Sanz Nuria y Bergan Sjur-Legado y Patrimonio de Las Universidades Europeas

LEGADO Y PATRIMONIODE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

Nuria Sanz y Sjur Bergan(editores)

El patrimonio de las universidades europeases un proyecto conjunto de los Comités de Directores

para el Patrimonio Cultural (CD-PAT) yde Educación Superior e Investigación (CD-ESR)

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.y Ediciones del Consejo de Europa

M É X I C O 2 0 0 5

Edición en francésLe patrimoine des universities européennesISBN 92-871-4959-3

Edición en inglésThe heritage of European universitiesCouncil of Europe PublishingF-67075 Strasbourg CedexISBN 92-871-4960-7http://book.coe.int

Derechos reservados. Prohibida la reproducción parcial o total deesta publicación por cualquier medio, electrónico (CD-ROM, internet,etcétera) o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabación u otrosistema de almacenamiento o recuperación de información sin elconsentimiento por escrito de la Dirección de Comunicacióne Investigación de la División Editorial del Consejo de Europa.

Traducción al españolLucila Christen y Gracia

EdiciónRicardo AnciraMario Raúl GuzmánEduardo HernándezManuel HernándezSergio Macías

DiseñoMónica Cortés Genis

© Consejo de Europa, septiembre de 2002

Legado y patrimonio de las universidades europeasD.R. © 2005 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

Camino al Desierto de los Leones (Altavista) 19, col. San ÁngelC.P. 01000, México, D.F., tel. 53.22.92.00http://[email protected]

Ediciones del Consejo de Europa

Primera edición en español, abril de 2005

Primera reimpresiónISBN: 970-9033-04-2

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Salvador Malo

Prefacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción: unas palabras de los editores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Nuria Sanz y Sjur Bergan

Primera parteAntecedentes

La historia de las universidades europeas:generalidades y antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Claudia A. Zonta

De la tradición medieval a la modernización liberal:las universidades tienden puentes a través de Europa . . . . . . . . . . . . . . 61Walter Rüegg

El patrimonio cultural de las universidades europeas . . . . . . . . . . . . . . 79Nuria Sanz y Sjur Bergan

Segunda parteEl patrimonio material de las universidades europeas

Museos y colecciones relacionadoscon el patrimonio de la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Patrick J. Boylan

Tercera parteEl legado intelectual de las universidades europeas

El legado intelectualde las universidades clásicas en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Hilde de Ridder-Symoens

El legado intelectual de las universidades:conclusiones de la discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Hilde de Ridder-Symoens

Las universidades: un legado compartidoen términos de la identidad cultural europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Gian Paolo Brizzi

Cuarta parteLa dimensión europea

Europa a través de la historiade sus universidades: el patrimonio universitarioen el pasado, el presente y el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Paolo Blasi

La universidad como la base de una cultura europea común . . . . . . . . 173José Luis Peset

La función de las universidades en el desarrollode una cultura democrática europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Alain Renaut

Quinta parteEl patrimonio cultural de las universidades europeas.Estudios de caso y ejemplos

La Universidad de Bolonia, su Museodel Estudiante y sus Archivos Históricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Gian Paolo Brizzi

La Universidad de Coimbra y sus tradicionesal inicio de un nuevo milenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Maria da Fátima Silva

La universidad medieval:el ejemplo de Montpellier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Béatrice Bakhouche

La dimensión europea del legado históricode la Universidad de Santiago de Compostela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Antonio López Díaz

Sexta parteConclusiones y el camino por recorrer

El patrimonio de las universidades europeas:el camino por recorrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Nuria Sanz y Sjur Bergan

Lista de colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Anexos

La Magna Charta Universitatum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

La Declaración de La Sorbona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

La Declaración de Bolonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

El Comunicado de Praga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

V Conferencia Europea de Ministrosresponsables del Patrimonio Cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Resoluciones y declaración

Recomendación R (98) 5del Comité de Ministros de los Estados miembros,relativa a la educación patrimonial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

Convenio europeo sobre la Proteccióndel Patrimonio Arqueológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Convenio para la Salvaguardadel Patrimonio Arquitectónico de Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331


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Presentación

Este es el primer volumen de una serie en torno al proyecto Seis pro-fesiones en cuatro ejes: un diálogo universitario Unión Europea,

América Latina y el Caribe, 6x4 UEALC, que ha venido promoviendo elCentro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

A lo largo de los siglos, las universidades se han transformado yadaptado a nuevas circunstancias y entornos; lo han hecho con taléxito que pareciera que sus cambios son parte de una trayectoria con-tinua y ordenada, sin interrupciones, bruscas o prolongadas, y que sufuturo no puede ser otro que el que proviene de su pasado. La bre-vedad de la vida humana y la corta memoria de los hombres nosimpiden percatarnos cuán profundas han sido algunas de esas trans-formaciones. Para América Latina es de gran importancia saber cómoalgunas universidades perdieron la vitalidad que habían alcanzadoy otras, en cambio, adquirieron fuerza y creatividad.

Compartir ideales y visiones generalmente asociados con un con-cepto amplio, impreciso e idealizado de Universidad lleva a las uni-versidades de todo el mundo, grandes o pequeñas, de larga tradicióno de reciente creación, a considerarse parte de una colectividad inter-nacional con gran historia y fuerza, que las respalda y en nombre dela cual pueden hablar. Frecuentemente las diferencias entre universi-dades son vistas más como consecuencia de las fallas del entorno quecomo resultado de deficiencias propias.

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LEGADO Y PATRIMONIO DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

Durante el pasado medio siglo, la educación universitaria se ex-pandió a una tasa sin precedentes: en los países avanzados, primero,y en los emergentes o en vías de desarrollo, después, surgieron más ymás universidades, al igual que muchas otras instituciones de educa-ción superior. La educación universitaria cedió, así, el paso a la edu-cación superior y a la terciaria.

La expansión y la proliferación de universidades e instituciones deeducación superior dieron lugar a una multiplicación y diversificaciónde funciones y comunidades universitarias que no siempre han sidoapreciadas como fuerzas o razones para el cambio dentro de las uni-versidades. Al fin y al cabo, las instituciones de educación superiorcomparten con las universidades el sentido académico que las susten-ta y, más importante aún, respetan su visión de ser al mismo tiempogarantes del conocimiento, de las tradiciones de la sociedad, y agen-tes para promover y facilitar su progreso. La masificación de las uni-versidades y el crecimiento de la educación superior fueron vistoscomo un avance, como un reconocimiento de la importancia de estenivel de estudios. Así, las preocupaciones más generalizadas se hanenfocado a las formas para financiarlo, operarlo, coordinarlo o con-ducirlo, en vez de cómo transformarlo.

A fines del siglo XX, sin embargo, diversos estudios hicieron vercuán importante era reflexionar acerca del papel de las universidadesy la estructura de la educación superior en el mundo contemporáneoy en el porvenir. Los llamados informes Delors (UNESCO), Dearing(Reino Unido), Attali (Francia), Boyer (Estados Unidos) y Bricall(España), entre muchos otros, argumentaron que las instituciones deeducación superior debían cambiar como consecuencia de las profun-das transformaciones políticas, sociales, científicas y tecnológicasexperimentadas por la humanidad en ese siglo, incluida la expansiónde la educación superior. La mayor parte de aquéllos señalaba queesas transformaciones y el inicio de la llamada Era de la Informacióno del Conocimiento implicaban cambios profundos en la forma, losobjetivos y la estructura de la educación superior.

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La educación superior europea está viviendo un proceso de trans-formación intenso: se reflexiona sobre el pasado y se analiza y deba-te el presente y futuro de sus instituciones de educación superior. Esteproceso descansa en múltiples experiencias y toma muchas formas ycaminos, pero su manifestación más conspicua es el llamado Proce-so de Bolonia. Éste se refiere al conjunto de acciones que se derivande la llamada Declaración de Bolonia (firmada en esa ciudad por losministros de educación de 29 países europeos) y que representan cam-bios profundos en las estructuras universitarias y en las relacionesentre las universidades; su propósito es lograr que el espacio comúnde educación superior europeo se torne en el más atractivo del mundoy que la Unión Europea sea el área geográfica más dinámica en inno-vación en ciencia y tecnología.

Si bien muchos de los llamados a la acción en educación superiorson aplicables a las universidades e instituciones de educación supe-rior de América Latina –y pese a que ha habido algunos específicospara ellas– es poco lo que se ha hecho en la región. La educación supe-rior latinoamericana sigue ocupada en, y preocupada por, atender yresolver sus problemas cotidianos, en hacer mejor lo que viene hacien-do de antaño, en vez de analizar si está haciendo lo que debería hacery la forma en que debería hacerlo dadas las nuevas condiciones.

Las universidades de América Latina son parte importante dellegado cultural europeo y comparten muchas características con lasde la Europa continental. Las variantes latinoamericanas pueden servistas como parte de un patrimonio común enriquecido por la diver-sidad. Sin embargo, es poco el conocimiento latinoamericano acercadel Proceso de Bolonia.

La pérdida que representaría el que, en el futuro cercano, los sis-temas de educación superior de Europa siguieran caminos divergen-tes de los de América Latina, seguramente fue una de las motivacio-nes para que los jefes de Estado y de gobierno de la Unión Europeay de América Latina y el Caribe (UEALC) se propusieran trabajar paraconstruir un espacio común de educación superior UEALC.

PRESENTACIÓN

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Al coincidir con esa apreciación y ese objetivo, el Centro Nacionalde Evaluación para la Educación Superior impulsó hace un año, juntocon la asociación Columbus, una iniciativa para contribuir a ello: elproyecto 6x4 UEALC.

El proyecto se ha construido a lo largo de estos meses, mediante laparticipación de centenares de personas de universidades y asociacio-nes universitarias y de profesionistas de América Latina, así como dediversos especialistas y académicos de Europa. Se busca analizar seisprofesiones (administración, historia, ingeniería, matemáticas, medi-cina y química) desde cuatro perspectivas: créditos académicos, eva-luación y acreditación, competencias profesionales y formación parala innovación y la investigación.

Este es un proyecto latinoamericano de universidades que buscaaprovechar la experiencia del Proceso de Bolonia como detonadorpara la transformación e integración de la educación superior lati-noamericana y, de ser ello posible, propiciar su acercamiento a la edu-cación superior europea.

En este contexto, se consideró útil presentar a los lectores latino-americanos una versión en español del libro The Heritage of Euro-pean Universities. Lejos de ser un libro de historia de las universida-des europeas, este libro aborda el patrimonio y el legado común querepresentan las universidades europeas, y que es compartido en buenamedida por las latinoamericanas.

El CENEVAL agradece al Consejo de Europa el permitir su traduc-ción y publicación, y a Sjur Bergan y Nuria Sainz el apoyo que per-mitió hacerlo realidad.

Salvador MaloDirector general del CENEVAL

Coordinador general del Proyecto 6x4 UEALC

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Prefacio

En octubre de 1997 en Estrasburgo, los (entonces) 41 jefes deEstado y de gobierno de los países miembros del Consejo de

Europa sostuvieron su Segunda Cumbre. Decidieron, entre otrascosas, lanzar en 1999 una campaña sobre el respeto a la diversidadcultural con el tema “Europa, un Patrimonio Común”. Así, reafirma-ron el compromiso asumido en 1991 en Viena, durante su PrimeraCumbre hacia una democracia pluralista y parlamentaria, la indivi-sibilidad y la universalidad de los derechos humanos, la gobernabi-lidad y un patrimonio cultural común enriquecido por su diversidad.

Esta publicación surge de la campaña “Europa, un PatrimonioComún”, uno de los principales esfuerzos emprendidos por el Con-sejo de Europa durante la década pasada en los ámbitos de la edu-cación y de la cultura. Dicha campaña estuvo vigente de septiembrede 1999 a diciembre de 2000 y abarcó aproximadamente 100 reunio-nes nacionales así como 15 proyectos trasnacionales; cinco de ellos sellevaron a cabo gracias a un convenio interinstitucional y fueronfinanciados junto con la Comisión Europea.

La relevancia del proyecto estriba en que, además de tratarse deuno de esos cinco planes, fue trabajado conjuntamente por dos dis-tintos departamentos y comités del Consejo de Europa, responsablestanto del patrimonio cultural como de la educación superior. Si uno

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analiza los temas elegidos y el origen del proyecto, entiende por quéesta cooperación se dio de manera natural. Al lanzarse la campaña,el Comité para la Educación Superior y la Investigación y el Comitédel Patrimonio Cultural se preguntaron si las universidades constitu-ían o no una parte importante del legado común de Europa. Lo rotun-do de la respuesta afirmativa dio origen a este proyecto. Ambos comi-tés comenzaron su labor con un compromiso común; su esfuerzofructificó y dio por resultado, entre otros, este libro.

No obstante, cualquiera que tenga experiencia en grandes insti-tuciones también sabrá que si bien la cooperación es necesaria, no hayseguridad de que efectivamente se consiga. Hoy, es un placer paranosotros, como responsables de los sectores del patrimonio culturaly de la educación, presentar a los lectores una publicación que mues-tra la voluntad de dos sectores para reconsiderar su afinidad, aun sa-biendo que en circunstancias normales vivirían felizmente separados.

Creemos que el proyecto acerca del patrimonio universitario pudoasumir una perspectiva nueva y explorar exitosamente un tema demanera transversal gracias a la participación de una amplia gama depersonas. Los colaboradores de este volumen proporcionaron ensayosde fondo y presentaciones para las cuatro reuniones del proyecto ysentaron las bases para una discusión estimulante. En este contexto,también nos gustaría agradecer a la CRE –la Asociación de las Univer-sidades Europeas (que desde entonces se fusionó con la Confedera-ción de las Conferencias de los Rectores de la Unión Europea para for-mar la Asociación Europea de la Universidad (EUA, por sus siglas eninglés)– el habernos ayudado a aprovechar la pericia de los profeso-res Walter Rüegg y Hilde de Ridder-Symoens, el editor general y laeditora, respectivamente, de los cuatro volúmenes de la Historia de laUniversidad en Europa; vaya también nuestro agradecimiento al pro-fesor Paolo Blasi, entonces vicepresidente de la CRE, y a la señoraMary O’Mahony, entonces secretaria general adjunta de la CRE.

La CRE y la Confederación fueron (y la EUA aún lo es) invaluablessocios del Consejo de Europa en esta materia.

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Este proyecto nos ha dado asimismo la oportunidad de familiari-zarnos con otras actividades desarrolladas en el Foro UNESCO-Univer-sidad y Patrimonio, así como en el Comité Internacional para losMuseos y las Colecciones Universitarias (UMAC, por sus siglas eninglés) del ICOM (Consejo Internacional de Museos).

Deben señalarse también los representantes de las universidadesque participaron activamente en el debate, algunas de cuyas contri-buciones se reflejan en los capítulos de la presente publicación. Seagradece particularmente a aquellos que respondieron los tres dife-rentes cuestionarios que sirvieron de guía para la discusión y queconstituyen el fundamento de uno de los artículos del presente volu-men. En el caso de uno de los cuestionarios, el círculo de encuestadosse amplió a terceros que no participaron directamente en el proyecto.También quisiéramos agradecer a todos los que colaboraron en laorganización de las cuatro reuniones en Alcalá, Montpellier, Boloniay Cracovia; sin ellos, el proyecto no hubiera sido posible.

El generoso apoyo financiero de la Comisión Europea fue, igual-mente, de suma utilidad; así como el respaldo y la intervención de los(entonces) directores del CC-PAT y CC-HER, Juris Dambys y KrzysztofOstrowski, oriundos ambos de países que se unieron al Consejo deEuropa en el curso de los últimos diez años. Nos gustaría agradeceral profesor Robin Sibson, ex vicecanciller de la Universidad de Kenten Canterbury y miembro del Bureau (Comité Ejecutivo) de CC-HER,por ser el primero en proponer incluir el patrimonio universitario enesta campaña. Damos las gracias a todos los miembros de amboscomités que apoyaron incondicionalmente esta operación conjunta.

Por último, nos gustaría terminar agradeciendo a nuestros doscolegas Nuria Sanz y Sjur Bergan, por dirigir el proyecto.

PREFACIO

José María BallesterDirector de Cultura

y de Patrimonio Cultural y Natural

Gabriele MazzaDirector

de Educación

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Introducción:unas palabras de los editores

Nuria Sanz y Sjur Bergan

No provoca controversia afirmar que las universidades son unaparte importante del patrimonio y del legado cultural de Euro-

pa; por ello la premisa recibió la aprobación inmediata de los doscomités del Consejo de Europa involucrados con el proyecto que ori-ginó esta publicación: el Comité para el Patrimonio Cultural (CC-PAT)y el Comité para la Educación Superior y la Investigación (CC-HER).La presente edición pretende demostrar este punto, adentrándose enel verdadero significado de esa afirmación.

Es necesario detenerse a reflexionar acerca del patrimonio y ellegado de las universidades. Por definición, la universidad continúasiendo una transmisora de mensajes a lo largo del tiempo, en estemundo cada vez más acelerado. En una sociedad en la que abundanlos mecanismos de comunicación pero escasea la transmisión efectivade conocimiento, la universidad puede funcionar como la instituciónde transmisión por excelencia. Si bien funge como un garante delconocimiento y las tradiciones, dentro de la filiación lógica entre lasgeneraciones, también es agente de ruptura que permite el progresode las fórmulas de pensamiento. Así pues, es una forma tradicional derompimiento, de fractura continua que no impide la constancia en losavances. Ha convertido a la transmisión en un valor necesario, atem-poral y cotidiano.

Este no es un texto acerca de la historia de las universidades. Nues-tro propósito específico es enfocar su patrimonio; no trataremos la

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herencia de las universidades ni a la universidad como un asunto his-tórico. En términos de patrimonio cultural, la universidad se presentaa sí misma como un agente de responsabilidad colectiva que garan-tiza el sentido de algunos valores morales, intelectuales y técnicos. Lalibertad de creencia, la libertad de la enseñanza y la conservación dela memoria –física o intelectual– enseñan valores para la vida y parael respeto entre las generaciones.

El antecedente del proyecto fue un intento por delimitar el marcoconceptual y contextual de la noción de patrimonio universitario asícomo de las consideraciones que se derivan de la función que cum-plen, en Europa, las universidades en términos de herencia. Sumadoa ello, la universidad apareció como un espacio para la reflexión acer-ca de la delimitación o la ampliación de los términos “patrimonio” y“legado”. Este programa se insertó en una discusión previa sobre elpatrimonio, la amplitud de su definición y su fundamento para unaacción social, cultural, económica y simbólica. En la práctica y en laevidencia de la transmisión hay tanto reconocimiento técnico comoafectivo –incluso en el plano personal– del patrimonio universitario,como lo hay en la elaboración, comunicación y difusión del mismo.

La universidad en sí puede considerarse como un entorno histó-rico de construcción especial que clasifica las colecciones, los monu-mentos, los vestigios y también las percepciones heredadas para con-vertirlas en un patrimonio habitable y transferible. El patrimoniouniversal lo constituye la urdimbre de bibliotecas, archivos, coleccio-nes, museos, los espacios construidos; las filosofías, las leyes y loslogros científicos a la luz de un singular modelo de transmisión pormedio de la enseñanza y el aprendizaje.

El legado es enorme; se encuentra olvidado o desatendido y requie-re de una política de conservación y de reconocimiento tanto de lacomunidad académica en el funcionamiento diario de la institucióncomo de la sociedad en general. Este era el reto: ubicar en el mismoplano, y a largo plazo, los proyectos, la memoria institucional y elfuturo de la universidad.

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En un contexto de principios inestables, los valores inherentes allegado universal pueden ser la respuesta a la crisis cotidiana que pade-ce la transmisión; una respuesta a la segmentación de las políticas ydel conocimiento; un antídoto para los distanciamientos culturales. Nosqueda claro que la definición del patrimonio universitario es nuestrosalvoconducto hacia el futuro ya que contribuiremos a evitar que la so-ciedad del conocimiento se convierta en la sociedad de la ignorancia.

En muchos casos, hemos encontrado que existe una integracióntotal entre el hecho de producir una historia universitaria y las acti-vidades relacionadas con el patrimonio. Cuando se pregunta en lasuniversidades acerca de su interés por el patrimonio de la institución,la respuesta inmediata sugiere la elaboración de una historia institu-cional, como normalmente sucede en la celebración de sus jubileos,donde suelen conmemorarse los momentos más gloriosos de la acade-mia a lo largo de los años. Dicha integración puede deberse a dosrazones específicas: la primera es la ausencia del concepto “patrimo-nio”, como un punto y aparte de sus intereses, en la vida diaria de lainstitución; y la segunda es la dificultad de identificar las inquietudesy las prácticas de ambos conceptos, como bien saben los profesiona-les de varias disciplinas.

El patrimonio y la historia pueden cooperar y competir en elmismo terreno. El patrimonio necesita de la historia para narrar yvincular, mientras que la historia depende del patrimonio para per-suadir.1 Para algunos autores cercanos a esta línea de pensamiento,2

las disciplinas históricas hacen el intento de recontar y dar una expli-cación a los aspectos relacionados con el pasado mientras que la tareade los archivistas y de los anticuarios es reunir, conservar y documen-tar los registros del testimonio físico del pasado. Estos autores termi-

INTRODUCCIÓN: UNAS PALABRAS DE LOS EDITORES

1 Lowenthal, David: The Heritage Crusade and the Spoils of History (Cambridge1998: Cambridge University Press).

2 Graham, B., Ashworth, G. J., and Turnbridge, J. E.: Geography of Heritage,Power, Culture and Economy (Londres y Nueva York 2000: Arnold/ Oxford Uni-versity Press).

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nan sosteniendo que si estas cuestiones analizan la forma en queahora se usa el pasado o si utilizan el pasado para predecir el futuro,el resultado se referirá al patrimonio.

Desde luego, esta definición sería operativa ya que en la prácticano podemos detenernos a explorar las implicaciones de la relaciónentre el patrimonio y la historia. Los autores mencionados parten delas distintas lecturas que pueden hacerse del pasado, sin profundizaren ellas, y se aproximan al legado desde el presente. Sin embargo, seha discutido mucho acerca de la práctica de escribir historia que,según los positivistas, se define como interpretación del pasado desdeel punto de vista del presente, dando a entender que toda la historiaes contemporánea. Por lo tanto, el “presentismo” –el predominio delpresente– es común en ambas disciplinas.

La historia, ¿para qué y para quién? Para los historiadores, comolectores pasivos que se atreven a presentar un mensaje con la versiónintrínsecamente correcta de los eventos pasados; una portadora devalores innatos dotados de significado cualitativo. Los receptores leenuna interpretación “científica”.

El patrimonio, ¿para qué y para quién? No sólo para los profe-sionales, sino también para la gente que crea su propio legado, parael beneficio de muchos o de pocos o a sus expensas, con base en obje-tivos diversos. La interpretación es un proceso de producción y deintercambio de significados, con una mecánica similar a la del len-guaje: comprender el patrimonio es un campo fértil para la interac-ción social que usa al pasado para crear identidades o para convertir-las en un mercado. Es una práctica social de importancia, y todos lospúblicos son receptores-productores-compradores.

¿En qué están basadas las diferentes maneras de leer el pasado?La historia y el patrimonio “se apropian” del pasado de maneras muydiferentes.

Los cimientos de la historia se confunden con los del patrimonio,aun cuando las disciplinas tradicionales han acercado a los historia-dores a las fuentes escritas, mientras que los arqueólogos, los anticua-

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rios y los antropólogos se han servido bien del material restante. Unafuente documental,3 como un archivo histórico, puede usarse parainvestigar su contenido o para conservarlo como un objeto, diferen-cia que también surge entre un historiador y un profesional de la con-servación del patrimonio. Por lo tanto, la divergencia reside en lapráctica más que en los cimientos: para el primero, el documento esuna herramienta, mientras que para el último es un fin en sí mismo.

El pasado también se explora por medio de la memoria que noshace conscientes de nuestra continuidad como individuos a través deltiempo e implica la responsabilidad de aceptar esto cual legado quese concibe en términos de herencia, producto cultural y recurso polí-tico. La práctica conlleva a otros usos posibles, no sólo a los que seenfocan a mejorar nuestro conocimiento del pasado, como en el casode la historia, sino a los económicos, culturales, políticos o sociales.

La historia se guía por los méritos intrínsecos y el patrimonio porlos valores contemporáneos moldeados de acuerdo con las distintasnecesidades culturales. Mientras que el discurso de la historia es cre-ado por la profesión, la naturaleza del conocimiento patrimonial siem-pre se negocia a través de las circunstancias sociales o intelectuales;tal es el caso que estamos considerando aquí: el patrimonio de las uni-versidades europeas.

Un elemento clave en las políticas patrimoniales es la idea de con-tinuidad, de conectar el objeto del pasado con el presente a través detrayectorias continuas. La historia nos sitúa en una realidad diferen-te a la nuestra, más o menos remota, pero concluida, interrumpida enalgún punto entre el presente y el pasado. El legado nos coloca den-tro de una secuencia fluida que nos hace participar en la continuidad.La historia se lee a través de lo que permanece, mientras que el lega-do es una práctica social. La sociedad actual crea y produce el signi-ficado, negociando su mensaje. El patrimonio permite una represen-

3 A partir del Renacimiento, la confiabilidad de las fuentes comenzó a discutirse yse están investigando los vestigios para ponerle fin a las falsas morales.


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tación individual de los valores del pasado, una implicación socialprofunda en la construcción del mensaje. En entornos multicultura-les como el de la universidad es particularmente interesante apreciarla discordancia de dicho mensaje.

