecto por resaltar de este proyecto es que Urrego y Valencia
(2013) aportaron un valioso recurso a la institución mediante la creación de una parte
del material; además, ayudaron a los docentes que trabajan allí, considerando el bajo
nivel de inglés de estos últimos.
Según las conclusiones y proyecciones, los autores lograron cumplir con cada
uno de los objetivos planteados: identificaron las necesidades en la enseñanza y
aprendizaje del inglés tanto de estudiantes como de docentes; establecieron criterios
para el desarrollo de la unidad didáctica propuesta a los profesores del Colegio Orlando
Higuita Rojas IED, y concretaron las técnicas fundamentales para el desarrollo de la
competencia oral de los estudiantes. Por consiguiente, para Urrego y Valencia (2013) es
de vital importancia que el profesor esté familiarizado con las actividades y con su
respectiva planeación; adicionalmente, para evitar confusiones, las actividades deben
realizarse en el aula de clase y con la compañía de un profesor.
Desde esta perspectiva, el aporte de Urrego y Valencia (2013) se enmarca en la
elaboración de un material didáctico enriquecedor y asequible para los estudiantes, así
como el apoyo pedagógico con el que se busca contribuir al Colegio Juan Pablo II,
teniendo en cuenta la carencia de estas herramientas, además llevaron a cabo 7 fases en
las cuales se desarrolló el material, así como el presente trabajo con el que contó en total
con 5 fases. Sin embargo dentro de las diferencias se encontró que las autoras
mencionadas diseñaron un material para los profesores, cuya limitación es presente
en nuestro trabajo de grado.
El tercer trabajo de esta clasificación se llama ¡Exploro la lectura y la escritura!:
Diseño de un material didáctico para el desarrollo de la lecto-escritura en español como
segunda lengua para niños de la comunidad wayuu (Alemán, Torres & Vélez, 2017). El
objetivo de este proyecto fue diseñar un material didáctico que apoyara la lecto-escritura
en español como segunda lengua basándose en elementos culturales de la comunidad
wayuu. De esta forma, las investigadoras escribieron un material de enseñanza de una
lengua adaptado a las necesidades de los estudiantes.
Para llevar a cabo la creación del material, las investigadoras realizaron
entrevistas, encuestas y observaciones; finalmente, vivieron un diálogo y un
acercamiento frecuente con los miembros de la comunidad, con lo que reconocieron la
habilidad que debía trabajarse con mayor esfuerzo: la lecto-escritura.
A partir de lo anterior, se puede decir que tanto el material para el colegio Juan
Pablo Segundo como el material realizado para la comunidad wayuu tienen en común el
hecho de diseñar los proyectos que buscan dar respuesta a las necesidades de los
contextos estudiados. Además, los instrumentos de recolección de información son
similares, en la medida en que ambos requieren de un acercamiento profundo y
significativo con cada una de las comunidades.
El material diseñado para la comunidad wayuu aporta significativamente al
presente proyecto, dado que las investigadoras usan la interacción como una
herramienta clave para la identificación de las necesidades y la creación del material.
Por lo tanto, para el proyecto del Colegio Juan Pablo Segundo es fundamental un
acercamiento continuo y profundo con la comunidad. Además, el material de lecto-
escritura trabaja únicamente con el contexto de los alumnos; de hecho, todas las
actividades de la cartilla tienen temáticas relacionadas con el diario vivir de cada uno de
los estudiantes. Este aspecto contribuye significativamente a la investigación del Juan
Pablo Segundo, en cuanto al diseño de las actividades de comprensión lectora que
constituyen el material de esta tesis.
Building a new world: English through art (Rodríguez, Sánchez & Sánchez, 2017)
es el tercer trabajo de este apartado, una propuesta de diseño de material para los niños
de 5to grado en el colegio San Francisco de Asís. El objetivo general de este trabajo fue
desarrollar un material desde el enfoque artístico para la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente desde la música y artes plásticas, para fortalecer las habilidades de
comprensión y producción oral en inglés en los niños del 5to grado de la institución.
Es importante recalcar que el material diseñado para el colegio San Francisco de
Asís concuerda parcialmente con la presente investigación sobre la comunidad
educativa Juan Pablo Segundo: ambos proyectos buscan identificar las necesidades que
enfrentan los niños en su proceso de aprendizaje del inglés y reconocer las
características contextuales que deben considerarse al elaborar el material. Por lo tanto,
esta investigación sobre el Juan Pablo II tendrá en cuenta de qué manera las
investigadoras del San Francisco de Asís diseñaron su material, cómo afrontaron la falta
tanto de recursos como de maestros para la enseñanza de inglés como lengua extranjera
y, finalmente, el enfoque comunicativo que utilizaron; sin embargo, dentro de las
divergencias se encontró que tanto el enfoque artístico y el contexto son temas en los
cuales nuestro trabajo de grado no tomo en cuenta pues son distintas necesidades
evidenciadas.
5.4 Investigaciones basadas en la pedagogía social comunitaria
La pedagogía social comunitaria en centros penitenciarios y en programas de
reinserción social se enmarca en el área de la pedagogía social comunitaria. En esta
investigación, los autores procuraron conceptualizar el modelo de intervención de la
Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) del centro penitenciario de Villabona, y
analizaron los contextos de intervención socioeducativa en centros penitenciarios, con
énfasis en personas en situación de exclusión social grave. Por consiguiente, los autores
plantearon sus objetivos principales:
— Proponer programas y proyectos para mejorar la reinserción social en
personas en situación de exclusión y conflicto social;
— Construir un sistema de estándares de calidad en los centros usando el
modelo de intervención de la pedagogía social comunitaria;
— Visibilizar y transferir los efectos de este modelo a otros ámbitos e
instituciones de medio cerrado y abierto que trabajen con personas en condición
de exclusión social.
Para ello, los autores realizaron actividades básicas de la vida diaria, donde los
participantes tenían la oportunidad de relacionarse con otras personas y con
profesionales dispuestos a ayudar si se presentaba algún problema.
Este estudio provee un aporte conceptual valioso y necesario para relacionar la
pedagogía social comunitaria con las personas en situación de vulnerabilidad: el
empoderamiento propio. Mediante este término, se reconocieron las capacidades de los
participantes para propiciar cambios entre ellos y ser incluidos en la sociedad.
Asimismo, durante el proceso no solo se buscó que los participantes fueran creadores
de su propio proceso de cambio, sino que también fueran incluidos y reconocidos con
la ayuda de la comunidad.
Como conclusión, después de aplicar el modelo de intervención de Bizitegi
(s.f.)en relación con el empoderamiento, se dieron a reconocer las capacidades
individuales de cada uno de los participantes; a partir de estas, se comenzó la tarea de
motivarlos y fortalecerlos hacia un proceso de vida independiente.
En relación con el actual trabajo de grado, es pertinente tener en cuenta que la pedagogía
social comunitaria se usara con personas en condición de vulnerabilidad; como lo son
los estudiantes del colegio Juan Pablo Segundo de la misma forma, hay que señalar que
lo que buscó el material didáctico fue promover la participación de los estudiantes y el
empoderamiento; sin embargo, dentro de las convergencias que disciernen de nuestro
trabajo de grado son que Morata et al, enfocaron su trabajo en establecimientos
penitenciarios con poblacion adulta.
6. Marco teórico
Las siguientes categorías son necesarias para el desarrollo del presente trabajo de
grado, ya que en ellas se configura todo el andamiaje teórico que soporta y enriquece
esta propuesta. Se desarrollan en el siguiente orden: en primer lugar, se menciona el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, sus estrategias y modelos de estilos de
aprendizaje; en segundo lugar, se encuentran las definiciones de las habilidades de
comprensión de lectura y aprendizaje de vocabulario (estrategias y técnicas); en tercer
lugar, la teoría acerca del diseño de material, y, por último, el desarrollo comunitario
ligado a la pedagogía social comunitaria.
6.1 Aprendizaje - adquisición de una lengua extranjera
Durante el desarrollo de esta investigación, es importante considerar la hipótesis
del aprendizaje-adquisición. Las diferencias entre individuos, sus condiciones de
aprendizaje y los contextos en los que aprenden son aspectos que se deben tener en
cuenta para lograr un aprendizaje exitoso. Según Stevens (1964) —el primero en
distinguir entre adquisición y aprendizaje—, “se adquiere una lengua cuando el proceso
de interiorización se realiza bajo condiciones naturales, sin ninguna organización
externa” (p. 40). Por otro lado, cuando se habla de aprendizaje, el proceso de
interiorización del estudiante se complementa con un estudio consciente y mediado por
factores externos: un profesor de lenguas, un libro de texto, un método, etc. (Stevens,
1964).
6.1.1 Estrategias de aprendizaje. Las investigaciones relacionadas con las
estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera —las cuales datan de los años
setenta— se dan como resultado de los avances en la psicología cognitiva;
específicamente, surgen del interés por identificar la capacidad de los aprendices de una
lengua extrajera observando su aprendizaje. Según Rebecca Oxford (1990; citado por
Rodríguez, s.f.), las estrategias de aprendizaje de una lengua son “acciones específicas,
comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes utilizan para mejorar su progreso
en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera” (p. 4).
Estas estrategias de aprendizaje se clasifican en dos grandes grupos: estrategias
directas, que se subdividen en memoria cognitiva y memoria compensatoria, y
estrategias indirectas, que se reparten en metacognitivas, afectivas y sociales. Las
directas son aquellas que se involucran de forma inmediata con la lengua meta, porque
requieren de procesamiento mental y se emplean para desarrollar las habilidades
necesarias. Las indirectas no involucran de forma evidente la lengua que se estudia, pero
sí son de gran ayuda para apoyar y controlar su aprendizaje.
De lo anteriormente expuesto, las estrategias de memoria son aquellas que usan
los estudiantes al almacenar, guardar y recuperar la información que necesitan. A su
vez, permiten crear enlaces mentales, como la agrupación y clasificación del material
del lenguaje en unidades significativas; es decir, el estudiante podrá asociar imágenes y
sonidos utilizando palabras clave, con el fin de recordar una palabra aprendida
recientemente. Por su parte, las estrategias cognitivas habilitan al estudiante para
entender y producir el nuevo lenguaje de maneras distintas. Por último, las estrategias
de compensación ayudan a los estudiantes a usar el nuevo lenguaje para su comprensión
y producción, sin importar las limitaciones que tengan en cuanto al conocimiento sobre
la lengua meta. Dentro de estas estrategias, existe una subdivisión que tiene como
objetivo vencer la limitación en el habla; esta se refiere a que los estudiantes pueden
cambiar de la lengua meta a la lengua materna, usar mímica o gestos para que su
mensaje llegue a su receptor.
El presente trabajo de grado tiene en cuenta las estrategias directas: el material
propuesto se orienta a que los estudiantes desarrollen su estrategia de memoria a través
de material de apoyo, como enlaces visuales y fotografías; estas herramientas ayudan a
que los estudiantes del Colegio Juan Pablo Segundo recuerden y repasen la información
vista durante la sesión de clase. Como el material considera el entorno inmediato de los
estudiantes, hay una relación cercana entre este y los alumnos.
La estrategia cognitiva, por su parte , no solo facilita el aprendizaje de la
información recibida mediante el material didáctico; además, se espera que la
información se transforme para producir nuevos discursos, gracias a que el material
fomenta y estimula su proceso de aprendizaje.
6.1.2 Estilos de aprendizaje.
“El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza
su propio método o estrategias a la hora de aprender” (Cazau, 2000, p. 1) Claro está que
cada persona desarrolla un estilo de aprendizaje diferente; desde aquí se entiende que
existan estilos cognitivos, afectivos y fisiológicos de aprendizaje, que funcionan como
indicadores para reconocer cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
diferentes ambientes de aprendizaje (O’Keefe, 1988; citado por Cazau, 2000, p. 1 ).
La actual investigación considera primordial crear el material didáctico
basándose en el estilo de aprendizaje cognitivo, según lo postulado por Cazau (2000):
[Los estilos de aprendizaje cognitivo] tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico). (Cazau, 2000, p. 1)
En este autor, los medios de representación son los canales de ingreso de la
información; según la Programación Neurolingüística (PNL), estos mejoran el nivel de
comunicación entre docentes y alumnos, mediante el empleo de frases y actividades que
comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Cazau,
2000).
A continuación, se expondrán algunas características de dos de los tres estilos de
aprendizaje; ya que e tomaron en cuenta el test aplicado a los estudiantes arrojo que que
eran visuales y kisestésicos. Al diseñar el material didáctico según (Ritta & Dunn; citado
por Hernández & Cardona, 2008) encontramos las caracteristicas de los estilos
mencionados anteriormente:
1)Aprendizaje visual:
1. Los alumnos visuales aprenden preferentemente a través del contacto visual
con el material educativo.
2. Piensan en imágenes, cosa que los capacita para tener en mente mucha
información de forma simultánea; por ello, tienen más facilidad para absorber
grandes cantidades de información rápidamente.
3. Las representaciones visuales del material —gráficos, cuadros, láminas,
carteles y diagramas— mejoran su aprendizaje.
2) Aprendizaje kinestésico:
1. Los aprendices kinestésicos aprenden mejor al interactuar físicamente con el
material educativo.
2. Para aprender, necesitan asociar los contenidos con movimientos o
sensaciones corporales. De este modo, durante una clase expositiva, se
balancearán en la silla, intentarán levantarse, se la pasarán haciendo garabatos y
dibujos, etc.
3. Las actividades físicas —el dibujo y la pintura, los experimentos de laboratorio,
los juegos de rol, etc.— mejoran su aprendizaje.
4. Pueden recordar mejor lo que hacen, en lugar de lo que ven o escuchan.
Teniendo esto en cuenta, las investigadoras realizaron una prueba hecha por
Silva (s.f), para reconocer hacia cuál estilo de aprendizaje tendían los alumnos de grado
quinto y sexto1. Los resultados indicaron (ilustración 7) que los sistemas de
representación resaltados en ambos grados fueron visuales y kinestésicos.
Por lo tanto, se observa una importante relación con el proyecto, ya que la
implementación de imágenes y gráficos es fundamental para su desarrollo. Como el
1. La prueba puede consultarse en el anexo 2.
estilo de aprendizaje más común es el visual, dentro del material se encuentran gráficos
pertenecientes al contexto, para facilitar los contenidos teóricos a los alumnos; la cartilla
también incluye actividades que les permiten a los estudiantes potencializar su estilo
kinestésico, como el dibujo. Estas características mejoran sustancialmente el proceso de
aprendizaje, pues según Petrel (2004) “el trabajo artístico aumenta los recursos del niño,
le proporciona satisfacciones, le mejora la confianza en sí mismo, le amplía sus
horizontes mentales, le ayuda a ajustarse al medio ambiente y le desarrolla intereses que
le servirán en su vida futura” (p. 34).
Con el material se busca que los estudiantes puedan traer a su mente la cantidad
de información necesaria, para utilizarla luego en las actividades. Mediante las
imágenes se busca que los estudiantes logren establecer relaciones entre las distintas
ideas y conceptos desarrollados a lo largo de la unidad. Además, la cartilla se enfoca a
mejorar la capacidad de abstracción de los estudiantes, directamente relacionada con la
capacidad de visualizar las imágenes, cosa que a su vez los lleva al sentido del texto.
6.2 Comprensión de lectura y competencia lexical
6.2.1 Comprensión de lectura.
La comprensión de lectura es un proceso intelectual e interactivo (texto-lector-contexto)
mediante el cual el sujeto obtiene, procesa y aplica la información a partir de su
conocimiento previo, experiencia, grado de motivación sobre el asunto que
contiene el texto, concepción del mundo, ideología, creencias, concepción
filosófica, actitud ante la vida. (Secades, 2007; citado por Rodríguez & Puebla,
2016, p. 82)
El material didáctico aquí propuesto desarrolla la comprensión lectora a la luz de
los principios mencionados por Secades (2007):
— El texto se diseñó según el nivel de los alumnos, con lo que se busca que los
estudiantes se motiven con su lectura;
— El lector —en este caso, los estudiantes— percibe la información otorgada por
el texto y la interpreta de manera particular, de acuerdo con sus experiencias, sus
creencias y su manera de pensar;
— El contexto es significativo en todas las unidades de comprensión lectora de la
cartilla, pues este es el que direcciona cada uno de los textos y los ejercicios; cada
apartado habla del entorno de los lectores, para que puedan aplicar su
conocimiento previo en el desarrollo de los ejercicios y en los textos de cada
unidad.
Las actividades de comprensión lectora —que se encuentran en los apartados
denominados Time to Read de la cartilla— buscan que el estudiante realice una lectura
detallada y específica. Según Domínguez (2008), en la lectura detallada se espera que el
lector pueda buscar información puntual en el texto; en la lectura específica es
primordial que el lector comprenda cual es la idea general del texto. Debido a lo anterior,
se puede decir que cada apartado de lectura está compuesto de ejercicios que requieren
de las lecturas detallada y específica para su solución.
El objetivo de la unidad de comprensión de lectura para un nivel A1 debe basarse
en el aprendizaje de la lengua a partir de diversos tipos de actividades, donde existan
imágenes de apoyo que faciliten la comprensión de los temas del inglés como lengua
extranjera. Por lo tanto, la cartilla procuró incluir imágenes de los mismos estudiantes,
con el fin de fomentar un aprendizaje significativo; es decir, los estudiantes a los que va
dirigido el material se podrán apoyar en ilustraciones sobre su contexto, para facilitar
su comprensión lectora, dado que no entienden las instrucciones en la lengua meta ni
la idea general de textos cortos. Además, Nuttal (1996; citado por Azarnoosh et al., 2016,
p. 67) aclara que “para que los materiales de lectura se ajusten a un grupo de lectores,
deben ser interesantes, motivadores y relevantes para su edad, su nivel y sus
necesidades” (p. 67).
De esta manera, la lectura debe ser el medio que le permita al estudiante
comprender e interpretar tanto un texto escrito como una imagen. Para esto, “el
material para desarrollar la lectura no debe ser interesante únicamente en un ámbito
académico, sino que esta debe ser atractiva y amena para el lector en términos de
familiaridad, novedad, fácil comprensión, emotividad y variedad”. (Nuttal, 1996; citado
por Azarnoosh et al., 2016, p. 66)
La comprensión de lectura debe dividirse según sus dos subhabilidades:
bottom up y top down; estas guían al alumno hacia un aprendizaje significativo. Las
subhabilidades top down reconocen la experiencia y el conocimiento previo del alumno
antes de comenzar un ejercicio de lectura; es decir, son las que le ayudan al estudiante
a inferir y reconocer el significado de ciertas palabras sin necesidad de realizar los
ejercicios correspondientes a la unidad de comprensión de lectura. Las habilidades
bottom up, por otro lado, incluyen que el alumno pueda decodificar y entender cada
palabra del texto para comprenderlo; además se enfoca en cómo los lectores son capaces
de extraer información del texto escrito.