Legado presupone la transmisión de una generación a otra. Lo queno se transmite, y aquello con lo que nadie se sigue identificando, yano constituye un patrimonio. Andriæ, Cervantes, Chekhov, Dante,Goethe, Homero, Ibsen, Kafka, Molière y Shakespeare no sólo songrandes escritores. Su contribución al lenguaje, a la imagen, a la con-ciencia y al auto-entendimiento forma parte del legado cultural de laslenguas. Son parte del patrimonio cultural común de Europa porque,incluso en la traducción, han contribuido con conceptos duraderoscon los que nos identificamos: la pelea contra molinos de viento ima-ginarios, visiones lúcidas del más allá, la lucha de un individuo solo yjusto contra las autoridades corruptas o la duda existencial del ser ono ser. Incluso una obra con un título tan definitivamente nacionalcomo Ma vlast –Mi Patria– es una herencia musical europea, y notodos los oyentes reflexionan acerca de los orígenes checos de BedrichSmetaná. Más aún, estas obras y conceptos son parte de nuestro patri-monio intelectual e inmaterial, intangible y difícil de asir, a diferen-cia de los monumentos y las construcciones. Fernando Pessoa dijo: aminha lengua é a minha pátria (mi lengua es mi patria). Nosotrosaseveraríamos que nuestro idioma es una parte fundamental de nues-tro patrimonio. No obstante, los monumentos también lo son, sólo enla medida en que alguien se identifique con ellos y las ideas, loshechos o los símbolos que representan. El patrimonio material puedetener sus raíces en el pasado, pero su efecto y su interés se debenencontrar en el presente. En las palabras de un historiador, avoir été,c’est une condition pour être (haber sido es una condición para ser).4

4 Fernand Braudel : La Mediterranée, l’Espace et l’Histoire (París 1985: Flamma-rion), p. 8

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La elección del término “universidades” también requiere algunasexplicaciones. Hoy en día, la educación superior en Europa presentavariedad de instituciones y sistemas diferentes, muchos de los cualesson llamados “de educación superior no universitaria”, con el nom-bre de politécnicos,5 Fachhochschulen, fóiskola, hogescholen o statli-ge høyskoler. Esta publicación está dirigida también a estas institu-ciones, que son de un origen más reciente, pero que, en muchos casos,se fundaron sobre un legado académico europeo común. Sin embar-go, este patrimonio se desarrolló en las universidades, que eran lasinstituciones académicas originales. Actualmente, la educación supe-rior europea se encuentra en un periodo de reforma profunda quecomenzó en los años sesenta con la masificación de la educación supe-rior y continúa, hoy en día, con el Proceso de Bolonia y sus reformasen el ámbito europeo.6

Los cambios profundos por los que atraviesa la educación superiornos obligan a volver la mirada hacia su legado. No es nueva la peticiónde una educación superior que se acerque a las necesidades de la socie-dad, aunque los críticos sigan intentando que la gente crea lo contra-rio. El hecho de que los licenciados en teología y en derecho hayan sidonumerosos en los primeros años de la educación superior no significaque la universidad estuviera en desacuerdo con la sociedad. En reali-dad, quiere decir que desde entonces el entorno social ha cambiado yque han surgido otras necesidades que las universidades también hantratado de satisfacer, de ahí que surjan departamentos como, porejemplo, de Geología, Economía, Informática o Chino. El cambio –nosólo en el mundo académico– toma tiempo, pues se basa en las tradi-

5 Todavía se usa como un término genérico, a pesar de que en el Reino Unido hayansido asimilados a un sistema de educación superior unitario bajo el cual casi todoslos antiguos politécnicos se han convertido en universidades.

6 El Proceso de Bolonia obtiene su nombre de la Declaración firmada en dicha ciu-dad por los ministros de educación de 29 países europeos en junio de 1999. LaDeclaración se reproduce en el Apéndice II y se harán referencias a ella, de mane-ra extensa, a lo largo de esta publicación.


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ciones. Es posible que hace cincuenta años hayan existido muchosmenos programas de estudios de chino, pero los vigentes están basa-dos en los estudios de lingüística y literatura desarrollados a través delas generaciones. Si bien la informática es un campo relativamentereciente, los principios matemáticos en que está basada no lo son. Sinembargo, la celeridad en el cambio no ha sido uniforme: ha variado deinstitución a institución y de una era a otra, como lo ilustra la contri-bución de la profesora Hilde de Ridder-Symoens al presente volumen.

Los principios de la autonomía académica, la curiosidad intelec-tual, la libertad de cátedra, la dedicación a la investigación y la publi-cación de sus resultados, así como las normas rigurosas de la primerarevisión de los colegas son todavía más importantes que las tradicio-nes y las innovaciones de las disciplinas específicas que cimientan ellegado europeo de la universidad. Lo mismo se aplica a los valoressociales fundamentales, como la participación, la comunidad y laigualdad de oportunidades. En la tradición, la universidad es unacomunidad de académicos y de eruditos, abierta a la participación delos candidatos calificados. No está de más un par de advertencias: elderecho de admisión no fue equitativo para todos: definitivamentetuvieron un peso preponderante antecedentes sociales, financieros yde género. Durante casi toda su existencia, la educación superior ins-titucionalizada permaneció cerrada para las mujeres, como una des-afortunada adaptación de las sociedades que la albergaban.

Acerca de Europa también es pertinente mencionar que la educa-ción superior fue auténticamente europea –aunque elitista– en laépoca en que la realidad era sólo local. A lo largo del tiempo, una desus características ha sido buscar la dimensión regional e internacio-nal, aunque la intensidad para alcanzarlas ha variado considerable-mente. El énfasis actual en la movilidad en Europa y en el mundo es,en cierta manera, un regreso a las fuentes de la educación superior,anteriores a la época de los pasaportes y los departamentos de migra-ción, del viaje rápido y confortable. Es cierto que hoy los resultadosde la movilidad estudiantil pueden ser menores que en la Edad Media

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si se expresan en términos de porcentajes y de cifras relativas a unorden totalmente diferente. Vale destacar, no obstante, que desde susinicios la educación superior ha buscado tener una dimensión europea.Esto fue evidente, al menos desde el siglo XII, cuando don Sancho I, reyde Portugal, estableció becas para los estudiantes portugueses en elextranjero.7 Un claro ejemplo de lo que hoy en día llamaríamos un“viajero libre”, esto es, alguien que estudia en el extranjero sin el finan-ciamiento de un programa de intercambio organizado, puede en-contrarse en el cuento islandés de Sæmundur el Sabio, quien estudióen París pero fue incapaz de asegurar un pasaje de regreso a Islandiadespués de su graduación. El diablo, disfrazado de foca, le dio unaventón de regreso, tras haberle ganado el alma en una apuesta. Cuen-ta la historia que Sæmundur pudo engañar al diablo supuestamentegracias a su educación superior y que por eso su retrato –con la focay un libro– es ahora el emblema de la Universidad de Islandia.8

Estaba claro, por lo tanto, que no era posible excluir a las univer-sidades de una campaña que se enfocara a “Europa, un PatrimonioComún”. Insistir a ultranza en que el patrimonio se limita a ser localo nacional no procede en una era de comunicación global, y Europacuenta con varios ejemplos de lo que puede suceder si se empeña enlo contrario. El Consejo de Europa surgió de las secuelas del régimennazi causante de la Segunda Guerra Mundial, uno de los peores inten-tos por negar masivamente el valor de los otros; se ha vigorizado conla llegada de nuevos Estados miembros, tras la caída de los sistemascomunistas de Europa Central y Oriental, artífices del autoengaño;y ha tratado de afrontar el uso selectivo y el abuso del patrimonio en

7 José Hermano Saraiva: História concisa de Portugal (Lisboa 1980: PublicaçõesEuropa-América), p. 109.

8 El ex Presidente Vigdis Finnbogadóttir contó el relato durante su discurso cen-tral en la Conferencia para la Cooperación Regional en la Educación Superior,organizada conjuntamente por el Consejo de Europa y el Consejo Nórdico deMinistros en Reykjavik en septiembre de 1997, cf. p. 9 del Informe de la conferen-cia, publicado como TemaNord 1998:553.


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Europa del Sureste,9 un zona que (parafraseando el dicho popular)“produce” más legado que lo que se puede “consumir” localmente.10

De ahí que la dimensión europea del legado universitario sea unaspecto crucial del proyecto, y uno de los factores principales que dic-taron la elección de las instituciones participantes. Otro fue, inevita-blemente, la tradición. Se tendió a incluir a las universidades másantiguas, argumentando que se han desarrollado a partir de la ideacomún de universidad. A pesar de que la elección puede estar abier-ta a las críticas, estamos conscientes de que, en una era en la que seda por hecho la diversificación de la educación superior, vale la penareflexionar acerca del camino que nos llevó al sitio en que hoy nosencontramos. Sin embargo, la elección de las universidades partici-pantes no se limitó al periodo más antiguo. La inclusión de algunasinstituciones fundadas en fechas recientes se debe a dos consideracio-nes. Primero que nada, deseábamos incluir, al menos, algunos ejem-plos del desarrollo del modelo universitario original. Por otro lado,pensamos que era importante mostrar la expansión geográfica de estemodelo. En este caso, el éxito sería sinónimo de expansión. Desde susorígenes en Europa del Sur y Central, el modelo universitario se dis-persó hacia el este y el norte. Esta expansión –una dimensión euro-pea– se refleja en el proyecto que, aunque limitado por las restriccio-nes de presupuesto, de recursos humanos y tiempo, trata de mostrarla mezcla de las características del patrimonio común de Europa,tanto como su típica diversidad. Esto pudo llevarse a cabo gracias ala participación activa de las universidades de Alcalá, Bolonia, Cluj-Napoca (Babes Bolyai), Coimbra, Estambul, Cracovia, Leuven/Lovaina, Montpellier III–Paul Valéry, Santiago de Compostela, Tartu,Vilnius y Zagreb.

9 Véase, por ejemplo, Sjur Bergan y Nuria Sanz: “Cultural Heritage in Kosovo: Re-membrance of Things Past or Definition of the Future?”, de próxima publicación.

10 Se reconoce que esta es una visión simple. Para un análisis completo de los ante-cedentes de la desintegración de Yugoslavia, véase John B. Allcock: ExplainingYugoslavia (Londres 2000: Hurst).

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La segunda elección fue el tipo de patrimonio que debía incluirse.Aunque los vestigios materiales sean la característica principal asocia-da con el patrimonio cultural y si bien, ciertamente, muchas univer-sidades atesoran sus edificios, museos, bibliotecas y colecciones, losaspectos intangibles del legado también son importantes. Ambos ras-gos deben tratarse con el mismo énfasis para ofrecer una coberturaadecuada del tema y esto, junto con la redundancia en la dimensióneuropea, permitió estructurar el proyecto de la siguiente manera:• una reunión introductoria en Alcalá de Henares entre el 9 y el 11

de diciembre de 1999;• una segunda reunión acerca del patrimonio intelectual de las uni-

versidades europeas, en Montpellier los días 13 y 14 de marzo de2000;

• una tercera reunión en Bolonia el 28 y 29 de julio de 2000, sobreel patrimonio de las universidades europeas y cómo se registran enla planeación de ciudades, las colecciones universitarias, los muse-os, las bibliotecas y los archivos;

• una reunión final acerca de la dimensión europea del patrimoniouniversitario, en Cracovia los días 23 y 24 de octubre de 2000.

El presente volumen se basa en las presentaciones centrales y enlos documentos que anteceden al proyecto, si bien el orden de las cola-boraciones en el libro no sigue la secuencia original. Mejor dicho, gra-cias al beneficio de la retrospección, hemos podido ordenar los artí-culos en torno a cinco temas principales.

Al principio, el proyecto fue concebido como la Ruta de las Uni-versidades Antiguas. Sin embargo, los participantes desistieron de estetítulo para enfatizar el patrimonio y el legado de las universidadeseuropeas, al menos por dos razones. La primera: a pesar de que el ori-gen de las universidades europeas bien puede calificarse de antiguo,no todas las instituciones que se identifican con la Ruta y que siguenviviendo esta tradición están marcadas por los tiempos antiguos. Ensegundo lugar, no obstante que la tradición universitaria europea


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ubica y relaciona en tiempo y en espacio a variedad de institucionesen el continente, sería demasiado simplista reducirla al concepto de“ruta”. Por lo tanto, nos referiremos al proyecto como un programadirigido al patrimonio de las universidades europeas o, en ocasiones,simplemente como “patrimonio universitario”, en aras de la sencillezy la legibilidad.

La primera parte de la publicación muestra el panorama y propor-ciona los antecedentes para el debate. Claudia A. Zonta señala que,aun cuando el patrimonio no es historia, la visión general de la evo-lución de la educación superior europea en sus etapas iniciales ayudaa situar la discusión del patrimonio universitario dentro de su contex-to histórico. Plantea las diferentes etapas en el desarrollo de las uni-versidades europeas y los distintos modelos que coexistieron y rivali-zaron. El Estado medieval cubría sus pocas necesidades de mano deobra alfabetizada y bien capacitada a través de un plan de estudiosuniversitarios que consistía esencialmente en derecho, teología, medi-cina y artes liberales. Zonta subraya la importancia de que las cali-ficaciones obtenidas en la universidad, incluyendo las de doctorado,fueron reconocidas internacionalmente, lo que permitía al interesa-do enseñar en cualquier institución de educación superior (licentiaubique docendi). Dicho reconocimiento se mantuvo incluso cuandolas universidades se diversificaron y recibieron la influencia de sus cir-cunstancias nacionales o locales, lo que repercutió en la movilidad delos estudiantes. Zonta también resume el efecto de la Reforma y de laContrarreforma así como la expansión del modelo universitario enEuropa Central y del Este.

El profesor Walter Rüegg –editor general de Historia de la univer-sidad en Europa de la CRE11– cita a Rousseau, quien lamentaba que

11 CRE-Asociación de las Universidades Europeas, una ONG que reúne aproximada-mente a 700 universidades europeas. El 31 de marzo de 2000, la CRE y la Confe-deración de las Conferencias de los Rectores de la Unión Europea se fusionaronpara formar la Asociación Europea de la Universidad (EUA, por sus siglas en inglés).

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en su época ya no existieran franceses, alemanes, españoles o inclu-so ingleses, sino únicamente europeos, puesto que todos habían sidoeducados de la misma manera. Después, continúa mostrando cómose desarrolló la universidad para formar lo que denomina un “puen-te europeo”, y el papel que ejercieron las universidades en ese proce-so, mediante el principio del diálogo con los otros –extranjeros, talvez– al reconocerlos como compañeros de debate intelectual. El Cor-pus christianum de las primeras universidades fue replicado más ade-lante, esta vez con la función textual y teorética de una “repúblicade las letras”. El correo, literalmente, dispersó el conocimiento y elaprendizaje. Sin embargo, la tradición humanista no estuvo exenta deuna cierta superficialidad, e incluso esterilidad, tanto en su fondocomo en las formas que propiciaron el declive de la universidad, talcomo lo satirizó Molière. Sólo se pudieron recuperar gracias a lasreformas inspiradas por von Humboldt, quien enfatizaba la curiosi-dad intelectual y la resolución de los problemas, en vez de la erudi-ción. A fines del siglo pasado surgieron fuera de las universidades ins-tituciones especializadas en educación superior que complementaban,más que rechazarlas, a las escuelas tradicionales.

En el tercer artículo nos enfocamos a discutir la función específi-ca del patrimonio universitario. El artículo expone en sus ampliossubtítulos los temas principales de los cuestionarios enviados duran-te el proyecto. Revela la relación ambigua entre la universidad y supatrimonio, así como la falta de una visión de legado integrado. Lacarencia de una definición impide la gestión consistente del patrimo-nio. En su relación con el mundo exterior esta ambigüedad se tradu-ce en contactos puntuales, incapaces de definir el marco general parala cooperación europea acerca del patrimonio de manera profesionaly no sólo voluntarista. Esto lo reflejan las respuestas a los cuestiona-rios que indican la poca cooperación o la inexistente capacitación einvestigación en cuanto al patrimonio.

Parece que hay, asimismo, una falta de interés particular en laadministración y la toma de decisiones con respecto al patrimonio. No


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nos sorprende que los modelos gerenciales varíen de una universidada otra y tampoco es un asunto de gran preocupación. Sin embargo, sílo es el que los asuntos patrimoniales parezcan no tener una funciónrelevante en los procesos de decisión, incluso en las universidades queadministran un patrimonio sustancial. Sólo cuatro de ellas trataronde hacer una estimación de la proporción de sus presupuestos dedi-cada al patrimonio (en su mayoría edificios históricos). Las respues-tas al cuestionario también parecen indicar que la conservación delpatrimonio, la enseñanza y la investigación, así como el incrementode la concientización se administran por separado, incluso dentro decada facultad. En otras palabras, además de la investigación y laenseñanza multidisciplinarias con una perspectiva patrimonial espe-cífica, las instituciones también necesitan desarrollar una política parasu legado. Con nuestro artículo, intentamos, igualmente, tender unpuente entre los artículos relacionados con los antecedentes y las con-tribuciones que versan sobre los temas específicos del proyecto.

En la segunda parte de la publicación comenzamos esta explora-ción con el tema de los vestigios materiales, que es el más recurrenteal hablar del patrimonio.

El profesor Patrick J. Boylan bosqueja la importancia de museosy colecciones en relación con el patrimonio universitario, rastrea suevolución desde las primeras “casas de coleccionistas” y subraya elhecho de que tales entidades no son “entidades independientes” de launiversidad. Mejor dicho, desde sus inicios, han sido una parte inte-gral de la docencia y la investigación universitarias, aunque ahora estevínculo pueda ser débil, al menos en algunas disciplinas. En biología,geología y antropología, por ejemplo, la investigación ya no dependede los museos y de las colecciones, como sucedía antes, dado que losprincipales investigadores en estos campos tienen menos experienciacon las colecciones y los museos que sus predecesores. Esto podría, amediano plazo, poner al menos en peligro la posición de los museos yde las colecciones dentro de las universidades. Por otro lado, hay algu-nos signos alentadores. Su función es cada vez más importante en el

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proceso de popularización de la universidad. El aumento en el turis-mo cultural es un ejemplo de ello, sobre todo en lugares como Oxfordy New Haven, donde una universidad reconocida es la atracción prin-cipal de la ciudad. El profesor Boylan también hace referencia a ejem-plos en el Reino Unido que demuestran cómo muchas de las “nuevas”universidades británicas han intentado copiar las tradiciones y lascostumbres de las antiguas, y algunas de ellas han tratado, incluso,de adquirir edificios históricos o reunir colecciones propias. Sinembargo, en cualquiera de las instituciones, los museos y coleccionesdeben ser una parte integral de la universidad tanto en lo administra-tivo como en la toma de decisiones y la selección del personal; debenser lugares donde exista la posibilidad de cooperación con otras ins-tituciones de educación superior.

La tercera parte de este libro se dirige hacia el concepto más eva-sivo, pero igualmente importante, del patrimonio intelectual. La pro-fesora Hilde de Ridder-Symoens –editora de Historia de la Universi-dad en Europa de CRE– explora la historiografía universitaria, lasuniversidades y la identidad nacional, la tensión entre la teoría y lapráctica, la libertad académica y la universidad de Humboldt, asícomo los conceptos europeo y estadunidense de las artes liberales. Suartículo resume las discusiones acerca del legado intelectual que tuvie-ron lugar durante la segunda reunión del proyecto, en la que ella par-ticipó como ponente. Sostiene que las universidades, durante su des-arrollo, han atravesado ciclos de vitalidad y de decadencia, pero queestos ciclos no han sido uniformes para todas, ni siquiera en el senode las disciplinas académicas dentro una misma institución. Sinembargo, sabemos poco de estas fluctuaciones al consultar las histo-rias universitarias oficiales, las publicaciones conmemorativas, quetienden a concentrarse en los logros y dejan de lado los problemas.Uno de los capítulos menos exitosos del desarrollo universitario estájustamente relacionado con su fracaso para adaptar sus planes deestudios a los avances, a principios de la edad moderna, cuando la ne-cesidad de conocimientos nuevos y más prácticos amenazaba a las


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universidades por su tradicional énfasis en la capacitación teórica enteología, derecho, medicina y artes liberales. Pero no todas las univer-sidades dejaron de responder a los retos del momento; a partir delsiglo XVI, los anfiteatros, los jardines botánicos y los laboratorios fue-ron una muestra de su aserción como centros progresistas. La uni-versidad medieval ilustra la libertad institucional, con el ejemplo deuna enseñanza independiente con derechos y privilegios específicos(conocidos en España como fueros), mientras que la libertad acadé-mica individual es fundamental para la concepción universitaria deHumboldt.

El profesor Gian Paolo Brizzi, director del Museo del Estudiantede la Universidad de Bolonia, se pregunta si las universidades consti-tuyen una parte del patrimonio y la identidad culturales de Europa.La Edad Media fue un periodo de cambio e innovación, y la univer-sidad fue uno de los inventos más importantes de su tiempo. Más aún,el profesor Brizzi sostiene que su origen estaba profundamente vincu-lado con el entorno cultural de la época en Europa, y ello, más quelocal o nacional, fue un fenómeno europeo.

El término universidad implica el ser universal, por los campos delconocimiento que abarca –aunque esto no fue totalmente cierto entodos los periodos de su desarrollo– pero también en relación con lageografía y la cultura. Lo europeo también se hizo evidente por lagran movilidad estudiantil: los peregrinatio. Al mismo tiempo, losmiembros de la universidad constituían un grupo que bien puede lla-marse internacional, muy diferente a la sociedad circundante. Tam-bién existía diversidad en la unidad tanto en los modelos universita-rios (el origen de los profesores y los estudiantes, las diferentescaracterísticas de universidades grandes y pequeñas) como, poco des-pués, en sus perspectivas. Las universidades y sus miembros tomaronposiciones opuestas en el cuestionamiento de las doctrinas religiosasy el desarrollo de las ciencias empíricas.

El ya mencionado artículo del profesor Gian Paolo Brizzi, hacia lacuarta parte de esta publicación, enfoca la dimensión europea de los

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valores del patrimonio universitario. El profesor Paolo Blasi, enton-ces vicepresidente de la CRE (Asociación de las Universidades Euro-peas),12 subraya la importancia de esa dimensión europea para lacomunidad internacional de eruditos y estudiantes, por medio de pro-cesos sociales y económicos (como la urbanización y el desarrollo delas universidades) en el ámbito continental. Conforme pasa el tiem-po, los valores fundamentan tanto la universidad como a la ciuda-danía europea. El origen de la universidad en un área específica deEuropa y su posterior expansión a otros lugares del continente tam-bién contribuyó a la idea común de universidad en Europa. El pano-rama pudo haber variado si hubieran surgido, sin contacto entre ellas,instituciones similares al mismo tiempo y en el mismo lugar. Igual-mente influyó el flujo y reflujo de sus bienes a través de los principa-les movimientos políticos, sociales, intelectuales y culturales de laregión. El desarrollo de la educación superior en masa (que desde laperspectiva histórica es un fenómeno reciente) parece un hecho natu-ral para los estudiantes actuales y para los maestros universitariosjóvenes; presenta algunos retos específicos si quiere mantenerse ladimensión europea de la universidad: los programas de movilidadorganizada como Erasmus y Sócrates resuelven uno de dichos desafí-os. Falta que se avance en el reconocimiento internacional de losperiodos de enseñanza y de investigación, los ascensos para el perso-nal docente según su trayectoria profesional, así como en una euro-peización del seguro social y los derechos de jubilación, entre los másurgentes. Sin embargo, por supuesto que las políticas de la educaciónsuperior, ya sea por parte de las instituciones o de los gobiernos, debenbuscar las raíces europeas del patrimonio universitario basándose enlos valores universales, comunes, en la transparencia y en una con-cepción que haga del mundo académico una comunidad.

La función de la universidad como base de una cultura comúneuropea es el tema del artículo del profesor José Luis Peset. Él toma

12 Ahora: la Asociación Europea de la Universidad (EUA), véase la nota al pie anterior.


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como punto de partida el establecimiento de la Universidad de Alca-lá en 1499, y muestra que recibió una profunda influencia de unmundo de gran riqueza cultural, dominado por el humanismo y porlos contactos e intercambios internacionales. El fortalecimiento de losidiomas –clásicos en su mayoría– también enfatizó el acceso a la infor-mación que no estaba disponible en español o en latín; tal es el casode los matemáticos y médicos árabes y de buena parte del patrimo-nio cultural europeo: los autores clásicos en proceso de ser redescu-biertos en esa época. Peset insiste en que los libros eran el principalinstrumento de comunicación en las universidades porque permitíanel diálogo en tiempo y espacio; eran fuente de información, valores ycultura; podían transmitirse de una generación a la siguiente y serenviados fácilmente al resto del mundo. Por lo mismo, conforman unaparte importante del patrimonio cultural de las universidades.

En su artículo (originalmente escrito para otro proyecto del Con-sejo de Europa y que se publicó en este contexto),13 el profesor AlainRenaut explora la función de la educación superior en el desarrollo deuna cultura democrática europea. Ésta se basa en la dimensión y enla identidad europeas que son parte integral de la educación superiordesde su inicios en la Edad Media. Es más, uno podría afirmar que laetimología del término “universidad” proviene de “universal” y de“universalidad”, aunque luego debería rectificarse, pues los europe-os de esa época no reconocían fácilmente el valor o la importancia delo no europeo. Renaut, sin embargo, ve el final del siglo XVIII y el prin-cipio del XIX como un momento crucial para la adaptación, el des-arrollo y la diseminación del modelo universitario: por un lado, el ori-

13 El proyecto de los Estudios Europeos para la Ciudadanía Democrática fue dirigidopor el Comité para la Educación Superior y la Investigación (CC-HER). El artículodel profesor Renaut se publicó originalmente en Concepts de la citoyenneté démo-cratique, Editions du Conseil de l’Europe, ISBN 92-871-4451-6, diciembre de2000 (versión francesa) y Concepts of democratic citizenship, Council of EuropePublishing, ISBN 92-871-4452-4, Consejo de Europa, diciembre de 2000 (versióninglesa).

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gen de los cambios en la educación superior en Francia durante eldespertar de la Revolución y, por el otro, el modelo universitario deHumboldt. Hacia finales del siglo XIX, el modelo humboldtiano eraaceptado por la mayoría, sin que ello significara que todas las insti-tuciones se ajustaban estrictamente a él. Pero al menos la noción sub-yacente al término universidad era el compartir una conciencia, valo-res e ideales. Desde entonces, la universidad se ha caracterizado porel énfasis en la conciencia intelectual y la reflexión, aunadas al cono-cimiento especializado, y ha conservado esta tendencia en una épocade fácil ingreso a la educación superior, cuya resultante ha sido elaumento en el número de estudiantes. La misión de la universidad nosólo es capacitar sino también educar. El profesor Renault consideraque el modelo de Humboldt no permanecerá intacto ya que la univer-sidad se encuentra en pleno proceso de transformación, caracteriza-do por el impacto de la matrícula creciente, la veloz y masiva propa-gación del conocimiento, así como las inestables necesidades de lasociedad que la rodea. Es optimista, no obstante, con respecto al cam-bio de las “multiversidades”, donde sí es posible que la educaciónsuperior funja como un lugar de reflexión y de valores, es decir, comola conciencia de Europa.

En la sección final, los asuntos generales y teóricos tratados en laprimera parte se ilustran con los estudios de casos de algunas de lasuniversidades que participaron en el proyecto. El profesor Brizzi pre-senta un resumen del espléndido patrimonio material de la universi-dad más añeja de Europa, ilustrándolo con detalles del Museo delEstudiante y de los archivos históricos de la Universidad de Bolonia.Dicho museo está dedicado a una parte fundamental de la comuni-dad académica que, al mismo tiempo, no ha recibido la mejor opiniónde sus miembros más antiguos. Se adentra en el fenómeno de seralumno como una fase de la vida o rito de transición, y en el estudian-te como un individuo posicionado dentro de un grupo. Aquí, Brizzipercibe una continuidad, aunque no absolutamente lineal, entre lassociedades autónomas estudiantiles de la Edad Media y los movimien-


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tos de 1968. Los Archivos Históricos de la Universidad de Bolonia sedistinguen por lidiar con el reto de la falta de personal especializa-do, la construcción del patrimonio usando las nuevas tecnologías deinformación y la adaptación al crecimiento espectacular de la univer-sidad durante la última generación. Además, los archivos se encuen-tran divididos: los anteriores a la unidad italiana, que estaban enBolonia fueron enviados a los Archivos Nacionales en 1982. Estoimplica no sólo estar al servicio de una gran cantidad de estudiantesy maestros, sino tener que absorber gran cantidad de documentos yactas que, en su momento, también formarán parte del patrimoniouniversitario.

En su artículo acerca del legado de la Universidad de Coimbra, laprofesora Maria de Fátima Silva explora en particular la función delas tradiciones y los rituales universitarios que se encuentran en laencrucijada entre el legado material e inmaterial de las universidades.Trátese de las ceremonias de inauguración y de graduación o del otor-gamiento de grados a doctores honoris causa o bien de las tradicio-nes estudiantiles, como la queima das fitas, todas contribuyen a daruna identidad distinta a la comunidad universitaria. Dicha identidadtiene dos vertientes en lo que se refiere a la comunidad académica: poruna parte, apunta a la pertenencia europea o universal y, por la otra,a la ciudad de Coimbra. Tanto el atuendo académico utilizado porprofesores y alumnos en las ceremonias escolares como las asociacio-nes estudiantiles y las ricas tradiciones musicales del fado contribu-yen a la construcción de la personalidad de Coimbra. Sin duda el ar-tículo de Silva muestra que la vida universitaria en sí es una parte desu patrimonio.

La profesora Béatrice Bakhouche ilustra el patrimonio intelectualde las universidades tomando Montpellier como ejemplo. Los oríge-nes de la universidad están estrechamente vinculados con tres áreasacadémicas: artes liberales, medicina y derecho. En cuanto a esta últi-ma disciplina, Montpellier albergó a muchos de los grandes legistes(legisladores) de Felipe el Hermoso, cuya influencia fue indispensa-

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ble para la elaboración de los fundamentos teóricos y prácticos de lanación francesa. Bakhouche también señala que en Montpellier yaexistía una estructura organizacional para las facultades y los gradosacadémicos. Si bien las formas pueden haber cambiado con el tiem-po y difícilmente se reconozcan los procedimientos medievales deaprendizaje, la estructura organizacional original es parte sustancialde patrimonio de la educación superior moderna. Gran parte delaprendizaje y la enseñanza también se ofrecía fuera de las universi-dades, en particular en los conventos de Montpellier. Tal vez el casomás célebre sea el del franciscano de origen catalán Ramón Llull,quien trabajó ahí varias veces aunque quizás fuera de los recintos uni-versitarios. El patrimonio intelectual medieval es el tópico de Mémoi-re et Patrimoine, un nuevo programa interdisciplinario que se esta-bleció en Montpellier, para indagar sobre la riqueza del intercambioentre ésta y otras de las universidades antiguas en las costas septen-trionales del Mediterráneo, como legado intelectual de la Edad Media.

El profesor Antonio López Díaz trata este aspecto externo delpatrimonio desde la dimensión europea de la Universidad de Santia-go de Compostela. Santiago es de hecho uno de los primeros ejemplosde una ciudad europea: a pesar de ubicarse en la periferia geográfica,el peregrinaje significó una gran afluencia de gente oriunda de todo elcontinente. López Díaz ve a Europa como un espacio de diálogo entreculturas, donde la universidad no se ha conformado con una funciónpasiva y receptora sino que ha actuado como diseminadora activa dela cultura y, a través de ella, de su dimensión europea. En la actuali-dad, las nuevas tecnologías de la información pueden ser de gran uti-lidad para las universidades que están poniendo en práctica estamisión. La dimensión europea de la universidad está vinculada con elcontexto político general, como en el caso de España, cuya atenciónestaba tan enfocada en las colonias en América Latina y Filipinas; lapérdida de estas últimas en 1898 no sólo implicó un trauma nacional,sino también un periodo de aislamiento relativo que se reforzó con loslargos años del régimen de Franco. Sólo con el cambio democrático


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de 1975 las universidades españolas pudieron desarrollar de nuevo ladimensión europea de su patrimonio. Gracias a sus tradición de pere-grinaje, Santiago fue declarado la Primera Ruta Cultural por el Con-sejo de Europa y la Comisión Europea. En 1993 se estableció elGrupo de Compostela, formado por universidades interesadas enreforzar la comunicación entre ellas, organizar actividades conjuntas,participar en el debate europeo acerca de la educación superior y pro-mover intercambios y estudios en el extranjero como base para mejo-rar el conocimiento de las lenguas y la cultura europeas. En la actua-lidad, casi 80 universidades de más de 20 países del continenteparticipan en ese grupo. La Universidad de Santiago de Compostelacombina su compromiso europeo con una cooperación activa conotras partes del mundo, en particular con América Latina.

En el artículo final de este libro exploramos algunas posibilidadesque puedan facilitarnos la continuación del trabajo acerca del patri-monio europeo de las universidades, más allá de los confines de esteproyecto. Para brindarle hoy la atención que merece se requiere elesfuerzo de todos sus integrantes, incluyendo las organizacionesinternacionales y las autoridades nacionales, regionales y locales. Apesar de que éstas puedan contribuir a la creación de una estructu-ra que facilite conservar y elevar la conciencia del patrimonio uni-versitario, las principales tareas recaerán sobre las propias univer-sidades. Sólo ellas pueden hacer una adecuada promoción de sulegado incorporándolo a sus planes y políticas institucionales y des-arrollando programas de estudio y de investigación que aseguren sutransmisión a futuras generaciones. En ellas está la posibilidad deconvencer al resto de la sociedad de que las tradiciones que las fun-damentan son parte importante de nuestro patrimonio europeocomún, y que el legado universitario no se disipa donde termina latoga y empieza el pueblo. Sólo las universidades, gracias a su auto-nomía inherente, pueden asegurar que su pasado no se limite a serhistoria para los especialistas (que el público apenas atisba en laspublicaciones de los jubileos), sino una vívida herencia presente para

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la mayoría de los miembros de la comunidad académica y de estra-tos más amplios de la sociedad: comunidades locales, población esco-lar infantil, políticos o la sociedad civil europea. Sólo las universida-des pueden asegurar que el debate actual sobre la educación superiory las reformas sea percibido no como una amenaza o un rompimien-to con el pasado, sino como un proceso que hunde sus raíces en elpatrimonio de las universidades europeas, entendidas como institu-ciones que mantenían, por su autonomía y su investigación básica,una cierta distancia con respecto de la sociedad circundante, peroque también contribuían al desarrollo de esa misma sociedad pormedio de sus programas de estudio, sus egresados, gran parte de suinvestigación y por su función, no carente de relevancia, en la defi-nición de la ética y los valores.

Las universidades tienen el importante cometido de construirnuestro futuro común y de lograr el equilibrio entre los resultadosinmediatos y una misión que también incluye prioridades a largo pla-zo en los procesos de investigación y de aprendizaje, sin los cuales esimposible alcanzar esos resultados inmediatos. Este objetivo sólopuede cumplirse si hay una responsabilidad actual hacia el pasado le-jano, así como respeto y entendimiento del patrimonio universitario.

No es fácil trabajar con un patrimonio y un legado de siglos en unaépoca de referencias efímeras. Sin embargo, las universidades euro-peas emprenden este quehacer sin distinción de su antigüedad o ubi-cación. Algunas de las más recientes, junto con otras instituciones enpaíses o regiones que buscan reconstruir su educación superior, sonde hecho mucho más conscientes de su patrimonio que muchas de lasya establecidas, y ven en su herencia guía e inspiración para generarnuevas políticas de conservación integrada. Esperamos que este librocontribuya, aunque sea en forma modesta, a mantener sano y salvoel patrimonio de las universidades europeas en el nuevo milenio, a finde que la universidad europea siga teniendo injerencia en la forma-ción de una sociedad civil basada en la ética y en los valores y con unalto nivel de competencia en todos sus ámbitos.


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Primera parte

Antecedentes

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La historia de las universidades europeas:generalidades y antecedentes

Claudia A. Zonta1

Introducción

La universidad, como espacio de aprendizaje y de investigación,parecería ser, a primera vista, una institución y un fenómeno to-

talmente modernos. Sin embargo, como veremos al estudiar su histo-ria, las universidades se han desarrollado a lo largo de cientos de añosy se apoyan en siglos de tradición. Las primeras universidades se esta-blecieron en la Edad Media, y el hecho de que se sigan fundando uni-versidades hasta esta década e, incluso, hasta el día de hoy, es unaprueba de que el modelo no es obsoleto. Si consideramos el sistemauniversitario desde nuestro propio punto de vista nacional, perdere-mos la perspectiva de las raíces comunes de este fenómeno paneuro-peo. Nuestro objetivo es mostrar que, a pesar de las diferencias indi-viduales, todas las universidades poseen características comunes.

En las universidades de Europa, la gente leía, daba conferencias yparticipaba en debates en latín, no en la o las lenguas locales. Lasmaterias que se estudiaban y su contenido eran las mismas en todoslados: derecho, teología, medicina y las artes liberales. Los grados quese otorgaban también eran reconocidos por todas las universidades

1 A Claudia A. Zonta se le encargó este artículo, documento preparatorio para laprimera reunión del proyecto acerca de las universidades europeas. Los editores(de la versión inglesa) le hicieron algunas modificaciones superficiales.

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europeas. Esto hizo posible que los estudiantes de cualquier lugarpudieran estudiar en la universidad de su elección, ya fuera en el terri-torio de lo que hoy son Francia, los Países Bajos, Gran Bretaña, Ale-mania, Italia, España o Portugal.

Esta educación europea se basaba ante todo en una constanteinteracción entre el personal académico y los estudiantes. El simplehecho de que los estudiantes y los ponentes viajaran de una univer-sidad a otra y por los países de Europa garantizaba un cierto gradode universalidad de los estudios universitarios. Con todo, esto no sig-nifica que las universidades se apegaran a una estructura rígida einmutable a lo largo de los siglos. Las sedes del aprendizaje definiti-vamente tenían sus especialidades y existían diferencias en cuanto alos métodos de enseñanza. Asimismo, el personal académico proveníade una gran variedad de formaciones educativas. A final de cuentas,valía la pena estudiar en la universidad que tuviera los ponentes máscalificados.

La transformación política y social del Estado feudal hacia los pri-meros estados modernos trajo consigo las consecuentes modificacio-nes en la sociedad y en la cultura contemporánea como, por ejemplo,en el ejército, en los círculos administrativos, en las finanzas y en lasrelaciones diplomáticas. Para estos nuevos estados era de vital impor-tancia la capacitación de los servidores civiles, una nueva clase socialque se volvió responsable de la administración territorial del Estado.Los miembros del servicio civil necesitaban una educación sólida enramas específicas del derecho que los alejara de la interpretación reli-giosa de los conceptos legales y les confiriera una visión civil. El resul-tado fue el servicio civil que dependía, tanto ideológica como física-mente, del mismo Estado, no de una institución como la Iglesia, cuyosmiembros eran clérigos y, por ende, los primeros y principales defen-sores de la ideología cristiana. Fue en las universidades de Europadonde se capacitó a esta nueva casta.


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Los orígenes

Los investigadores no discuten el hecho de que las universidades mo-dernas pueden encontrar sus orígenes en el siglo XII. Las tres univer-sidades más antiguas son la de Bolonia, la de París y la de Oxford,fundadas entre los finales de los siglos XI y XII. Carecemos de una fechaexacta del establecimiento de estas tres universidades, de igual mane-ra que no existe ningún texto acerca de su fundación. En principio, sedebe asumir que su creación y consolidación fue un proceso de con-siderable duración. El proceso se completó y la universidad comenzósu existencia, sólo cuando la institución pudo ser considerada comoun studium generale o una universitas magistrotum et scholarium.

Los cimientos iniciales de estos nuevos establecimientos educati-vos fueron la antigua escuela de Derecho en Bolonia, varias escuelasde Filosofía en París y las escuelas monásticas en Oxford.

Existen varias teorías acerca de la génesis de las universidades:• La teoría de la tradición, en cuyos postulados existe un vínculo

estructural directo, por un lado, entre las instituciones educativasdel mundo árabe oriental, de la civilización bizantina y de losmonasterios de la Alta Edad Media; y las universidades del sigloXII, por el otro.

• La teoría del intelecto, que sostiene la creencia de que el interéspor el conocimiento propició el establecimiento de un foro para ellibre desarrollo intelectual.

• La teoría social, que considera a las universidades como una nuevaforma de comunidad en donde las personas vivían, trabajaban yestudiaban juntas.

Lo más cercano a la verdad es una combinación de estas tresteorías.

Se debe tener en cuenta que las universidades medievales estabanmarcadas por el “nuevo concepto científico del escolasticismo” asícomo la “revolución social” del siglo XII. Las formas de enseñanza y

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aprendizaje –así como los principios fundadores– que le dieron formaal sistema universitario moderno únicamente fueron posibles, en pri-mer lugar, gracias al método escolástico para la enseñanza y la vidaacadémica y, en segundo lugar, al surgimiento de nuevos cuerposcolectivos dentro de la sociedad (los gremios y las órdenes religiosas).

El significado de universitas

Tras haber comenzado por dictar conferencias y debatir en las calles,en las casas del personal académico o en las iglesias, las universida-des decidieron rentar locales y publicar los programas de estudio; des-cubrieron la necesidad de proveerse de leyes, recabar cuotas, mante-ner sus propios registros de matriculación así como adoptar símbolosde autoridad propios (sellos, cetros, etcétera). En estos establecimien-tos educativos, el personal de enseñanza asalariado impartía el cono-cimiento a los alumnos conforme a un plan de estudios fijo, utilizan-do los libros de texto convenidos. Al mismo tiempo, se preservó lanaturaleza colectiva y democrática de la institución, y los precepto-res, que evolucionaron hacia un cuerpo de enseñanza profesional,adquirieron una enorme influencia.

Un studium generale era una universidad a la que asistían estu-diantes que se encontraban fuera de su propia región, a los que ha-bían sido otorgados varios privilegios por alguno de los dos poderesmundiales de la época (el Papa o el Sacro Emperador Romano). Tam-bién contaba con facultades en las cuatro ramas clásicas del conoci-miento: filosofía, teología, derecho y medicina.

Los privilegios conformaban la reputación de la institución y, porencima de todo, garantizaban el reconocimiento internacional de losgrados que allí se otorgaban. Los tenedores de un doctorado o de lalicentia ubique docendi tenían derecho de enseñar en cualquier uni-versidad. Los privilegios también aseguraban la independencia de launiversidad de cara a las autoridades locales y del Estado.

Las universidades fueron tanto el resultado como la fuerza impul-sora subyacente en los procesos de racionalización y de urbanización


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que iban de la mano con la apertura de la sociedad. Este procesocomenzó en Europa durante los siglos XI y XII y abarcó al final a todo elmundo y a grandes porciones de la población. La expansión del siste-ma universitario está íntimamente ligada con su desarrollo. Ya para laEdad Media, la manera de practicar el derecho no le permitía a la gentemanejar la complejidad de los problemas sociales y políticos. En los tex-tos del derecho romano (como tradición legal unificadora del imperio ydel papado, en parte se había heredado desde los tiempos romanos y enparte se había descubierto) era posible encontrar reglas de aplicacióngeneral para la solución de nuevos problemas legales que, al ponerse enpráctica, constituían nuevos precedentes jurídicos.

Asimismo, la gente buscó los principios de soluciones a las com-plejas preguntas filosóficas y teológicas, llenas de inconsistencias, quese formulaban en la época. Lo que estaba en juego ahí era justamen-te la sustancia del dogma y el conocimiento tradicionales. Las luchasdel poder entre las facciones pro y anti-papales; entre el imperio y elpapado; y las contradicciones entre lo sacro del ministerio religioso yla venalidad de los funcionarios de la Iglesia; entre la piedad y lomundano; entre la economía monetaria y la prohibición de la usura,entre el reconocimiento y la condenación de los movimientos de refor-ma desestabilizaron a la elite intelectual.

La apertura al Oriente originada por las Cruzadas y la del comer-cio revelaron la superioridad de los estilos de vida y de las formas depensamiento arábigo-islámicas. Europa volvió a descubrir el cuerpodel pensamiento filosófico y científico griego en las traducciones ycomentarios árabes. La ciencia encaró un desafío tremendo: la bús-queda de la verdad. Bolonia y París tipificaron las dos funcionesprincipales que las universidades debían desempeñar en el curso desu historia: por un lado, establecer los cimientos teóricos del conoci-miento impartido, sometiendo dicho conocimiento a un análisis críti-co y expandiéndolo; y, por otro lado, suministrando la capacitaciónteórica para la solución práctica de los problemas importantes de lasociedad.

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La universalidad de la universidad

Desde el punto de vista de un historiador social, es imposible hablarde las universidades europeas sin discutir la importancia de la univer-salidad en el desarrollo del sistema universitario. En el siglo XIII, poruniversalidad se entendía que una universidad, por ejemplo la deParís, no era una institución educativa perteneciente, en el sentidoestricto de la palabra, a una ciudad o a una diócesis en especial; porlo tanto, todas las actividades intelectuales que albergaba no teníanla intención de satisfacer necesidades locales específicas.

En términos de legitimidad, las aseveraciones de las universidadesen cuanto a su universalidad estaban ligadas a las leyendas concer-nientes a su fundación (se afirmaba que Bolonia había sido estable-cida por Teodosio y París por Carlomagno).

Durante aproximadamente 600 años, la participación externa deuno de los dos poderes universales –el papado o el imperio– fue unacondición ineludible para la existencia de las universidades de Europa.

La universalidad de las universidades rápidamente cobró mayoresdimensiones. Un aspecto esencial era la universalidad de los estudiosuniversitarios, en el sentido de que se cubrían todas las ramas delconocimiento. En principio, el hecho de que todos tuvieran acceso ala enseñanza universitaria era todavía otra faceta de esta universali-dad. El criterio de una educación pública abierta a todas las personastambién podría ser un sustituto de la cobertura de todas las ramas delconocimiento (las cuatro facultades).

Precisamente debido a su apertura estructural, las universidadesfueron capaces de otorgar un marco reconocido universalmente parael descubrimiento y la transmisión del conocimiento científico fun-damental.

Por último, la universalidad de las universidades también tuvo unaconnotación topográfica: todas las universidades fueron establecidasen pueblos o ciudades. La unidad de lugar constituía un requisito pre-vio si se trataba de hacer efectiva la congregación de todas las ramasdel conocimiento que se enseñaban de manera pública.


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El momento decisivo en el desarrollo del Estado y la Iglesia moder-nos fue la fundación de los estados soberanos, independientes delimperio y con creencias diferentes al catolicismo. La transición de lasoberanía universal a la soberanía limitada territorialmente marcó elnacimiento del Estado moderno. La Iglesia católica también perdiósu afirmación como universal debido a que existían muchas otrasdenominaciones que no podía clasificar entre los “infieles”. Por lotanto, en ambas esferas –el Estado y la Iglesia– las pretensiones deuniversalidad hubieron de reducirse.

El advenimiento del Estado autónomo y de un entorno religiosocon múltiples credos tuvo una influencia primordial en el desarrollode las primeras universidades modernas. Las limitaciones de los otrosdos poderes universales en cuanto a la noción de universalidad tam-bién decidieron la historia de las universidades, pero no les origina-ron ningún tipo de limitación. De la misma forma, las primeras uni-versidades modernas revolucionarias, como Padua, Göttingen yLeiden, lograron evadir, en parte, las restricciones inherentes a estasnuevas tendencias e incluso tuvieron éxito al darle a esas obligacionesuna nueva definición universalista.

Tipos de universidadLa primera generación

• El modelo de Bolonia: universitas magistrorum et scholariumUna universidad formada por los alumnos, quienes escogían a losponentes. Este modelo favoreció a los estudiantes (elegían al Rector,cargo que ostentaba un estudiante, que controlaba al personal acadé-mico en asuntos de enseñanza y pago).

“Naciones”: Los estudiantes estaban divididos en grupos o “nacio-nes”. Los estudiantes que, a pesar de ser italianos, no eran originariosde la ciudad de Bolonia integraban la citramontana natio. Los estu-diantes provenientes del otro lado de los Alpes se agrupaban en laultramontana natio. No obstante, este modelo pronto cedió lugar alparisino.

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• El modelo de París: universitas magistrorumUna universidad de maestros (no de letrados), dividida en facultades.Los estudiantes únicamente eran miembros de la universidad. Estepatrón se ha mantenido y es el que han seguido las universidadeseuropeas hasta la actualidad.

Las universidades de Oxford y Cambridge también se encontra-ban organizadas según estos lineamientos. Ambas nacieron de un pro-ceso de desarrollo gradual; por ello la fecha exacta de su fundacióntambién se desconoce.

Las universidades migratorias: las universidades que se establecie-ron debido a la separación de los estudiantes o los ponentes de otrauniversidad. Podemos citar como ejemplos a Padua y a Siena, quefueron formadas por estudiantes que se separaron de Bolonia.

La segunda generación

• Universitas ex privilegioUna universidad otorgaba privilegios en el momento de su fundación.Algunas universidades fueron fundadas por decreto real, por decisiónde una autoridad de la ciudad o conforme alguna otra forma de leygubernamental. Su historia comenzó con un instrumento de funda-ción, un documento que establecía en términos claros las fuentes desu financiamiento y las posibilidades de control asociadas. Comoejemplos se pueden mencionar las universidades de Salamanca,Nápoles, Tolosa, Praga, Viena, Heidelberg y Colonia.

La especificidad de las universidades de España y Portugal estri-baba en que habían sido fundadas en virtud de una prerrogativa real,estaban vinculadas a una catedral o a otra autoridad religiosa y, almismo tiempo, eran respaldadas por la ciudad en la que se ubicaban.Las universidades de Huesca, Zaragoza, Alcalá, Coimbra y Lisboafueron fundadas por el monarca reinante: tal es el caso de la univer-sidad de Salamanca –la “madre de las artes liberales y de todas lasvirtudes”.


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La importancia de la Iglesia

El paso de la universidad medieval hacia un cuerpo independiente demaestros y de letrados ocurrió, principalmente, dentro de la Iglesiapero significó, al mismo tiempo, emanciparse de ella.

El sistema del colegio

Las órdenes religiosas tuvieron una influencia importante en la vidaacadémica. Los collèges de las universidades francesas, los colegios deOxford y de Cambridge así como los colegios mayores de España erancomunidades de maestros y letrados, que aprendían y vivían juntos,modeladas de diferentes maneras y dependientes de los monasteriosde las órdenes mendicantes. Esto era especialmente evidente en lascaracterísticas arquitectónicas de los edificios de la universidad, larutina académica diaria –con horas de comida y de estudio fijas asícomo periodos de estudio– y el uso de un uniforme.

El Modus Parisiensis, en el cual los estudiantes se hospedaban ensu lugar de estudio (como era costumbre en Francia e Inglaterra), fueinfluenciado por el modo de vida monástico. Contrastaba con elModus Bononiensis, prevaleciente en Italia y en Alemania, en dondelos letrados en las facultades avanzadas tenían la libertad de estudiarcomo les placiera. El sistema del colegio es una ilustración sorpren-dente de los vínculos estrechos que existían entre la Iglesia y las uni-versidades durante la Edad Media.

La estructura universitaria y el studium

Durante el siglo XV, la estructura de la facultad, que primero se probóen París, comenzó a ganar terreno por doquier. Así pues, el cono-cimiento enciclopédico, previamente impartido, cedió su lugar a laespecialización. Las cuatro escuelas especialistas del aprendizaje quesurgieron de este proceso –Medicina, Teología, Derecho y Filosofía,–conocidas como facultates– estaban totalmente separadas entre sí.Estas facultades eran básicamente oligarquías gobernadas por losmaestros. Para calificar como un studium generale, una universidad

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no necesitaba incluir a las cuatro facultades. En principio, bastabacon que estuviera presente una de las cuatro escuelas especialistasjunto a la facultad, obligatoria, de artes. La Facultad de las Artes erala escuela de las siete artes liberales, subdivididas en el trivium y elquadrivium, es decir, en las materias filológico-filosóficas y lascientíficas.