Relacionando la comprensión de lectura en investigaciones realizadas en
Colombia, se encontró que el Programa Nacional de Inglés 2015-2025 (Ministerio De
Educación Nacional, [MEN], 2014) afirma que “una educación de calidad implica
asegurar que en las aulas los niños y jóvenes están desarrollando las competencias que
necesitan para su vida”; esta habilidad empodera a los estudiantes y les da oportunidades
de acceso al conocimiento, lo que los hace más competitivos (p. 4).
6.2.2 El proceso lector y el vocabulario
El vocabulario de la unidad de comprensión de lectura debe presentarse
adecuadamente, según el conocimiento de la lengua y la habilidad del lector. Por lo
tanto,
Las palabras usadas en este apartado deben ser concretas en lugar de abstractas dado
que explicar su significado es mucho más fácil, esto se debe a que sus conceptos
son precisos y determinados, algunos ejemplos de estas palabras son `mesa´,
`silla´, `ventana´, `puerta´, entre otras. (Mestres-Missé & Rodríguez-Fornells,
2010).
Adicionalmente, estas palabras deben estar presentes en las actividades que
siguen a la lectura; se recomienda que aparezcan más de siete o nueve veces en toda la
unidad, con el fin de que el estudiante adquiera su significado. Debido al contexto al que
va dirigido el material, es fundamental presentar el vocabulario enfocado en la palabra
(word-focused) dado que los alumnos no tienen un nivel avanzado del inglés y se les
dificulta deducir el significado de una palabra partiendo de su contexto. En otras
palabras, el vocabulario debe presentarse explícitamente, con las palabras clave en
negrilla o subrayadas, para facilitar su reconocimiento.
Competencia Lexical
Lopez-Mezquita Molina (2007, p. 57) define la competencia léxical como “ la
habilidad para reconocer y usar las palabras de una lengua del mismo modo que los
hablantes nativos lo hacen. Incluye, por tanto, la comprensión de las diferentes
relaciones entre las familias y las colocaciones comunes de las palabras”. Por su parte
Jimenez en Lopez (2012) afirma que esta competencia es “ el sentido del conocimiento
que se debe poseer para poder utilizar la palabra con propiedad como en el sentido de
la capacidad de reconocer, aprender, recuperar y relacionar las distintas palabras a nivel
oral y escrito” (p.58). Entendido esto, es importante destacar la importancia del
vocabulario en el aprendizaje de una lengua extranjera que se ajuste a las necesidades
de los estudiantes puesto que, este ayuda a entender de forma mas clara el significado
de las palabras y su uso, a su vez a tener más confianza en si mismos a la hora de
desarrollar las actividades propuestas.
6.2.2 Aprendizaje de vocabulario. Respecto al vocabulario, se dice que en los
primeros estadios de adquisición de una lengua los estudiantes no cuentan con los
recursos lexicales suficientes para llenar de contenido los mensajes que quieren
expresar (Torras, s.f); muchos de ellos afirman que esto se debe a la falta de vocabulario.
Además, los estudiantes, al no recibir un vocabulario suficiente dentro de sus
actividades, recurren a insertar palabras de su L1 en una secuencia de la L2, sin
adaptarlas de ninguna manera; por ejemplo, “John and Mary go to the `valle´” (Torras,
s.f., p. 54).
Respecto al aprendizaje de vocabulario, los estudiantes pueden aprender
fácilmente las palabras que utilizan en su vida cotidiana, porque la lengua madre
interactúa con la lengua meta —en este caso, el inglés—. Asimismo, se hace necesario
mencionar el trabajo de Scott Thornbury (2002; citado por Urrea, 2018), que dice que
conocer una palabra es conocer su forma y su significado (p. 13). Por este motivo y
debido a la carencia de vocabulario que presentan los estudiantes de quinto y sexto del
Colegio Juan Pablo Segundo, se ha tomado la decisión de trabajar el vocabulario dentro
del material didáctico. La importancia de esto puede constatarse en Thornbury (2007;
citado por Siatoba, Forero & García): “el vocabulario sin la gramática muy poco puede
expresar o transmitir; pero, sin el vocabulario, nada en absoluto podría transmitirse”
(p. 24). Por lo tanto, los estudiantes enriquecerán su léxico y podrán expresarse de forma
más confiada durante sus clases de inglés.
Estrategia y técnica de aprendizaje de vocabulario. Según Levin y Pressley (1985;
citado por García, 1998), con las estrategias sensoriales se busca que los estudiantes
retengan y procesen el vocabulario a través de diferentes canales sensoriales y
experiencias motoras. Además, las estrategias sensoriales implican la relación del
vocabulario con una acción concreta, como el movimiento o el manejo de materiales
concretos. Este tipo de acciones puede usarse para mejorar la memoria de los
estudiantes a través de la acción. Las fichas de vocabulario o las actividades de respuesta
física son un claro ejemplo: los estudiantes tienen que levantar la mano para mostrar la
respuesta correcta, que tienen en una paleta. El propósito de esta actividad es que los
estudiantes busquen la palabra en sus paletas, para que luego se repitan la palabra a sí
mismos y, a continuación, la memoricen (Levin & Presley, 1985; citado por García, ,
p. 61).
Otra forma eficaz de aprender vocabulario es mediante la técnica de palabras
asociadas; esta puede aplicarse en parejas, haciendo series de palabras que tengan
alguna relación, parentesco o formación. Por ejemplo, la palabra father está
almacenada en la memoria del estudiante; a partir de ahí, por lo tanto, es fácil aprender
otras palabras como mother, brother y daughter, ya que el estudiante utiliza la
asociación —en este caso, la asociación de grupos (p. 84)—. Teniendo en cuenta lo dicho
anteriormente, durante el desarrollo de la cartilla propuesta a los estudiantes del Colegio
Juan Pablo Segundo, se tuvo en cuenta esta técnica de enseñar vocabulario por
asociación. En la unidad de familia, por ejemplo, se encuentra el grupo de palabras
mencionado anteriormente, y, en la unidad de animales, los grupos como forest
animals, farm animals y home animals.
6.3 Diseño de materiales
Para precisar la importancia de la teoría del diseño de materiales en esta
investigación, se presentará una mirada al diseño de materiales pero enfocado a el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Para comenzar, los materiales son herramientas que pueden usarse para facilitar
el proceso de aprendizaje de una lengua (Tomlinson, 2012): casetes, videos, tarjetas,
juegos, páginas de internet, libros, diccionarios etc. Los materiales puedes ser
informativos (informan al estudiante acerca de la lengua meta), instructivos (guían al
aprendiz en la práctica de la lengua), experienciales (alienta al aprendiz a usar el
lenguaje) y por último exploratorios (ayuda al estudiante a realizar descubrimientos
sobre la lengua) (Tomlinson, 2012). Es importante decir que los materiales deben
desarrollarse para cubrir las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, deben tener
en cuanta los contenidos y su aspecto físico.
En relación con el presente trabajo de investigación, la dimensión experiencial es
uno de los aspectos más importantes en el diseño del material didáctico, pues lo que se
quiere es que los estudiantes de grado quinto y sexto del colegio Juan Pablo Segundo
tengan la oportunidad de usar el inglés dentro del aula de clase.
Principios y caracteristicas de los materiales
Tomlinson (2011) propuso un listado de principios para la adquisición de una
segunda lengua, orientaciones que resultan relevantes para desarrollar materiales para
el aprendizaje de lenguas:
El desarrollo de materiales debe seguir ciertas características fundamentales para
su creación (Tomlinson, 1998; citado por Rengifo & Moncada, 2017).
1. Los materiales deben lograr un impacto, activar la curiosidad, atención del
estudiante y el interés al realizar las actividades.
2. Los materiales deben ayudar a los estudiantes a sentirse cómodos;
3. Los materiales deben ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza;
4. Lo que se está enseñando debe ser percibido como relevante y útil por los
estudiantes;
5. Los materiales deben requerir y facilitar la autoinversión de los estudiantes;
7. Los materiales deben exponer a los estudiantes al idioma en un uso auténtico
8. Los materiales deben causar buen impacto si son novedosos y contienen actividades
y recursos interesantes,
9. Los materiales deben ayudar a los estudiantes a sentir gusto por las actividades a
través de los diferentes textos e ilustraciones propuestos y que a su vez puedan
relacionar estas con su propia cultura.
10. Los materiales deben tener la posibilidad de ofrecer una retroalimentación sobre
los resultados obtenidos a cada estudiante con el fin de que ellos estén conscientes de
su proceso de aprendizaje.
En cuanto a las características, según Guerrero (2009), los materiales didácticos
se distinguen por distintos rasgos:
1. Pueden ser de uso individual o colectivo;
2. Son versátiles, lo que quiere decir que pueden adaptarse a diversos contextos,
dependiendo de los entornos, las estrategias didácticas y los alumnos a los que
van dirigidos;
3. Son abiertos: los temas tratados pueden modificarse;
4. Promueven actividades complementarias (individuales o en grupo cooperativo);
6. Estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas y de estrategias de
aprendizaje en los alumnos, con el fin de que puedan planificar, regular y
evaluar su propia actividad de aprendizaje;
7. Están disponibles en el momento en el que se necesitan.
Algunas de las características anteriores se usaron en la creación del material
didáctico para los estudiantes de quinto y sexto del Colegio Juan Pablo Segundo.
Primero, su versatilidad, dado que puede adaptarse a las necesidades particulares de un
salón de clase de similares características. Segundo, el material creado es abierto, puesto
que las unidades propuestas se organizaron según los gustos de los estudiantes, para
evitar que fueran tediosas; es más, muchas veces ellos se expresaron respecto a los
contenidos, actitud que ayudó a mejorar su motivación y a que su participación fuera
más frecuente durante las actividades. Tercero, la cartilla incentivó a los estudiantes
mediante varios juegos y actividades de tipo kinestésico, que rara vez encuentran en
otras materias. Por último, despierta curiosidad, porque en algunas actividades su
contexto se ve reflejado a través de nombres, figuras físicas y lugares familiares; como
resultado, se consolidó un círculo de familiaridad con el material.
Ahora bien, después de ver el punto de vista de Tomlinson sobre el diseño del
material, es importante retomar algunas de las características que Rodríguez y García
(2011) identifican en la elaboración de materiales didácticos en contextos educativos
municipales:
La elaboración de materiales didácticos en los contextos educativos municipales se
constituye en una magnífica oportunidad para formular propuestas de materiales
alternativos a los libros de texto, de tal manera que podamos suplir muchas de las
carencias que estos presentan. (Rodríguez & García, 2011, p. 134)
En este punto, es necesario especificar el contexto académico de los estudiantes:
las clases son ocasionales y ven solo vocabulario aislado. Por lo tanto, lo que se busca
con este material es crear contenidos y actividades que establezcan conexiones entre lo
que sucede en su entorno social, según la forma en que se refleja en sus experiencias
diarias.
Asimismo, el material aquí propuesto es una apuesta didáctica que "atiende al
alumnado respetuoso con la lengua propia, sus creencias y su cultura; el fomento de los
valores de solidaridad y la paz” (Rodríguez & García, 2011, p. 135). Considerando que los
estudiantes no la utilizan en su entorno , se consideró diseñar una propuesta en donde
los estudiantes tengan acceso a un material que no solo esté en la lengua meta, sino que
también se exprese lengua materna, con el fin de facilitar el desarrollo del material
didáctico propuesto. De hecho, según Nation (2001), el uso de la lengua materna en el
aprendizaje de una lengua extranjera proporciona una forma familiar y efectiva de llegar
rápidamente al significado de lo que se necesita transmitir en la L2. Por lo tanto, durante
el desarrollo de todas las actividades del material, la L1 cumple el rol de facilitadora para
que los estudiantes logren realizar de forma eficaz las actividades propuestas.
6.3.1 ¿Por qué un material didáctico? Según Morales (2012), el material didáctico se
refiere a los medios o recursos que tienen como objetivo aplicar una técnica concreta en
un método y aprendizaje determinados; es decir, su objetivo es mejorar el desempeño
de los alumnos en cuanto a un tema específico. El desarrollo del material didáctico
propuesto en esta investigación busca que los alumnos mejoren su nivel de lengua
inglesa, en cuanto a la comprensión lectora y al uso de vocabulario específico (Morales,
2012). En consecuencia, un material didáctico debe reunir varios rasgos específicos:
1. Tener relación con los temas de la clase y los contenidos del material;
2. Tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje, los intereses, los
conocimientos previos, las experiencias y las habilidades de la lengua;
3. Tener presente el contexto en el cual se va a usar el material.
A partir de lo anterior, se puede decir que la presente propuesta de material
didáctico cumple con dos de las tres características que recomienda Morales:
— Dentro del material, el estilo de aprendizaje kinestésico sobresale como el pilar
sobre el que se desarrollan las actividades propuestas. El test de aprendizaje
realizado a cada estudiante indicó que este estilo era el más común en todos los
alumnos de los grados quinto y sexto; además, dar a los estudiantes la
oportunidad de escoger las temáticas que se trabajarían en el material sirvió para
que en la ejecución de las actividades los estudiantes mantuvieran su
concentración e interés. Enfocarse en la comprensión lectora y el aprendizaje de
vocabulario fue enriquecedor, porque estas habilidades fundamentaron a los
alumnos en la lengua extranjera.
— El contexto en el que viven los estudiantes fue elemental para escribir el
material, pues este cuenta con imágenes y temáticas que aluden su entorno.
Un material didáctico, según Morales (2012), “promueve la estimulación de los
sentidos y la imaginación, dando paso al aprendizaje significativo” (p. 9), debido a esto,
el material My English World busca que los estudiantes estimulen su estilo de
aprendizaje kinestésico a través de actividades manuales, de manera que puedan
aprender las diferentes palabras en la lengua extranjera y comprender textos cortos en
la lengua meta. Además, en la unidad de emprendimiento, se prepara a los alumnos para
que puedan usar este conocimiento ayudando a su comunidad. Para que un material
alcanzara el objetivo de facilitar la comprensión de los contenidos “es necesario
estimular el interés particular del aprendiz, para que de esta forma se tenga la atención
enfocada en la intencionalidad a la que se pretende llegar” (Morales, 2012, p. 9).
Lo aquí expuesto se aplicó en el material: la cartilla expone las fotos, los lugares,
los nombres conocidos por los estudiantes y las temáticas llamativas para ellos; de esta
manera, se daba lugar a que los contenidos fueran interesantes y fáciles de aprender
para los alumnos.
6.4 Desarrollo comunitario y educación
Para el desarrollo del material didáctico, fue esencial tomar el concepto de
desarrollo comunitario. Según González (s.f), todo proceso comunitario es un proceso
educativo; es decir, implica un cambio de las actitudes y valores que predominan en la
sociedad por otros valores en los que la importancia de lo común supere al pensamiento
individual. Paralelamente, el desarrollo comunitario requiere de una participación de
todos los integrantes, una participación que hay que enseñar a lo largo de la estadía en
el ámbito escolar, con el fin de que los estudiantes lleven a cabo un cambio y pasen de
ser sujetos pasivos a sujetos activos dentro de la sociedad en la que viven (González, s.f.).
De allí surgen una pregunta: ¿cómo relacionar la escuela con lo comunitario y con
el material propuesto en este trabajo de grado? Puede proponerse una respuesta: con el
material se está educando a los estudiantes en procesos participativos, utilizando el
inglés como medio para formarlos e interiorizar la capacidad de pensar en el otro antes
que en ellos mismos, a través de actividades relacionadas con el emprendimiento, para
guiar a los niños en que busquen la manera de cuidar a su familia, a sus animales y a
ellos mismos.
6.4.1 Pedagogía Social Comunitaria
Para comenzar, es pertinente y necesario profundizar la conceptualización de la
pedagogía social comunitaria. Para McKernan (2014), esta “es un modelo de
intervención socioeducativa que centra su acción en dos objetivos: la mejora de la
calidad de vida y el bienestar subjetivo de las personas, especialmente aquellas que se
encuentran en situación de exclusión social” (p. 15). Este modelo nace de la necesidad
de dar una voz a aquellas comunidades marginadas y excluidas socialmente; “dicha
finalidad se operativiza mediante el incremento de la participación, el empoderamiento
individual y comunitario, la corresponsabilidad y la sensibilización social” (McKernan,
2014, p. 15). De esta forma, el material didáctico de la asignatura de inglés busca ser el
medio que les permita a los alumnos afrontar su realidad, reconocer que hay algo más
allá de su diario vivir y que a través de la educación y el aprendizaje de una lengua
extranjera ellos pueden ser los actores principales del cambio en su comunidad.
El hecho de que cada vez la cantidad de seres humanos excluidos y marginados aumente
se debe a los cambios económicos, históricos y políticos de cada país; ciertamente, a
medida que esta población se incrementa en los estratos bajos, sus opiniones son menos
visibles en los sectores privilegiados. A esto hay que agregar que, desde la perspectiva
del trabajo comunitario y la pedagogía social comunitaria según Gaitán 2003 en Morata
dice que estas promueven un nivel de participación la cual es entendida como un
proceso y no una realidad estática que requiere distintos aprendizajes es por esta razón
que es fundamental construir y consolidar contextos y oportunidades donde los
estudiantes puedan desarrollar habilidades participativas dentro de su contexto. Viendo
a la participación como un instrumento de empoderamiento es necesario crear
ambientes de práctica vinculando a los agentes como gestores de cambio con el fin de
llegar à conseguir un progreso y desarrollo dentro de las comunidades, los estudiantes
deben crear una conciencia de protección en sus compañeros y en sus familias, para
fortalecer las redes de cooperación y evitar procesos de exclusión. Por lo tanto, se apunta
a que los estudiantes se motiven con el aprendizaje de inglés y lo incorporen a su vida
diaria.
Según Gaitán (citado por McKernan, 2014), “para que se produzca es necesario
construir y consolidar contextos, estructuras adecuadas y climas educativos de
proximidad y confianza que ofrezcan oportunidades y estímulos para el desarrollo de las
capacidades y las habilidades participativas”. Es por esta razón que el material cuenta
con enlaces visuales conectados con el contexto social de los alumnos, pues se espera
que ellos sean partícipes de su propio aprendizaje y creen una perspectiva diferente de
su realidad. Arraigar su participación en la comunidad tiene como objetivo que los
alumnos adapten y enriquezcan el conocimiento de una lengua extranjera, de tal forma
que ellos y su entorno se relacionen de forma más cercana y participen de manera más
activa en beneficio de todos.
Por su parte, según Carmona y Rebollo 2009 en Morata, mencionan que la
sensibilización social se conoce como el “conjunto de acciones pedagógicas y
comunicativas encaminadas a generar cambios y modificaciones en el imaginario
social” la cual permite que las personas puedan adquirir nuevos conocimientos sobre su
realidad personal y social con el fin de hacer modificaciones de hábitos y conductas en
lo que respecta a la diversidad de pensamiento, de clases sociales y trabajo en
comunidad.
Trilla (2010; citado por McKernan, 2014) plantea que “ el objeto de la educación
no es el poder hacer ciudadanos, sino buenos ciudadanos” (p. 80) y como planteaba el
Padre rector Marcos Pirela de crear estudiantes formados en valores construyendo un
modelo de ciudadanía comprometida por un bien común; es por esta razón que, dentro
del material no solo se encuentran actividades relacionadas con los animales, la comida
y la familia sino que se encuentran actividades en pro a trabajar en comunidad y así
crear una perspectiva de igualdad educativa. Desde este punto, y con ayuda de los
estudiantes se quiso crear la oportunidad de compartir aprendizajes y saberes
comunes con un trabajo comunitario donde se pone como manifiesto el poder ayudar a
los animales que se son vulnerables dentro de su comunidad, a su familia y a comer
saludable, con el fin de ver en ellos un cambio en su ambiente.
Con la intervención de las investigadoras y del material se buscaba que los
estudiantes trabajaran de forma autónoma, promoviendo el aprendizaje de una lengua
extranjera a través de actividades que conducían a los estudiantes a generar un
encuentro más cercano con lo que tienen a su alrededor, relacionadas con lo que ellos
conocían y les era familiares explorando al máximo sus competencias.
Este trabajo investigativo —como se ha mencionado anteriormente— está dirigido
a una población donde hay exclusión social. Por esta razón, con el material didáctico se
quiso desarrollar la concepción de comunidad.
7. Marco metodológico
A lo largo de este capítulo se detalla en primer lugar la metodología de
investigación acción, la cual propone cuatro fases que permitieron la creación final del
material didáctico para el fortalecimiento del vocabulario y la habilidad de comprensión
lectora del inglés como lengua extranjera en el colegio Juan Pablo Segundo dirigido a los
estudiantes de grado quinto y sexto. En segundo lugar, se presentan los cuatro
instrumentos utilizados para evaluar el material con su respectivo análisis e
interpretación de los resultados; estos fueron: diez notas de campo, tres evaluaciones al
final de cada unidad propuesta en el material, un cuestionario y una evaluación por
parte del padre rector y la psicóloga de la institución educativa.
A continuación, se evidencia una gráfica para ejemplificar cómo está dividida la
presente investigación.
Ilustración 4
Plan de acción (elaboración propia)
En el primer apartado se expondrá la teoría de la investigación acción la cual se
emplea en la creación del material didáctico.
7.1 Investigación-acción
Este trabajo de grado interviene en las dinámicas del aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en los alumnos del colegio Juan Pablo Segundo y para tal efecto hemos
optado por la Investigación-Acción como metodología regente de este trabajo. Según
Blasco y Pérez (2007) “la investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto
natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas
implicadas” (p. 25). Además, como se ha mencionado a lo largo del proyecto, este buscó
tener en cuenta el contexto socioeducativo de los estudiantes, de manera que ellos se
sientan involucrados en su propio aprendizaje.
La investigación-acción, para Kemmis y McTaggart (1988): es una forma de
investigación colectiva autorreflexiva, emprendida por los participantes en situaciones
sociales con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales
y educativas. De ello es posible inferir que las partes involucradas tienen la oportunidad
de llevar a cabo un autoanálisis, y producto de ello se identificarán ciertas prácticas que
requieren mejora, especialmente educativa, de la población elegida que en este caso son
los estudiantes de grado quinto y sexto del Colegio Juan Pablo Segundo. Este método
permitió que las investigadoras en cuestión y los estudiantes reflexionaran
constantemente sobre las fortalezas y debilidades del trabajo en cuestión.
Ahora bien, se debe buscar cómo este tipo de investigación se adecua al propósito
del trabajo a realizar, y se encuentra que dicha metodología sugiere una realización
periódica y gradual llamada la espiral de ciclos de la investigación-acción. Según
Kemmis y McTaggart la espiral se encuentra constituida en las siguientes
fases: Planificar, Actuar, Observar y Reflexionar. El objetivo de este plan es crear un
seguimiento minucioso del proyecto, donde se evalúen cada uno de los pasos, para que
el resultado final sea satisfactorio y adecuado para los estudiantes. A continuación, se
mencionan cada una de las fases para llevar a cabo el proceso investigativo según
Kemmis y McTaggart (1988):
Ilustración 5
Espiral de Ciclos de la Investigación – Acción (Kemmis & McTaggart, 1988)
7.1.1 Planificación. En este paso se debe anticipar la acción y pensar que esta tiene
que ser flexible para los posibles cambios posteriores. Resulta necesaria la
consideración de riesgos en este plan de acción y debe servir a los y las profesionales
para actuar de forma más eficaz. Según Kemmis en Gracia, Domingo, Higuera, Solla,
Zabala, Pelaez y Escamez (2011) para poder analizar la planificación es necesario
plantear una hipótesis o un supuesto antes de poner en marcha las actividades,
además después de realizarlas el investigador debe contestar las siguientes preguntas,
¿qué está sucediendo ahora? ¿en qué sentido es problemático? y ¿qué se puede hacer al
respecto? (p. 19), por lo que en el análisis de las seis fases del material didáctico se
expondrá la planificación a partir de un supuesto y las tres preguntas mencionadas.
7.1.2 Actuación. Debe ser flexible y ser susceptible al cambio, no estar guiada de
forma cerrada. En ella intervienen una serie de factores que no podemos predecir y es
realizada en tiempo real, en el análisis del presente material, la actuación se ejecutará
detalladamente en el presente proyecto como se mencionó anteriormente.
7.1.3 Observación. Es el método por el cual se registra la acción. Debe ser abierta,
flexible y comprensiva para poder captar todo aquello que en la acción en sí es imposible
captar, es fundamental tener instrumentos que permitan la observación de la acción.
Dentro del análisis del material se explicarán los seis instrumentos que permitieron a
las investigadoras tener una exitosa observación.
7.1.4 Reflexión. Pretende dar sentido a todo lo sucedido en la acción y dar
respuesta a los posibles problemas generados en la misma. En esta, y por medio de las
seis fases del material se busca comprobar si estas funcionan o no en la práctica, por
esto, la reflexión en el presente proyecto será tenida en cuenta en cada una de las seis
fases del material, con el fin de proporcionar un cambio significativo en la propuesta
final del material.
En el segundo apartado se describirán las cuatro fases que permitieron la
creación del material didáctico.
7.2 Descripción de fases del diseño de material
Examen de clasificación. Usado para determinar el nivel de inglés de los
estudiantes de grado quinto y sexto (anexos #6, 7, 8 y 9) fue tomado y adaptado de la
Universidad de Cambridge para niveles pre A1 y A1. Se evaluaron las cuatro habilidades
de la lengua (producción oral y escrita y comprensión oral y escrita). En primera
instancia, se evaluó el nivel de inglés de las 4 habilidades previamente descritas. Ya que
cada habilidad se distinguía por un color específico, las profesoras dieron libertad de
elección; a lo que los estudiantes debían llegar a un acuerdo para elegir con cual
comenzar. El examen en su totalidad tuvo un tiempo aproximado de dos horas. Se
formaron 3 grupos de alrededor de 4 estudiantes, guiados por una profesora para
resolver cualquier tipo de duda y dadas las posibilidades, también de traducir algún tipo
de oración o palabra desconocida para los estudiantes.
Examen para clasificar el estilo de aprendizaje y encuesta. El primero (anexo # 2) este se
hizo con el fin de enfocar las actividades y el contenido del material didáctico, lo anterior
permitió que los estudiantes se sintieran motivados para realizar las actividades. El
segundo fue una encuesta para tener en cuenta los intereses temáticos que los
estudiantes tenían acerca de la cartilla (anexo # 1). Para ello, se crearon 3 preguntas en
inglés y español, con opciones de respuestas adjuntando imágenes para que los
estudiantes pudieran guiarse con más facilidad. La explicación para la resolución de esta
tomo entre 2 a 3 minutos a partir de la finalización del examen de clasificación,
posteriormente la resolución de este cuestionario tomó entre 20 y 30 minutos, pues se
socializaron las respuestas entre todos los estudiantes para que ellos pudieran conocer
los resultados globales.
Primera fase del material. Se tomó en cuenta la gramática, el habla y la
comprensión lectora como temas centrales a través de las temáticas de familia, comida
y animales, después de cada unidad se encontraba una autoevaluación donde los
estudiantes debían hacer un análisis autónomo de su desempeño (anexo # 10).
La unidad número uno tenía como tema principal la familia a través del presente
simple y los auxiliares do y does. En las primeras páginas, se podía encontrar una familia
conocida por los estudiantes y un árbol genealógico con espacios en blanco para que los
estudiantes dibujaran a su familia. Luego, se encontraba una página especializada en
gramática explicita y oraciones en afirmativo, negativo y pregunta en presente simple.
Para que los estudiantes entendieran esta información en contexto, se
les proporcionó en las siguientes páginas ejemplos con oraciones como ‘Dilan,
¿Do you have a brother?/ yes, I do; a partir de esta información se propusieron
actividades en las cuales los alumnos emplearán lo aprendido a manera de producción
oral preguntando a sus compañeros si tienen hermano, primo, etc. La segunda parte, se
enfocó en la comprensión lectora, en esta se encontraba una lectura acerca la familia de
‘Alejandra’ y posteriormente actividades relacionadas con este texto, tales como
preguntas abiertas o de selección múltiple con imágenes. Al final, se encontraba una
autoevaluación con preguntas relacionadas a las fortalezas y dificultades evidenciadas
en el desarrollo de la unidad.
La unidad número dos tenía como tema principal la comida a través del uso del
verbo like en presente. En las primeras páginas se podía encontrar un abecedario con
comida en inglés. A partir de ello, en la siguiente hoja tenían un cuadro en donde los
estudiantes debían seleccionar los alimentos de la página de vocabulario en las casillas
de me gusta I like y no me gusta I don’t likey posteriormente se encontraba la página de
gramática de la unidad, cuyo eje central era el verbo like en presente,
en páginas siguientes había ejemplos del uso en contexto de este.
De esta manera, en las siguientes páginas se buscó incentivar al uso de la
producción oral en contexto con el tema general de comida, allí los estudiantes debían
hacer unas preguntas a sus compañeros acerca de sus gustos gastronómicos y
registrarlos en la cartilla. En cuanto al tema de comprensión escrita de esta unidad, se
encontraba una lectura donde se realizaron preguntas abiertas a partir de esta. Así pues,
se le ofrecen al estudiante diferentes tipos de contextos de uso del inglés, con preguntas
finales de selección múltiple. Finalmente estaba la autoevaluación con preguntas
relacionadas a las fortalezas y dificultades evidenciadas en el desarrollo de la unidad.
La unidad número tres tenía como tema principal a los animales a través del uso
de There is y There are. De acuerdo con la temática trabajada, se muestro una actividad
de vocabulario (sopa de letras). Luego se encontraba la explicación gramatical del uso
de there is y there are en presente. Para mejor entendimiento se presentó el uso en
contexto a partir de ejemplos y actividades de producción oral donde los alumnos debían
relacionar su aprendizaje uniendo los nombres de animales en inglés con su imagen.
Luego, se propuso la actividad de comprensión lectora, allí los estudiantes debían leer
un texto y responder algunas preguntas. Finalmente, se encontraba una autoevaluación
con preguntas relacionadas a las fortalezas y dificultades evidenciadas en el desarrollo
de la unidad.
Segunda fase del material. Se centra en el vocabulario y la habilidad de compresión
escrita y tal como la anterior fase se divide en 3 unidades; sin embargo, a esta se le
agregaron dos unidades acerca del emprendimiento (anexo #11) debido a que la
investigación se centra en pedagogía social comunitaria, una de ellas se enfoca en el
emprendimiento a futuro y la otra en el presente.
En primer lugar, la unidad número uno (familia) inicia con dar el vocabulario de
los miembros de la familia en inglés y después se presenta una actividad donde los
estudiantes deben dibujar a su propia familia con sus nombres en inglés. Luego ellos
deberán relacionar el vocabulario aprendido con imágenes que se presentan allí.
Posteriormente, harán un análisis de una lectura donde responderán preguntas de
acuerdo con ella, tales como falso y verdadero y preguntas de selección múltiple. Se
agregó una evaluación tipo actividad en donde ellos tendrán que relacionar, sin tener
guía de la cartilla, las imágenes de una familia en relación con un texto propuesto y luego
realizar un juego de memoria con los términos de la familia en inglés y en español.
La unidad número dos se enfocó en comida, donde permanece el abecedario de
la comida en inglés, y a partir de ello, los estudiantes se pondrán en contexto con
actividades kinestésicas como recortar los alimentos que le gustan seleccionarlos y
clasificarlos en brochetas dependiendo si les gusta o no esa comida. En cuanto a la
compresión lectora, se encuentra un texto con actividades cuyo objetivo es ser
relacionado con el vocabulario visto. Posteriormente, se planteó una actividad
evaluativa conocida como lotería, teniendo en cuenta lo visto previamente
sustentándose con otra parte para evaluar su progreso en la unidad.
La unidad número tres se enfocada en animales, se sigue la misma temática y
orden que en la fase número uno del material, donde al inicio se muestra vocabulario
con una sopa de letras. Se plantean un par de actividades que buscan el manejo de lo
aprendido y reforzarlo. Luego se encuentran varias lecturas relacionadas al hábitat de
los animales tales como la granja, el bosque y la casa, a partir de ello, los estudiantes
tendrán actividades para que ellos mismos relacionen el hábitat con el nombre de cada
animal. En cuestión evaluativa, se presenta un texto y un juego didáctico además de una
ruleta en donde se busca que los estudiantes por medio del uso del vocabulario elijan el
hábitat de cada animal en los cuadros correspondientes
En la cuarta unidad se encuentran tres actividades que tienen en cuenta los temas
de las tres unidades anteriores y estas se ponen en contexto para que los estudiantes
piensen en cómo los temas que aprendieron les servirán en su futuro; además, las
actividades son kinestésicas en su totalidad, para permitir a los estudiantes aprovechar
los recursos aprendidos y ponerlos en práctica.
Finalmente, la unidad de emprendimiento (anexo #12) consta de tres ejercicios;
en los dos primeros se presenta una situación similar, donde los niños deben ayudar a
un ser humano y a un animal alimentándolo de una manera saludable y pensando en
cómo les gustaría ser tratado si estuvieran en el lugar de este ser. El tercer punto expone
un caso constante en el contexto de los estudiantes, pues trata acerca de un animal
abandonado, lo que los alumnos deben hacer para ayudarlo es brindarle un hogar y
comida sana a partir de un trabajo en equipo y finalmente en el punto número cuatro,
se busca que los estudiantes realicen un regalo para el ser que más quieran, este puede
ser un animal o una persona, de esta manera se espera que los estudiantes reconozcan
la importancia de este en sus vidas y le agradezcan por estar presente en ella.
7.2.1 Análisis de fases del material. Los conceptos y preguntas dentro de la espiral
de la investigación acción descritos dentro del marco metodológico guiaron el siguiente
análisis.
Examen de clasificación
Planificación
Supuestos:
● Los estudiantes tendrán dificultad para realizar todas las actividades del
material.
● La asociación de las imágenes y los nombres de los estudiantes será efectiva
a la hora de resolver los ejercicios.
● Realizar la prueba a través de un juego servirá para que los estudiantes creen
una experiencia creadora y enriquecedora y así mismo participen de forma
activa en la actividad.
● Será fundamental realizar dos pruebas basadas en la prueba de clasificación
para jóvenes aprendices Cambridge, una donde estén los ejercicios para
nivel pre A1 y otra con los ejercicios del nivel A1.
¿Qué sucedió posteriormente?
● No comprendieron ninguna de las instrucciones de la prueba, necesitaron
de una traducción completa de toda la actividad.
● Perdieron el interés y se sintieron frustrados dado que no comprendían la
mayoría de las actividades.
● No se llevó a cabo la prueba de clasificación para el nivel A1, ya que al ver
que los alumnos no lograron realizar exitosamente la prueba pre A1.
¿En qué sentido es problemático?
● Tocó traducir las instrucciones a los estudiantes dado al manejo del tiempo
● Fue evidente que necesitaban refuerzo en todas las habilidades de lengua
● Fue un desafío identificar qué tipo de actividades serian adecuadas para los
alumnos.
¿Qué se puede hacer al respecto?
● Es fundamental tener las instrucciones en español, lo importante es que los
alumnos se enfoquen en la actividad y no gasten tiempo leyendo la
instrucción.
● Las investigadoras solo trabajarán con las dos habilidades con más
falencias.
● El uso de las imágenes y los nombres de los estudiantes se seguirá utilizando
en el desarrollo de todas las actividades.
Actuación
● Hacer grupos de cuatro, cada investigadora se hizo cargo de un grupo y
comenzó la prueba.
● Uno de los alumnos debía escoger una ficha de color roja, azul, verde o
naranja y dependiendo el color de la ficha los estudiantes, se resolvía la
parte del examen correspondiente.
● En los tres grupos no solo fue notorio que los estudiantes no comprendían
las instrucciones en inglés; sino que fue evidente que los estudiantes
contestaban incorrectamente a pesar de las traducciones.
● Había aproximadamente tres estudiantes que contestaron correctamente, el
resto de sus compañeros comenzaron a copiarse de las respuestas correctas.
● Los gritos y peleas por parte de los estudiantes no cesaban, incluso para
pedir un lápiz prestado o para pedirle permiso a un compañero para
cambiar de puesto se comunicaban únicamente mediante gritos y
sobrenombres.
Observación
● La comprensión lectora y el habla serían las dos habilidades que debían ser
trabajadas en el material, en estas dos habilidades fue donde los estudiantes
mostraron mayor dificultad.
● El hecho de que las respuestas de habla fueran las más acertadas (anexo 14)
y el 67% de los estudiantes tuviera todas las respuestas de esta actividad
correctas, se dio gracias a que las investigadoras tradujeron la mayoría de la
prueba.
● En la prueba de lectura (anexo 15) solamente el 8% de los alumnos
contestaron todas las respuestas correctas (ilustración 7).
● Poner las instrucciones en inglés dificultó el desarrollo de la prueba, se
decidió que para las próximas actividades las instrucciones debían estar en
español.
Ilustración 6
Examen de escucha (elaboración propia)
Ilustración 7
Examen de lectura (elaboración propia)
Ilustración 8
Examen de escritura (elaboración propia)
Ilustración 9
Examen de habla (elaboración propia)
Reflexión
● Es necesario que todas las instrucciones de las actividades estén en español.
● Trabajar en grupos cooperativos de cuatro estudiantes junto con una
maestra favorece el desarrollo y la comunicación en la clase
● Realizar las actividades a través de juegos es un factor fundamental para que
los estudiantes se sientan motivados a participar y aprender, la mayoría de
las actividades próximas serán mediante juegos.
● Tener imágenes de los estudiantes y su entorno en las actividades, se debe
seguir trabajando en próximas sesiones.
● El irrespeto en clase dificultó la ejecución de la actividad, las investigadoras
decidieron que dentro del aula les exigirán a los alumnos no llamarse con
sobrenombres y dirigirse a los demás de manera respetuosa.
2) Prueba de estilo de aprendizaje y encuesta
Planificación
Supuestos:
● El estilo de aprendizaje visual será más evidente en los alumnos.
● La mayoría de los estudiantes escogerá como temática las prendas de vestir,
los números y la comida y como habilidad, la comprensión lectora y el
habla.
¿Qué está sucediendo ahora?
● Gran parte de los estudiantes marcaron las respuestas asociadas al
aprendizaje kinestésico y visual (anexo 16).