Las naciones

Un rasgo específico de las universidades medievales y las primerasmodernas fue la división de los letrados o, más bien, su agrupamien-to en colectividades conocidas como “naciones”. Las nationes eranasociaciones cooperativas de compatriotas donde los estudiantes sejuntaban de acuerdo con su origen geográfico con el propósito dedefender sus intereses comunes.

Sin embargo, la natio de las universidades medievales y las prime-ras modernas no tenía una base nacional en el sentido actual del tér-mino, sino que incluía a letrados de muchos países. En París existí-an cuatro naciones: franceses, normandos, picardos e ingleses. Lanación francesa incluía españoles e italianos, y la nación inglesa nosólo a los letrados de las islas británicas sino también a los europeosdel norte y a los alemanes.

En Bolonia existían diecisiete naciones, de las cuales catorce eranultramontanae. Hasta el siglo XVIII, la nación alemana tuvo una fun-ción muy importante en Bolonia. No sólo proveía a sus miembros dehospedaje y alojamiento, sino que también era su representante legalante las autoridades de la ciudad y también salvaguarda de sus inte-reses dentro de la universidad.

La natio Bononiensis se expandió y se volvió el modelo dominan-te en Italia, en España y el sur de Francia, a pesar de que el númerode naciones disminuyó considerablemente. En Oxford y Cambridgesólo existían dos de estos grupos.


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Apertura y discriminación (religiosa)

Para satisfacer las demandas de una sociedad cada vez más abierta yuna población con más movilidad, las universidades tuvieron queponer en práctica el principio de acceso libre a las diferentes ramasdel conocimiento. Esto se aplicó tanto a la matriculación de los estu-diantes como a la selección del personal enseñante. El conocimientoimpartido se percibía como un don de Dios, algo que era una propie-dad común. El acceso libre a las universidades sólo se refería a loshombres; no se admitió a las mujeres sino hasta el siglo XIX. Hasta elXV también se aceptaba únicamente a los hombres cristianos; sólo apartir de entonces se permitió a los varones de otras educaciones reli-giosas –como los judíos– estudiar en las universidades.

Después de la Reforma, la religión se convirtió en un factor de dis-criminación en la mayoría de las universidades. La admisión libre erade una importancia capital para la tolerancia religiosa local y parala calidad académica. A los judíos se les permitía estudiar en Mont-pellier, Padua, Leiden y Basilea incluso antes de la Ilustración. Pru-sia no prohibió a sus ciudadanos estudiar en universidades extranje-ras sino hasta principios del siglo XVIII.

Movilidad

La movilidad de los estudiantes dentro de Europa fue un factor quecontribuyó a la fundación y a la difusión de las universidades y al sur-gimiento de una cultura académica. Los letrados llevaban a cabo laperegrinatio academica, lo que estableció la costumbre de un “pere-grinaje” desde una sede del aprendizaje a otra. Estudiaban en cadauniversidad durante cierto periodo. Muchos estudiantes obtenían ungrado de una de estas universidades antes de regresar a su patria. Noobstante, la graduación no constituía un componente esencial de susestudios, ni era una prerrogativa que sólo se les otorgara a los estu-diantes exitosos. Con frecuencia, los estudiantes aprovechaban laposibilidad de estudiar en varias universidades. Podían confiar quetanto los grados iniciales como los doctorados, cuyos exámenes obli-

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gatorios presentaran, serían reconocidos en su lugar de origen. Ennuestra época, en la que una gran parte de la movilidad estudiantilgeneral se lleva a cabo siguiendo esquemas de movilidad organizada,como Erasmus, Nordplus o Ceepus, resulta interesante descubrir quehace cientos de años existía un genuino movimiento estudiantil migra-torio a escala paneuropea, en el que participaban decenas de miles dejóvenes. La peregrinatio academica alcanzó su apogeo en el siglo XVI.

A principios del XVII esta migración académica sufrió una trans-formación. Los objetivos de los estudiantes cambiaron, así como lanaturaleza de sus peregrinaciones. Con esto inició la tradición delviaje educativo –o Gran Viaje– que ya no suponía estudios prolonga-dos en ninguna universidad individual. En las primeras universida-des modernas, la movilidad involucraba al 10% de los estudiantes.Por lo menos 20 mil alemanes estudiaron en Italia entre 1500 y 1700.Los jóvenes que realizaban el Gran Viaje visitaban las universidadesy las academias de Alemania, Francia, Italia, España, Inglaterra y losPaíses Bajos.

Propiedad y financiamiento

El financiamiento de las universidades planteaba problemas extrema-damente complejos. La dificultad principal no surgió con la pro-piedad de los bienes como los edificios, el alumbrado, el mobiliario,las bibliotecas y los medios de calefacción, sino con el pago del perso-nal de enseñanza. Dado que no existía un presupuesto estatal per se,a los ponentes se les asignaban estipendios u otros beneficios de laIglesia. Con frecuencia los profesores y los letrados fungían simultá-neamente como maestros del coro o como canónigos. Tenían un pre-bendado y permitían que alguien los reemplazara en sus deberes ecle-siásticos. Esto requería de un permiso especial del Papa quien, de estamanera, jugaba un papel importante en la historia financiera de lasuniversidades.

A menudo, esta forma de financiamiento indirecto también secomplementaba con la transferencia de bienes raíces u otras propie-


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dades que devengaban intereses o impuestos a las colectividades aca-démicas, que luego tenían que administrar ellas mismas. Más aún, loscolegios podían estar dotados de sus propiedades y los cuerpos cole-giados generalmente pagaban la manutención de los maestros enhumanidades.

Con la llegada del primer periodo moderno cambió la estructuradel financiamiento universitario, en su detalle mas no en sus princi-pios. Los gobernantes protestantes transfirieron los edificios y losbienes a las universidades tras la disolución de los monasterios; loscatólicos asignaron los donativos a las fundaciones de la Iglesia paralos propósitos de las universidades. Desde el punto de vista financie-ro, las universidades ya no eran independientes como lo habían sidoen la Edad Media. Los principados de los siglos XVII y XVIII tuvieronque financiar a las universidades con sus propios presupuestos, hechodel que se aprovecharon para interferir ampliamente en los asuntosacadémicos.

La era moderna

Los cambios en el sistema universitario a principios de la era moder-na pueden resumirse en tres palabras: expansión, diferenciación yprofesionalización. En términos concretos, la expansión significóextender la red universitaria a toda la Europa cristiana. La diferen-ciación surgió con la creación de un sistema de muchos establecimien-tos diferentes, de los que las universidades constituían sólo una parte.Finalmente, la profesionalización de las universidades comenzó aprincipios del periodo moderno y se completó en el siglo XIX cuando,bajo la presión gubernamental, las universidades y las profesiones delos graduados tuvieron un acercamiento y se adaptaron para cubrirlas necesidades del Estado.

Hasta el siglo XVI, en su mayoría las universidades europeas seencontraban organizadas en esa misma línea. No mostraban particu-

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laridades nacionales u objetivos locales. Eran internacionales en suespíritu y en sus principios; de la misma manera en que se encontra-ban abiertas para todos. Constituían entidades legales que se gober-naban a sí mismas, eran autónomas en su comprensión del conoci-miento. El panorama cambió con el declive de la autoridad delpapado y del imperio, los dos “poderes garantes”, y con el surgimien-to del Estado nación europeo. Esto llevó a los países a adoptar suspropias maneras, nacionales, de hacer las cosas y a desarrollar suscaracterísticas particulares, incluyendo al campo académico. Las pri-meras universidades modernas ya no sólo se encontraban comprome-tidas con el conocimiento; se convirtieron en un factor de cálculo delos dirigentes locales y se transformaron en sitios de capacitación paralos funcionarios del Estado y de la Iglesia.

Bajo la influencia del humanismo, entre el XV y el XVIII, la funciónsocial de las universidades se modificó. Comenzaron a dar la espal-da a la teoría en favor de la práctica. Su anterior función secundariade capacitar a las personas en las profesiones –sobre todo como ser-vidores civiles, miembros de la clerecía, maestros, jueces, notarios,abogados y médicos de la corte y urbanos– se convirtió en su tareaprincipal. El hecho de que la investigación académica estuviera ínti-mamente identificada con sus beneficios prácticos para la sociedadllevó al personal docente de la universidad a ganar en autoestima.

Sin embargo, una consecuencia posterior de este cambio en la fun-ción de las universidades fue una disminución en el número de des-cubrimientos científicos importantes dentro de las universidades. Apesar de que dicha actividad no cesó por completo en ellas, en laEuropa de principios de la era moderna, la investigación más impor-tante se llevaba a cabo en las academias, en los jardines botánicos, enlos observatorios reales y otras instituciones que no pertenecían a launiversidad. Este desarrollo se prolonga hasta nuestros días, cuandouna gran parte de los esfuerzos de la investigación ocurren fuera dela universidad. Una característica del sistema de educación superiorde Europa Central y del Este durante los últimos cincuenta años es


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que gran parte de la investigación se realizó en las academias de cien-cias, mientras que las universidades tuvieron un papel predominan-te en la enseñanza académica.2

Reforma y Contrarreforma

La focalización de la política (un proceso continuo) y el surgimientode muchos credos religiosos (la Reforma, un proceso discontinuo) fue-ron los desarrollos clave durante el comienzo de la era moderna. Estasdos tendencias también transformaron la educación y el sistema uni-versitario. La Reforma comenzó en universidades como Tübingen,Wittenberg, Estrasburgo y Ginebra.

En primer lugar, la combinación del humanismo y la Reformamarcó el final del concepto de la universidad universal que había pre-valecido durante la Edad Media y, en segundo lugar, llevó a la inte-gración duradera de las universidades en estados territorialmenteindependientes, razón por la cual muchas se asieron a las necesidadesde la maquinaria gubernamental de los primeros estados modernos.La universidad de Wittenberg se tornó en el modelo para las nuevasuniversidades protestantes y para la reforma de algunas otras univer-sidades ya existentes. El modelo de Wittenberg fue adoptado en lasuniversidades de Basilea, Frankfurt an der Oder, Leipzig, Heidelberg,Tübingen, Königsberg y Estrasburgo.

Las universidades católicas, que la Reforma había hundido en unestado de crisis, encontraron una solución a sus problemas en laSocietas Jesu o Compañía de Jesús. Esta orden religiosa, fundada porSan Ignacio de Loyola y reconocida por el Papa en 1540, se fijó comoobjetivo principal divulgar la fe católica. La orden cumplió con sumisión de predicar la fe en los gymnasios y en las universidades. En

2 Véase la Recomendación R (2000) 8 del Comité de Ministros para los estadosmiembros acerca de la misión de la investigación en las universidades.

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Europa y allende el océano, es decir en América, los jesuitas estable-cieron un sistema de colegios que eran a la vez instituciones religiosasy organizaciones de educación superior, modelados de acuerdo con elsistema de colegios practicado en Oxford y París pero que, siguiendolos ejemplos de Lovaina y de las universidades del Estado español,incluían elementos humanistas. Por su administración, organizacióny disciplina estrictas, este sistema fue un éxito rotundo. Los jesuitassuministraban personal de enseñanza calificado y no existían obstácu-los financieros o de otra índole para la administración de los colegios.

Durante el periodo de la Reforma y de la Contrarreforma, es decir,a fines del siglo XVI, las universidades también atravesaron por unproceso de renovación arquitectónica. Hasta entonces se habían dedi-cado a sus actividades académicas en casas compradas o rentadas oen edificios de monasterios secularizados. Surgieron casi por doquierlos nuevos edificios universitarios: esquemas de construcción comple-tos. Igual que ocurría con todos los proyectos de construcción, se te-nían que cumplir ciertas condiciones: un esquema de desarrolloamplio y consistente así como las fuentes financieras suficientes y laenergía para establecer el proyecto. Estos requisitos se cumplieronprincipalmente en los estados independientes más pequeños, en losestados papales y en los principados alemanes. En Roma se constru-yó La Sapienza (1575 a 1660), y en Alemania las universidades deTübingen (1588 a 1592), Helmstedt, Würzburg y Altdorf (finales delsiglo XVI). A principios del XVII Lemercier reconstruyó la Sorbona.

Las universidades en Europa Central y del Este

Humanismo, Renacimiento, Reforma y Contrarreforma: estos son losconceptos clave que caracterizan el periodo de los siglos XV, XVI yXVII. La gente de ese entonces ya percibía todas estas corrientes comocaracterísticas distintivas de la era. La pregunta es hasta dónde laintranquilidad espiritual y la gran variedad de movimientos plasma-dos en estos conceptos clave abarcaron a Europa del Este, o incluso sialcanzaron esa parte del mundo. La respuesta debe ser un sí rotundo.


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En verdad, la totalidad de Europa del Este quedó atrapada en laintranquilidad espiritual que era general en la Europa de esa época.Más aún, en el proceso las fronteras de la latinidad se trasladaron máshacia el oriente.

Los efectos sociales y políticos de los movimientos mencionadostambién se sintieron con toda su fuerza en Europa del Este. En estesentido es importante no sobreestimar el abismo entre los letrados yla gente analfabeta del pueblo. Muchos miembros de la burguesíaurbana y de la nobleza habían recibido diferentes tipos de educación:en medio de los letrados y el populacho, formaban una clase mediaque sabía leer y escribir. Los miembros de esta clase fungían comointermediarios entre los académicos y la gente común y volvían popu-lares las ideas de la época. Los seglares estaban preocupados, prin-cipalmente, por preguntas acerca de teología y religión. Esta nuevaforma de participación popular en el debate de la reforma de la Igle-sia tuvo consecuencias específicas en Europa Central y del Este, lo quecondujo a los problemas de nacionalidad del siglo XIX.

El concepto universitario específico de Europa Occidental alcanzóa Europa Central y del Este durante el siglo XIV (Praga en 1348; Cra-covia en 1364; Viena en 1365; Pécs en 1367; Kulm en 1386; y Budaen 1389, a pesar de que las últimas tres universidades mencionadasno se desarrollaron de manera perdurable). La fundación de estasuniversidades marcó una nueva época en Europa del Este y Centralasí como un nuevo periodo en la expansión latino-europea. La uni-versitas, como se concibió en París y en Bolonia, fue un típico fenó-meno occidental en la escena educativa. En contraste con otras escue-las de educación superior –es decir, la educación de los escribanos–que ya existían en el mundo bizantino-ruso, las universidades goza-ron de una libertad intelectual relativamente irrestricta y en su mayo-ría eran autónomas.

Desde el siglo XII hasta el XIV, un número cada vez mayor de letra-dos europeos del norte y del este viajó a las universidades del norte deItalia y, en ocasiones, también a París, en donde se dedicaban a sus

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estudios y recibían grados. Fue sólo con la fundación de la Universi-dad de Praga que los letrados de Europa del Este que deseaban estu-diar, tuvieron una alternativa real en su propia área geográfica. Noobstante, la expansión de las universidades hacia el este era limitada.Cracovia se mantuvo como la universidad ubicada más al oriente,particularmente con relación a Lituania, los territorios fronterizos deRutenia (Ukrania) y Hungría.

Todas las nuevas universidades de Europa Central fueron funda-das por mandatarios locales o por las autoridades de la ciudad y seencontraban a su servicio. Sin embargo, no sería correcto afirmar quesu función se reducía a un simple lugar de capacitación local. En elmomento de su fundación se les otorgaban privilegios papales y, apartir de entonces, formaban parte de la única institución de educa-ción superior general de la época, la Iglesia.

A partir del siglo XVI se fundaron varias academias en Europa delEste:• La academia católica en Vilnius en 1578;• La academia católica en Zamoœæ en 1594;• Una academia ortodoxa en Kyiv en 1632, incluyendo una Facul-

tad de Artes y escuelas de idiomas y de teología;• Una academia eslavo-griega-latina en Moscú en 1687, que también

incluía una Facultad de Artes y escuelas de idiomas y de teología;• Una academia de ciencias en San Petersburgo en 1724. Esta ins-

titución estaba organizada en líneas muy complejas y su naturale-za era múltiple. Incluía una academia de ciencias al estilo occiden-tal, una universidad con facultades en las ramas avanzadas delaprendizaje, y un colegio que preparaba a los estudiantes para suingreso a la universidad. En 1755, la universidad se volvió unaentidad independiente de este instituto educativo que continuódenominándose academia.

• Una universidad en Moscú en 1755. Esta universidad tenía tresfacultades y albergaba dos colegios, uno para la nobleza y otropara la burguesía.


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Las universidades de Moscú y de San Petersburgo se fundaroncomo parte de la política de modernización al estilo occidental de loszares rusos. Estas dos universidades rusas siguieron el modelo de Lei-den en los Países Bajos. Es importante resaltar que fueron fundadaspor el poder secular y el Zar, no por la Iglesia.

En el siglo XVII, ni San Petersburgo ni Moscú tenían una Facul-tad de Teología. La enseñanza de la teología permaneció en las manosde la Iglesia ortodoxa rusa. La universidad tampoco estaba divididaen las cuatro facultades principales: Derecho, Teología, Filosofía yMedicina.

Observaciones finales

La universidad es la institución académica más importante de nues-tro tiempo. La civilización moderna así como la cultura contemporá-nea están, con toda certeza, construidas sobre los cimientos colocadospor las universidades medievales y por la “república del aprendiza-je”. Como parte de la cristiandad de la Edad Media, la educación y elconocimiento institucionalizados en las universidades cobraron unaimportancia fundamental en Europa. En nuestra tradición europea,las universidades y la ciencia siempre han tenido una relación estre-cha, y la ciencia de la actualidad es, sin duda, una de las piedrasangulares del mundo moderno; esta misma tradición universitariatambién dio paso a una conciencia paneuropea, basada en princi-pios comunes. El sistema universitario constituyó una red de indivi-duos y de conocimiento que trascendía las fronteras geográficas ypolíticas, que estaba apuntalada por la migración constante de maes-tros y letrados. Se detuvo únicamente con el advenimiento del Esta-do nación auto-contenido y centrado en sí mismo. Sólo superando elpensamiento y la conducta basados en la competencia típicos del Esta-do nación y retomando nuestras raíces, tradiciones e ideales comunes

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es que podremos encontrar una nueva conciencia europea. En unaEuropa cada vez más unida esto es también, y de manera particular,una tarea para las universidades.


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De la tradición medieval a lamodernización liberal: las universidades

tienden puentes a través de Europa1

Walter Rüegg

En 1987 las Comunidades Europeas se embarcaron en el progra-ma Erasmus para aumentar de 1% a 10% la movilidad estudian-

til en Europa. Si los esfuerzos de ese programa y de su sucesor, Sócra-tes, alcanzaron su objetivo, lo único que lograron fue volver a lascifras de la proporción anterior de estudiantes que, hasta el siglo XVIII,viajaban entre las antiguas universidades de Europa. La peregrinatioacademica le permitió a la elite intelectual del Ancien Régime adqui-rir una cultura común europea basada en los mismos estudios y des-arrollada gracias a una interacción directa con los académicos y losentornos universitarios de otros países. Tal fue su alcance que Rous-seau ironizó, en 1772, de que ya no existían franceses, alemanes,españoles e, incluso, ingleses, sino únicamente europeos, dado quetodos habían sido educados de la misma manera.2

Esta cultura común de la elite europea fue el producto de la uni-versidad como la institución europea por excelencia. Los investigado-

1 Artículo presentado en la primera reunión del proyecto (Alcalá de Henares,diciembre de 1999).

2 Jean-Jacques Rousseau. Considérations sur le gouvernement de Pologne et sur sareformation projetée, ed. Jean Fabre. Oeuvres completes, ed. Bernard Gagnebiny Marcel Raymond, vol. III, París, 1964, 960. La atribución errónea a Voltaire (egen Nationalism in the Age of the French Revolution, ed. Otto Dann y John Din-widdy, Londres/Ronceverte 1988, 14) se rectificó gracias a la perspicacia de Char-les Wirz, curador del Instituto y del Museo Voltaire en Ginebra.

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res de la Comisión Carnegie para la Educación Superior encontra-ron 66 instituciones europeas que habían sobrevivido sin interrupcio-nes desde la Reforma hasta la actualidad: la Iglesia católica, la Igle-sia protestante, los parlamentos de Islandia y de la Isla de Man y 62universidades.3 No me demoraré entrando en estos detalles; iré máslejos al sugerir que la universidad es la única institución europeacuyas estructuras fundamentales, junto con la naturaleza universal desu función social, se ha mantenido y aun reforzado durante el cursode su historia. De los tres poderes de la Edad Media –el regnum, elsacerdotum y el studium–, el poder político sufrió cambios drásticosy el sacerdotium de la Iglesia católica, a pesar de haber mantenido suestructura y difusión a través del mundo, perdió el monopolio univer-sal del poder espiritual que había poseído, mientras que el studium,la universidad, conquistó al orbe, imponiéndose en todos lados comola institución suprema de educación superior.

Esto no pudo haberse alcanzado sin superar antes las crisis queamenazaban la naturaleza de la universidad e, incluso, su existenciamisma. Por lo tanto, mi contribución buscará explicar cómo ha podi-do la universidad adaptar su patrimonio a los contextos culturales,sociales y políticos cambiantes a través de las regiones y de los siglos.Comienzo delineando la tradición medieval que abrió la ruta de lasuniversidades antiguas; luego analizo cómo pudieron las universida-des tener éxito al cumplir con su función de puente, a pesar de los cis-mas religiosos y políticos observados a partir del siglo XVI y que ter-minaron demostrando que el proceso de modernización del siglo XIX

le permitió a la universidad volver a capturar y ampliar su funcióntradicional como la institución europea por excelencia.


3 Wolfgang Frühwald, Hans Robert Jauss, Reinhart Koselleck, Jügen Mittelstrass,Burkhart Stainwachs, Geisteswissenschaften heute, Eine Denkscrift, Frankfurt amMain 1991, 88.

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Tradición medieval4

La universidad como una colectividad es un invento europeo de lossiglos XII y XIII, que disfrutaba de privilegios especiales así comoamplia autonomía legal y administrativa: establecía su propio progra-ma de estudios y otorgaba calificaciones académicas reconocidas porlas autoridades públicas. Se tiene que mencionar que los métodos y elconocimiento que enseñaban databan, en su mayoría, de la antigüe-dad. La Biblia y las siete artes liberales siempre se habían estudiadoen los claustros y escuelas medievales. A finales del siglo XI, los letra-dos en derecho comenzaron a enseñar el derecho romano de maneraprivada, hecho que alentó a la Universidad de Bolonia a celebrar elaño de 1088 como su fecha de fundación. La medicina de Galeno, laseudo-hipocrática así como la filosofía de Aristóteles y el platonismohabían sido estudiados por los letrados árabes y se llevaron e impar-tieron en el mundo occidental durante el siglo XII.

Este florecimiento del estudio intelectual provocó el inicio de unagran tendencia hacia la movilidad entre los académicos y los estudian-tes, y la organización y función típicamente europea de las universi-dades hacia el año 1200. Pero los laicos –y a menudo los clérigos– nogozaban de ninguna protección fuera de su lugar de origen; eranexplotados por la población local; tenían que pagar por las deudas ylos crímenes de sus compatriotas o colegas académicos e, incluso, eranejecutados sin juicio previo. A petición de los letrados en derecho queenseñaban en Bolonia, el emperador Frederick Barbarossa promul-gó en 1155 una ley, la famosa Authentica Habita, que prometía laprotección imperial contra los abusos de las autoridades locales aomnibus qui studiorum causa peregrinantibus (todos los que viaja-ran con motivo de sus estudios) y les autorizaba a escoger a sus pro-

4 Cf. Walter Rüegg (ed.), Geschichte der Universität in Europa, vol. I: Mittelalter,Munich 1993, en particular: cap. 1: “Themen, Probleme, Erkenntnisse” (por eleditor); cap. 3 “Die Hochschulträger” (por Paolo Nardi).

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pios jueces llegado el caso. Esta ley se incorporó en el Corpus iuris yen la actualidad toma la forma de “estatuto fundamental de la uni-versidad medieval”.5 Sin embargo, no tuvo un impacto inmediato, loque alentó a los estudiantes extranjeros en Bolonia alrededor del año1200 a defender sus propios intereses organizándose en dos colectivi-dades: los italianos que no eran ciudadanos de Bolonia formaron launiversitas citramontanorum y los otros la universitas transmontano-rum; cada universitas contaba con un director electo: el rector. A prin-cipios del siglo XIII, los maestros y los estudiantes de París establecie-ron una universitas magistrorum et scholarium para defender lalibertad académica del control del obispado y de la intrusión del pre-boste. El ejemplo que fijó París fue seguido en poco tiempo en Oxford.Estas universidades fueron el fruto de largas luchas, durante las cua-les los maestros y los estudiantes optaron por moverse de una pobla-ción a otra, lo que originó la fundación de otras universidades comoOrléans, Cambridge, Padua y Vercelli. Así que las primeras univer-sidades, estas colectividades universitarias, fueron el resultado de losesfuerzos por lograr que la peregrinatio academica a estas Mecas delaprendizaje fuera menos peligrosa, y constituyen el punto de arran-que para el proyecto trasnacional del patrimonio de las universidadeseuropeas.

Las autoridades centrales apoyaron a las colectividades universi-tarias en sus luchas contra las autoridades locales. Tanto el Papacomo el emperador habían comprendido que estas colectividades, másque los académicos individuales, podrían asegurarles el apoyo ideo-lógico y los soportes intelectuales que resultaban vitales en su inten-to por mantener la unidad del Corpus Christianum y del Sacro Impe-rio. Se reservaron para ellos mismos la autoridad soberana necesariapara crear instituciones de educación superior que portaran el nom-


5 W. Stelzer, “Zum Scholarenprivileg Friedrich Barbarossas (Authentica ‘Habita’)”,en: Deutsches Archiv für Erfoschung des Mittelalters 34 (1978), 123-165. “Grund-gesetz der mittelalterlichen Universität” (p.132).