● Les gustaría trabajar familia, comida y animales (anexo 17).
● El habla es la habilidad más votada.
¿En qué sentido es problemático?
● El hecho de que los alumnos marcaran las respuestas asociadas con el estilo
de aprendizaje kinestésico hace que las investigadoras se replanteen acerca
del tipo de actividades tendrán que poner en el material
● Al ver que gran parte de los alumnos deseaban aprender sobre el habla fue
motivador para las investigadoras.
¿Qué se puede hacer al respecto?
● Replantear algunas actividades, para trabajar el estilo de aprendizaje
kinestésico en los alumnos y el habla.
Actuación
● Dividir la clase en dos partes, 1) realizar una prueba de seis preguntas y 2)
llenar una encuesta acerca de los temas que les gustaría ver en su material
de inglés.
● A cada estudiante se le dio una hoja con la prueba
● Las preguntas y respuestas estaban en español y eran fáciles de comprender
dado que la prueba era diseñada para niños.
● A cada niño se le entregó la encuesta con las diferentes temáticas a trabajar.
Observación
● Los estilos de aprendizaje más votados por fueron el kinestésico y el visual
dado el 65% de los estudiantes tuvo como resultado esas dos opciones
(ilustración 10)
● Incrementar en la cartilla actividades para trabajar los estilos de
aprendizaje auditivo y kinestésico; no obstante, después de continuas
charlas se decidió que el estilo de aprendizaje kinestésico sería el pilar del
material mientras que, el estilo de aprendizaje visual seria trabajado a partir
de nombres, imágenes y lugares familiares para los alumnos.
● Se pudo identificar que al 88% de los estudiantes le gusta el inglés
(ilustración 11); por lo tanto, el 35% prefiere trabajar la escritura y la lectura,
el 12% la escritura y la escucha, el 24% la lectura y el habla, el 18% la escucha
y la lectura y el 12% la escucha y el habla (ilustración 12), a pesar de que los
resultados mostraran que las habilidades de comprensión lectora y escritura
eran preferidas por los alumnos, las investigadoras decidieron tomar en
cuenta las preferencias de los estudiantes en cuanto a la comprensión
lectora y no en la escritura dado que la habilidad que más se necesita
reforzar es el habla.
● Dentro de la primera fase del material se trabajaran las habilidades de
comprensión lectora y habla
● Las temáticas que les gustaría trabajar son animales, familia y comida ya que
el 59% escogió estas opciones (ilustración 13).
● Se decidió que, la primera unidad del material sería familia, la segunda
comida, la tercera animales.
● Se realizar dos unidades adicionales de refuerzo para trabajar los temas de
las tres primeras unidades más el emprendimiento.
Ilustración 10
Prueba estilos de aprendizaje (elaboración propia)
Ilustración 11
Primera pregunta de la encuesta (elaboración propia)
Ilustración 12
Segunda pregunta de la encuesta (elaboración propia)
Ilustración 13
Tercera pregunta de la encuesta (elaboración propia)
Reflexión
● El estilo de aprendizaje kinestésico sería el que guiaría el diseño de las
actividades de la cartilla
● Las temáticas de familia, comida y animales serían los temas principales de
tres de las cuatro unidades de la cartilla.
● El hecho de que el aprendizaje kinestésico fuera escogido por la mayoría de
los alumnos significó replantear la mayoría de las actividades
● Identificar las temáticas de la cartilla dio una base al diseño del material,
permitió a las investigadoras avanzar en la creación de este e informar a los
alumnos acerca de qué tendría incluido su material de inglés.
3) Primera fase del material
Planeación
Supuesto
● Se sentirán motivados a participar en cada actividad.
● Contar con apartados de gramática por cada unidad será útil para que los
estudiantes comprendan las estructuras y las reglas de la lengua y así
puedan resolver los ejercicios de habla y comprensión lectora de la cartilla
exitosamente
● Los alumnos podrán evaluar su desempeño y propio aprendizaje y
reconocer sus fortalezas y debilidades en los temas trabajados mediante la
autoevaluación
¿Qué está sucediendo ahora?
● Los alumnos se sintieron identificados gracias a las fotos de los lugares, de
ellos mismos y de los nombres que aparecían
● Tener en el material los apartados gramaticales dificultó la realización de las
actividades, pues no entendían la mayoría de las reglas gramaticales
● Las actividades de habla fueron donde los estudiantes presentaron mayor
desinterés y tuvieron más falencias en la pronunciación de las palabras y la
producción de oraciones cortas y sencillas.
● Las maestras optaron por traducir lo que querían decir los alumnos y
decirles cómo debían pronunciar.
● La mayoría de las actividades diseñadas no fueron motivadoras y los
alumnos expresaban disgusto e inconformidad por no entender y por el
hecho de leer, escribir y hablar frecuentemente.
● En las autoevaluaciones los alumnos no entendían los parámetros a evaluar
y preferían poner satisfactorio en las respuestas a pesar de no entender.
¿En qué sentido es problemático?
● las investigadoras deben replantear todos los apartados del material.
¿Qué se puede hacer al respecto?
● cambiar completamente la autoevaluación para realmente evaluar el
proceso de los estudiantes.
● Replantear las actividades de habla y considerar si realmente los estudiantes
necesitan fortalecer este tipo de habilidad.
● Modificar la mayoría de las actividades y cambiarlas por juegos que motiven
a los alumnos.
Actuación
Unidad familia:
● Leer el vocabulario de la familia y gracias a los dibujos gran parte de los
estudiantes lograron reconocer fácilmente el significado de cada una de las
palabras.
● Dibujar y poner los nombres en inglés de su familia en el árbol genealógico,
esta actividad fue confusa ya que en el árbol había 15 círculos en donde
dibujar y no tenían un orden.
● No entendían las reglas gramaticales.
● Las investigadoras decidieron explicar a cada estudiante en español cada
una de las reglas, pero muy pocos comprendían.
● Los estudiantes comprendieron la información del texto, así pudieron
contestar los ejercicios con la mayoría de las respuestas correctas.
● La actividad de habla fue confusa para los alumnos dado que preguntaban
frecuentemente a las investigadoras como debían preguntar, responder y
escribir las respuestas, la actividad era una constante traducción (anexo 18)
.
● Al realizar su autoevaluación, gran parte de los alumnos marcó la carita feliz
sabiendo que no había entendido los temas de la unidad.
Unidad comida:
● La instrucción de la actividad del alfabeto fue clara y todos los estudiantes
realizaron el ejercicio correctamente (anexo 19).
● Los alumnos expresaron inconformidad al realizar la actividad gramatical
de “I like y I don’t like” dado que tenían que escribir bastante.
● No entendían las reglas gramaticales.
● Las investigadoras decidieron explicar a cada estudiante en español cada
una de las reglas, pero muy pocos comprendían.
● No entendían cuál era el mensaje de la historieta.
● Los estudiantes comprendieron la información del texto, así pudieron
contestar los ejercicios con la mayoría de las respuestas correctas.
● Al realizar su autoevaluación (anexo 20), gran parte de los alumnos marcó la
carita feliz sabiendo que no había entendido los temas de la unidad.
● No se realizó la unidad de animales
Observación
● Fue difícil que los estudiantes comunicaran sus pensamientos y opiniones,
pues carecían de vocabulario básico para el intercambio de información.
● Las familias de los estudiantes son diversas y los espacios que se
encontraban en el árbol para dibujar no eran suficientes.
● Únicamente el 13% de los estudiantes realizó correctamente la actividad de
habla dado que dijeron y escribieron las repuestas gramaticalmente
correcto, el 25% contestó y preguntó en su lengua materna, el 38% no
respondió correctamente ya que simplemente pusieron yes o no en las
respuestas mientras que el 25% restante simplemente no contestó todas las
preguntas (ilustración 14).
● Dentro de la actividad de comprensión lectora para la unidad de familia, el
6% de los estudiantes contestó doce de los trece ejercicios propuestos y
únicamente el 21% no logró contestar acertadamente (ilustración 15).
● En la lectura de la unidad de comida, solo el 6% de los estudiantes
respondieron 16 de 18 preguntas y el 13% contestaron incorrectamente
(ilustración 16).
● Algunos estudiantes tomaban como ejemplo las respuestas de sus
compañeros y anotaban las mismas respuestas.
● En la autoevaluación de familia, el 38% de los estudiantes anotaron 6 de 7
positivas y solo el 6% respondió negativamente (ilustración 17).
● En la autoevaluación de comida, el 25% de los estudiantes respondieron 6 de
las 7 propuestas afirmativamente y el 31% respondió negativamente
(ilustración 18).
Ilustración 14
Actividad de habla de la unidad de familia (elaboración propia)
Ilustración 15
Actividad de comprensión lectora de unidad de familia (elaboración propia)
Ilustración 16
Actividad de comprensión lectora de unidad de comida (elaboración propia)
Ilustración 17
Autoevaluación unidad de familia (elaboración propia)
Ilustración 18
Autoevaluación unidad de comida (elaboración propia)
Reflexión
● La mayoría de las actividades no eran apropiadas para los estudiantes, se
deben se cambiar la mayor parte de las actividades del material
● Replantear el hecho de poner en la cartilla las secciones para practicar
● Eliminar las autoevaluaciones y cambiarlas por actividades similares a las
de cada una de las unidades con el fin de que los alumnos realmente pongan
a prueba los conocimientos adquiridos en cada unidad.
● Todos los apartados gramaticales de la cartilla serán eliminados y solo se
trabajará vocabulario y comprensión escrita en primera persona del
singular;
● Cambiar gran parte de las actividades por juegos donde los estudiantes
aprendan mediante actividades de tipo kinestésico.
4) Segunda fase del material
Planificación:
Supuesto
● Cambiar las actividades de habla por actividades que refuercen el
vocabulario de los alumnos será efectivo.
● Al no tener los apartados de gramática, los estudiantes no se confundirán
al resolver las actividades.
● Cambiar las autoevaluaciones por actividades para evaluar el desempeño
de cada estudiante, servirá para evaluar si el material es efectivo o no.
● Agregar en la cartilla una cuarta unidad que recopile los temas de las tres
primeras unidades y concientice a los estudiantes acerca de su futuro,
servirá para que puedan poner en práctica lo que han estudiado y además
tengan presente que esto lo pueden usar en algún momento de su vida.
¿Qué está sucediendo ahora?
● Los ejercicios de vocabulario se realizaron exitosamente.
● Las maestras no vieron necesario traducirles a los estudiantes ninguna de
las palabras, entre ellos mismos decían el significado.
● No tener los apartados de gramática facilitó el desarrollo del material
dado que, habían muchos ejemplos en el material.
● En las actividades para evaluar las maestras se dieron cuenta cuales eran
las debilidades y las fortalezas de los alumnos de acuerdo con el tema
correspondiente.
● la unidad de my future fue enriquecedora para los estudiantes ya que,
muchos pensaban en lo que querían ser cuando grandes y en cómo se
cuidarían tanto a ellos como a su entorno.
¿En qué sentido es problemático?
● Dentro de la segunda fase del material no es notorio el que la investigación
se basa en la pedagogía social comunitaria.
¿Qué hacer al respecto?
● Es necesario agrega actividades basadas en pedagogía social comunitaria
en todo el material.
● Agregar una unidad más a la cartilla donde se empodere a los estudiantes
a contribuir con su comunidad teniendo en cuenta el enfoque de
pedagogía social comunitaria.
Actuación
Unidad Familia
● Los estudiantes no tuvieron dudas y gran parte de ellos expresaron su
gusto.
● Las maestras no debieron traducir ninguna palabra y entre los mismos
alumnos se ayudaban a completar las respuestas.
● La actividad de vocabulario fue favorable para los alumnos, pudieron
relacionar el vocabulario que habían visto en la página anterior con su
familia.
● La actividad para evaluar lectura fue motivadora para los estudiantes, la
mayoría de los alumnos expresó el gusto por el ejercicio ya que les gusta
hacer manualidades o actividades diferentes a leer y escribir.
● Los estudiantes si comprendieron el vocabulario de la unidad ya que ellos
mismos reconocían cuando se equivocaban en la actividad.
Unidad Comida
● Los alumnos estaban emocionados al crear sus propias brochetas
(anexo 21)
● Comprendieron el vocabulario de la unidad.
● La actividad de comprensión lectora fue un retadora para ellos en la
medida que no todos comprendieron el significado de la palabra but.
● Las instrucciones de la unidad fueron claras, los estudiantes muy pocas
veces preguntaron acerca de que tocaba hacer en cada punto.
● La actividad referente a la clase de emprendimiento, los estudiantes
quedaron un poco confundidos y por esto la mayoría de ellos dibujó en
la brocheta toda la comida que se encontraba en el texto.
Unidad Animales
● La mayoría de los alumnos se divertía realizando la sopa de letras.
● Las actividades permitieron conectar el vocabulario aprendido con el
entorno de los alumnos.
● La mayoría ubico erróneamente a los animales en los hábitats
● Algunas actividades tenían instrucciones confusas.
● En el ejercicio de comprensión de lectura las instrucciones fueron
claras.
Observación:
● Es necesario poner una unidad en la cartilla que promueva el
emprendimiento en los alumnos.
● Cambiar las actividades de producción oral por actividades de
vocabulario favoreció el desarrollo del material, en todas las actividades
de vocabulario del material fue notorio el avance de los estudiantes; de
hecho, en la unidad de familia el 81% contestó correctamente
(ilustración 19).
● En la actividad de vocabulario para comida el 100% respondió
correctamente todos los ejercicios. (ilustración 20).
● En la actividad de lectura de la unidad de comida, el 50% de los
estudiantes logró responder 6 de 7 preguntas correctamente
(ilustración 21).
● En las dos actividades de vocabulario de animales (ilustraciones 25 y
26), se evidencio que el 19% y 25% respectivamente respondieron más
de la mitad de las preguntas de manera correcta.
● La lectura de la unidad de animales demostró que el 69% de los
estudiantes contestó correctamente las preguntas propuestas.(grafica
19).
Ilustración 19 (elaboración propia)
Ilustración 20 (elaboración propia)
Ilustración 21 (elaboración propia)
Ilustración 22 (elaboración propia)
Ilustración 23 (elaboración propia)
Ilustración 24 (elaboración propia)
Reflexión
● La mayoría de las actividades eran apropiadas para los estudiantes, en
el desarrollo de cada una los alumnos mostraron interés por
resolverlas.
● Los ejercicios adaptados al estilo de aprendizaje kinestésico,
favorecieron notoriamente el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, pues al realizar las actividades, no necesitaban de mayor
ayuda para resolverlos.
● El apartado de emprendimiento en la cartilla no fue suficiente, debido
a que, este solo trabajo el cómo serían los estudiantes en un futuro y no
en cómo podrían ellos ayudar a su comunidad en el presente.
● Es necesario añadir una unidad que trabaje a fondo el emprendimiento
en los estudiantes para forjar un vínculo entre la pedagogía social
comunitaria y el material didáctico.
5) Unidad de Emprendimiento
Planificación
Supuesto
● Esta unidad permitirá a los estudiantes pensar en los demás antes que
en ellos mismos.
● Tener casos de la vida real, será fundamental ya que los alumnos
podrán en algún momento de sus vidas usar lo aprendido en el material
para solucionar alguna situación.
● Los estudiantes aprenderán a trabajar en equipo.
¿Qué está sucediendo ahora?
● A algunos estudiantes no les gusta trabajar en equipo, las peleas eran
constantes a pesar de la intervención frecuente de las investigadoras.
● Los alumnos lograron conectarse con las actividades y sentir empatía
por los casos expuestos.
¿En qué sentido es problemático?
● El hecho de que a los estudiantes no les guste trabajar en equipo
dificulta el desarrollo tanto de las actividades.
¿Qué hacer al respecto?
● Realizar más actividades en equipo y dialogar con los estudiantes para
lograr una buena convivencia en el aula.
Actuación
● Durante la realización de las primeras dos actividades, los estudiantes
lograron sentir empatía por los casos expuestos pues muchos de ellos
habían tenido que afrontar estas situaciones.
● En el caso de la comida más saludable, los estudiantes escribieron lo
aprendido en inglés con el fin de que los personajes lograran sentirse
mejor.
● En el punto número tres fue evidente la mala convivencia en el aula de
clase, pues desde el momento que los estudiantes supieron que debían
trabajar en tríos, se disgustaron y no querían realizar la actividad.
● Al momento de estar organizados en grupos cada uno tenía una idea
diferente de como poder ayudar al personaje de la historia.
● La mayoría de los grupos logró el objetivo del ejercicio a pesar de las
constantes discusiones.
● En la realización del último punto, la mayoría de los estudiantes
lograron crear un regalo significativo que tuvo en cuenta los temas
vistos en el material mientras que, muy pocos a pesar de que realizaron
el ejercicio, no tuvieron en cuenta los temas principales de animales,
comida y familia.
Observación
● Las investigadoras lograron ver si los estudiantes podían trabajar
individualmente y en equipo y cómo reaccionaban ante situaciones
difíciles.
● Con el trabajo individual los estudiantes lograron concluir de forma
satisfactoria la actividad.
● En la actividad en equipos, muchos mostraron su molestia y se negaron
trabajos concluir de forma satisfactoria la actividad.
● No se encuentran gráficas debido a que las respuestas de la unidad eran
subjetivas.
Reflexión
● Esta unidad permitió a las investigadoras reconocer que el trabajo en
equipo debe ser potencializado.
● A los estudiantes se les dificulta compartir y socializar con los otros para
forjar un objetivo en común.
● El hecho de presentar situaciones difíciles y/o trágicas a los alumnos los
pone a pensar en los demás más que en ellos mismos, lo cual es
enriquecedor para sus vidas.
● Es necesario poner actividades de emprendimiento al final de cada
unidad
En el tercer apartado se describirá la cuadrangulación como método para analizar
los cuatro instrumentos de recolección de datos
7.3 Cuadrangulación
Los instrumentos que se describen a continuación fueron esenciales para el
desarrollo de la investigación, ya que su implementación permitió la cuadrangulación
de los distintos datos. McKernan (1999), explica que, “la cuadrangulación es a la vez un
método para recoger datos y un modo de supervisarlos, de manera que los actores clave
en el entorno puedan observarlos por medio de diversos enfoques de investigación. Es
un proceso de evaluación de cuatro vertientes en un entorno naturalista” (p. 7). Según
McKernan (1999) El procedimiento de la cuadrangulación consta de cuatro etapas, estas
son:
7.3.1 Primera etapa: el investigador externo como profesor-investigador. En esta, el
investigador juega un papel poco visible en el aula y busca examinar lo sucedido a partir
de comentarios objetivos para poder comprender lo que sucede en el salón de clases;
esta primera etapa se ve reflejada en la presente investigación, en el momento que las
investigadoras se dirigen al colegio JPS y recolectan lo observado a través de diez notas
de campo; sin embargo, en lugar de tomar un rol poco participativo en el aula y limitarse
a observar y anotar lo sucedido, ellas participan activamente en el aula dada la falta de
docentes y material de inglés en el contexto mencionado, es así, como estas logran
identificar las necesidades y problemáticas del lugar.
7.3.2 Segunda etapa: interacción entre el investigador y los participantes. En la
medida que, a través de una entrevista con algunos alumnos este busca reunir relatos,
ideas, dificultades y reacciones de ellos ante lo que se estaba haciendo. Para la
investigación en cuestión, existía una relación entre las investigadoras y los estudiantes,
dado que esta no era la primera etapa donde las investigadoras jugaban un rol activo en
el aula. Esta segunda etapa fue adaptada dado que, en lugar de realizar una entrevista a
ciertos alumnos, se optó por ejecutar seis evaluaciones al final de tres unidades el
material didáctico esto, para tener resultados verídicos en en la medida que permitieron
a las investigadoras reunir ideas, problemas y reacciones de los alumnos ante las
actividades propuestas para las unidades de familia, comida y animales.
7.3.3 Tercera etapa: el profesor-investigador con miembros del equipo docente de la
escuela. El propósito principal de esta es permitir que las ideas y perspectivas de
diferentes actores se filtren a través de la evaluación; además, se espera que los
miembros aprendan los unos de los otros y respeten mutuamente sus comentarios
profesionales, es de esta manera que el investigador logra comprobar la viabilidad de su
hipótesis. Para esta investigación se decidió que el padre rector de la institución realizara
una evaluación para valorar la pertinencia del material en cuanto a contenido,
metodología y diseño; fue así, como las investigadoras lograron responder a la pregunta
de su investigación dado a la carencia de hipótesis en su trabajo y reconocer los puntos
de vista de este miembro de la comunidad.
7.3.4 Cuarta etapa: análisis de los datos de caso totales. En esta etapa final, el
investigador externo y el profesor-investigador reúnen todos los datos recogidos para
ponerlos en perspectiva con el fin de lograr una reflexión fructífera. Reunir todos estos
datos ayuda a realizar los controles de fiabilidad al validar las ideas y las pruebas. En la
investigación llevada a cabo, en lugar de reunir cada uno de los instrumentos para
realizar una reflexión colectiva, se realizó un cuestionario a cada uno de los estudiantes,
para identificar las posibles falencias y fortalezas del material creado vistas por la
comunidad y así poder reflexionar acerca de estas.
En el cuarto apartado se presentan los cuatro instrumentos de recolección de
datos empleados para determinar si se cumplieron los objetivos propuestos en la
investigación.
7.4 Instrumentos de recolección de datos
A continuación, se presenta una tabla en la cual se evidencian si los instrumentos
cumplieron con la pregunta de investigación, el objetivo general y cada uno de los
objetivos específicos de esta investigación.
Tabla 1
Instrumentos de recolección de datos
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS
Notas de
campo
Evaluaciones de
material
Cuestionario Rejilla de
evaluación
¿Cómo la
implementación de un
X X
material didáctico con énfasis
en comprensión lectora y
vocabulario, unido a una
pedagogía social comunitaria
pueden influir en el
aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en alumnos
de grado quinto y sexto del
colegio Juan Pablo Segundo?
Objetivo general:
Diseñar y proveer un
material didáctico de inglés
como lengua extranjera a los
estudiantes de grado quinto y
sexto de la institución, el cual
fortalezca en ellos las
habilidades de comprensión
lectora y lexical de la lengua a
través de la pedagogía social
comunitaria enfocada en el
emprendimiento y el
desarrollo comunitario.
X X
Objetivo específico 1
Determinar qué tipo de
material y qué contenido es
apropiado según el contexto
de los estudiantes, sus
intereses y necesidades con el
fin de fortalecer su
comprensión lectora y
X
vocabulario del inglés como
lengua extranjera.
Objetivo específico 2
Diseñar e implementar
las actividades y evaluaciones
del material didáctico con el
fin de analizarlas a través de la
metodología de la
investigación acción.
X X
Objetivo específico 3
Establecer las posibles
fortalezas y debilidades del
material con el fin de
identificar su viabilidad en el
contexto mencionado.
X X X X
Antes y durante la creación del material didáctico se utilizaron los cuatro
instrumentos mencionados. Ahora bien, se presentará el propósito de cada uno de ellos.
Primero. Se redactaron 9 notas de campo (anexo #3) en cual según Quecedo y
Castaño (2002) proponen que “a medida que el investigador conoce el contexto y las
personas y centra el foco en su estudio, es más selectiva en lo que registra” (p. 22); de
esta manera, estas permitieron a las investigadoras registrar una información
descriptiva e interpretativa de cómo debería ser diseñado el material, el contenido, y
finalmente la metodología. Además, estas se recogieron en términos descriptivos y no
evaluativos con el fin de captar y registrar detalles de los estudiantes tales como gestos,
tonos de voz y actitudes que en el momento del suceso no se comprendían o dejaban
claras Quecedo y Castaño (2002); esto último se realizó con el fin de comprender y
adquirir un significado más profundo de lo agendado durante cada una de las sesiones.
Al hacer uso de estas notas de campo, el interés de las investigadoras se centró en
observar cómo los estudiantes desarrollaban las fases del material didáctico y de la
misma manera ver cómo se podrían mejorar las actividades propuestas.
Segundo. Se implementaron seis actividades para evaluar la comprensión de
lectura y la competencia lexical (anexo #4), cuyo propósito fue el de determinar una
valoración objetiva a los estudiantes, con el fin de verificar no solo las fortalezas y
debilidades de los alumnos, sino también del material didáctico en sus fases de
desarrollo e implementación en los contenidos propuestos en las unidades 1, 2 y 3. Para
la elaboración de dichas evaluaciones se plantearon varios juegos, ya que su
implementación en clase es un factor determinante en el desarrollo y motivación de los
estudiantes a la hora del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, pues permite
la efectividad en la asimilación e interiorización de conceptos (Lozano, 2014, p 90).
Según (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999; citados por Mora, 2004) una
evaluación debe desempeñar las siguientes funciones: diagnostica, Instructiva,
Educativa y Auto formadora, de esta manera el presente material cumplió con tres de
las cuatro funciones propuestas:
Función Instructiva. Se busca que el conocimiento sea puesto en práctica y que de
esta manera sea una opción retroalimentadora para las investigadoras y los estudiantes.
Función Educativa. Permite a las evaluadoras identificar las debilidades que en
algún momento los estudiantes demostraron.
Función Autoformadora. Se hace énfasis a la capacidad del docente/investigador a
ser autocritico de su acción formadora, y de acuerdo con esto se pudo llevar a cabo un
diagnóstico evaluativo, para conocer los aciertos y desaciertos del desempeño
investigativo y formador para buscar el mejoramiento en los estándares del material.
De modo que a continuación se describirá a detalle los métodos evaluativos en
conjunto con su desarrollo en el aula de clase:
En la unidad de familia las actividades a evaluar fueron: 1) un juego con paletas
el cual comprendía en evaluar la comprensión lectora; en esta los estudiantes debían
seguir seis pasos: Primero, colorear las imágenes de la página ____, segundo recortarlas,
tercero pedir seis palos de paleta a las maestras, cuarto pegar en cada uno una de las
imágenes recortadas, quinto escuchar las preguntas de las profesoras y sexto responder
a cada una de ellas levantando el personaje correspondiente. Para poder responder a las
preguntas correctamente, los alumnos debían dirigirse a la página ___ para leer el texto
de José, el cual recopilaba el vocabulario visto en la unidad. 2)Un juego de memoria
donde los estudiantes por parejas recortaban las tarjetas de las páginas 50 y 51, en este
paso es necesario aclarar que las fichas estaban en inglés y en español. Los estudiantes
por turnos tenían que encontrar las palabras correspondientes a la familia. Por ejemplo:
“mom” con mamá, “cousin” con primo etc.
En la unidad de comida, para evaluar el vocabulario los estudiantes encontraban
un tablero con 6 casillas donde debían dibujar un alimento; terminando esto recortaban
las fichas con los nombres de la página 56. Luego las observadoras sacaban unas fichas
de una bolsa y la mostraban a los estudiantes, ellos tenían que mirar sus tableros y tapar
la imagen correspondiente con el nombre en inglés. Para la evaluación de compresión
lectora, la actividad propuesta fue un pasaje creado por las investigadoras a cargo, donde
el componente gramatical utilizado fue I like y I don’t like. Luego de haber leído el
pasaje, los estudiantes tenían que dibujar y pintar en los tres círculos una comida que no
le gustara a Faber, el personaje de la historia. Para la segunda actividad los estudiantes
debían colorear la comida que Faber no había mencionado y finalmente, en la actividad
número tres tenían que dibujar en el palo de pincho tres alimentos que Faber había
mencionado en la lectura y a su vez relacionarlo con su clase de emprendimiento.
En la unidad de animales se planteó para la evaluación una lectura titulada “A day
with my dog in the illimani park” la cual se encontraba en la página 31 del material allí,
los estudiantes encontraban un tablero de juego, lanzando un dado tenían la posibilidad
de avanzar y responder las 12 preguntas relacionadas con lo leído anteriormente.
Para la evaluación de vocabulario se diseñó una ruleta la cual contenía tres
hábitats: 1) Domestic 2) Farm 3) Forest en este ejercicio los alumnos debían pegar los
animales correspondientes a cada lugar teniendo en cuenta el orden dado por la ruleta.
Los estudiantes debían leer los 4 pasos para realizar la actividad. Primero, escribían el
nombre de todos los animales de la página 57, luego los coloreaban y recortaban.
Finalmente, con ayuda de las investigadoras y la ruleta, los estudiantes ubicaban las
fichas de los animales dependiendo del hábitat que saliera, por ejemplo, si la ruleta
indicaba “farm” el estudiante debía pegar en si hoja “chicken”.
Tercero. Se realizó un cuestionario (anexo #5) a cada estudiante para reconocer la
viabilidad del material y su influencia en los participantes directos, es decir los
estudiantes. A partir de ello, se diseñó el cuestionario con base en doce preguntas cortas
y para esto se tuvo en cuenta que para McKernan (1999) un cuestionario debe tener un
diseño de poca longitud, con una redacción clara y sencilla, preferiblemente de lenguaje
coloquial (p. 7), es por esto que las preguntas del cuestionario son precisas y fáciles de
comprender por los alumnos. Además, se optó por la utilización del mecanismo de
pregunta de control propuesto por el Centro de Estudios de Opinión (s, f.), donde
menciona que este tiene como finalidad comprobar la consistencia de las respuestas;
por lo tanto, el cuestionario usado tuvo como función comprobar la veracidad de la
respuesta de los encuestados, ello permitió hacer énfasis en las cuestiones subjetivas
como la opinión de los estudiantes frente a un tema específico, al pedir que el estudiante
justificara su respuesta. En cuanto al tipo de respuesta, se buscó que la pregunta fuera
de carácter cerrado dicotómico en el cual, según el Centro de Estudios de Opinión (s.f)
requiere clasificar en tres opciones de respuesta cerradas como son Si, No y A veces, lo
que permitió identificar respuestas concisas y claras.
Cuarto. Se implementó una rejilla de evaluación, valorada a partir de miembros
seleccionados del CJPS, la cual consta de 30 preguntas cerradas caracterizadas entre
diseño, contenido y metodología, y con preguntas ‘de hecho’ que buscan, de acuerdo a
Centro de Estudios de Opinión. (s.f), hacer un análisis objetivo de los temas referidos en
la rejilla, que tiene en cuenta parámetros establecidos desde los objetivos del presente
proyecto, para que la evaluación del material didáctico responda a las especificidades
que se requieren. Por otro lado, de acuerdo con Hernández & Moreno (2007) las rejillas
de evaluación permiten reconocer los objetivos propuestos, así como la confrontación
de un tema, en este caso la creación e implementación del material, de modo que se
puedan evidenciar con más claridad los resultados obtenidos, ya que este modelo
permite imparcialidad, así como la posible viabilidad de diseño y realización por parte
de docentes/ investigadores.
8. Interpretación y análisis de resultados
En este apartado se tuvieron en cuenta los cuatro instrumentos de recolección de
datos utilizados en este proyecto, con el fin de reconocer las ventajas y desventajas del
material didáctico. En consecuencia, el análisis de estos resultados se direccionó a través
de tres capítulos del marco teorico: la comprensión de lectura junto con la competencia
lexical, el diseño de materiales y la pedagogía social comunitaria. Por lo tanto, primero
se mencionará la interpretación de los resultados de cada instrumento y seguido a esto
el análisis de cada uno de ellos.
8.1 Interpretación de resultados
8.1.1 Notas de campo. Las notas de campo se desarrollaron los días 22 y 24 de octubre de
2018, 13 y 20 de febrero, 6, 7 y 13 de marzo y 10 y 12 abril de 2019; estas señalaron unos
datos importantes relacionados con la actitud de los estudiantes a la hora de desarrollar
las actividades. De la misma forma, se identificó la motivación del grupo y su
participación a la hora de hacer la retroalimentación de las actividades. Además, se
tomaron notas para saber si los estudiantes entendían las instrucciones dadas por las
investigadoras o por el contrario no sabían que era lo que tenían que hacer. A su vez las
notas permitieron que se tuvieran en cuenta los aspectos que no funcionaron muy bien
con el fin de hacer adaptaciones
8.1.2 Evaluaciones a estudiantes.
Evaluación lectura familia
Ilustración 25
Examen de lectura unidad familia (elaboración propia)
La compresión lectora propuesta fue tipo literal puesto que, las opciones de
respuesta eran encontradas directamente en el texto, sin necesidad de inferencias a
partir del contexto. De allí se plantearon dos preguntas abiertas, estas fueron:
“Who does Jose go to the park with?”
“Who doesn’t Jose go with?”.
El análisis de esta evaluación demostró que el 63% de los estudiantes respondió 6
de 6 preguntas correctas, pues cuando la docente hizo la primera pregunta, los 10
estudiantes levantaron las paletas “pet”, “nephew”, “sister” y “brother” y para la segunda
levantaron las paletas de “mom” y “dad” mientras que, el 38% de los estudiantes levantó
las 4 paletas acertadamente para la primera pregunta; sin embargo, para la segunda los
estudiantes respondieron mal ya que levantaron las paletas de “sister” y “brother” en
lugar de “mom” y “dad”. En esta actividad, los resultados manifestaron que el uso de
paletas ayudó a los estudiantes a que se motivarán y respondieran asertivamente a la
primera pregunta. Sin embargo, en la pregunta dos, se identificó que por el afán de
responder levantaron la paleta equivocada y a su vez estos dos estudiantes presentaron
confusión con las palabras “sister”, “brother”, “dad”, “uncle” y “aunt” (anexo #3 diario
de campo #6). Por medio de la actividad, las investigadoras lograron observar que a los
estudiantes se les facilitó la comprensión de lectura literal, pues contestaron de forma
rápida y efectiva.
Evaluación vocabulario familia
Ilustración 26
Examen de vocabulario unidad familia (elaboración propia)
Los resultados del juego de memoria propuestos para la unidad de familia fueron,
de 11 respuestas posibles para el juego, el 50% de los estudiantes obtuvo 9 correctas ya
que lograron asociar correctamente las palabras en inglés con el significado en español.
El 13% tuvo 7 respuestas correctas de 11, el 18, 8% obtuvo 6 y el 19% 5. En general los
estudiantes presentaron dificultades en las palabras uncle/tío, aunt/tía y
nephew/sobrino.
Evaluación vocabulario comida
Ilustración 27
Examen de vocabulario unidad comida (elaboración propia)
A lo largo de la actividad “lotto” se planteó usar 24 palabras vistas durante la
unidad de comida como chicken, grapes, eggs, lemon, apple etc. En esta, los estudiantes
estaban motivados y participativos, a tal punto que querían seguir jugando luego de
finalizar la actividad. A su vez, las investigadoras lograron un majeo de grupo exitoso al
controlar el ruido del aula. Con la gráfica se evidencia que el 88% de los estudiantes, es
decir 14 de 16, acertaron en la asociación de la imagen de las seis palabras que las
investigadoras mencionaron con las seis imágenes que los estudiantes dibujaron. Solo
el 13% de los estudiantes tuvo dificultades en dos de las seis palabras que habían
dibujado en sus tableros de juego, estas palabras fueron “grapes” y “nuts”. Asimismo,
con la aplicación de este juego se afirmó que los estilos de aprendizaje de vocabulario
implementados como el visual y kinestésico funcionaron apropiadamente teniendo en
cuenta el número de estudiantes que completaron la actividad satisfactoriamente. Por
lo tanto, la combinación del juego y los estilos de aprendizaje facilitan la práctica
constante y activación de la memoria de los estudiantes en la ejecución tareas como la
asociación de manera exitosa como lo vimos al final de la actividad.
Evaluación lectura comida
Ilustraciones 28 y 29
Examen de lectura unidad comida (elaboración propia)
A lo largo de la evaluación de lectura en la sección de comida se presentaron 3
tareas a realizar, en estas los estas los estudiantes se sintieron motivados puesto que
tenían que dibujar y pintar. En la primera tarea los estudiantes debían dibujar en los
círculos una comida que NO le gustaba a Faber, de esta el 81% respondió correctamente.
Acá se debe hacer énfasis en el marco teórico donde dice que el texto fue diseñado para
su nivel de lengua lo que permitió que los estudiantes se motivarán a la hora de
responder las preguntas. Se logró *que ellos hicieran una lectura detallada y especifica
donde solo encontraron información puntual. Además, en la segunda actividad el 38%
de los estudiantes contestaron 2 de 3 respuestas ya que dibujaron un alimento que
gustaba a Faber en la lectura. Para el segundo ejercicio en el que se les pidió a los
estudiantes que colorearan la comida que Faber no menciono el 69%, es decir 11
estudiantes colorearon acertadamente los 4 alimentos que eran “hot dog” “fries” “onion”
“apple”, mientras que el 19% respondió 3 de 4 respuestas posibles ya que no entendieron
la instrucción, de la misma manera, el 13% es decir 2 estudiantes tuvieron 3 de 4 posibles
respuestas y el 19% no siguió la instrucción ya que encerraron o marcaron con una X en
vez de colorear los alimentos. La tercera actividad no fue exitosa, pues no se especificó
la cantidad de alimentos que debían estar en la brocheta; además, muchos dibujaron
comida imposible de poner en un pincho, dado esto se decidió quitar la actividad para
la tercera fase y no hacer gráfica una gráfica para esta.
Evaluación lectura animales
Ilustración 30
Examen de lectura unidad animales (elaboración propia)
Para la evaluación de comprensión de lectura de animales se plantearon
preguntas abiertas, cerradas y directas. Todas estas tenían como objetivo el desarrollo
de la comprensión textual de tipo literal. Las preguntas cerradas fueron:
1) Is there a dog in the story?
2)Are there a cat and a horse?
3) Are there any goats?
Y las preguntas abiertas y directas fueron:
1) Where is Sebastian?
2) Mention three animals that are in the story.