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bre de studium generale, que confería a los individuos el derecho deenseñar en toda la cristiandad papal (la licentia ubique docendi);mientras que en la studia particularia dirigida por las catedrales, lospueblos y los académicos individuales, el obispado otorgaba el dere-cho a enseñar. En sus documentos oficiales, las autoridades universa-les aclamaban a la universidad como un lugar capaz de iluminar almundo a través del amor a la ciencia.

Al mismo tiempo, las autoridades centrales vigilaban que las uni-versidades y los académicos satisficieran una necesidad cada vezmayor de expandir su administración; particularmente que proveye-ran de un apoyo intelectual y práctico en las luchas internas entre lasfuerzas papales y anti-papales, y entre el Papa y el emperador pero,sobre todo, en contra de las fuerzas centrífugas, las herejías y lospoderes políticos regionales y locales. A través de la administracióncentralizada y de la distribución de los beneficios eclesiásticos a losgraduados, los papas acentuaron firmemente la función europea delas universidades y este aspecto universal constituyó la segunda tra-dición medieval que abrió camino a las universidades antiguas.

Una tercera tradición importante para el tema de este proyecto esla estructura abierta de las colectividades universitarias. Otras colec-tividades medievales estaban definidas por su alcance regional, comola universitas vallis de Schwyz dentro del convenio original de la Con-federación Suiza, o por un numerus clausus para las profesiones téc-nicas, como la arquitectura o la navegación, cuya importancia públi-ca era, al menos, igual a los estudios universitarios. Pero estos estudioseran accesibles a cualquier cristiano capaz de realizarlos en el lenguajeuniversal de la época: el latín. El conocimiento que se adquiría de estamanera se consideraba como un don de Dios, un bien público, mien-tras que los otros conocimientos se enseñaban y se ejercitaban en luga-res de trabajo y en el seno de las profesiones cuyo acceso y gananciasfinancieras estaban monopolizados por las empresas participantes.

Mientras que los arquitectos aplicaban su complejos conocimien-tos teóricos principalmente en la construcción de catedrales magní-

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ficas, los académicos universitarios construían grandes edificios teó-ricos, el summae teológico, el corpus del derecho civil y el corpus delderecho canónigo, los espejos filosóficos de la specula, modelos astro-nómicos, mapas y tablas, todo ello tanto para entender como paraaplicar de mejor manera las leyes divinas y humanas que gobernabanla unidad espiritual y física del mundo. La verticalidad no sólo reina-ba de manera suprema en las catedrales góticas y en las jerarquíaseclesiásticas y seculares. El punto de identificación de todos los edi-ficios teóricos era su punto más alto: con Dios en la cima del univer-so y sus representantes espirituales y políticos en la Tierra, así comolas ideas trascendentales que se volvían realidad aquí abajo. Losinvestigadores se comparaban a sí mismos con enanos sentados sobrelos hombros de los ancestros para poder vez más lejos. El programade estudios estaba ilustrado con una tabla ascendente que iba del pisoinferior y pasaba por los pisos intermedios de las artes liberales y lafilosofía hasta la teología, que conformaba las almenas de la torre delas ciencias.

Entonces, en última instancia, esta unidad jerárquica facilitó elsurgimiento de esa tradición medieval: los estudiantes que se trasla-daban entre universidades antiguas encontraron los mismos métodosy disciplinas de estudios en todos lados y obtuvieron grados idénticosque les permitían enseñar en las universidades. No es necesario decirque la mayoría de los jóvenes que emprendían viajes costosos y arries-gados para estudiar derecho en Bolonia u Orléans o medicina enMontpellier, París o Papua, no deseaban convertirse en maestros.

La función latente de la universidad era transmitirles el conoci-miento y los métodos que les permitieran ejercer profesiones intelec-tuales en las sociedades que estaban experimentando cambios febri-les. Se ha dicho que en ningún periodo de la historia, Europa hapasado por crisis económicas, políticas, intelectuales y espiritualescomparables a las del periodo de 1200 a 1600. Europa se estabaabriendo al mundo exterior. La economía monetaria y la administra-ción burocrática se desarrollaban en los pueblos y daban origen a con-


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flictos políticos y sociales. Los poderes espirituales y seculares se des-garraban entre sí y estas disputas, junto con la hambruna y la plaga,amenazaban la seguridad física de los individuos. Su resguardo psí-quico y espiritual era sacudido por las contradicciones entre el men-saje de la Iglesia y sus experiencias en la vida real. La universidad ofre-cía una protección intelectual pues hacía frente a las refutaciones y losconflictos de opinión y de experiencia, en un proceso dialéctico cuyastesis y antítesis desembocaban en una síntesis lógica. La disputatio endonde se ejercía este proceso dialéctico era un complemento obligato-rio para las clases y el punto culminante del estudio en cada facultad.

El método escolástico correspondía al ideal aristotélico y monásti-co de la vida contemplativa. A partir del siglo XIV se le criticó por des-atender al hombre y a sus problemas tangibles. El énfasis se habíapuesto en lo teórico, transformando el papel de la universidad e inten-sificando su función de capacitadora de doctores, abogados, jueces,notarios, archiveros, secretarios y otros funcionarios públicos. Lasuniversidades se encontraban subordinadas a las necesidades de lasautoridades regionales y empezaron a competir contra nuevas formasde educación superior: los colegios de navegación en España y Portu-gal, las academias militares, los colegios teológicos para los clérigosprotestantes; las academias y seminarios para los sacerdotes; gymna-sia academica; colegios y colegios mayores para titulares de cargospúblicos. Pero también existía la ocupación de imprimir libros y lafundación de sociedades eruditas y academias científicas que, a par-tir del siglo XV, acabaron con el monopolio medieval de las universi-dades de desarrollar y diseminar el conocimiento científico.

Uno podría deducir que esta dispersión en la educación superior,reforzada por el declive de los poderes universales a favor de los esta-dos nacionales y regionales, junto con el cisma religioso y político cau-sado en Europa por la Reforma terminó con los movimientos entreuniversidades. Hace sólo unos cuantos años, contemporáneos nues-tros continuaban hablando de la decadencia, la atrofia e incluso elcoma en que quedaron inmersas las universidades durante los siglos

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XVII y XVIII. El segundo volumen de nuestra Historia de la universi-dad en Europa muestra que, por el contrario, las universidades con-tribuyeron sustancialmente a la cultura europea que se extendió másallá de las divisiones entre los estados católicos, protestantes y refor-mados. Si bien esta división favoreció el movimiento internacionalentre las universidades de los mismos credos, tampoco las fronterasentre las creencias inhibieron el movimiento. Una gran cantidad deuniversidades que facilitaron la matrícula de los estudiantes extran-jeros por razones financieras encontraron muchas maneras de discul-parlos para que no tuvieran que declarar sus creencias, y los maestroscuyas doctrinas no correspondían con las que aceptaba determinadauniversidad eran bienvenidos en otros lados, precisamente por lamisma razón. La ruta de las universidades, sin embargo, ya no esta-ba determinada por la naturaleza universal de los poderes globales nipor la unidad del mundo intelectual.

La función de tender puentes a través de Europa6

El bastión inicial para este puente europeo se formó con el studiahumanitatis, las humanidades, materias cuyo programa de estudiossólo difería de las artes liberales por la adición de la historia y la im-portancia conferida a la filosofía retórica y moral. Pero su orientaciónera bastante diferente. De la misma manera que el estilo gótico orien-tado hacia la verticalidad de la catedral abrió el camino a los estilosrenacentista y barroco, con su perspectiva horizontal, ahora el idealde la educación universitaria era el honnête homme, el caballero, elciudadano iluminado que se había cultivado a través de la conversa-ción “con los hombres más refinados de los siglos pasados, una con-versación que ofrecería lo mejor de su pensamiento” como sostenía


6 Cf. Rüegg, Geschichte der Universität (nota 3) vol. II, Von der Reformation zurFranzösichen Revolution (1500-1800), en particular 21-52.

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Descartes,7 reiterando el principio del diálogo que los humanistas ita-lianos del siglo XIV habían introducido al reformar los estudios.

Este diálogo con las lecciones del pasado aumentó la tradiciónmedieval de Aetas aristotélica, orientada hacia la naturaleza de lascosas, con el interés de Aetas ciceroniana para las relaciones huma-nas, si puedo tomar prestada la comparación hecha por el granmedievalista Étienne Wilson. El diálogo se estaba convirtiendo en laforma preferida para los tratados científicos y filosóficos. Permitía alautor presentar diferentes puntos de vista en su contexto teórico ypráctico y, en lugar de resolver las divergencias a través de los pro-cesos dialécticos, dejaba que el lector sacara sus conclusiones. Por lotanto, más que la lógica fue la retórica, el arte de dirigirse con pala-bras a otros, lo que caracterizó el discurso intelectual en las univer-sidades y la civilización de la época.

El principio del diálogo, por el que se reconocía a un extranjerocomo un compañero en la conversación intelectual, estaba determina-do por la función de la universidad para crear puentes. En lugar de launidad del Corpus christianum, la Europa de las universidades seconstituyó a sí misma como una república de letras, cuyos miembrosintercambiaban miles de cartas por encima de las fronteras, de los cre-dos y de la política. Guillaume Budé, padre fundador de lo que se con-virtió en el Collège de France, anunció esta mentalidad en 1518 enuna carta enviada al otrora rector de la Universidad de Viena, el hu-manista suizo Vadian: “¿Podría existir alguna persona que, por sus es-tudios en humanidades, hubiera forjado amistades con colegas del ex-tranjero y fuera capaz de renunciar a ellas si sus gobiernos se cansarande la paz y encontraran gusto por la guerra?”8 Entre los más famo-

7 Gustave Lanson, Histoire de la littérature française, 12° edición, París 1912, viii.8 Vadianische Brefsammlug VII. Ergänzungsband, St Gallen 1913, 9. Texto corre-

gido de acuerdo con el original de Walter Rüeg, Humanistische Elitenbildun in derEidgenossenschaft zur SEIT der Renaissance, en: Die Renaissance im Blick derNationen Europas, ed. Por Georg Kauffman, Wolfenbütteler Abhandlugen zurRenaissanceforschung 9, Wiesbaden 1991, 133.

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sos maestros, la lealtad hacia la república europea de las letras a me-nudo superaba la lealtad que sentían hacia su patria o hacia su iglesia.

La función de puente a través del continente europeo de las uni-versidades también se refleja en el desarrollo de la idea de Europamisma. En el siglo XIII, época en que los poderes universales apoya-ban la fundación de las universidades para desarrollar la unidad delCorpus christianum y del Sacro Imperio, Alexander von Roes estabatratando de dar a la noción geográfica de Europa una importanciapolítica, atribuyendo distintas funciones a las tres grandes nacioneseuropeas: el sacerdotium a los italianos, el regnum a los alemanes y elstudium a los franceses. Si bien esta visión medieval de la universidadpoco a poco tuvo importancia en Europa, fue el Papa Pío II quien leotorgó la función de puente europeo. En 1463, como Pontífice Sobe-rano, justificó la proclamación de una cruzada en contra de los tur-cos diciendo que lo que éstos estaban atacando no era el Corpus chris-tianus sino a Europa, nuestra “patria, nuestro propio hogar, nuestracasa”. Versado en la sabiduría humanista, justificó la unidad de Euro-pa en su cosmografía recordando a los pensadores grecolatinos de laantigüedad.9 Así que no fue la unión a través de la fe cristiana sinoel origen histórico lo que dio a Europa su importancia política y cul-tural, y la universidad cumplía con una función dual: por un lado, serun puente de unión entre el cristiano y la antigüedad pagana graciasa la conversación humanista y cartesiana con los honnêtes hommesdel pasado; por otro lado, gracias a la ruta que unía a las universi-dades, cada una de ellas con otra habitación dentro del mismo hogareuropeo.

A pesar de que la ruta de las universidades permitió a los estudian-tes formar sus mentes en excelentes universidades antiguas comoSalamanca, Padua, Edimburgo, Viena y Cracovia o en establecimien-


9 Manfred Fuhrmann: Alexander von Roes: ein Wegbereiter des Europagedankens?Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften. Pholosphisch-historische Klasse, Jahrgang 1994, Berich 4, Heidelberg 1994.

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tos de fundación reciente como Leiden, Haya y Göttingen, el huma-nismo que se inclinaba hacia la vita activa y la civilidad del honnêtehomme degeneró, en la mayoría de las universidades, en un conoci-miento estéril y una cultura superficial caricaturizada de manera cau-tivante en las comedias de Molière.

Esto dio como resultado la desaparición de muchas universidadesdespués de la Revolución Francesa y de las conquistas napoleónicasque devastaron la escena universitaria en Europa. En 1789 existían143 universidades; para el año de 1815 sólo 83. En Alemania y Espa-ña casi la mitad de ellas había desaparecido. Las 22 universidadesfrancesas habían sido abolidas y reemplazadas en 12 ciudades porcolegios especiales y facultades aisladas. Tal política se reflejó en latendencia dominante durante la Ilustración, que condujo a la educa-ción superior hacia el conocimiento práctico y hacia las carreras quepudieran servir para el bien común. Desde España hasta Rusia, losgobiernos instalaron sus propios colegios para oficiales militares yfuncionarios públicos. Las universidades parecían condenadas a laextinción al igual que las demás instituciones medievales. Así pues,¿cómo se puede explicar la expansión de las universidades durante lossiglos diecinueve y veinte? Este es mi tercer y último punto.

La modernización liberalde la función tradicional de la universidad

El documento preparado por el profesor Alain Renaut explica bastan-te bien el restablecimiento, simbolizado con la apertura de la Univer-sidad de Berlín en 1810 y cómo se produce una expansión inespera-da por medio de una política de modernización. Wilhelm vonHumboldt, gran letrado y hombre de Estado, había introducido estapolítica. Persuadió al rey de Prusia, quien favorecía al modelo fran-cés de los colegios vocacionales, para que fundara una universidad enBerlín basada en las ideas del teólogo y filósofo Friedrich Schleierma-

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cher, desde cuyo punto de vista la función de la universidad no eraenseñar el conocimiento aceptado que podía usarse directamente dela misma manera que lo hacían los colegios, sino demostrar cómo sehabía descubierto dicho conocimiento: despertar en las mentes de losestudiantes la idea de la ciencia y alentarlos a considerar sus leyesfundamentales en todos los actos de sus vidas.10

La libertad también se aplicaba a la manera de estudiar, al con-tenido y a las relaciones de la universidad con las autoridades públi-cas. A los ojos de Humboldt, el Estado sólo tenía dos tareas que rea-lizar en el ámbito de las universidades: especialmente proteger sulibertad y nombrar a los académicos. Obviamente, no fue tan fácilponer en práctica este modelo idealista, como el modelo francés decolegios especiales controlados por el Estado, sujetos a una disciplinacalculada y a menudo militar, organizada y ampliamente controladapor un despotismo progresista que regulaba, hasta el último detalle,los cursos por estudiar, el otorgamiento de los grados, el apego a lasopiniones profesadas con las doctrinas oficiales e, incluso, los hábitospersonales, por ejemplo, la prohibición del uso de barba en 1852.

El esquema de Humboldt de otorgar grandes extensiones de terre-no a las nuevas universidades para asegurar su independencia mate-rial fue abandonado por su sucesor; la libertad académica se restrin-gió en 1819 por las medidas de control y la censura después de lasmanifestaciones estudiantiles y no se restableció sino hasta despuésde 1848. De manera similar, progresó lentamente la decisión de poneren contacto a los estudiantes con la investigación científica por mediode seminarios y laboratorios. Ahora bien, la modernización liberal diosus frutos. Mientras que, a principios de siglo, París había sido laMeca para los letrados de todo el mundo, a partir de 1830 el gobier-no francés envió representantes a Alemania para investigar los avan-


10 Walter Rüegg, “Der Mitos der Homboldtschen Universität”, en: Universitas in teo-logía-teología in universitate. Festschrift für Hans Heinrich Schmid zum 60.Geburstag, publicado por Matthias Kreg y Martin Rose, Zürich 1997, 155-174,en particular 162-166.

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ces en la educación superior. Y los jóvenes franceses, seguidos despuéspor los estudiantes ingleses y americanos, acudían a capacitarse en losnuevos métodos científicos. Desde finales del siglo XIX, el modelo ale-mán encarnó a la universidad moderna en Europa así como en Esta-dos Unidos y en Japón.

El resultado fue una expansión extraordinaria de los índices deasistencia a las universidades. Hacia 1939 existían cerca de 200 esta-blecimientos, en contraste con apenas cien en 1840. El número demaestros se cuadruplicó y el número de estudiantes fue siete vecesmayor.11 Lo que creció aún más fue el número de colegios especiali-zados (alrededor de 300) en los sectores militar, técnico, comercial,médico, veterinario, económico-agrícola, de capacitación para losmaestros, político y musical. Sin embargo, no habían reemplazado alas universidades y a tales instituciones sólo asistía un número rela-tivamente pequeño de estudiantes.

En 1895 se habían reconstituido en Francia las universidades, yuno de los primeros actos de los nuevos estados nación de Europa delEste fue el establecimiento de universidades; ello permitió que lanoción de la “universidad como la institución europea por excelencia”adquiriera pleno significado. Con excepción de Francia, en donde losrigurosos sistemas de selección y capacitación de las grandes écoleslas colocaba en la cima de la educación superior, los colegios especia-les tuvieron que luchar por los derechos y los títulos de las universi-dades –lo que alcanzaron en Alemania y Austria a fines del siglo XIX–o la integración dentro de las universidades, como fue el caso de GranBretaña e Italia. En la actualidad, los colegios especiales forman partede la membresía de la Asociación Europea de la Universidad.12 Pero

11 Christophe Charle, cap. 1, Matti Klinge, cap. 5, Walter Rüegg, apéndice en Ges-chichte der Universität (nota 3), vol. III: Vom 18. Jahrhundert zum Zweiten Welt-krieg (1800-1945), en preparación.

12 Nota del editor: el 31 de marzo de 2001, la Asociación de Universidades Europe-as (CRE por sus siglas en inglés) y las Conferencias de la Confederación de Recto-res de la EU se fusionaron para formar la Asociación Europea de la Universidad(EUA, por sus siglas en inglés).

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más allá de Europa (con excepción de América Latina), las univer-sidades también se habían convertido en instituciones globales deeducación superior; a principios del siglo XIX existían colegios, acade-mias, seminarios u otras escuelas para capacitar a la elite intelectual,política o espiritual.

En este proceso de expansión, una de las insignias del modelo fran-cés, la École Polytechnique, tuvo gran influencia en cuanto a lo teóri-co en el sector de los colegios especiales, fundados en el siglo XVIII parasuministrar capacitación técnica a los funcionarios públicos. En el sigloXIX se convirtieron en colegios politécnicos cuando introdujeron capa-citación avanzada en ciencias matemáticas y físicas. Pero no adoptaronel otro aspecto particular del modelo francés: un colegio para los funcio-narios estructurado de acuerdo con la disciplina militar y sujeto a uncontrol meticuloso del Estado. Por el contrario, aspiraban a los derechosfundamentales de las universidades, ganando, en primer lugar, autono-mía colectiva para su organización interna; luego el derecho para acre-ditar a los ponentes y, a finales del siglo, el derecho para conferir el títu-lo de doctor, que los puso a la par con las universidades y estableció elmodelo para transformar a los colegios de Comercio, Medicina Veteri-naria, Estudios Agrícolas, etcétera, en instituciones universitarias.

Cuando vemos de cerca el impacto del modelo alemán en las uni-versidades de estilo francés y, especialmente, en las universidades bri-tánicas, que mantuvieron sus estructuras medievales y humanistas, sepuede constatar que fue, sobre todo, el espíritu científico de la univer-sidad alemana lo que propició la modernización de las estructurasuniversitarias tradicionales en Europa. La modernización fue promo-vida por los modelos que dirigieron la autonomía colectiva de la uni-versidad tradicional hacia la libertad de sus miembros en la esfera dela enseñanza, el estudio y la investigación. El gran mérito de Hum-boldt y de Schleiermacher había sido su rechazo al modelo estatal delos colegios vocacionales y la modernización liberal de las estructurasmedievales de la universidad; ello hizo posible, a largo plazo, sobre-ponerse a los límites que el Estado imponía a la libertad académica.


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El ejemplo de las grandes universidades angloamericanas demuestrala importancia fundamental de la libertad y de la autonomía colecti-vas. La lucha de las universidades por su autonomía colectiva y lalibertad de sus miembros es más impresionante y sólo se explica porrazones extrínsecas. La causa real de este éxito debe buscarse en lapropia mentalidad científica.

Los padres espirituales de la Universidad de Berlín se distanciarondel espíritu científico de la universidad humanista porque pensaban queúnicamente exploraba los aspectos externos de las cosas y no penetra-ba en su esencia. El teólogo y filósofo Schleiermacher escribió en su planpara la Universidad de Berlín que esperaba que el “pensamiento cien-tífico, despertado por la enseñanza filosófica, se alejara del centro ypenetrara más profundamente en el detalle individual; que buscara,compilara y creara su propio juicio confirmando, por medio de su pre-cisión, la ciencia natural y la coherencia del conocimiento universal”.13

Savigny, el gran historiador del derecho, dio un ejemplo de este“pensamiento científico” en el prólogo de su obra maestra La histo-ria del derecho romano en la Edad Media. Rechazó la separaciónsuperficial de la historia del derecho y la historia de los textos legales.Si su trabajo tuviera como objetivo ir más allá de la descripción de losestudios previos y comprometerse en una nueva investigación, nece-sitaría tomar “un punto de vista específico para explicar cómo surgie-ron las leyes más recientes a partir del desarrollo puro y simple, y dela transformación constante del derecho romano determinado por lascircunstancias del Imperio Occidental”.14

Niebuhr, en el prólogo de su famosa Historia romana, tambiénhabló del “punto decisivo” que surgió en la discusión con Savigny15 y

13 Friedrich Schleiermacher, Gelegenticlhe Gedanken über Universitäten im deuts-chen Sinn. Nebst einem Anhang über eine neu zu errichtende, Berlín 1808, 39.

14 Friedich Carl von Savigny, Geschiche des römischen Rechts im Mittelalter, vol. 1,Prólogo a la primera edición, Nachdruck Darmstadt 1956, vii.

15 Barthold G. Niebuhr, Römische Geschichte, Berichtigte Ausgabe in einem Bande,Teil I, Berlín 5 1853, xvf.

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que le permitió describir la historia desde un punto de vista crítico.Algunos trabajos previos se habían ocupado de la historia romanacomo “mapas geográficos o paisajes pintados y no habían tratadosiquiera de presentar desde estos medios rudimentarios la imagen delos temas que estaban considerando”.16

Wilhelm von Humboldt buscó, como filósofo del lenguaje, esepunto decisivo en la “facultad de la mente, cuya profundidad y abun-dancia influyó en el curso de los acontecimientos mundiales y que fueprincipio fundador en el desarrollo oculto y un tanto misterioso de lahumanidad”.17

Existen muchos otros ejemplos que ilustran este giro del pensa-miento científico hacia el “centro”, el “punto específico”, el “puntodecisivo” y el “principio fundador”. En particular, se impulsó la espe-culación en las ciencias naturales, que lentamente abrieron paso a lainvestigación empírica. Pero nadie definió a esta mente científicamejor que el quinto y más influyente de los padres espirituales de lanueva Universidad de Berlín, el filólogo e historiador de la antigüe-dad griega, August Böckh. Desde su punto de vista, el único métodoque le convenía a la mente científica era el concéntrico “que impli-caba la vinculación de todos los fenómenos en su centro y desde allíproceder, paso a paso, hacia todo el exterior”. Este centro de la inves-tigación y la educación científicas como constituyentes de la esenciade la universidad se localizaba, en la opinión de Böckh, “en el núcleomás interno de su totalidad coherente” (im innersten Kern seinesGesamtzusammenhanges).18 Me parece que este nuevo método sedebería denominar más bien como “nuclear”, ya que va al núcleo, ala esencia filosófica y al origen histórico o físico de los fenómenos


16 Ibid., xv.17 Wilhelm von Humbold. “Über die Vershiedenheiten des menschlichen Sprach-

baus” (1827-1829) en Werke in fünf Bänden, publicado por Andreas Flitner yKlaus Giel, vol., III, Schriften zur Sprachphilosophie, Darmstadt 1965, 155f.

18 A. Boeckh, Encyclopädie und Methodologie der philologischen Wissenschaft, ed.Por Ernst Bratuschek, Leipzig 1877, 47.

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naturales y espirituales. Este nuevo pensamiento científico, que segúnNiebuhr animó los primeros años de la Universidad de Berlín con su“entusiasmo y gozo” (die Begeisterung und Seligkeit)19, este métodonuclear de alentar a la investigación para que fuera hasta el núcleomás interno de todas las cosas, marcó la ruta en la que la universidadmoderna adquirió velocidad, y que hoy constituye el itinerario de lasuniversidades modernas de origen antiguo o reciente.

19 Niebuhr, Römische Geschichte (nota 13), xvi.

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El patrimonio culturalde las universidades europeas


Introducción

El propósito del proyecto del patrimonio de las universidades euro-peas fue aumentar la conciencia sobre la función primordial de

las universidades en el legado cultural de Europa y alentar a las uni-versidades a que cooperaran en el ámbito europeo para definir unaestrategia común que resolviera los problemas comunes con respectoa su patrimonio. Por lo mismo, tuvo un objetivo doble: el patrimo-nio de las universidades europeas y la universidad europea comopatrimonio. El proyecto incluyó a 12 universidades tradicionales y seconformó alrededor de cuatro reuniones temáticas. La reunión de lan-zamiento se llevó a cabo en Alcalá de Henares en diciembre de 1999.Las subsecuentes se enfocaron en el legado intelectual de las univer-sidades (Montpellier, marzo de 2000), el patrimonio material de lasuniversidades (Bolonia, julio de 2000) y la dimensión europea dellegado y el patrimonio de la universidad (Cracovia, octubre de 2000).

Dado que el número de las universidades que estaban participan-do en este proyecto tuvo que limitarse por razones estructurales, sehizo un esfuerzo para contar con una diversidad geográfica razona-ble así como variedad de tradiciones. Por ello, el proyecto incluyóalgunas de las primeras universidades europeas así como otras másrecientes. Mientras que Europa Central del Sur, la región en donde seoriginó la universidad europea, se encontraba fuertemente represen-

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tada, las instituciones participantes también ilustraron la difusión dela idea de la universidad en otras partes de Europa.

Patrimonio e historia

Existe la conciencia general de que las universidades tienen una largahistoria y que han sobrevivido a numerosas crisis. De hecho, las uni-versidades se encuentran entre las pocas instituciones que han sobre-vivido de una manera más o menos continua desde la Edad Media;otros aspirantes a esta distinción son los parlamentos de Islandia y dela Isla de Man, y las iglesias católica y ortodoxa.1

La conciencia es mucho menor cuando se trata del patrimonio delas universidades: cómo se han transmitido de una generación a otrala experiencia acumulada de las universidades y su cultura material,y cuál es el papel que este legado desempeña en la actualidad. Esto esde particular importancia debido a que las instituciones de educaciónsuperior se encuentran en un periodo de grandes cambios. El cambiose ejemplifica con el surgimiento de la educación superior de masas,de un gran sector no universitario de educación superior y de una dis-cusión continua acerca de la misión de la misma. El Proceso de Bolo-nia lanzó un importante movimiento de reforma de la educaciónsuperior en Europa. La educación superior en varios de los nuevos es-tados miembros de la Unión Europea también debe afrontar los pro-blemas surgidos tras un periodo prolongado de regímenes totalitarios.

En este contexto, parecía particularmente pertinente un proyectocentrado en el legado y el patrimonio de las universidades, como ins-tituciones prototípicas europeas. El patrimonio mira al pasado perocon una visión de futuro. Incluso si la conciencia del patrimonio delas universidades no es tan fuerte como sería deseable, sin lugar adudas es un patrimonio vivo.


1 Véase el artículo del profesor Walter Rüegg en el presente volumen.

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El patrimonio intelectual

Las políticas para el patrimonio inmaterial de las universidades fue-ron un aspecto importante del proyecto. En este sentido, la universi-dad constituye un punto de referencia valioso para comenzar a defi-nir y a valorar el patrimonio intelectual de Europa, cuya singularidadse manifiesta por medio del poder integrador y de la libertad deaprendizaje así como de la investigación científica en relación con ellenguaje y los quehaceres estético, mítico, religioso e histórico.

Las universidades son lugares de discusión (disputatio) organiza-da. La creatividad que resulta de la discusión y de la fricción es parteintegral del patrimonio intelectual de la universidad europea. Lega-do y patrimonio son procesos fundamentales de transmisión conscien-te de los valores a las generaciones futuras.

Como preparación para la reunión de Montpellier, se invitó a losrepresentantes de las universidades participantes a que llenaran uncuestionario que ayudara a definir el concepto de patrimonio intelec-tual. El enfoque general de las respuestas fue más historiográfico queorientado al patrimonio. Todas las respuestas consideraron al patri-monio universitario como un instrumento y hubo muy poco enfoquehacia el patrimonio en sí mismo. Se consideró que los componentesprincipales del patrimonio intelectual son los valores de la universi-dad, las huellas materiales de su trabajo (colecciones, museos, edifi-cios, etcétera), los logros científicos y educativos, las ideas desarrolla-das y las personas destacadas que han contribuido a tales logros.También se hizo énfasis en el papel de la universidad en el proceso deconstrucción de las naciones y en la importancia de la universidadmulticultural. Resultó interesante que ninguna de las respuestas sehaya referido a la transmisión como un elemento clave del patrimo-nio intelectual.

Algunas universidades consideraron correcta la noción de “dos cul-turas”, es decir la diferenciación cultural entre las ciencias “duras”por un lado, y las humanidades y las ciencias sociales, por el otro,

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mientras que otras instituciones se rehusaron a dividir lo que perci-bían como una cultura académica común.

Una pregunta sobre el compromiso social del patrimonio intelec-tual dio pie a interpretaciones disímiles del término “social”: socie-dad, clase social o bien oportunidades iguales. Tal vez a partir de estasinterpretaciones diversas se podrían discernir asuntos interesantesacerca de las tradiciones tanto de la universidad como de la sociedaden cuestión.

Todos los entrevistados pusieron énfasis en la contribución delpatrimonio intelectual en la construcción de Europa. Este énfasis fueuniversal, si bien particularmente enérgico en el caso de las univer-sidades de Europa Central y del Este. Asimismo, dos universidadessubrayaron además su función de contacto con otras partes delmundo. En ambos casos, ello reflejó la orientación de muchos años desus respectivas sociedades: Coimbra con respecto a Latinoamérica yÁfrica, y Estambul como puente entre Oriente y Occidente.

Desde la primera campaña del Consejo Europeo para el patrimo-nio cultural, en 1975, el concepto de patrimonio se ha desarrolladohacia una visión más amplia y más inclusiva. El último texto adopta-do hasta ahora, la Recomendación R (98)5 del Comité de Ministrospara los estados miembros, concerniente a la educación patrimonial,define el patrimonio cultural como incluyente de cualquier vestigiomaterial e inmaterial del quehacer humano y cualquier vestigio de lasactividades humanas en su entorno natural. Esto da pie a varias pre-guntas:• ¿Cómo es que el patrimonio nos pertenece a todos como europeos?• ¿Cómo se define la fragilidad? ¿Nuestro patrimonio es frágil?• ¿Cómo podemos distinguir entre la memoria, el legado y el patrimo-

nio en relación con la transmisión, la responsabilidad y los valores?• ¿Qué significa el patrimonio para la comunidad universitaria en la

actualidad?• ¿Cómo se puede incitar a una curiosidad sostenida en el patrimo-

nio universitario?


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En circunstancias distintas, algunas de las universidades partici-pantes han asignado una consideración especial a su patrimonio. Porejemplo, durante la separación de Lovaina/Leuven en los años sesen-ta, la Université catholique de Louvain definió cada uno de los com-ponentes de su nombre. “Universidad” conllevaba la libertad acadé-mica y la autonomía institucional, inclusive bajo restriccioneseconómicas. “Católica” implicaba universal, por lo tanto, abierta. Noexistían requisitos ideológicos o religiosos relacionados para su perso-nal y sus estudiantes, salvo que se esperaba que mostraran respetohacia las creencias de los demás. “Lovaina” implicaba un compromi-so con esta ciudad porque pasaba por una profunda recesión cuan-do se la eligió como la sede de la universidad. Al mismo tiempo la uni-versidad vio que parte de su misión era mantenerse abierta a Europay al resto del mundo, en especial al Tercer Mundo.

El representante de Coimbra subrayó que esta ciudad se distinguióde otras ciudades portuguesas por su universidad, que también cons-tituyó un elemento importante en el pueblo antiguo, que había sidodeclarado monumento patrimonial. Sin embargo, con frecuencia, launiversidad ha cuestionado su función en la ciudad, muchos de cuyoshabitantes conocen mal la institución. Por otro lado, Cluj-Napoca estáahora comprometida en la recuperación de su historia, proceso en elque ha sido necesario tomar conciencia de que es una universidadmulticultural en una región con un patrimonio rico y diverso.

La institución anfitriona, Montpellier, posee tradiciones que datandel siglo XV, sin embargo puede hablarse de ella como una universi-dad moderna. Su patrimonio y su legado se reflejan en sus edificioshistóricos y en su jardín botánico pero, también, en sus tradiciones yen sus políticas actuales.

Así llegamos a la conclusión de que el proyecto del patrimonio esde la sociedad y para ella. Su objetivo es que los vestigios de la exis-tencia y de las actividades humanas, sean materiales o inmateriales,puedan volverse a descubrir, interpretarse y leerse. El patrimonio noes un fenómeno estático, sino un proceso y un ejercicio de selección.

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El legado es una memoria que se formó día con día y el proyecto tienecomo finalidad descubrir de qué manera las universidades puedenvolverse un proyecto común. También se puede pensar en el patrimo-nio como un marco compartido de referencia y comparación. Si bienmuchos elementos del patrimonio europeo generalmente se compar-tían, también existieron diferencias interesantes, por ejemplo en laimportancia que se le daba al patrimonio europeo clásico en el pro-grama de estudios escolares y, por consiguiente, en su transmisión alas generaciones futuras.

Los valores son importantes en el desarrollo y en la transmisión delpatrimonio, pero también cambian y con ello se altera la interpreta-ción del patrimonio. Por ejemplo, mientras que la grandeza nacional,las proezas y la gloria militares eran valores importantes en la inter-pretación del patrimonio nacional a principios del siglo XX, la toleran-cia y la justicia ahora se consideran como valores esenciales y real-mente como medidas de la grandeza de un país. Por lo tanto, tambiénen este rubro es importante pensar en el legado como un proceso.

Una definición del patrimonio intelectual de las universidades debeintentar ser operativa. Las universidades tienen que definir los ele-mentos de su propio marco de referencia a través del patrimonio, delo que pueden compartir con los otros y de cómo lo pueden hacer.Entre otras, una definición operativa del legado intelectual de las uni-versidades podría suministrar una plataforma para:• definir qué es una universidad y qué la distingue de otras institu-

ciones de educación superior;• ayudar a los que quieren establecer nuevas instituciones dentro de

la tradición de las universidades europeas o a los que buscan refor-mar las instituciones existentes para cumplir con la tradición;

• ofrecer una guía para la (re)construcción de la educación superioren zonas de conflictos recientes o de luchas civiles, como en el casode Kosovo o de las universidades recién liberadas de las restriccio-nes de la autoritaria Ley Serbia de 1998 acerca de las universi-


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dades. El apego a las normas y tradiciones europeas es un factorimportante en el esfuerzo de la reconstrucción.

Una identidad común debe ser parte de la definición del patrimo-nio intelectual. El patrimonio debe contribuir a la definición y a laconstrucción del pasado, como un aspecto relevante para el presentey el futuro. En este sentido, el patrimonio debe ser operativo y no nos-tálgico: debemos estudiar el pasado para construir el futuro. En tér-minos políticos, una parte de la tarea es encontrar cómo, en esta erasupersónica, se pueden lograr entendimientos para una instituciónque, por definición, toma tiempo en forjar opiniones y se ocupa deasuntos complejos.

Los vestigios del legado cultural

Como preparación para la reunión de Bolonia, invitamos a las univer-sidades participantes así como a varias otras universidades tradiciona-les para que completaran un cuestionario acerca de su patrimoniomaterial. Esta parte del artículo se basa en los cuestionarios respondi-dos y el material adicional enviado por las universidades participantesen los proyectos y de otras instituciones; en total, unas 25 instituciones.Todas las regiones de Europa: norte, sur, este, centro, oeste estuvieronrepresentadas. Algunas de las universidades juegan –o han jugado– unpapel de institución central en la educación superior de su país (porejemplo: Coimbra, Tartu, Vilnius, Zagreb, Oslo). Otras son universida-des importantes en países donde ninguna institución por sí mismapuede reclamar una preeminencia histórica o actual (por ejemplo Bolo-nia, Estambul, Padua, Salamanca). Por lo menos dos universidades(Santiago de Compostela y Åbo Akademi) tienen una función capitalen una región con un idioma y cultura distintos, lo que no les impidedesempeñar también un importante papel en el ámbito nacional.

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Al principio se solicitó que las universidades indicaran lo que con-sideraban como rastros de su legado cultural. De manera predecible,todas hicieron mención a los vestigios materiales. En todos los cuestio-narios se mencionó como primera referencia el patrimonio construi-do; la mayoría también mencionó las colecciones, archivos y bibliote-cas. Sin embargo, fue interesante observar que incluso cuando elcontexto favorecía al patrimonio material, se hicieron otras asociacio-nes. Por ejemplo, la Universidad de Bolonia consideró que todo el tra-bajo de sus maestros y estudiantes constituye un rastro de su patri-monio. La misma Universidad de Bolonia también hizo menciónespecífica del aspecto normativo como parte importante de su heren-cia. Entre los puntos mencionados por Bolonia se encuentra asimis-mo el mencionado por la Universidad de Coimbra: la vida universi-taria como legado. El punto se ilustró adicionalmente en la reunióncon la presentación de la profesora María de Fátima Silva acerca delas ceremonias universitarias y los festivales,2 que abarcan desde lasceremonias solemnes de inicio de clases y las ceremonias doctoraleshasta la queima das fitas y las estudiantinas de los alumnos.

La respuesta de St. Andrews fue un paso más adelante e incluyóal entorno histórico dentro de los vestigios de su patrimonio. Especí-ficamente, Vilnius mencionó la libertad intelectual y la tolerancia reli-giosa. Si bien estos son valores académicos universales,3 es interesan-te que hayan sido mencionados de manera particular por Vilnius, siconsideramos su historia.

En el caso de Zagreb, la universidad consideró los valores comohuellas de su legado y tomó en cuenta las actitudes educativas y dedesarrollo hacia los valores patrimoniales de la universidad como unatarea importante. Zagreb también ofreció una interpretación muyextensa de los vestigios de su patrimonio, abarcando el idioma, la apre-ciación y creación artística y estética, los elementos míticos, los logros


2 La presentación se reproduce en el presente volumen.3 Cf. La Magna Charta Universitatum, 1988.

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científicos y tecnológicos, la participación y las expresiones religiosas,así como los modos de organización y la estructura social. Mientras queZagreb se refiere al idioma como una manifestación de los pensamien-tos humanos y un medio de comunicación humana y, por lo mismo,intelectual, Abo Akademi invoca su compromiso con un lenguaje y cul-tura específicos: los de una minoría de habla sueca en Finlandia.

Vale la pena destacar que, a pesar de que todas las respuestas sereferían a los vestigios materiales, ninguna consideró el valor simbó-lico del espacio dedicado a la enseñanza y al aprendizaje.

También se inquirió acerca de la base legal para la protección decada una de los elementos del patrimonio universitario. En este punto,las respuestas fueron decepcionantemente generales, con referenciasa las leyes del patrimonio nacional sin disposiciones específicas parael patrimonio universitario. Por ejemplo, conforme a la legislaciónpatrimonial noruega, el Museo Arqueológico de la Universidad deOslo es una de las cinco autoridades regionales para la aplicación dela legislación patrimonial.4 Sin embargo, la ley no menciona el patri-monio de la universidad.

Hubo muy poca o ninguna referencia a las leyes o reglas que esta-blecen la propiedad del patrimonio, si bien la mayoría de los entrevis-tados afirmaron que su universidad era dueña de su patrimonio mue-ble e inmueble. ¿Qué significa propiedad en el caso de una instituciónestatal? ¿Son las instituciones estatales las propietarias legales de susedificios y artefactos o lo es el Estado –en el entendido de que se tratade un concepto nebuloso– que ejerce su capacidad como propietarioa través de una institución especializada? También fue interesante no-tar que únicamente dos respuestas se refirieron a las reglas universita-rias internas que específicamente tratan los asuntos administrativos.

4 Es útil subrayar dos puntos lingüísticos: al Museo Arqueológico se le conoce comoOldsaksamlingen (literalmente “la colección de objetos antiguos” o, menos cari-tativamente, “cosas viejas”). En noruego, el nombre le da una connotación de anti-güedad. A la ley patrimonial se le conoce de manera corta como Kulturminnevern-loven; literalmente: “la ley sobre la protección de la memoria cultural”.

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La investigación acerca del patrimonio universitario

Aquí formulamos preguntas específicas sobre los programas de inves-tigación y desarrollo vinculados con el patrimonio de la universidad,los laboratorios que realizan investigaciones sobre conservación y res-tauración del patrimonio (concentrándose en técnicas y no en artícu-los o colecciones en particular), así como las publicaciones científicasdedicadas al patrimonio de la universidad.

Las respuestas revelaron que los programas de investigación y des-arrollo más avanzados incluían los aspectos técnicos de la restaura-ción y la conservación. En particular, los departamentos de arqueo-logía son pioneros en este tipo de programas. Asimismo, lasuniversidades ofrecen los servicios profesionales requeridos por lasautoridades públicas para la administración del patrimonio. Como enmuchos otros campos, son centros de competencia. Sin embargo,parece que estos servicios se ofrecen, en la mayoría de los casos, a títu-lo individual, sin una planeación o administración general.

Existe un desequilibrio ya que algunas universidades tienen polí-ticas patrimoniales bien desarrolladas pero no cuentan con labora-torios especializados, mientras que otras universidades con progra-mas de estudio bien desarrollados no permiten que los estudiantesparticipen ayudando a catalogar el patrimonio de las universidades.

La lista de las publicaciones relacionadas con el patrimonio esimpresionante y probablemente dista mucho de estar completa. Laspublicaciones pueden ser libros, diarios especializados normales oartículos ocasionales. Los temas van desde la historia de Åbo Aka-demi5 hasta los museos y las colecciones universitarias (Bolonia) y elpatrimonio histórico de la universidad (Santiago de Compostela),pasando por la historia del arte portugués (Coimbra), las políticasurbanas en torno a la universidad (Lovaina) y bibliografías y regis-tros académicos (Vilnius). Sin embargo, en estas publicaciones la


5 Que hablando propiamente es una historia más que una publicación patrimonial.

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perspectiva europea o comparativa se encuentra ausente. Parecieraque cada institución trabaja por sí sola sin ningún intento de coope-rar en una dimensión europea.

Enseñanza y capacitación

La característica más notable de las respuestas en esta parte del cues-tionario fue que ninguna relacionó la investigación con los programasde enseñanza. Puesto que una de las características de las universida-des es la relación estrecha entre la enseñanza y la investigación, suausencia nos sorprende, por decir lo menos. La explicación más obviasería que, a diferencia de otros programas universitarios, los programasde estudio orientados hacia el patrimonio están divorciados de la inves-tigación. Sin embargo, esta es una explicación poco admisible dadonuestro conocimiento de las universidades. Debemos, por lo tanto, pre-guntarnos por qué las personas que respondieron el cuestionario noestablecieron una relación que parecería obvia. Sería interesante anali-zar si esto se debe a que los programas de estudios patrimoniales seencuentran estructurados de manera diferente a la investigación patri-monial. Sin embargo, la pregunta trasciende el alcance de este artículo.

El patrimonio cultural es un terreno transdisciplinario. No obstan-te, casi sin excepción, los ejemplos de los programas de estudio ofre-cidos no pertenecían a cursos patrimoniales per se, sino a disciplinasacadémicas tradicionales relacionadas con el patrimonio. Los progra-mas más enunciados fueron el de arqueología y el de historia del arte.Asimismo, más de una universidad mencionó la conservación, lamuseología y otros cursos relacionados con la historia de la universi-dad. Los cursos que sólo fueron mencionados por una universidadcubrían un rango muy amplio de campos y especializaciones, desdela biblioteconomía (Zagreb) hasta estudios marítimos (St. Andrews),pasando por un programa de maestría sobre las ciudades históricas yla planeación de poblados (Bolonia).

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Es pertinente hacer dos comentarios con respecto a esta lista: elprimero es que la mayoría de los cursos mencionados son más disci-plinarios que transdisciplinarios. Por lo tanto, la estructura de los pro-gramas de estudio no parece explicar por qué no se estableció algu-na conexión entre la enseñanza y la investigación. Es muy probableque el personal que enseña arqueología e historia del arte realiceinvestigaciones en estas mismas disciplinas.

El segundo comentario es más sustancial y, a la vez, más preocu-pante. Se trata de la falta de cursos específicos de capacitación patri-monial. El legado no es la historiografía de las colecciones –el estudiode los objetos del pasado sin importar cómo se puede uno identificarcon ellos– ni la consideración del discurso del pasado con desinteréso, por el contrario, con identificación. Tanto la historia como los obje-tos materiales son importantes para el patrimonio porque alguien losidentifica. El patrimonio se mantiene vivo porque significa algo paralos individuos o para grupos de individuos. El objetivo principal delproyecto es cómo definir la relevancia del patrimonio para la comu-nidad académica y para su contexto social.

Así pues, lo que se conoce como programas patrimoniales son, ensu mayoría, estudios relacionados con el patrimonio. Entre los querespondieron, sólo tres universidades (Bolonia, Santiago de Compos-tela y Vilnius) enumeraron los cursos patrimoniales como tales y, deéstas, únicamente Santiago ofrece un curso sustancial y avanzado.Nuestra conclusión contundente es que existe una gran necesidad deprogramas de estudio patrimonial debido a que el patrimonio forjalas comunidades intelectuales. Dichos cursos, por definición, debenser un esfuerzo transdisciplinario y de cooperación, y deben estar vin-culados con la investigación patrimonial.

Una extensión lógica de esta conclusión es que los programaspatrimoniales deben tener un enfoque comparativo y construirse conbase en la cooperación europea. No existe evidencia de nada de estoen las respuestas obtenidas. Por el contrario, los programas se cons-truyen alrededor de preocupaciones muy específicas que surgen de


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circunstancias locales sin la participación de otras universidades o ins-tituciones. También es evidente la falta de una perspectiva europeadado que no existe información acerca del número de participanteseuropeos (o no nacionales) en estos programas.

Conservación y restauración

La primera parte del cuestionario versaba sobre las tareas de la uni-versidad en relación con todo tipo de patrimonio material, con unénfasis especial en las dos tareas principales de la universidad: lainvestigación y la docencia. La segunda parte del cuestionario se enfo-có hacia el patrimonio material de la universidad en sí mismo.

Primero se preguntó acerca de la conservación y la restauracióndel patrimonio de la universidad. Las respuestas indicaron una dife-rencia entre los patrimonios inmueble y mueble. En lo que se refierea las políticas para el primero, muestran un mayor grado de coopera-ción con los cuerpos externos, mientras que las políticas patrimonia-les de los bienes muebles tienden a ser específicas para la institucióno, incluso, la facultad o el museo encargados de ellos. Por consiguien-te, podrían prestarse para la cooperación con otras instituciones tantopara la restauración como para la conservación –por ejemplo, podríanenviarse a otra institución que tuviera un laboratorio de conservaciónespecialmente bien desarrollado– y para otras actividades, como lasexhibiciones itinerantes. Sin embargo, el patrimonio inmueble es elmás considerable, frecuentemente es el que representa el mayor valorfinanciero y, tal vez, en muchos casos, es el que entraña el mayor retode conservación y restauración.

Cuando las respuestas fueron específicas, indicaban poca propen-sión a convertir el patrimonio en “objetos de museo” a partir del sis-tema de Linné para la clasificación. En otras palabras: mantener losobjetos patrimoniales –incluyendo los edificios– para su exhibiciónpero no para su uso. No obstante, este último se encuentra muy res-

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tringido; los objetos, por su parte, son considerados como parte dellegado de la universidad. A menudo, su uso se reserva para ocasionesespeciales, como las ceremonias académicas, el uso institucional regu-lado, los museos, las exhibiciones o los centros de investigación. Elaula magna es un caso especial porque frecuentemente se encuentraubicado en la parte histórica de los edificios de la universidad y se uti-liza para ceremonias académicas u otras ocasiones solemnes. El aulamagna de la universidad de Bolonia es una iglesia transformada,Santa Lucía, y ha adquirido un significado especial en las políticas dela educación superior europea porque fue allí donde se adoptaron dosdocumentos de políticas importantes: la Magna Charta Universita-tum, adoptada por los rectores universitarios en 1988, en ocasión del900 aniversario de la Universidad de Bolonia, así como la Declaraciónde Bolonia, firmada por los Ministros de la Educación de 29 paíseseuropeos en junio de 1999. El aula magna de la Universidad de Osloes una parte no sólo de los bienes de la universidad sino del patrimo-nio de Noruega por dos razones: sus muros fueron decorados porEdvard Munch y, hasta 1990, era ahí donde cada 10 de diciembretenía lugar la ceremonia de entrega del Premio Nobel de la Paz.

La información disponible acerca del patrimonio inmueble de launiversidad es bastante heterogénea. Algunas universidades cuentancon una documentación completa, mientras que otras carecen casitotalmente de ella. Otro asunto es qué se hace con el patrimonio mate-rial de la universidad. Las respuestas indican que sólo Salamancatiene un plan maestro para su patrimonio inmueble; plan del quecarecen todas las demás universidades, muchas de las cuales, sinembargo, poseen un patrimonio inmueble bastante valioso. En gene-ral existe poca evidencia de una planeación sostenida, ya sea para elpatrimonio mueble o inmueble.

Un asunto de particular interés es la relación del patrimonio uni-versitario con el desarrollo general de la ciudad en la que está ubica-da la institución. Tal vez sea de mayor relevancia en los pueblospequeños que albergan una universidad histórica –los pueblos univer-


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sitarios– que en las grandes ciudades que cuentan con una universi-dad histórica entre otras muchas características distintivas. Las res-puestas al cuestionario indican que el desarrollo urbano es muy des-igual, tanto como la función que en él desempeña la universidad. Enmuchos casos, la impresión general es que a pesar de que en el pasa-do la universidad pudiera haber jugado un papel importante en laplaneación de los pueblos, éste ya no es el caso. También pareceríaque la función informal de la universidad es más fuerte que la formal.Sin embargo, universidades como Santiago de Compostela, Bolonia yVilnius constituyen características significativas del paisaje urbano ycumplen una función en la planeación urbana. Coimbra es la excep-ción que confirma la regla: las numerosas dificultades en la relaciónentre la universidad y la ciudad datan de tiempo atrás y constituyenun conflicto entre dos centros potenciales de poder local: las autori-dades académicas y las civiles. Un conflicto agudo surgió, por ejem-plo, con el edificio de la nueva ciudad universitaria en una parte deCoimbra conocida como Alta en los años treinta. Es interesante resal-tar que la pugna sucedió bajo un régimen autoritario dirigido pormuchas figuras, incluyendo al mismo Salazar, que tenían fuertes vín-culos con la Universidad de Coimbra.6

Administración

Preguntamos luego cómo se administraba la universidad y cómo seestablecían las políticas patrimoniales. Las respuestas mostraron quesólo una universidad –Salamanca– tiene un modelo claramente cen-tralizado. Sabemos que este es también el modelo, en otro contexto,de la Universidad Nacional Autónoma de México. En Salamanca, unasola persona física y moral es responsable del patrimonio de la uni-

6 Cf. Luis Reis Torgal: A Universidade e o Estado Novo (Coimbra 1999: LivreriaMinerva Editora)

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versidad. Las otras universidades que contestaron esta pregunta cuen-tan con diversos tipos de modelos descentralizados, que van desdeSantiago de Compostela, que tiene un vicerrector con esa responsabi-lidad específica, hasta Zagreb. En esta última universidad, el altogrado de descentralización así como la correspondiente amplia auto-nomía de las facultades individuales están vinculados con la estruc-tura general de la administración de la universidad: las facultades sonentidades legales. En un modelo descentralizado, la relación entre losniveles centrales y los bajos puede variar considerablemente, pero enmuchas universidades los profesores o los funcionarios del departa-mento son los responsables de los edificios, colecciones, etcétera espe-cíficos. Otros ejemplos son Bolonia (en donde la responsabilidad des-cansa en los centros especializados más que en las facultades),Coimbra, Zagreb, Tartu y St. Andrews.