Con la gráfica 6 se evidenció que el 67% de los estudiantes tuvo 4 de 5 respuestas
correctas. El 40% obtuvo 3 de 5 respuestas ya que no pudieron resolver la pregunta
puesto que no recordaron la palabra “goat”; en la pregunta 3 “is there a cat and a horse?”
los estudiantes contestaron “yes” cuando la respuesta era “yes, there is, there is a horse”
“no, there isn’t. there is not a cat”. En general, se evidencio que los estudiantes por
tratarse de un juego diferente a lo que están acostumbrados, se mostraron interesados
por responder a cada una de las preguntas del texto de manera oral y escrita. A su vez
con el uso de este juego según Castrillón (2017) “el estudiante se transforma y cambia su
conducta de aprendizaje, mostrándose más relajado, confiado, desinhibido y con
grandes deseos de aprender a ganar” (p. 90). Evidentemente, durante la lectura y
mientras los estudiantes avanzaban en el tablero de juego estaban relajados y positivos
con ganas de practicar el vocabulario visto en la unidad de animales.
Evaluación vocabulario animales
Ilustración 31
Examen de vocabulario unidad animales (elaboración propia)
Con respecto a la última evaluación, se observó que los estudiantes estuvieron
motivados y entregados a la actividad puesto que muchos de ellos giraron la ruleta con
guía de las investigadoras. Mediante un trabajo constante de las investigadoras, como se
muestra en la gráfica se logró que el 6% de los estudiantes asociara de forma correcta la
imagen del animal con su hábitat, un 31%, es decir 5 de 16, lograron organizar los 12
animales en los 3 hábitats, sin embargo, 4 de los 5 estudiantes mencionados pegaron
“pidgeon” en la sección de "forest" y 1 de los 5 pegó "rabbit" en la misma sección. Ahora
bien, es preciso mencionar que el 38% de los alumnos obtuvo 9 de 12 respuestas
correctas, predominando la categoría “forest” entre las respuestas incorrectas ya que los
estudiantes asociaron los animales “duck”, “rabbit”, “pig”, “horse” y “pidgeon” dentro de
esta. Además de esto 1 de los 9 estudiantes ubicó "bull" y "pidgeon” en la categoría
"domestic". Por último, el 25% tuvo dificultades en la clasificación con la palabra
“rabbit”, “pidgeon”, “pig” y “chicken” ya que no supieron dónde ubicarlas, por lo tanto,
solo acertaron 8 respuestas de las 12 posibles.
Se concluye que la mayoría de los estudiantes tuvo problema con la ubicación de
"rabbit" dentro de los tres hábitats. Además de esto se puede decir que, los estudiantes
tienen una categoría central en este caso “forest” para ubicar el vocabulario cuando estos
no tienen claro a cuál puede pertenecer. De la misma forma se presentó gran dificultad
al clasificar "rabbit" puesto que 9 de los 16 estudiantes agregaron este en “forest”, sin
embargo, ellos lograron identificar algunos elementos que les fueron familiares como
“fish” “cat” “dog”. Debido a las confusiones de los estudiantes, se optó por cambiar el
vocabulario propuesto en la unidad número tres y poner animales que pertenecieran
exclusivamente a la granja, el bosque y la casa. En cuanto a las estrategias de aprendizaje
utilizadas, se apela al uso de la memoria por medio de la utilización de imágenes y la
escritura del vocabulario relacionado con animales ya que los estudiantes lograron
almacenar la información vista en durante toda y unidad y lograron recuperarla en el
desarrollo de esta actividad.
8.1.3 Evaluación por comunidad. La rejilla de evaluación para el material didáctico fue
evaluada por parte del personal educativo de la institución, específicamente por el padre
rector, bajo los parámetros de diseño, contenido y metodología. Esta se realizó el día 2
de mayo del año 2019 en el CJPS, y tuvo lugar en la sede de primaria donde se encuentra
la oficina del rector. Para la resolución de esta rejilla, el padre rector tomó cerca de
cuarenta minutos en los cuales le permitió analizar cada uno de los criterios expresados
para la evaluación objetiva del material. En cuanto a los resultados de esta, de las 30
preguntas propuestas con respuestas de escala de 1 a 5, siendo 1 el puntaje más bajo y 5
el más alto, el padre respondió el 100% de las preguntas marcando el número 5.
Posteriormente, se observa que no presentó ninguna observación negativa en las celdas
propuestas para ello, y además de esto expresó lo siguiente: ‘Muy completo al utilizar
gráficas que complementan el objetivo trazado’. De estos resultados se puede inferir que,
de acuerdo a los agentes internos de la institución educativa, el material aprueba todos
los criterios evaluativos y de calidad que requieren; en adición, los comentarios del
padre rector hacen énfasis al gusto por el diseño, en el cual se evidencian las fotos de los
alumnos, ya que para él esto fue un factor identitario y personalizado que permite a los
estudiantes y toda la comunidad educativa sentirse parte de su proceso de aprendizaje.
8.1.4 Cuestionarios a estudiantes.
Ilustración 32
Cuestionario (elaboración propia)
El cuestionario se realizó el 12 de abril de 2019 con 15 estudiantes del grado quinto
y sexto del Colegio Juan Pablo Segundo ya que ellos fueron participes en todas las
actividades propuestas. Para el análisis del cuestionario se preguntó a los estudiantes si
los temas de la cartilla de inglés los ayudaron a conocer el vocabulario de la familia, la
comida y animales, el 86, 6% respondió que sí, el 13, 3% respondió que a veces, puesto
que algunas de las palabras ya las habían visto en otro contexto y el 0% respondió que
no. Al preguntar si los temas del material didáctico les ayudaron a comprender textos
cortos en inglés, el 40% de los estudiantes lo afirmaron mientras que el 33.3% no lo hizo,
en la misma medida el 33.3% dijo que a veces. Por otra parte, el 86.6 % respondió que, si
les había gustado que el material de inglés fuera un material didáctico, el 13.3% contestó
que a veces y el 0% respondió que no. Cuando se indagó a los estudiantes sobre si les
había gustado que el material didáctico tuviera lo nombres y las fotos de sus
compañeros, el 60% afirmó que sí, mientras que el 46.6% dijo que a veces, igualmente
se evidenció que el 0% dijo que no. Para la pregunta 5 la cual decía si los estudiantes les
había gustado que el material se utilizará las temáticas de familia, comida y animales el
86.6% respondió positivamente, mientras que el 13, 3% dijo que a veces y el 0% contesto
negativamente. De los temas del material se preguntó si los estudiantes veían este
parecido a las situaciones de su vida cotidiana, sorpresivamente el 40% afirmó y el 60%
dijo que a veces ya que en algunas actividades era presente y en otras no y ninguno
respondió no. Sobre los temas del material que les permitieron los niños saber cómo
ayudar a su familia, animales y su alimentación el 40% señaló que sí, el 60% a veces lo
ayudó y el 0% no lo ayudó. En la pregunta número 7 donde se preguntó si las temáticas
que aparecían en el material habían ayudado a pensar en cosas buenas y malas que había
con su familia, animales y con su alimentación, al 60% los ayudó ya que con él crearon
conciencia del cuidado, mientras que el 20% respondió que a veces les ayudaba y un
mismo porcentaje dijo que no. Sobre el trabajo en equipo con sus compañeros se obtuvo
que el 80% trabajó mejor en equipo ya que las actividades los ayudaron a unirse más
como grupo, mientras que el 13.3% dijo que a veces, el 6.6% dijeron que no les ayudó ya
que no tenían casi amigos o no les gustaba trabajar en equipo. Sobre la sección my future
que se planteó en una de las últimas partes del material el 60% dijo que este les ayudó a
pensar en su futuro en la cual afirmaron que los temas sirvieron como reflexión para
pensar en lo que querían ser cuando grandes, el 13.3% contestó que a veces y un 33.3%
respondió que no porque en las unidades no se mencionó las profesiones. Respecto al
gusto por las actividades dentro del material arrojó que el 93.3% de los estudiantes
respondieron que sí puesto que argumentaron que estás fueron muy divertidas y los
ayudaron a aprender cosas nuevas de con un método diferente, ningún estudiante
contestó que a veces y solo el 6.6% dijo que no. Finalmente, los estudiantes respondieron
asertivamente a la pregunta que estaba relacionada con los juegos ya que el 80% afirmó
que los juegos fueron fundamentales a la a la hora de aprender inglés ya que lo
disfrutaban más y era más fácil el aprendizaje del vocabulario, el 20% dijo que a veces y
ningún estudiante dijo
8.2 Análisis de resultados
En el siguiente apartado se analizarán las ventajas y las desventajas del material
didáctico a partir de la comprensión de lectura junto con la competencia lexical, el
diseño de materiales y la pedagogía social comunitaria.
8.2.1 Comprensión de lectura y Competencia lexical.
VENTAJAS DESVENTAJAS
•Los alumnos resolvieron las actividades a
cabalidad gracias a que los textos tenian
conexion entre el lector, el texto y el contexto.
•A los alumnos se les dificultaba memorizar
palabras que no habían visto o escuchado y
que variaban fonéticamente en ambas lenguas
p. ej. "goat"
•Relizar una retroalimentación simultánea en
el desarrollo de actividades y evaluaciones.
•Las actividades basadas en los estilos de
aprendizaje visual y kinestésico fueron
culminadas satisfactoriamente porque llevaron
al estudiante a pensar en imágenes y realizar
actividades físicas.
Para tener éxito en el desarrollo de las
actividades, todos los textos debían ser de
lectura detallada, esto facilita la comprensión
de lectura en los primeros niveles de lengua.
Los estudiantes mostraron gusto por la todos los apatados de comprension de lectura
propuestos en el mateial, esto se debe a que dentro de los textos se decide tener en cuenta los tres
principios de la comprensión de lectura propuestos por Secades (2007) texto-lector-contexto así,
se tuvo en cuenta el lector, el nivel de lengua y el contexto los estudiantes, es por esto que en los
resultados de las evaluaciones y en el desarrollo de las actividades se percibió un interés por la
lectura y una comprensión clara de los textos; además, los estudiantes se mostraron interesados y
atentos a lo que decía el texto y aunque en algunos momentos de la sesión fueron interrumpidos
por la indisciplina o algún factor distractor, los estudiantes respondieron satisfactoriamente a las
actividades. El hecho de realizar una retroalimentación al mismo tiempo que los alumnos
realizaban las evaluaciones y actividades permitió, como lo señala Ávila (2009) en Valdivia (s.f)
compartir inquietudes y sugerencias para consolidar el aprendizaje del inglés, además, potenciar e
invitar a la reflexión; gracias a esto, los estudiantes tuvieron confianza en sus respuestas, lo cual
generó en ellos un sentimiento de seguridad e interés en el desenvolvimiento de los ejercicios.
La comprensión de lectura y la competencia lexical abordan el aprendizaje de la
lengua a partir de diferentes tipos de actividades guiadas por los estilos de aprendizaje
visual y kinestésico, es por esta razón que las imágenes y los juegos son primordiales
dentro del material dado que facilitan la comprensión de los temas de inglés como
lengua extranjera. Por un lado, el hecho de tener actividades basadas en imágenes como
el abecedario de la comida, las imágenes en los textos, los dibujos de los animales y de
la familia favorece a que los estudiantes adquieran la información del material dado que,
aquellas personas que tienen un aprendizaje visual según la Programación Neuro
Lingüista en Romero (2016) “suelen pensar en imágenes, su modo de representación a
la hora de recuperar la información es visual, es decir, cuando pretenden recuperar la
información visualizan esta en forma de imagen”, así se puede decir que si un estudiante
necesita recordar el nombre de una comida en inglés, será la imagen puesta en el
material lo primero que aparezca en su mente y a continuación recordará el nombre de
este alimento. Por otro lado, las actividades propuestas bajo el aprendizaje kinestésico
fueron fructíferas en la medida que ayudaron a los estudiantes a recordar los temas del
material más fácilmente; de hecho, Blas y Cols. (s.f) recalcan que las personas que tienen
este estilo de aprendizaje necesitan estar en movimiento, realizando actividades físicas,
o actividades artísticas, que les permitan mejorar tanto su memoria, concentración y
desarrollar propias técnicas de aprendizaje (p. 4) es por esto que el vocabulario y los
textos acoplados a este estilo de aprendizaje fueron comprendidos por los alumnos.
Fue evidente que para que más del 50% de los estudiantes tuvieran un avance
significativo en su comprensión de lectura como se demuestra en las actividades de la
segunda fase de la cartilla, fue necesario realizar textos con información detallada y
puntual como lo explica Domínguez (2008), dado que esto facilita la comprensión de
lectura en los primeros niveles de la lengua.
Con respecto a las desventajas encontradas en la compresión de lectura y la
competencia lexical de inglés como lengua extranjera; es importante recalcar que para
los alumnos memorizar el significado de una palabra que nunca habían visto o
escuchado en la lengua extranjera dificultaba su aprendizaje, es por esto que en la
evaluación de vocabulario propuesta para la unidad de animales el 40% de los
estudiantes presento problemas con la palabra “goat”, ya que nunca la habían escuchado
y su significado en español varia fonéticamente “cabra”, además en la nota de campo
número 7 fue evidente que los estudiantes no entendían algunas palabras que variaban
significativamente en el español dado que decían cometarios como “nunca había
escuchado eso, suena raro”.
8.2.2 Diseño de materiales.
VENTAJAS
•Redactar las instrucciones en español contribuye a que los alumnos se enfoquen en las
actividades, según Nation (2001) el uso de la L1 en el aprendizaje de la L2 transmite el mensaje
de manera familiar y afectiva en los primeros niveles de la lengua.
•El contenido del material cumple con los principios de Tomlinson (1998)
1.Logra un impacto.
2.Desarrolla confianza en los alumnos.
3.Se adecua al nivel de inglés de los alumnos.
4.Tiene presente el contexto al que va dirigido.
•El material es adecuado para el contexto. Según el padre rector:
1. El material es muy completo al utilizar gráficas asociadas a los alumnos.
2. Fue asertivo crear una cartilla como material didáctico.
3. El material busca formar al estudiante integralmente.
4. Tanto los textos como las actividades propuestas en el material se conectan con el contexto
de los alumnos.
Para el desarrollo del material era necesario poner las instrucciones en español,
pues en la primera nota de campo fue evidente que los alumnos no entendían que debían
hacer en las actividades propuestas dado que expresaban su inconformidad a través de
frases como “no entiendo nada de lo que toca hacer, eso está en inglés, yo no sé inglés”
(estudiantes, Nota de campo1, 22/10/18) , es por esto que en la nota de campo 1 se
evidencia la constante traducción por parte de las maestras.
Por otro lado, en lo que respecta al diseño del material y gracias a la rejilla de
evaluación por parte de la comunidad se puede afirmar que:
Desde el aspecto físico: El material cumple a cabalidad los criterios propuestos
teniendo en cuenta que los elementos visuales tales como colores, formas, ilustraciones
usados en la propuesta son apropiados, amigables, atractivos e innovadores para los
estudiantes y van acorde al contexto; de hecho, el padre rector afirma que el material se
encuentra “muy completo al utilizar gráficas que complementaran el objetivo tratado”.
En cuanto a la secuencia actividades a realizar: se cumple claramente un hilo
conductor y hay una secuencia coherente entre las unidades a partir del objetivo de
aprendizaje planteado de fortalecer en los estudiantes del CJPS las habilidades de
comprensión lectora y lexical del inglés como lengua extranjera. De igual forma, se
evidencian las adaptaciones necesarias para la población en condición de vulnerabilidad
de Ciudad Bolívar teniendo en cuenta el desarrollo comunitario y la pedagogía social
comunitaria en la medida que dentro del material se realizó después de cada unidad una
actividad relacionada con el empoderamiento y dos unidades enfocadas en este; a su vez
los textos se relacionan con los enfoques mencionados.
En lo que concierne al contenido y a la pertinencia de las actividades: los
contenidos fueron diseñados según la edad de los estudiantes. El material didáctico se
ajusta a los estudiantes en la medida que se trabajaron las temáticas que ellos eligieron;
además, el uso del español en las instrucciones ayudó a que los alumnos se enfocaran
en las actividades; puesto que, según Nation (2001) la lengua materna debe ser vista
como una herramienta que al igual que otras debe usarse cuando sea necesario sin
exceder su uso, como se demuestra en el material.
Gracias a que dentro de la rejilla de evaluación el padre rector no realizó ningún
comentario negativo sobre el material, se entiende que la propuesta es adecuada para el
contexto; no obstante, a pesar de que no se obtuvo ningún criterio a mejorar durante la
revisión final hay aspectos a agregar para que este sea más provechoso para los
estudiantes. Al ser un material adaptable, sería necesario trabajar más en la sección
correspondiente a emprendimiento y al trabajo en equipo, esto con dos propósitos:
primero, para que el estudiante logre entender la idea que busca el material con la
pedagogía social comunitaria y segundo, para que los estudiantes logren sentirse más
cómodos en grupo y puedan trabajar todos por un mismo fin.
8.2.3 Pedagogía social comunitaria.
VENTAJAS DESVENTAJAS
•Las actividades de emprendimiento
permitieron a los alumnos identificar
problemáticas de su contexto. Además, les
permitieron ser agentes de cambio de estas
situaciones.
•Concientizar a los alumnos acerca de la
importancia de trabajar en equipo.
•El material da la oportunidad a los alumnos de
entender que como niños pueden lograr un
impacto positivo en su comunidad a partir de
una lengua extranjera. Por ejemplo: "no le
puedo dar ice cream a Michin, porque se
enferma; tengo que darle apple"
•Desnaturalizar las situaciones problemáticas
del contexto de los alumnos
•Los apartados dan a los alumnos autonomía
para ser gestores de cambio de los problemas
desde su corta edad.
•Lograr que los alumnos se identifiquen cómo
agentes de cambio.
•Los estudiantes expresaron que gracias a los
apartados de emprendimiento:
•"nos enseñaron a comer saludable"
•"si me ayudaron mucho para aprender a
cuidar a los demás"
A partir de los instrumentos de recolección de datos se evidenció una conexión
entre la pedagogía social comunitaria y el diseño del material; por ejemplo, en el
cuestionario las opiniones de los estudiantes demostraron que la mayoría de ellos había
aprendido a cuidar a su familia, a los animales y a ellos mismos, pues algunas de sus
opiniones eran “nos enseñaron a comer saludable”, “si me ayudaron mucho para
aprender” (estudiantes, cuestionario, 12/09/19) (anexo 13); sin embargo, debido a otros
comentarios como “más o menos porque no tenía casi” (estudiante, cuestionario,
12/09/19) (anexo 13) se puede deducir que en las dos primeras fases del material falto
resaltar la pedagogía social comunitaria en las actividades; sin embargo en la unidad de
emprendimiento si se trabajó este enfoque y los estudiantes lograron culminar las
actividades exitosamente.
Además del cuestionario, las notas de campo dieron pie a que las investigadoras
reconocieran que dentro de las actividades relacionadas con el emprendimiento si
existía una relación entre la lengua y los alumnos. Durante esta actividad se
evidenciaron comentarios como “no le puedo dar ice cream a Michin, porque se
enferma, tengo que darle apple” (estudiante, Nota de campo 9, 10/04/19), así se logro
comprobar que los alumnos comprendieron el significado de las palabras y lo pudieron
asociar con una situación de su vida con el fin de ayudar al ser que lo necesitaba.