Lo que tratamos de señalar es que la centralización no es una metaen sí misma; tampoco que el modelo centralizado sea necesariamen-te mejor que el descentralizado. El asunto, en todo caso, es si se tomanen cuenta las cuestiones del patrimonio en el proceso de la toma dedecisiones, que deberán ponderarse junto con otras consideraciones;pero en una universidad histórica el sistema administrativo debe ase-gurar que los asuntos relativos al patrimonio sean considerados en laecuación.

Uno de los puntos en que convergen varias de las inquietudes delas universidades se refiere a las discusiones presupuestarias, lo que,en la mayoría de las instituciones, ocurre cada año. Las respuestasrecibidas no muestran una evidencia clara de una política presupues-taria definida para el patrimonio de la universidad ni un estimadode los gastos anuales previstos; tampoco hay evidencia de recauda-ciones de fondos o esfuerzos sistemáticos para obtenerlos por mediode proyectos específicos. Sólo cuatro universidades (Padua, Tartu,Vilnius y Zagreb) proporcionaron una estimación de la parte del pre-supuesto universitario invertido en la protección y la conservación de


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su patrimonio material. Estos cálculos variaron desde un poco menosdel 1% al 6% del presupuesto universitario. En el caso de Padua,una parte abrumadora de su presupuesto lo dedica al patrimonioinmueble.

La estadística implica decidir cuáles son los parámetros más rele-vantes; la base estadística está diseñada para identificar estos facto-res para su análisis. El resto de la información, considerada comomenos relevante, no se encuentra identificada específicamente. Lasestadísticas financieras –presupuestos y cuentas– no son una excep-ción a esta regla. Facilitar información acerca de la proporción delpresupuesto utilizada en el patrimonio implica una elección conscien-te de la importancia de esta información por encima de otros paráme-tros. Una dificultad adicional, particularmente para el patrimonioconstruido, es que tal vez no es tan evidente distinguir los edificios convalor patrimonial de los otros bienes inmuebles. Por otro lado, si bienen Bolonia los costos de mantenimiento de sus edificios históricos sonaltos, los gastos en éste contribuyen al uso sostenible de las instalacio-nes, porque resulta más barato mantener edificios antiguos que cons-truir nuevos. Sin embargo, si sólo cuatro universidades históricas pro-porcionaron una estimación de los gastos en su patrimonio material,existen razones para estar preocupados. Para mejorar las políticaspatrimoniales sería útil sin duda conocer de qué medios disponen lasuniversidades y cuánto han gastado.

Cuando los fondos escasean, una opción es buscar fuentes alternasde financiamiento. Si bien es razonable suponer que ya se están bus-cando soluciones de este tipo, las respuestas ofrecidas dan poca ideade cómo y hasta dónde. La relación entre la universidad y los cuerposexternos (como las fundaciones, las juntas de los patronatos de mu-seos, los comités de evaluación) sigue siendo incierta desde la pers-pectiva patrimonial. Sin embargo, Alcalá, Cracovia y Santiago deCompostela ofrecen ejemplos interesantes del uso de fondos externospara el mantenimiento del patrimonio universitario.

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Mayor conciencia

Elevar la conciencia acerca del patrimonio de las universidades euro-peas ha sido una preocupación primordial de nuestro proyecto. Lasrespuestas nos dan razones para suponer que en esta área quedamucho por hacer. Parece haber una separación entre la conservacióndel patrimonio, la enseñanza y la investigación, y la elevación de laconciencia. En muchas universidades, esta última se deja en manosde la prensa o del departamento de relaciones públicas, aunque sabe-mos poco de la competencia patrimonial específica de estos departa-mentos. Tampoco tenemos información sobre la manera en que estánconformados los equipos de trabajo encargados de estas tareas ni desu capacidad de cooperación con las áreas relevantes de la universi-dad. Queda claro que el patrimonio no es una parte esencial de lasestrategias de comunicación de las universidades.

Todo parece indicar que para tener éxito la sensibilización debeadaptarse a los distintos grupos de interés. En este contexto, es inte-resante notar que a pesar de que muchas universidades enfatizan suimportancia como atractivos turísticos, sólo Coimbra mostró unaclara preocupación por comunicarse con la comunidad local. Tam-bién fue la única institución que mencionó los esfuerzos dirigidos a losniños. El ejemplo de Coimbra parece mostrar que es importante rea-lizar un mayor esfuerzo dirigido a las escuelas para que se adquieramayor conciencia acerca del patrimonio cultural.

Las dimensiones europeas del patrimonio universitario

Para la última reunión del proyecto, pedimos a las instituciones parti-cipantes que respondieran un cuestionario que enfocaba la dimensióneuropea de su patrimonio. La primera pregunta versaba sobre la defi-nición de la dimensión europea del patrimonio de la universidad corres-pondiente. De las respuestas surgieron cuatro características comunes:


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• la interacción con otras universidades europeas gracias a los maes-tros y los estudiantes de muchos países;

• el impacto de la institución universitaria y sus ideas más allá de lasrestricciones de las fronteras políticas;

• el origen europeo de la universidad;• el concepto de Europa como una síntesis de culturas en la que las

universidades juegan un papel importante.

En otras palabras, la universidad es vista como un fenómenotransnacional, vinculado estrechamente con una sociedad que no lehace sufrir restricciones. La Universidad de Santiago de Compostelasubrayó, además, el impacto del peregrinaje como un elemento euro-peo adicional en su identidad,7 y se refirió a la importancia de lasredes universitarias, como es el caso del Grupo Compostela, una ver-sión moderna y más institucionalizada de los intercambios cultura-les de otras áreas. Modernos o antiguos, estos intercambios se centranen la movilidad de las personas.

En general, los entrevistados afirmaron en sus respuestas que ellegado europeo es un tema recurrente en el desarrollo de su univer-sidad, pero no fueron pródigos al proveer detalles para justificar yapoyar esta aseveración. Sin embargo, en Santiago de Compostela ladimensión histórica es un elemento característico de su identidad ins-titucional, dimensión por demás europea. En la actualidad, se refle-ja en el plan estratégico de la universidad. En Vilnius se encontró queel patrimonio estaba bastante presente en el concepto clásico de launiversidad, pero no fue tan fácil aceptar que este patrimonio subya-cente se hubiera reflejado de manera consciente cuando la institucióntuvo que adaptar su investigación y desarrollo en vista de los retos delpresente.

Al analizar detenidamente los factores que constituyen la dimen-sión europea del patrimonio de la universidad entrevistada se obser-

7 Véase también el artículo del profesor Antonio López Díaz en el presente volumen.

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vó que los factores considerados más importantes eran los intercam-bios de estudiantes y de personal académico, los programas de investi-gación europeos y otros programas de la Unión Europea, así como laconciencia del origen y la dimensión europeos de la idea universita-ria. Si estas respuestas se comparan con las ofrecidas en el cuestiona-rio sobre del legado intelectual de la universidad, existe un elementode contradicción. Si bien los intercambios de académicos y estudian-tes en los programas europeos son parte importante de la dimensióneuropea, se encuentran curiosamente ausentes de la investigación yde la enseñanza en las disciplinas relacionadas con el patrimonio. Apesar de que la mayoría de las universidades participa activamenteen los programas de intercambio europeo y regional, parece que noaprovechan estos programas para ayudar a los estudiantes y al per-sonal que realizan estudios sobre el patrimonio a lograr una perspec-tiva comparativa y europea en su trabajo. Seguramente, uno de losobjetivos que debería tener cualquier trabajo ulterior sobre del patri-monio universitario insistiría en eliminar esta discrepancia entre lapercepción de lo que constituye la dimensión europea del patrimo-nio universitario y la falta de una dimensión similar en el trabajopatrimonial de las universidades.

La influencia europea en los programas de enseñanza, las normaseuropeas para la enseñanza y la investigación, así como las publica-ciones conjuntas fueron calificadas como factores “algo importantes”en la dimensión europea. A pesar de que las publicaciones conjuntasse consideraron menos relevantes que los intercambios y los progra-mas de investigación, volvió a surgir una discrepancia entre las políti-cas universitarias generales y sus ramificaciones en el campo patrimo-nial, en donde las publicaciones conjuntas parecen ser un fenómenopoco común.

La enseñanza de lenguas extranjeras, el patrimonio material, lastradiciones y los festivales y el lenguaje académico fueron los factoresconsiderados menos importantes de entre los enumerados en estecuestionario como elementos potenciales de la dimensión europea. Es


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sorprendente ya que el conocimiento de lenguas extranjeras es esen-cial para la comunicación con otros europeos. No se dio, ni se solici-tó, ninguna explicación de las calificaciones ofrecidas por los entre-vistados, de manera que sólo podemos adivinar sus motivos. Unarazón posible es que los idiomas se consideran más como herramien-tas que como transportadores de la cultura. Otra es que gran parte dela comunicación allende las fronteras se lleva a cabo en una lenguaajena a ambos comunicadores, lo que parecería subrayar la funcióndel idioma como una herramienta. Si bien el uso difundido del ingléscomo una lingua franca internacional puede facilitar la comunica-ción, también puede privar a dicha comunicación del vínculo entre laexpresión y el patrimonio. Si este fuera el caso, constituiría una adver-tencia seria de que una parte importante del patrimonio cultural euro-peo se encuentra en peligro.

También se pensó erróneamente que las tradiciones y festivalesacadémicos servirían para recalcar el patrimonio común de las uni-versidades. De nueva cuenta, sólo podemos adivinar las razones porlas que no fue así, pero las respuestas pueden indicar que, si bien enmuchas universidades las tradiciones continúan vigentes, en muchasotras no existen o están en proceso de desaparición. Otra posibilidades que sirven más para distinguir a la universidad de su entorno inme-diato –diferenciar a los letrados del pueblo– que para unir a la comu-nidad académica más allá de las fronteras políticas. De nuevo, este esun signo de latente advertencia.

Las respuestas a los cuestionarios aceptaron unánimemente quelos estudiantes y el personal se identificaba con la dimensión europeadel patrimonio universitario. A pesar de que las respuestas fueronrelativamente cortas en las especificaciones, la Universidad de San-tiago de Compostela recalcó que una universidad no es una isla con-finada a su entorno geográfico sino que, por el contrario, debe ocuparun lugar en el escenario global. En Coimbra se subrayó la importan-cia de una cooperación sólida en la investigación al respecto, si bienqueda por desarrollar la dimensión patrimonial. Prácticamente todas

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las universidades estuvieron de acuerdo en que la conciencia de ladimensión europea del patrimonio universitario es mayor hoy quehace 20 años, principalmente gracias a los programas de intercambioeuropeos, a una “apertura” general de Europa y a una tendencia uni-versal hacia la internacionalización.

La pregunta sobre cómo puede contribuir el patrimonio europeo ala creación de una Europa más cohesionada con base en un pluralis-mo democrático, en los derechos humanos y en un régimen de dere-cho suscitó menos respuestas que las otras partes del cuestionario. Serecibieron no obstante algunas sugerencias útiles. Particularmente, seseñaló que los principios básicos de la construcción de Europa –el plu-ralismo, la libertad en sus diferentes manifestaciones y la autonomía–también forman parte integral del patrimonio universitario. En San-tiago se tenía confianza en que la expansión de la educación superiorincrementaría la conciencia de la dimensión europea, pero con unaadvertencia importante: la educación superior debe incluir una edu-cación en los valores.

Conclusión

Hacia el año 1600, Europa contaba con cerca de 130 universidades.8

Si bien la fecha se escogió al azar, el número ilustra el hecho de quelas universidades tradicionales son parte fundamental de nuestropatrimonio cultural en los ámbitos local, nacional y europeo. En rea-lidad estos niveles son complementarios más que contradictorios, y launiversidad es una institución europea por excelencia. Aunque en esaépoca se registrara poca matrícula, la universidad medieval era unainstitución cosmopolita. La importancia conferida a la enseñanzasuperior también se plasmó en los edificios universitarios. Más tarde,


8 H. De Ridder-Symoens (editor), W. Rüegg (editor general): A History of the Univer-sities of Europe, vol. II (Cambridge 1996: Cambridge University Press), p. 90 y ss.

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las colecciones, los museos, archivos y bibliotecas constituyeron unaparte fundamental de la universidad, porque no sólo eran joyas osalas de curiosidades, sino que tenían una función importante en laenseñanza y la investigación. Las respuestas a nuestros cuestionariosdemuestran que este patrimonio sigue vivo. Sin embargo, tambiénseñalan que resta mucho por hacer. Esto es cierto en casi todas lasáreas que hemos abordado en el presente artículo. La característicamás sorprendente de la función y de la práctica del patrimonio en lasuniversidades europeas es que, a pesar de sus tradiciones intelectua-les o analíticas y de su orientación internacional, el patrimonio no setrata de manera transdisciplinaria, y no existe una perspectiva com-parativa ni una cooperación europea. Estos son los retos principalespara los especialistas del legado académico, así como para los encar-gados de redactar las políticas de educación superior relativas al patri-monio de sus instituciones. En el artículo final de este volumen trata-remos de tocar algunas de las cuestiones surgidas en el desarrollo delproyecto, y ofrecer sugerencias sobre cómo enfrentar los retos.

ANTECEDENTES

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Segunda parte

El patrimonio materialde las universidades europeas

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Museos y colecciones relacionadoscon el patrimonio de la universidad1

Patrick J. Boylan

Tras haber presidido las celebraciones del centenario de la Univer-sidad de Bolonia en 1994-1995, estoy consciente de que proven-

go de una universidad relativamente joven en comparación con lamayoría de las que forman parte del proyecto del Consejo de Euro-pa sobre el patrimonio de las universidades europeas, llevado a caboconjuntamente por el Departamento de Patrimonio Cultural y la Divi-sión de Estudios Superiores e Investigación. No obstante, gran partede mi investigación doctoral y posdoctoral en paleontología vertebra-da e historia de la geología se ha enfocado a colecciones históricas eninstituciones de Europa (y más allá), pero particularmente en las dela Universidad de Oxford, con ocho siglos de existencia: la universi-dad más antigua de las Islas Británicas que tiene, además, el MuseoAshmolean, que con 300 años es el más antiguo del país.

Es apropiado que esta reunión se celebre en Bolonia, ciudad quemostró al mundo cómo debía ser una universidad y que cuenta conuna de las más amplias y ricas gamas de museos universitarios, edi-ficios históricos y colecciones de cualquier parte del orbe. La Univer-sidad de Bolonia tiene también la tradición centenaria de llevar a laciudad sus programas científicos y de otra índole, cerrando la sepa-ración usual entre “el pueblo y los miembros de la Universidad”. Aquí

1 Artículo presentado en la tercera reunión del proyecto (Bolonia, julio de 2000).

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en Bolonia existen ejemplos evidentes de ello, como la proyecciónsolar sobre el piso del Duomo de la nave de San Petronio, transforma-da por G.D. Cassini, profesor de astronomía de la universidad, en unaenorme camera lucida que data del siglo XVII (sin lugar a dudas, elmás grande de los instrumentos científicos previos al siglo XX). Caside la misma importancia es la estatua pública del maestro Luigi Gal-vani (1737-98), esculpida en 1879 por Cencetti, que ilustra su famo-so experimento: el arco reflejo de los músculos de una rana muerta alser estimulados por electricidad. Me complace escuchar en palabrasdel maestro Fabio Roversi-Monaco, representante del rector magnifi-cus, que esta universidad mantiene su compromiso con la conserva-ción de su patrimonio cultural, además de su liderazgo en la vida y lapráctica universitarias contemporáneas. Desde luego, es satisfactorioque nuestra ciudad sede haya sido reconocida por la Unión Europeacomo una de las capitales culturales de Europa en el año del milenio.

Cualquier consideración sobre las expectativas de los museos y co-lecciones universitarios, y de sus edificios históricos, monumentos y pa-rajes, debe reconocer la naturaleza cambiante de los museos en muchasparte de Europa y, más aún, en el resto del mundo. La situación en elReino Unido no es atípica. Durante siglos, las universidades fueron pri-mordialmente fundaciones privadas, limitadas sólo por los términos desus Cartas Reales y por las raras intervenciones ya fuera del Consejodel Rey o del Parlamento. Sin embargo, en los años posteriores a laSegunda Guerra Mundial las reformas nacionales subsecuentes sobrela educación y su financiamiento acercaron el sector público a las uni-versidades (incluso a las más antiguas) y las hicieron, peligrosamente,cada vez más dependientes de los fondos públicos para solventar lostres aspectos clave de su presupuesto: la enseñanza, la investigación yel desarrollo del capital. Durante el mismo periodo de la posguerra, enlos sectores del gobierno local y nacional se crearon (o se elevaron)numerosas instituciones nuevas al nivel educativo universitario.

Entre 1988 y 1992, la mayoría de las instituciones nuevas del sec-tor público, como los politécnicos, fueron apartadas del gobierno


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local, al que originalmente pertenecían, y en la actualidad se gobier-nan y administran como empresas educativas primordialmente supe-ditadas a un sistema de estatutos corporativos (ideados para regularlas empresas industriales y comerciales más que para los organismospúblicos) y financiadas por el gobierno central. En el transcurso dedichas reformas, a los politécnicos y a algunas otras instituciones deeducación superior se les dio el nuevo nombre de universidades; noobstante, carecían del sistema tradicional de gobierno universitarioa través de las Cartas Reales, donde se estipula que los estándares aca-démicos y la libertad de cátedra son la responsabilidad prioritaria delSenado, electo por la comunidad académica universitaria. Paralela-mente al surgimiento de los dos sistemas educativos, los acuerdos parauna reglamentación más rigurosa, escrutinio y “rendición de cuentas”al gobierno, ya establecidos desde tiempo atrás en el sector politéc-nico, se extendieron a las universidades “antiguas”. El Comité deCancilleres Adjuntos y Directores del Reino Unido calculó reciente-mente que los diversos sistemas de inspección, regulación, “medición”y “rendición de cuentas” en particular abarcan los sistemas de cali-dad de las universidades: la calidad en la enseñanza y la calidad en lainvestigación cuestan a las instituciones y a las dependencias delgobierno cerca de 500 millones de euros al año, un presupuesto totalpara la educación superior que, en términos reales, está en notoriodeclive, especialmente por lo que respecta al financiamiento anual porestudiante.

En muchos lugares de Europa las universidades enfrentan otrotipo de presiones económicas de consideración. Son de especial impor-tancia las expectativas que se tienen en la captación de estudiantes.Tal vez con sólo dos o tres excepciones, en los últimos 20 o 30 años lamayoría de los países europeos han erigido nuevas universidades einstituciones de educación superior y, además, han incrementado lacobertura en la mayoría de las universidades establecidas tiempoatrás; la mayor libertad de movimiento para realizar estudios avan-zados dentro de la Unión Europea (así como en un área económica

EL PATRIMONIO MATERIAL DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

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Europea más amplia) le ha dado una nueva dimensión al acceso quetienen los estudiantes a la educación superior. Por otro lado, los cam-bios demográficos ya visibles, o cuando menos a la vista en un futu-ro cercano, están ocasionando una franca disminución en la cantidadde personas en edad universitaria, revirtiendo una tendencia de 50años (o más) cuando los jóvenes superaban por mucho a la personasjubiladas aún activas. Asimismo, si bien los estudiantes no europeosrepresentan una parte importante, valiosa y sin duda apreciada dela población estudiantil, el veloz desarrollo del sector de la educaciónsuperior en otras partes del mundo hace que los estudios avanzadosen el extranjero, Europa o Norteamérica, ya no sean tan imperativosacadémicamente como lo fueron hace 15 o 20 años, sin mencionarla época colonial.2 Esos factores traen como consecuencia que, a lolargo y ancho del continente, las universidades estén enfrentando unacompetencia considerable en la captación de estudiantes, al mismotiempo que en muchos países europeos –si no es que en todos– dichacaptación esté siendo orientada un poco más hacia el mercado.

Así, las universidades y otras instituciones de educación superiorhan enfocado sus prioridades hacia las funciones medulares de laenseñanza y la investigación, cuestionándose el futuro de estas áreas,que parecen incosteables en circunstancias impulsadas cada vez máspor el mercado. De este modo, cuando todas las áreas temáticas y cur-sos individuales no cubren el cupo requerido, los donativos externospara investigaciones y otro tipo de financiamientos se ponen en telade juicio e incluso se cierran definitivamente; el gasto de la universi-dad en edificios patrimoniales –en particular, sus museos antiguos–se ha visto relegado y amenazado. Una visión tan estrecha de laherencia de las universidades, sea en forma física (edificios históricoso museos universitarios) o intangible (las tradiciones institucionales


2 Nota del editor: Uno de los grandes propósitos de la Declaración de Bolonia, fir-mada en 1999 por los ministros de educación en 29 países europeos, es en efectola competitividad y la consecuente capacidad de atracción de la educación supe-rior europea.

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de los estudiantes), es un error. En un mundo cada vez más compe-tido y regido por el mercado, el patrimonio de una universidad anti-gua debe ser reconocido, protegido, fomentado, aprovechando todassus ventajas.

Es significativo que muchas de las universidades británicas “nue-vas” hayan buscado adaptar o emular rápidamente las tradiciones ycostumbres de las universidades más antiguas en lo que concierne asus prácticas ceremoniales, código de indumentarias, etcétera. Tam-bién es relevante que en esta época, cuando muchas de las viejas uni-versidades cuestionan la carga financiera de su patrimonio en térmi-nos del costo del mantenimiento de sus edificios históricos o delfuncionamiento de sus museos, algunas de las instituciones másrecientes estén abriendo galerías, centros culturales y teatros, o bus-quen incansablemente edificios históricos. Por ejemplo, en Inglaterra,sólo Oxford y Cambridge contaban con edificios hechos por Sir Chris-topher Wren, el más importante arquitecto inglés del siglo XVII; laUniversidad de Greenwich, fundada después de 1992 en el sureste deLondres, adquirió recientemente el complejo de mayor tamaño ocu-pado por una universidad británica en la actualidad: el Hospital Realy el Colegio Naval Real (construido por Wren en 1694).

Además del patrimonio histórico visible de una universidad sedeben tomar en cuenta los beneficios relacionados con la captacióny retención de personal académico y de los investigadores, así comocon la conservación y desarrollo de vínculos con los propios egresa-dos. Un buen perfil en esta área puede ser de gran ayuda en las rela-ciones de la universidad con una comunidad más vasta y, más aún,con los benefactores económicos, los patrocinadores potenciales y elgobierno. Tanto la propia universidad como una gama amplia de inte-reses comerciales y de otro tipo pueden beneficiarse enormemente delpatrimonio histórico universitario, especialmente con el llamado turis-mo cultural (identificado como uno de los dos o tres factores másimportantes en el desarrollo turístico potencial). El fenómeno delturismo masivo y la población europea promedio están madurando


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rápidamente. Cada vez es menor la demanda de las vacaciones típi-cas en la playa de los años sesenta u ochenta, a menudo caracteriza-das por la búsqueda anual de las cuatro “eses”: sol, sand (arena), san-gría y sexo. Ahora, el mercado de turistas, cada vez más sofisticadoy en general de más edad, busca mayor cantidad de experiencias cul-turales en sus periodos vacacionales (más frecuentes aunque de menorduración). En otras palabras, prefieren fines de semana en ciudadeshistóricas en lugar de la tradicional salida una vez al año durante doso tres semanas soleadas. De nuevo, bien fomentados, los valores, tra-diciones y características históricas de una universidad antigua pue-den ser el principal de los atractivos, o quizá el más importante, paralos visitantes. Pongamos un par de ejemplos: Oxford en Inglaterra yNew Haven (Universidad de Yale) en Estados Unidos.

Los museos son las expresiones patrimoniales de mayor importan-cia en las universidades, especialmente las que llevan más tiempo deestar establecidas. Después de todo, las universidades fueron de lasprimeras instituciones públicas que desarrollaron museos fácilmentereconocidos; uno de los más antiguos data del siglo XVI o inclusoantes. Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia las universidadesconsideran a sus museos un problema, más que una oportunidad.

Se exploran a continuación, brevemente, los orígenes y tipos prin-cipales de museos universitarios, así como sus eruditos, curadores yadministradores.3 Aunque se tiene muy poca información, quedaclaro que enseñar y exhibir colecciones se hace desde tiempos remo-tos en instituciones académicas, como la de Lasa (segundo milenioa.C.) y Ur (alrededor de 530 a.C.) en la antigua Mesopotamia. Se creeque en el Lyceum griego del siglo cuarto a.C. se realizaron disecciones


3 Recientemente la evolución y papel de los museos universitarios, así como la inter-acción con sus universidades, ha sido estudiada en mayor detalle por P.J. Boylan,1999. Universidades y museos: pasado, presente y futuro. Museum Managementand Curatorship (Gerencia y Curaduría de Museos) vol. 18. núm. 1, pp. 43-56,desarrollado con el mismo título en la Serie de Presentaciones y Inaugurales del Mu-seo Universitario: I y II Jornadas de museos (Universidad de Alicante, 1999). Lassiguientes notas resumen los principales hallazgos y conclusiones de dicho estudio.