9. Conclusiones
Las siguientes conclusiones se presentan a partir del análisis de necesidades, la pregunta
de investigación, los objetivos trazados, el proceso de elaboración del material y las limitaciones
que surgieron durante el proceso de esta investigación.
La creación de un material didáctico para el Colegio Juan Pablo Segundo satisface
parcialmente las necesidades observadas en el contexto, puesto que se diseñó e implemento un
material didáctico para favorecer la comprensión de lectura y la competencia lexical del inglés en
los niños de quinto y sexto del CJPS a través de la pedagogia social comunitaria enfocada en el
emprendimiento.
La investigación responde al interrogante de que tipo de material debe ser creado teniendo
el cuenta el contexto mencionado, gracias a que se tuvo en cuenta el hecho de que los alumnos no
cuentan con materiales didácticos para el aprendizaje de esta lengua; además, el material debía ser
físico y asequible ya que para su entorno crear un material virtual o de otro tipo no sería
beneficioso. Para lograr que los estudiantes tuvieran una buena disposición durante el desarrollo
del material, se buscó involucrarlos en la creación del mismo en la medida que las investigadoras
les preguntaron los temas y habilidades que les gustaría trabajar en este; además, se enfocaron las
actividades en los tipos de aprendizaje de los alumnos, kinestésico y visual, además los textos, las
palabras, el diseño y todo el contenido del material se basó en los intereses y necesidades de los
estudiantes, dando lugar a que cada apartado del material se conectara con su contexto y así
pudieran asociar sus experiencias y conocimientos previos con lo presentado en el material.
Diseñar e implementar las cinco fases de elaboración del material didáctico con el fin de
analizarlas a través de la metodología de investigación acción fue enriquecedor dado que,
siguiendo esta ruta investigativa se pudo llegar a la creación final del material, en donde existe una
conexión entre la pedagogía social comunitaria, el aprendizaje de vocabulario y la comprensión
de lectura de la segunda lengua a través de actividades y textos que empoderan a los estudiantes y
les brindan la oportunidad de sentir empatía y poder ayudar al otro. Es decir, que las actividades
propuestas en el material llegan a los sentimientos de los estudiantes y les da la posibilidad de
ayudar a su comunidad retomando las tematicas trabajadas en las unidades del mismo.
Con los cuatro instrumentos de recolección de datos se lograron establecer las posibles
ventajas y desventajas del material con el fin de identificar su viabilidad en el contexto
mencionado; por esto, se logró reconocer que el material es una herramienta didáctica que
contribuye al aprendizaje del inglés como lengua extranjera de los alumnos debido a que trabaja
en ellos las habilidades en las cuales necesitan mayor refuerzo, y se basa en sus necesidades e
intereses ya que por un lado las instrucciones se encuentran en español, para facilitar el
entendimiento de los ejercicios y por el otro, los temas trabajados en el material fueron escogidos
por los niños.
9.1 Limitaciones
Durante el desarrollo de la presente investigación se presentaron algunos percances y
limitaciones que complicaron el desenvolvimiento del trabajo, estos son:
—El colegio Juan Pablo Segundo se encuentra en una zona apartada del Bogotá; por lo
tanto, llegar a la institución era complicado para las investigadoras dada la lejanía del lugar.
—Debido a que el aula de quinto y sexto se encontraba apartada de la sede principal del
colegio, llegar a ella con los alumnos acortaba el tiempo asignado para la clase.
—Poca presencia de lenguaje positivo por parte de los alumnos.
—El aula de clase era reducido para la cantidad de alumnos.
—Dado que en el colegio no hay un cronograma específico para las clases de inglés y los
alumnos no van a clase todos los días en el mismo horario, a las investigadoras se les
dificultaba acomodar su horario académico para poder realizar las intervenciones en el Juan
Pablo Segundo.
—Diseñar el material didáctico fue un reto para las investigadoras, debido a que no tenían
conocimiento previo de un programa de diseño que les permitiera crear la propuesta.
—El material didactico no pudo ser evaluado por un experto, ya que no se contó con el
tiempo estipulado para llevar a cabo tal actividad.
10. Recomendaciones
En relación con futuras investigaciones relacionadas con el aprendizaje y consolidación de las
competencias del inglés como lengua extranjera de los estudiantes del colegio Juan Pablo Segundo,
se recomienda:
—Crear materiales didácticos que refuercen el emprendimiento y la pedagogia social
comunitaria.
—Asociar los materiales con el contexto de la comunidad.
— Seguir el proceso con los estudiantes de grado quinto y sexto.
— Reconocer al contexto vulnerable como un espacio de oportunidades para aportar por la
construcción de conocimientos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza del inglés.
— Reforzar la comprensión de lectura y la competencia lexical a partir de temáticas
interesantes para los estudiantes.
— Crear talleres para los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas, en donde
les enseñen a manejar plataformas virtuales para diseñar materiales didácticos.
—Es necesario diseñar un material didactico para profesores.
Anexos
Anexo 1
Encuesta para identificar los temas del material
Anexo 2
Test de estilo de aprendizaje
Anexo 3
Notas de campo
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón cuarto Fecha: 22 octubre 2018
Profesores y observadores Sesión: Primera Periodo: 8 am-10am
Samatha León Actividad: examen de clasificación Número de estudiantes: 12
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede principal del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentra la oficina del padre rector, un baño, la sala de tecnología y el salón de grado
cuarto de primaria.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los doce alumnos. En algunos
momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, las paredes eran verde menta y tenían pegadas las reglas en
español del aula de clase, contaba con ocho escritorios de madera organizados en dos filas
laterales los cuales estaban diseñados para dos estudiantes, el tablero estaba suspendido
del techo por alambres y había una mesa de madera para las maestras.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de las actividades, las investigadoras realizaron el examen de
clasificación propuesto a través de un juego para los estudiantes. Al comienzo de la
actividad la interacción no fue efectiva ya que los estudiantes no entendían las
instrucciones; las investigadoras tomaron la decisión de traducirlas sin tener cambio
alguno ya que los estudiantes realizaban cosas diferentes a las que tenían en la prueba.
¿Qué actividades se realizaron?
La prueba de clasificación (anexos # 7, 8, 9 y 10) se llevó a cabo el lunes 22 de octubre del
año 2018 con el fin de clasificar el nivel de inglés de los estudiantes según el MCER y tener
certeza de cuáles eran las dos habilidades en las que los estudiantes presentaban mayores
falencias con el fin de utilizarlas en la creación del material. La ejecución de la prueba
comenzó desde las 8:00 y finalizó a las 10:00 de la mañana del día mencionado, al comenzar
este periodo de tiempo las investigadoras ingresaron al aula de clase, saludaron a los
alumnos, se presentaron, pidieron a los alumnos que se presentaran y les dieron las
instrucciones para poder comenzar a realizar la prueba de clasificación. La primera
instrucción fue que debían hacer grupos de cuatro estudiantes, hecho esto, cada
investigadora se hizo cargo de un grupo y comenzó la prueba; para poder ejecutarla, uno
de los alumnos debió escoger una ficha de color roja, azul, verde o naranja y dependiendo
el color de la ficha los estudiantes debían resolver la parte del examen correspondiente a
esta. Al momento de comenzar a resolver las actividades, en los tres grupos no solo fue
notorio que los estudiantes no comprendían las instrucciones en inglés; de hecho, la
mayoría de los alumnos decía “no entiendo nada de lo que toca hacer, eso está en inglés, yo
no sé inglés” por lo que las investigadoras decidieron que traducirlas era la mejor opción
para poder aprovechar el tiempo y culminar todo el examen, sino que también fue evidente
que en el desarrollo de las actividades los estudiantes contestaban incorrectamente a pesar
de las traducciones. Sin embargo, en la clase había aproximadamente tres estudiantes que
contestaron correctamente, por lo que el resto de sus compañeros comenzaban a copiarse
de las respuestas correctas. Durante todo el desarrollo de la actividad, los gritos y peleas
por parte de los estudiantes no cesaban, pues incluso para pedir un lápiz prestado o para
pedirle permiso a un compañero para cambiar de puesto se comunicaban únicamente
mediante gritos y sobrenombres. Por otra parte, cuando se comenzó la actividad, los
estudiantes estaban emocionados y dispuestos a realizarla, pero en la mitad de la clase al
ver que no lograban contestar correctamente se mostraron desmotivados y un poco
frustrados, por lo que no querían seguir realizando la prueba. A pesar de los percances, los
estudiantes lograron culminar toda la prueba y 15 minutos antes de acabar la clase, las
investigadoras les pidieron que organizaran el salón y guardaran sus útiles escolares para
poder salir a tomar onces. Finalmente, una vez los alumnos se habían ido, las maestras se
retiraron del aula de clase y de la institución.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 24 octubre 2018
Profesores y observadores Sesión: Segunda Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Examen estilo de aprendizaje y encuesta
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de las actividades, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Cada investigadora tomó un grupo de estudiantes y se empezaron a desarrollar las
actividades propuestas. Cuando los estudiantes no entendían una palabra o una instrucción
ellas daban la traducción.
¿Qué actividades se realizaron?
La prueba de estilo de aprendizaje (anexo # 2) y la encuesta para identificar las temáticas y
las habilidades que los alumnos querían tener en la cartilla (anexo # 1) se llevaron a cabo el
día 24 de octubre del año 2018 con el fin de reconocer de qué manera y a partir de qué
temática debían ser realizadas las actividades. La ejecución de ambas actividades se realizó
desde las 8:00 hasta las 10:00 de la mañana del día mencionado, al comenzar este periodo
de tiempo las investigadoras ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, les
explicaron que en ese día debían realizar dos actividades, por lo cual la clase se iba a dividir
en dos partes; la primera parte consistía en realizar un test de 20 preguntas y durante la
segunda parte en llenar una encuesta donde debían responder los temas que más les
gustaría ven en su próxima cartilla de inglés; además, las investigadoras fijaron en el
tablero dos caritas hechas en foamy, una triste y una feliz, mientras una de las
investigadoras pegaba las caras, la otra le explicó a los estudiantes que si alguien en el salón
de clase utilizaba una mala palabra, le pegaba a algún compañero, gritaba o insultaba a
alguien, todo el salón obtendría un punto negativo, el cual sería visto como cinco minutos
menos de descanso; hecho esto, a cada estudiante se le dio una hoja con el test; para realizar
esta actividad no se hicieron los grupos cooperativos dado que las investigadoras no lo
vieron necesario, pues las preguntas y respuestas estaban en español y eran fáciles de
comprender dado que el test era diseñado para niños. El tiempo de realización de esta
actividad fue menor al que las investigadoras tenían planeado, por lo que a las 8:40 los
alumnos ya habían finalizado la prueba y se les entregó la encuesta que estaba prevista para
la segunda parte de la clase, es decir desde las 9:00 de la mañana. Como era de esperarse
los alumnos finalizaron ambas actividades antes de la hora de finalización de la clase, por
lo cual a las 9:30 todos los estudiantes ya podían salir a descanso, como se mencionó en un
principio, si los alumnos tenían puntos negativos no podían salir a descanso ninguno de los
estudiantes; sin embargo, al mirar el tablero las investigadoras notaron que los alumnos no
tenían puntos negativos, pues durante toda la clase se comportaron educadamente; debido
a esto, la clase culmino a las 9:30 de la mañana, tanto las investigadoras como los
estudiantes salieron del aula de clase, los alumnos se dirigieron al patio de juegos mientras
que las investigadoras salieron de la institución educativa.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 13 febrero 2019
Profesores y observadores Sesión: Tercera Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Fase 1 / unidad familia
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siete estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Las investigadoras hicieron tres grupos de estudiantes, cuando todos estaban organizados
en sus sillas se repartió el material. Durante el desarrollo de las actividades los
estudiantes hicieron preguntas a las investigadoras acerca del vocabulario y sobre las
tareas a realizar.
¿Qué actividades se realizaron?
La primera ejecución de la cartilla se realizó el día 13 de febrero del presente año desde las
8:00 hasta las 10:00 de la mañana, al comenzar este periodo de tiempo las investigadoras
ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, y al momento que ellas ingresaron al
salón, los niños estaban muy emocionados por empezar la clase, algunos decían
comentarios como “profes, por fin tenemos clase de inglés con ustedes”, “¿Por qué solo
vienen una vez a la semana?” O “las clases con las profes son divertidas, ojalá vinieran más”.
Mientras los estudiantes hablaban, fueron separados en tres grupos, cada una se hizo
responsable de uno de ellos y les explicaron que en ese día iban a realizar la primera unidad
de su material de inglés la cual consistía en la familia. Las maestras entregaron el material
a los alumnos, les pidieron que lo marcaran con nombre, edad y grado de escolaridad y les
dieron las instrucciones para comenzar a realizar las actividades.
Primero las maestras pidieron a los alumnos que se dirigieran a la página uno de la catilla,
allí se encontraba la familia Simpson, así que entre todos leyeron el vocabulario de la
familia (mom, dad, sister, brother, grandma, grandpa, aunt, uncle, cousin) y gracias a los
dibujos gran parte de los estudiantes lograron reconocer fácilmente el significado de cada
una de las palabras; sin embargo, algunos de ellos aún necesitaban la traducción en español
dada por las maestras. Segundo, después de terminar la actividad anterior, se pidió a los
alumnos dirigirse a la página numero dos para dibujar y poner los nombres en inglés de su
familia en el árbol genealógico, esta actividad fue confusa para los estudiantes ya que en el
árbol habían 15 círculos en donde dibujar y no tenían un orden, por lo que los estudiantes
comenzaron a dibujar a su familia en cualquier círculo; mientras que algunos de ellos
tenían más de 15 miembros familiares, otros tenían menos; por ende, el árbol estaba
completamente desorganizado. Tercero, al terminar de dibujar la familia los alumnos
debían ir a la página número tres, en esta debían leer las reglas gramaticales relacionadas
con el verbo "have" en presente, este apartado de la cartilla fue confuso para los estudiantes
dado que no entendían la diferencia entre "have" y "has"; es más, no comprendían el
significado de los pronombres personales (I, he, she, it, we. they, you); de hecho, cuando
los estudiantes realizaban el ejercicio uno de ellos dijo “no entiendo nada, eso es muy
difícil” y por ende no sabían cómo formar oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
usando el verbo "have" y el auxiliar correspondiente (do, does) ; al ver los problemas que
presentaban los estudiantes en este apartado, las investigadoras decidieron explicarle a
cada estudiante en español cada una de las reglas; sin embargo, esta estrategia no funcionó
con todos los alumnos ya que muy pocos comprendían o recordaban la explicación dada.
Cuarto, después de estudiar la unidad gramatical los alumnos debían ir a la página número
cuatro en donde se encontraba un texto corto acerca de la familia de la profesora Alejandra,
después de leerlo debían responder unas preguntas relacionadas con el texto; en esta
sección los estudiantes comprendieron la información del texto ya que este estaba escrito
en la primera persona del singular (I have), por esto pudieron contestar los ejercicios con
la mayoría de las respuestas correctas. Quinto, al finalizar la página número cuatro los
alumnos debían dirigirse a la página número cinco, aquí era donde se encontraba el
ejercicio de habla propuesto para la unidad de familia; en este, lo alumnos debían
preguntar a seis de sus compañeros que miembros de la familia tenían y escribir en su hoja
la respuesta dada en afirmativo o negativo, esta actividad fue un poco confusa para los
alumnos dado que ellos preguntaban frecuentemente a las investigadoras como debían
preguntar, responder y escribir las respuestas, prácticamente la actividad era una
constante traducción por parte de las maestras; de hecho, al momento de realizar la
actividad de habla uno de los estudiantes dijo “no me gusta hablar en inglés porque no se
decir nada” y otro alumno recalcó que “hablar en inglés es muy difícil, prefiero hablar en
español”. Por último, al finalizar todas las actividades los estudiantes debían dirigirse a la
última página de la unidad, donde tenían que realizar su autoevaluación acerca de si habían
entendido o no los temas de la unidad de familia, esta actividad no fue realizada a
conciencia por parte de los alumnos ya que gran parte de ellos marcaron la carita feliz en
todos los parámetros sabiendo que la mayoría no había entendido los temas de la unidad.
La clase culminó a las 10.00 de la mañana, las maestras recogieron la cartilla de los
estudiantes y tanto las investigadoras como los estudiantes salieron del aula de clase, los
alumnos se dirigieron al patio de juegos mientras que las investigadoras salieron de la
institución educativa.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 20 febrero 2019
Profesores y observadores Sesión: Cuarta Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Fase 1 / unidad comida
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siete estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria. Las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban
divididos en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Las investigadoras hicieron tres grupos de estudiantes, cuando todos estaban organizados
en sus sillas se repartió el material. Durante el desarrollo de las actividades los
estudiantes hicieron preguntas a las investigadoras acerca del vocabulario y sobre las
tareas a realizar.
¿Qué actividades se realizaron?
La segunda ejecución de la cartilla se realizó el día 20 de febrero del presente año desde las
8:00 hasta las 10:00 de la mañana, al comenzar este periodo de tiempo las investigadoras
ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, los separaron en tres grupos, cada
una se hizo responsable de uno de ellos y les explicaron que en ese día iban a realizar la
segunda unidad de su material de inglés la cual consistía en la comida, a lo cual ellos
respondieron positivamente, pues gran parte de los alumnos decían “las actividades de las
profes son muy chéveres”, “me gusta mucho que vengan las profes, hace mucho tiempo no
tenemos clases de inglés” y “me gusta que las profes nos traigan guías y juegos”. Primero,
las maestras pidieron a los alumnos que se dirigieran a la página uno de la catilla, allí se
encontraba un alfabeto en donde cada letra tenía una palabra de comida en inglés, en esta
página los estudiantes debían marcar con una equis (X) la comida que les gustara, en esta
actividad la instrucción fue clara y todos los estudiantes realizaron el ejercicio
correctamente, de hecho, algunos alumnos expresaron que esta actividad les gustó
bastante. Segundo, después de terminar la actividad anterior, se pidió a los alumnos
dirigirse a la página numero dos para escribir en un cuadro la comida que les gustó (I like)
y la que no les gustó (I don't like) de la página anterior, este ejercicio fue realizado
exitosamente, pues la instrucción fue clara y precisa; sin embargo, los alumnos expresaron
inconformidad al realizar la actividad dado que tenían que escribir bastante. Tercero, al
terminar de escribir la comida en el cuadro, los alumnos debían ir a la página número tres,
en esta tenían que leer las reglas gramaticales relacionadas con el verbo "like" en presente
simple, este apartado de la cartilla fue confuso para los estudiantes dado que no entendían
la diferencia entre "like" y "likes" y por ende no sabían cómo formar oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas usando el verbo "like" y el auxiliar correspondiente (do, does); al
ver los problemas que presentaban los estudiantes en este apartado, las investigadoras
decidieron explicarle a cada estudiante en español cada una de las reglas; sin embargo, esta
estrategia no funcionó con todos los alumnos ya que muy pocos comprendían o recordaban
la explicación dada. Cuarto, después de estudiar la unidad gramatical los alumnos debían
ir a la página número cuatro en donde se encontraba una historieta con las imágenes de los
estudiantes hablando acerca de los animales utilizando la gramática vista, esta actividad no
fue útil para los alumnos ya que no entendían cuál era el mensaje de la historieta, entonces
las maestras nuevamente debieron traducir todo el texto escrito.
Quinto, al terminar de leer la caricatura los alumnos debían ir a la página número cinco en
donde se encontraba un texto corto acerca de la comida que le gusta a Nicol, después de
leerlo debían responder unas preguntas relacionadas con el texto; en esta sección los
estudiantes comprendieron la información del texto ya que este estaba escrito en la
primera persona del singular (I like), por esto pudieron contestar los ejercicios con la
mayoría de las respuestas correctas. Sexto, al finalizar la página número cuatro los alumnos
debían dirigirse a la página número cinco, aquí era donde se encontraba el ejercicio de
habla propuesto para la unidad de comida; en este lo alumnos debían preguntar a sus
compañeros la comida que les gustaba y la que no y debían registrarlo en un cuadro similar
al de la página dos, esta actividad fue un poco confusa para los alumnos dado que ellos
preguntaban frecuentemente a las investigadoras como debían preguntar, responder y
escribir las respuestas, prácticamente la actividad era una constante traducción por parte
de las maestras. Por último, al finalizar todas las actividades los estudiantes debían dirigirse
a la última página de la unidad, donde tenían que realizar su autoevaluación acerca de si
habían entendido o no los temas de la unidad de comida, esta actividad no fue realizada a
conciencia por parte de los alumnos ya que gran parte de ellos marcaron la carita feliz en
todos los parámetros sabiendo que la mayoría no había entendido los temas de la unidad.
La clase culminó a las 10:00 de la mañana, las maestras recogieron las cartillas de los
estudiantes y tanto las investigadoras como los estudiantes salieron del aula de clase, los
alumnos se dirigieron al patio de juegos mientras que las investigadoras salieron de la
institución educativa.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 6 marzo 2019
Profesores y observadores Sesión: Quinta Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Fase 2/ unidad familia Número de estudiantes: 16
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de las actividades, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Cada investigadora tomó un grupo de estudiantes y se empezaron a desarrollar las
actividades propuestas. Cuando los estudiantes no entendían una palabra o una instrucción
ellas daban la traducción.
¿Qué actividades se realizaron?
La primera ejecución de la segunda fase de la cartilla se realizó el día 6 de marzo del
presente año desde las 8:00 hasta las 10:00 de la mañana. Al comenzar este periodo de
tiempo, las investigadoras ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, los
separaron en tres grupos y cada investigadora se hizo responsable de un grupo. Cuando
estaban organizados en sus lugares, las investigadoras explicaron lo que se iba a realizar
durante la sesión y que esta estaba relacionada con la temática de familia. Las maestras
entregaron el material a los alumnos, les pidieron que lo marcaran con su nombre, edad y
grado de escolaridad y les dieron las instrucciones para comenzar a realizar las actividades.
Primero, las maestras pidieron a los alumnos que fueran a la página uno de la catilla, allí
se encontraba una niña llamada Camila Rodríguez presentando a su familia. Segundo,
después de leer lo que decía esta página, los alumnos se dirigieron a la página siguiente,
allí debían dibujar a cinco miembros de su familia, escribir el nombre de cada uno de ellos
y escribir en inglés el rol que cada persona cumplía en su familia. Tercero, al terminar de
dibujar, los alumnos debían ir a la página siguiente para unir las palabras en inglés con su
significado en español, durante esta actividad los estudiantes no tuvieron dudas y gran
parte de ellos expresaron su gusto por esta, durante el desarrollo de este ejercicio las
maestras no debieron traducir ninguna palabra y entre los mismos alumnos se ayudaban a
completar las respuestas. Cuarto, después de reconocer el vocabulario de la familia, los
alumnos debían pasar a la página posterior, allí se encontraba una actividad donde cada
estudiante debía dibujar a cinco miembros de su familia, escribir su nombre en español y
su rol en la familia en inglés, esta actividad fue favorable para los alumnos ya que pudieron
relacionar el vocabulario que habían visto en la página anterior con su familia y
comprender mejor las palabras en inglés. Quinto, después de realizar las actividades
anteriores, los estudiantes prosiguieron al apartado de actividades para evaluar; las
maestras les pidieron realizar la actividad en está, tenían que recortar unas imágenes,
pegarlas en palitos de paleta, leer el texto de la página y responder las preguntas de las
profesoras levantando la paleta que tuviera respuesta; realizar esta actividad fue motivador
para los estudiantes ya que en el desarrollo de esta, la mayoría de los alumnos expresó el
gusto por el ejercicio ya que les gusta colorear, recortar y hacer manualidades o actividades
diferentes a únicamente leer y escribir, al momento de tener que responder las preguntas,
diez de dieseis estudiantes contestaron correctamente pues el texto fue claro y los alumnos
comprendieron la información; sin embargo, fue evidente que por el afán de responder a
las preguntas, los alumnos levantaron las paletas equivocadas y presentaron dificultad para
diferenciar las palabras aunt, uncle, sister, brother y nephew; para que los estudiantes
comprendieran las preguntas sin necesidad de traducirlas, las maestras se vieron en la
necesidad de utilizar el lenguaje corporal para poder transmitir la información; por
ejemplo para formular una pregunta positiva ellas movían la cabeza de arriba abajo o en el
caso de que fuera una pregunta negativa debían mover la cabeza de derecha a izquierda.
Por último, al finalizar de responder las preguntas de la actividad anterior, los estudiantes
se dirigieron a la última página de la unidad de familia, en esta se encontraba una actividad
para evaluar si los alumnos habían o no comprendido el vocabulario de la primera unidad
de la cartilla, este ejercicio consistía en un juego de memoria donde los alumnos debían
encontrar la palabra en inglés y su significado en español, durante el desarrollo de esta
actividad, las investigadoras se dieron cuenta que los estudiantes si comprendieron el
vocabulario de la familia ya que al voltear el significado incorrecto ellos mismos reconocían
que esa no era la palabra correcta y comenzaban a jugar de nuevo. La clase culminó a las
10.00 de la mañana, las maestras recogieron la cartilla de los estudiantes y tanto las
investigadoras como los estudiantes salieron del aula de clase, los alumnos se dirigieron al
patio de juegos mientras que las investigadoras salieron de la institución educativa.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 7 marzo 2019
Profesores y observadores Sesión: Sexta Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Fase 2 / unidad comida Número de estudiantes: 16
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de las actividades, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Cada investigadora tomó un grupo de estudiantes y se empezaron a desarrollar las
actividades propuestas. Cuando los estudiantes no entendían una palabra o una instrucción
ellas daban la traducción.
¿Qué actividades se realizaron?
La segunda ejecución de la segunda fase de la cartilla se realizó el día 7 de marzo del
presente año desde las 8:00 hasta las 10:00 de la mañana. Al comenzar este periodo de
tiempo, las investigadoras ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, los
separaron en tres grupos y cada investigadora se hizo responsable de un grupo. Cuando
estaban organizados en sus lugares, las investigadoras explicaron lo que se iba a realizar
durante la sesión y que esta estaba relacionada con la temática de comida. Las maestras
entregaron el material a los alumnos, les pidieron que lo marcaran con su nombre, edad y
grado de escolaridad y les dieron las instrucciones para comenzar a realizar las actividades.
Primero, las maestras pidieron a los alumnos que fueran a la página dos de la catilla, dado
que en la página uno se encontraba la actividad del abecedario que ya se había realizado en
la primera fase, en la página número dos los estudiantes debían crear dos brochetas con
las imágenes de la comida del abecedario, una de las brochetas debía llamarse I like y la
otra I don’t like; esta actividad fue fundamental para que los estudiantes entendieran el
significado de las expresiones I like y I don’t like; de hecho, mientras que los estudiantes
realizaban la actividad, las investigadoras les preguntaban aleatoriamente si entendían o
no el significado de I like y I don’t like a lo que respondían que I like significaba me gusta y
I don’t like no me gusta; al finalizar esta actividad, todos los alumnos estaban muy
emocionados ya que habían creado sus propias brocheta y habían comprendido el tema de
este apartado de la segunda unidad. Segundo, al finalizar la actividad de vocabulario, los
alumnos comenzaron a realizar la actividad de comprensión lectora, la cual fue un poco
retadora para ellos en la medida que no todos comprendieron el significado de la
palabra but; sin embargo, aquellos que no comprendían eran ayudados por sus demás
compañeros; gracias a esto, la actividad fue desarrollada con éxito y todos los puntos de
este apartado fueron solucionados satisfactoriamente por la mayoría de los estudiantes.
Tercero, al terminar las actividades propuestas para la unidad de comida, los estudiantes
comenzaron a realizar los ejercicios para evaluar su rendimiento en esta unidad, iniciaron
con la actividad llamada lotto en la cual las investigadoras no solo pudieron evidenciar que
la mayoría de los alumnos había comprendido el vocabulario trabajado de comida, sino que
esta actividad lúdica era interesante para ellos y no querían dejar de jugar; de hecho,
muchos de los estudiantes empezaron a jugar entre ellos después de haber terminado la
actividad con las maestras. Cuarto, antes de comenzar a realizar la actividad para evaluar
la comprensión de lectura, las maestras les comentaron a los alumnos que para poder
realizarla necesitarían de pinturas, esto los motivó bastante para querer participar en esta
actividad así que antes de repartir la pintura a cada mesa, las maestras pidieron a los
estudiantes que leyeran y comprendieran el pequeño texto, después de esto se entregó la
pintura y los estudiantes comenzaron a realizar las actividades, en el desarrollo de estas fue
evidente para las investigadoras que las instrucciones fueron claras ya que los estudiantes
muy pocas veces preguntaron acerca de que tocaba hacer en cada punto; sin embargo, en
la actividad referente a la clase de emprendimiento, los estudiantes quedaron un poco
confundidos y por esto la mayoría de ellos dibujó en la brocheta toda la comida que se
encontraba en el texto sin importar si realmente esta podría ser puesta en un pincho o no.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 13 marzo 2019
Profesores y observadores Sesión: Septima Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Fase 2 unidad animales Número de estudiantes: 16
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de las actividades, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Cada investigadora tomó un grupo de estudiantes y se empezaron a desarrollar las
actividades propuestas. Cuando los estudiantes no entendían una palabra o una instrucción
ellas daban la traducción.
¿Qué actividades se realizaron?
La tercera ejecución de la segunda fase de la cartilla se realizó el día 13 de marzo del
presente año desde las 8:00 hasta las 10:00 de la mañana. Al comenzar este periodo de
tiempo, las investigadoras ingresaron al aula de clase, saludaron a los alumnos, los
separaron en tres grupos y cada investigadora se hizo responsable de un grupo. Cuando
estaban organizados en sus lugares, las investigadoras explicaron lo que se iba a realizar
durante la sesión y que esta estaba relacionada con la temática de animales. Las maestras
entregaron el material a los alumnos, les pidieron que lo marcaran con su nombre, edad y
grado de escolaridad y les dieron las instrucciones para comenzar a realizar las actividades.
Primero, las maestras pidieron a los alumnos que fueran a las páginas uno y dos de la
cartilla para resolver la sopa de letras que había sido adaptada con más vocabulario sobre
los animales, a medida que los estudiantes realizaban este ejercicio las investigadoras
notaron que la mayoría de los alumnos se divertía realizando este tipo de actividades; sin
embargo, habían nombres de los animales en inglés que los niños no entendían, es por esto
que un alumno dijo “nunca había escuchado eso, suena raro” al referirse a la palabra goat.
Segundo, los estudiantes que iban terminando de encontrar todas las palabras en la sopa
de letras, debían continuar realizando el ejercicio de la actividad número tres el cual
consistía en dibujar los animales que se encontraban al rededor del colegio Juan Pablo
Segundo, esta actividad fue enriquecedora para los estudiantes en la medida que les
permitió conectar el vocabulario aprendido con su entorno; de hecho, muchos de ellos
expresaron gusto por esta actividad. Tercero, para poder continuar con la siguiente
actividad, las maestras esperaron a que todos los alumnos finalizaran la actividad anterior
y cuando todos lo hicieron las profesoras y los alumnos leyeron juntos la información de
las páginas cuatro, cinco y seis, a medida que leían la información expuesta algunos
alumnos no comprendían cuales eran los tipos de animales que habitaban en cada hábitat
por lo que una de las maestras debía explicarlo. Cuarto, luego de leer la información acerca
del hábitat de los animales se pidió a los alumnos resolver la actividad de la página ocho,
durante el tiempo que los estudiantes estaban respondiendo la actividad, fue evidente que
la mayoría ubico erróneamente a los animales en los hábitats, además el hecho de que en
el hábitat de la granja hubiera más espacios para ubicar a los animales, confundió a los
alumnos dado que más de un animal podía encontrarse en más de un hábitat. Quinto, al
terminar la actividad anterior, los alumnos debían dirigirse a la página nueve, leer la
instrucción y comenzar a resolver los ejercicios de la página número diez; esta actividad
fue confusa para los estudiantes dado que en la página diez la instrucción no era clara; por
lo tanto, los estudiantes no encontraban una conexión clara entre ambas páginas así que
las maestras debieron explicar a todos los estudiantes cómo realizar la actividad y gracias a
esto la mayoría de los estudiantes contesto acertadamente. Sexto, después de realizar las
actividades propuestas para trabajar el apartado de vocabulario, se pidió a los estudiantes
dirigirse a la página posterior para resolver el ejercicio de comprensión lectora; en este, las
instrucciones fueron claras y los estudiantes lograron resolverlo exitosamente;
ciertamente, no necesitaron de una ayuda constante por parte de las maestras. Séptimo, al
terminar los apartados de vocabulario y lectura de la unidad de animales se dio paso a
realizar las actividades para evaluar; las maestras comenzaron con la evaluación para la
comprensión lectora, allí los estudiantes debían leer un texto y jugar un board game en
donde tenían que responder algunas preguntas con respecto a la lectura, durante el
desarrollo de esta actividad, los alumnos estaban muy motivados a responder las preguntas
y ganarle a su compañero, además, las investigadoras notaron que al momento de
responder la mayoría de los estudiantes contestaba de manera apropiada y entendía las
preguntas propuestas en el juego.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha: 10 abril 2019
Profesores y observadores Sesión: Octava Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Unidad de emprendimiento Número de estudiantes: 17
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de la encuesta, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Los alumnos no necesitaron ayuda de las maestras para solucionar la actividad.
¿Qué actividades se realizaron?
Durante la realización de las primeras dos actividades, los estudiantes lograron sentir
empatía por los casos expuestos, pues muchos de ellos habían tenido que afrontar estas
situaciones por lo que en ambos puntos escribieron la comida más saludable que habían
aprendido en inglés con el fin de que los personajes lograran sentirse mejor de hecho uno
de los estudiantes mencionó “no le puedo dar ice cream a Michin por que se enferma, tengo
que darle apple”; por otro lado, en el punto número tres fue evidente la mala convivencia
en el aula de clase, pues desde el momento que los estudiantes supieron que debían trabajar
en tríos, se disgustaron y no querían realizar la actividad; sin embargo, después de estar
organizados en grupos cada uno tenía una idea diferente de como poder ayudar al
personaje de la historia, pero en un punto de la actividad ya concordaban sus ideas y la
mayoría de los grupos logró el objetivo del ejercicio a pesar de las constantes discusiones.
Finalmente, en la realización del último punto la mayoría de los estudiantes lograron crear
un regalo significativo que tuvo en cuenta los temas vistos en el material mientras que muy
pocos a pesar de que realizaron el ejercicio, no tuvieron en cuenta los temas principales de
animales, comida y familia.
Colegio: Juan Pablo Segundo Lugar: Salón quinto y sexto Fecha:12 de abril 2019
Profesores y observadores Sesión: Novena Periodo: 8 am-10am
Samantha León Actividad: Cuestionario Número de estudiantes: 17
Katherine Pesca
Alejandra Tibaquirá
Registro notas de campo
¿Dónde tuvo lugar la observación?
Esta sesión se realizó en la sede exterior del colegio Juan Pablo Segundo donde se
encuentran los salones de cuarto, quinto y sexto y un baño.
¿Quién estaba presente?
Durante la sesión, estaban presentes las tres investigadoras y los diez y siente estudiantes.
En algunos momentos de la sesión el padre rector visitaba el salón de clase.
¿Cómo era el ambiente físico?
El salón de clase era pequeño, ya que es compartido por los estudiantes de cuarto de
primaria las paredes eran blancas, el tablero era pequeño, los estudiantes estaban divididos
en varios grupos ya que compartían varias mesas de madera.
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
Durante el desarrollo de la encuesta, las investigadoras repartieron a los materiales a
trabajar. Los alumnos no necesitaron ayuda de las maestras para solucionar la actividad.
¿Qué actividades se realizaron?
Para la realización de esta encuesta las maestras ingresaron al aula de clase y les explicaron
a los estudiantes que iban a realizar una encuesta, donde iban a marcar si les había gustado
o no el material propuesto por las investigadoras; el desarrollo de esta actividad duró
aproximadamente 30 minutos en los cuales los alumnos no necesitaron de mayor ayuda
por parte de las profesoras, pues toda la guía se encontraba en español y las instrucciones
fueron claras. La clase culminó a las 10.00 de la mañana, las maestras recogieron las
encuestas de los estudiantes y tanto las investigadoras como los estudiantes salieron del
aula de clase, los alumnos se dirigieron al patio de juegos mientras que las investigadoras
salieron de la institución educativa.
Anexo 4
Evaluaciones de cada unidad del material
Familia.
Comida.
Animales
Anexo 5.
Cuestionario
Anexo 6.
Examen de clasificación de Listening (escucha)
Anexo 7.
Examen de clasificación de Writing (escritura)
Anexo 8.
Examen de clasificación de Reading (lectura)
Anexo 9.
Examen de clasificación de Speaking (habla)
Anexo 10.
Primera fase del material didáctico
Anexo 11.
Segunda fase del material didáctico
Anexo 12.
Unidad emprendimiento
Anexo 13
Respuestas cuestionario
Anexo 14
Respuestas prueba de clasificación de habla
Anexo 15
Anexo 16
Anexo 17
Encuesta
Anexo 18
Actividad habla familia
Anexo 19
Actividad abecedario comida
Anexo 20
Anexo 21
Alumnos después de realizar la actividad brochetas
Referencias
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un material didáctico para el desarrollo de la lecto-escritura en español como
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enseñanza y aprendizaje en el área de inglés de los profesores y estudiantes del
Colegio Juan Pablo II, enfocado en la habilidad de escucha. Proyecto Macro de
investigación y acompañamiento pedagógico al Colegio Juan Pablo II [tesis de
pregrado]. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/34182/RengifoOrozc
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Mora, A. (2004). La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos . Revista
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http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211
Rodríguez, M. & Puebla, M.(2016). La comprensión de lectura en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Pedagogía Universitaria, 21(2), 81-93.
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Urrego, p. & Valencia, D. (2013). Diseño de una unidad didáctica fotocopiable como
apoyo a la enseñanza del inglés en primero de primaria del Colegio Orlando
Higuita Rojas [tesis de pregrado]. Recuperado de
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/15974/UrregoPenaP
ulaAlejandra2013.pdf