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y se obtuvieron muestras de las más de 500 especies descritas y clasi-ficadas por su fundador Aristóteles; con ello se marcó la pauta quehabría de apoyar gran parte de la enseñanza de la ciencia aristotéli-ca durante el siguiente milenio. Poco sabemos de los detalles delmuseo original que se encontraba dentro de la gran biblioteca y aca-demia de Alejandría, fundada por Tolomeo Sotor alrededor de 290a.C., que sobrevivió durante muchos siglos, y que seguramente teníauna vasta y creciente colección de obras de arte, antigüedades y dehistoria natural.4

Después tenemos una enorme brecha de conocimiento. Parece cla-ro que por lo menos en Europa la tradición escolástica centró su inte-rés en los estudios académicos de fuentes escritas (textos griegos yromanos del periodo clásico, especialmente), en lugar de los objetosfísicos y colecciones, o bien en la observación y la experimentaciónoriginales. Avanzado el siglo XVII, las ciencias prácticas y las basa-das en la observación, incluyendo zoología, anatomía y geografía, seenseñaban esencialmente en academias y en las universidades reciéncreadas. Tenían su sustento, en gran parte, en los escritos de los auto-res clásicos de hasta dos mil años antes: Aristóteles, Galeno, Plinio oTolomeo. Sin embargo, de finales del periodo medieval en adelante,algunas instituciones académicas empezaron a recolectar y a usarobjetos originales. La que probablemente es la primera colección dearte universitario se encuentra en el Christ Church College (Oxford);su galería de pinturas se fundó en 1546 y poco después la universi-dad se convirtió en el primer centro universitario de Inglaterra enretomar la anatomía práctica (incluyendo zoología humana y compa-rada), siguiendo los primeros trabajos del anatomista flamenco Vesa-lius, en Padua. Una influencia aún mayor para las universidades bri-tánicas antiguas fue el docto político, educado en Cambridge, FrancisBacon. Buscaba reemplazar –o cuando menos actualizar– los textos

4 Véase, por ejemplo, M. El-Abbadi, 1990. The life and fate of the Ancient Libraryof Alexandria (Vida y destino de la Antigua Biblioteca de Alejandría)(UNESCO/UNDP, París).


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escolares tradicionales con 1500 o 2000 años de vida con un sistemade observaciones directas y prácticas de la naturaleza, postura quetendría una influencia enorme primero en la conducción de la explo-ración contemporánea de América y de las regiones costeras de Asiay África, y luego en las academias nacionales de ciencias nacientes (enespecial en la Real Sociedad de Londres, establecida en 1666, unos40 años después de la muerte de Bacon, pero impregnada desde el ini-cio de la agenda baconiana). En 1630 y 1631, dos eruditos del con-tinente visitaron Oxford e informaron haber visto la colección de“curiosidades naturales” en la Facultad de Anatomía, la cual fue visi-tada en 1681 por el Rey Carlos II. Uno de los primeros catálogos de lacolección que aún perdura, elaborado entre 1705 y 1709, enumera386 muestras.5

La Facultad de Anatomía de Oxford en Christ Church es sólo unejemplo de lo que a principios del siglo XVII en Europa pronto se con-virtió en un fenómeno de gran alcance, que vio la creación de anfitea-tros para la demostración de disecciones anatómicas y colecciones deapoyo en decenas de universidades y otras academias del sur de Euro-pa: Padua, Bolonia, Ferrara y otras ciudades italianas, y Montpellieren Francia, hasta Uppsala en Suecia, y Valencia en España. Más ade-lante le siguieron otras ciencias, como la recolección de minerales,rocas y muestras de tecnología minera en la Academia Minera deSajonia en Freiberg, y la zoología y botánica marinas en Nápoles.

El que casi sin lugar a dudas fue el primer museo en el mundo (nouna galería de pinturas) fue el Museo Ashmolean, en Oxford, construi-do en 1683 para custodiar las ricas colecciones de geología, historianatural, antigüedades y etnografía que recopiló Elías Ashmole y quedonó a la universidad con la condición de que ésta le consiguiera unedificio adecuado y se responsabilizara del mantenimiento y cuidado


5 K.C. Davies & J. Hull, 1976. The Zoological Collections of the Oxford UniversityMuseum: A historical and general account (La colección zoológica del Museo Uni-versitario de Oxford. Un recuento histórico y general) (Museo Universitario,Oxford).

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del museo.6 En el edificio original del Museo Ashmolean (hoy Museode Historia de Ciencias de la Universidad de Oxford) se desarrollaronlas características y la estructura organizacional que más tarde se con-virtieron en el modelo de los museos universitarios tradicionales vigen-te hasta nuestros días. El edificio no sólo exhibió y almacenó las colec-ciones originales y subsecuentes del museo sino que durante más de dossiglos albergó al profesorado de las cátedras académicas en las aulas deconferencia y de demostración o en los laboratorios para la enseñanza.Cuando las colecciones de historia natural y de geología pasaron alnuevo Museo Universitario de Oxford en 1860, este proceso en el nuevoedificio continuó pero por duplicado. En consecuencia, el museo mismoabrió una pequeña academia integrada de ciencias naturales. Además,los conservadores y el personal del museo tenían otros puestos univer-sitarios como profesores, ponentes o tutores en sus respectivas especia-lidades, ya que por tradición el profesor con más antigüedad en cadauna de las especialidades era el director de facto o el encargado de esasección del museo y de sus colecciones importantes. Este modelo sesigue encontrando en museos universitarios de todo el mundo.

Los siglos XVIII y XIX fueron testigos de una serie de revolucionesen muchas áreas del conocimiento tradicionalmente cubiertas por losmuseos universitarios: a) el desarrollo de sistemas estandarizados declasificación y nomenclatura, primero botánica y después zoológica,creados por Carl von Linneo en 1735; b) la evolución de la geologíay la paleontología científica y, al final del siglo, el establecimiento decronologías históricas y arqueológicas para los periodos egipcio, bíbli-co y clásico; c) la aparición en 1836 de la triple clasificación propues-ta del periodo prehistórico (Edad de Piedra, Edad de Bronce, Edadde Hierro) del arqueólogo danés Thomsen, y d) el lanzamiento en1858-59 de la teoría de la evolución de Darwin.

6 A. MacGregor (editor), 1983. Tradescant’s rarities. Essays of the AshmoleanMuseum, 1683, with a Catalaogue of the survivng early collections (Las rarezasde Tradescant. Ensayos del Museo Ashmolean, 1683 con un Catálogo de las pri-meras colecciones sobrevivientes) (Claredon Press, Oxford).


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Cada uno de estos desarrollos (en especial la aplicación de los prin-cipios de Linneo en botánica, zoología y paleontología) se basaban enla identificación y la clasificación del objeto nuevo o desconocido porcomparación directa con estándares establecidos, representados sobretodo por la muestra “tipo” o cualquier otro “comprobante” designa-do que el autor original hubiera usado para establecer el nombre cien-tífico de una especie dada o de cualquier otra categoría establecidadentro de las clasificaciones aceptadas, principios que la recién surgi-da arqueología adoptó y adaptó a sus propias necesidades. Estos enfo-ques colocan las colecciones de referencia y para la enseñanza en elcentro mismo de la investigación y la docencia. Las universidades entodo el mundo establecieron y desarrollaron rápidamente las instala-ciones necesarias formando colecciones de enseñanza e investigacióny museos. Las universidades que a mediados del siglo XIX contabancon este tipo de museos parecieron revivir. Los “gabinetes de curiosida-des”, con frecuencia moribundos o descuidados, recibieron una nuevadirección y se ubicaron en el centro de las ciencias emergentes.

Tomando de nuevo a Oxford como ejemplo, hacia 1820 las colec-ciones geológicas del museo Ashmolean se transformaron totalmenteapegándose a los criterios modernos. William Buckland, conferencistaen geología y mineralogía, las aumentó de manera considerable. Parafinales de esa década, las colecciones de zoología del museo ashmolea-no se habían incrementado por la influencia de John Shute Duncan(amigo cercano de Buckland), conservador del museo en 1829, y aquien sucedió su hermano, Philip Bury Duncan. Henry Acland enca-bezó una revolución paralela con las colecciones de la facultad de ana-tomía de Christ Church.7 Las tres colecciones se reunieron en el nuevoMuseo Universitario, abierto en 1860, mientras que las colecciones dearte y antigüedades del Museo Ashmolean se reubicaron finalmenteen el nuevo Museo Ashmolean, aún en operación.


7 Para Buckland, véase N. Rupke, 1984. The great chain of history: WilliamBuckland and the English School of Geology: 1814-1849 (La gran cadena de la

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Se pueden contar historias similares sobre el surgimiento y des-arrollo de los museos de historia natural, arqueología y antropologíaen las universidades en el siglo XVIII y durante la primera mitad delXIX. Citemos sólo algunos ejemplos: Cambridge, Glasgow y posterior-mente Manchester en Gran Bretaña; Tübingen, Bonn y Münster enAlemania; Harvard en Estados Unidos y Melbourne en Australia.

Muchas universidades antiguas y modernas tienen museos de arteimportantes: el Museo Fitzwilliam en Cambridge, inaugurado en1816 y donado por un ex alumno. Un siglo y medio más tarde, un exalumno de Yale donó una gran colección y los fondos para un edificionuevo que, en su honor, hoy se conoce como Centro de Arte Británi-co Paul Mellon.

La generación actual de administradores y de curadores en todo elmundo heredó cientos de museos universitarios de diversos tipos ytamaños. Muchos siguen ofreciendo una extraordinaria gama de ser-vicios y oportunidades tanto académicas como culturales para suclientela tradicional de estudiantes universitarios, personal e investi-gadores, pero cada vez con mayor frecuencia sirven al público engeneral. La preocupación tradicional de apoyo a la enseñanza de losestudiantes universitarios y de posgrado se está extendiendo paracubrir todos los niveles de educación (adultos de edad avanzada, per-sonas con capacidades diferentes, niños muy pequeños y adultos queestudian de manera formal o informal). En Oxford, seis museos uni-versitarios8 atraen a más de 530 mil visitantes al año, la mayoría delos cuales no forman parte de la universidad.

historia: William Buckland y la Escuela Inglesa de Geología) (OUP, Oxford) y P.J. Boylan, 1984. William Buckland (1784-1856): Scientific institutions, vertebra-te paleontology and quaternary geology (Instituciones científicas, paleontologíade vertebrados y geología cuaternaria) (Doctorado Universidad de Leicester. Lei-cester, 2 vols.): para Duncans véase A. MacGregor & A. Headson, 2000. Reinven-tando el Ashmolean. Historia natural y teología natural en Oxford de 1820 a 1850.Archives of Natural History (Archivos de Historia Natural) Vol. 27, pt. 3, pp. 369-406; para Acland, véase Davies & Hull, 1976 (op. cit., nota 3 anterior).

8 Museo Universitario, Ashmolean, Historia de la Ciencia, Museo Pitt-Rivers. Gale-ría de Pinturas Christ Church y Colección Bate de Instrumentos Musicales.


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Del uso que el público general –y no los estudiantes o el personaluniversitario– hace de diversos museos universitarios surge una seriede preguntas en torno al financiamiento y el papel de dichos muse-os. Esto ocurre especialmente en aquellos países que buscan reducirlos subsidios fiscales a la mayoría de los servicios públicos y que pro-mueven un modelo económico “consumista”, en el que el gobiernoguarda una relación más estrecha entre los servicios prestados y losconsumidores de todo tipo incluyendo, en el caso de la educaciónsuperior, a los estudiantes universitarios. En este clima financiero noresulta sorpresivo que algunas universidades cuestionen su papel tra-dicional como satisfactoras de las necesidades culturales de la pobla-ción en sus ciudades o regiones, y no sólo de las de los estudiantes quepagan sus cuotas.

Otra amenaza para los museos es el efecto de los cambios en losplanes de estudio universitarios y de muchas ciencias a las que losmuseos y colecciones apoyaron tradicionalmente durante más de 150años. Si tomamos como ejemplo los museos de ciencias naturales, sedebe reconocer que tanto las ciencias biológicas como las geológicasse transformaron totalmente desde finales de los años sesenta y prin-cipios de los setenta, como resultado de cambios revolucionarios quecuando menos fueron tan importantes como los que se derivaron dela clasificación de Linneo (siglo XVIII) y de la teoría la evolución(mediados del siglo XIX). Como consecuencia de dichos cambios, enla actualidad son escasas la enseñanza o la investigación biológica queintentan englobar todo el reino animal (salvo los estudios de compor-tamiento y ecológicos, ninguno de los cuales se basa en muestras demuseo), y podemos trazar un paralelismo con respecto a la enseñan-za de la geología y la antropología y los museos y colecciones tradi-cionales. Además –lo que tal vez es más importante–, muchos de losactuales líderes académicos de materias que anteriormente basabansu docencia e investigación en las colecciones, y en particular los pro-fesores de mayor rango, así como los jefes de departamento (que fre-cuentemente son los directores titulares ex officio y los curadores de


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los museos universitarios), ahora provienen de una generación quenunca vivió lo que es la ciencia tradicional, presentada a través de losmuseos y colecciones universitarias.9 Por lo tanto, muchos de estoslíderes académicos contemporáneos, cuando se enfrentan a los cre-cientes problemas financieros y de recursos, llegan fácilmente a estaconclusión: el costo de dichos museos y colecciones, además del valio-so y a menudo amplio espacio que ocupan, son lujos que ya no se pue-den solventar.

Las universidades, sin embargo, necesitan ampliar la visión delpatrimonio que tienen en sus museos, explorar su potencial en rela-ción con la identidad de la institución y promover activamente esepatrimonio para obtener ventaja competitiva en áreas como la capta-ción de estudiantes, las relaciones con alumnos, la mercadotecnia y elya mencionado financiamiento. Valga este ejemplo: el Museo Hunte-rian de la antigua Universidad Escocesa de Glasgow mantuvo duran-te largo tiempo una exposición acerca de sus orígenes y desarrollo, ysobre el economista Adam Smith, uno de sus más célebres ex alum-nos. Me complace el que la Universidad de Bolonia proyecte instalaruna exhibición permanente sobre la vida de los estudiantes, la cualincluye tradiciones características de las fraternidades estudiantiles,que son parte de muchas de las más antiguas universidades de Euro-pa, y que más tarde fueron adoptadas en otras regiones, en especialen universidades norteamericanas.

Debe lograrse que los museos universitarios vayan más allá: encon-trar formas nuevas para demostrar su importancia continua, a pesarde los grandes cambios en muchos de los campos académicos que tra-dicionalmente solían –pero ya no– depender de los museos y coleccio-

9 Una encuesta nacional del Comité de Vicecancilleres Australiano para Museos yColecciones Universitarios mostró que muchos de ellos, casi la mayoría, en laactualidad se encuentran casi totalmente apartados de sus áreas correspondientes,con poco o casi inexistente personal aun en el nivel de conservador honorario, deforma tal que su propia supervivencia está en entredicho: Museos Universitarios yComité de Revisión (Comité Australiano de Vicecancilleres, Canberra).


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nes para seguir enseñando e investigando. Además, tenemos que ocu-parnos de los problemas de organización y administración a los quenos enfrentamos con tanta frecuencia en el sector de museos univer-sitarios. A menudo los museos quedan aislados y marginados dentrode los departamentos o facultades académicas responsables, y su per-sonal suele tener poco contacto formal o informal con el de otrosmuseos y colecciones de la misma universidad, por no mencionar losde otros ámbitos.

Es preciso diseñar mecanismos para integrar adecuadamente losmuseos dentro de la estructura de la universidad, y darle a su perso-nal una identidad clara y autonomía de operación (dentro de los pre-supuestos asignados en los planes de desarrollo). Los altos rangosadministrativos de la universidad, como la rectoría, deberían aceptarla responsabilidad de administrar los museos de su institución esta-bleciendo, como mínimo, algún tipo de comité o grupo directivo quese ocupe de todos los museos y colecciones universitarias, así como delpatrimonio relacionado con éstas. Desde luego que la tradición deimponer este nombramiento o, peor aún, cargo de director o de cura-dor de museos a un renuente u hostil profesor o a algún jefe de depar-tamento ex officio, es algo que tenemos que cambiar de manera prio-ritaria. Aunque, por supuesto, no hay razón alguna para que unacadémico experimentado que tenga interés en el campo no puedacontinuar prestando sus servicios, si así lo desea, y si tiene el tiemposuficiente para cumplir con tales obligaciones.

Cada una de las universidades tiene que examinar, dado el caso,las posibilidades de colaboración entre sus diferentes museos y colec-ciones, con miras a compartir experiencia y personal especializadoprofesional y técnico en conservación, documentación, exhibición,presentación y seguridad, ofreciendo al mismo tiempo mejores opor-tunidades de carrera y de superación profesional de las que se puedanlograr en un museo pequeño y especializado. Un buen ejemplo de estetipo de acuerdos se logró en la Universidad de Londres, que tiene sieteu ocho museos e importantes colecciones (de las cuales por lo menos


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uno, el Museo Petrie de Egiptología, es de importancia internacional),aunque tradicionalmente éstos han sido la responsabilidad de los dife-rentes departamentos académicos. En 1998, dicha universidad esta-bleció un enorme Centro de Estudios para Museos, Colecciones, Patri-monio y Conservación, dirigido por el encargado de los sumamentereconocidos cursos de maestría sobre museos y estudios patrimonia-les, a los que estaban afiliados todos los museos y colecciones, si bienseguían siendo parte de sus departamentos tradicionales. Con ello, porprimera vez, se desarrolló una estructura de salarios, carrera y capa-citación profesional para todo el personal de curaduría y de apoyo; sepromovió la colaboración entre diferentes museos, y la universidadotorga parte del financiamiento, acordado bajo la nueva estructura,que proviene de los recursos “centrales” para museos, colecciones ydesarrollos relacionados. Fruto de este nuevo acuerdo fue el incremen-to considerable en los recursos del personal especializado y de des-arrollo para los que antes fueron museos y colecciones muy aisladasy pequeñas.

Necesitamos considerar que los museos históricos –y, por supues-to, los recientes– y que las colecciones son una parte importante de losrecursos universitarios que ofrecen grandes oportunidades en lo con-cerniente a la competitividad, cualidad que debemos buscar en estecreciente mercado internacional en el que se desenvuelven las univer-sidades modernas.


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Tercera parte

El legado intelectualde las universidades europeas

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El legado intelectualde las universidades clásicas en Europa1

Hilde de Ridder-Symoens

Los organizadores de este encuentro me han solicitado algunasreflexiones sobre la definición del legado intelectual de Europa y

el papel que juega en las universidades. Como historiadora me esgrato hacerlo. De hecho, casi toda mi carrera universitaria he estadoal servicio de la universidad europea y de su significado para la socie-dad. Quisiera resaltar, en este punto, dos fascinantes experienciascientíficas relacionadas con la historia de la educación superior. Laprimera fue mi contribución al proyecto de la Fundación Europea dela Ciencia (ESF, por sus siglas en inglés): Los orígenes del Estadomoderno en Europa, con un capítulo acerca de la “Capacitación yprofesionalización de la elite de poder”.2

Pero mi mayor desafío ha sido, sin duda, ser miembro de la juntadirectiva, editora y autora del proyecto conjunto de investigación uni-versitaria acerca de La Historia de la Universidad en Europa, patroci-nado por la Confederación de Rectores Europeos (CRE).3 La finalidadde este proyecto, aún en curso, es conocer la identidad contemporá-

1 Este artículo constituyó la presentación principal en el segundo encuentro del pro-yecto (Montpellier, marzo de 2000).

2 Volumen 4: Elites del poder y la construcción del Estado.3 Nota del editor: el 31 de marzo de 2001, la Asociación de Universidades Europe-

as y la CRE se fusionaron para formar la Asociación Europea de la Universidad(EUA, por sus siglas en inglés).

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nea de la universidad, los movimientos internos y externos que la haninfluido a lo largo de los años, así como resaltar las diferencias y simi-litudes, cronológicas y geográficas, que la distinguen como un elemen-to consumado de la cultura europea.

Para mostrar cómo han cambiado las opiniones acerca de lamisión intelectual de las universidades, me abocaré sólo a cincorubros que conforman el núcleo de esta discusión:• La historiografía de la universidad• Las universidades y la identidad nacional• La tensión entre la teoría y la práctica• La libertad académica y la Universidad de Humboldt• Los conceptos europeos y americanos sobre las artes liberales.

La historiografía de la universidad

Hasta hace casi una década se tenía la idea generalizada de que lasuniversidades del primer periodo moderno se encontraban en unacondición anquilosada, carentes de una enseñanza seria y de cual-quier actividad científica. Esta creencia no era privativa de las prime-ras universidades modernas: también las universidades medievales,gracias a los humanistas, cargaron con una pésima reputación.

Para ellos las universidades eran instituciones polémicas (comootras tantas heredadas de la Edad Media). Esta visión de los humanis-tas contribuyó a moldear la opinión que de dichas instituciones tuvola historiografía hasta los años setenta. Desde entonces, sin embar-go, ya no pensamos en las categorías de lo bueno o lo malo, crecimien-to y declive; tratamos, por el contrario, de considerar estos fenóme-nos en su contexto histórico y de entenderlos en toda su complejidad.

Después de un brillante comienzo, a finales del siglo XII, las uni-versidades europeas experimentaron un periodo de expansión cien-tífica en una atmósfera de apertura intelectual, caracterizada por serdesinteresada y “democrática”. Después de dos siglos continuos de


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declive, los humanistas volvieron a infundirle vida a los templos an-quilosados y osificados de la ciencia, saldando sus cuentas con la tra-dición obsoleta de la educación académica: modernizaron los méto-dos de enseñanza así como el contenido de las materias que seríanimpartidas; las bonae litterae ocuparon un lugar fijo en las institucio-nes que estaban dispuestas a modernizarse. Pero para el siglo XVII

todo este proceso ya había llegado a un término. Las universidadeshabían descendido a la categoría de internados (glorificados) para loshijos de la clase pudiente, quienes invertían su tiempo en asignaturastotalmente anacrónicas –o sea medievales–, impartidas por maestrosincompetentes. Además, estos estudiantes aprovechaban la ocasión desu gran recorrido en alguna universidad, casi siempre francesa o ita-liana, para tener escarceos en lenguas modernas, equitación, esgrimay baile. La verdadera investigación científica se hacía fuera de las uni-versidades, en academias u otras instituciones especializadas. Pode-mos entonces comprender por qué en 1793, en su anhelo por conquis-tar la racionalidad y la modernidad, los revolucionarios franceseseliminaron de un plumazo sus universidades por considerarlas insti-tuciones carentes de sentido e, incluso, inútiles para la sociedad.

La historia reciente de las universidades y de las ciencias es denaturaleza muy distinta: surge a partir de investigaciones hechas porlos historiadores y, más específicamente, de la investigación de la CRE.

Las universidades europeas experimentaron, de hecho, dos perio-dos de expansión y de declinación: al final de la Edad Media y denuevo a mediados del siglo XVII. A pesar de una estructura y de unaorganización relativamente uniformes, los diversos desarrollos se suce-dieron de acuerdo con las circunstancias políticas y culturales, asícomo con el clima económico. De la misma forma, los periodos deexpansión y de declive no fueron en masa sino como olas de un pro-ceso continuo de cambio o, mejor aún, de adaptación a las demandasy a las necesidades de la sociedad, a menudo lentas pero uniformes(siempre progresivas). La universidad estaba destinada a ser, porende, una de las raras instituciones de la Edad Media que desafiaba

EL LEGADO INTELECTUAL DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

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los siglos gracias a su flexibilidad, que sobrevivía a diversas revolu-ciones para, finalmente, convertirse en uno de los principales produc-tos de exportación de Europa. Mientras tanto, otras instituciones quepor diferentes causas no fueron capaces de adaptarse desaparecieronde la escena.

La evolución de la universidad puede percibirse desde diferentesángulos: su función social, su población estudiantil, la metodologíay las materias que se imparten, su carácter profesional, sus relacionescon las autoridades laicas y eclesiásticas. Desde el exterior, con excep-ción de algunos experimentos, la universidad mantuvo su estructuray su organización hasta el siglo XIX.

Es evidente que la rigidez de su estructura detonó los problemasque se habían originado desde finales la Edad Media y, sobre todo, apartir de la primera mitad del siglo XVII, cuya causa era la incorpora-ción de un nuevo modo de aprendizaje y de disciplinas científicas encada una de las cuatro facultades. Más adelante ahondaré en estetema.

La historiografía universitaria se ve perturbada tanto por los pre-juicios de los historiadores y los críticos del pasado, como por la his-toriografía popular de las publicaciones conmemorativas. Desde elsiglo XIX, los aniversarios han generado una gran variedad de edicio-nes: libros conmemorativos, piadosos e ilustrados, para leerse en lasobremesa, en el café, carentes de valor científico; libros de informa-ción general con la historia de la universidad celebrada, dirigidos alos laicos educados, así como historias científicas. En tiempos recien-tes, los aniversarios han sido bien recibidos como oportunidades parapublicar ediciones masivas y establecer series formales.

La experiencia de cruzar el umbral de un aniversario debería estaracompañada por un proceso complejo de verificaciones, una autoe-valuación crítica y una revisión de logros y tropiezos. No obstante, lashistorias de los aniversarios tienden a omitir los capítulos oscuros deldesarrollo de las instituciones; se tiende a disculpar o a publicar exclu-sivamente lo más destacado. También surge la inclinación a sólo refe-


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rirse a su propia institución, sin situarla en su contexto social ni con-siderarla parte de un sistema europeo de educación superior.

En las historias inspiradas por los aniversarios no se dispone depautas ni de objetivos generales. En los últimos años, un grupo deinvestigadores comenzó un proyecto llamado FASTI,4 para indagar,entre otros temas, la posibilidad de ofrecer algunas versiones de la his-toria de las universidades. Forma parte de una Red de InvestigaciónCientífica patrocinada por la Fundación Flamenca para la Investi-gación Científica con el propósito de elaborar nuevas herramientaspara rastrear la historia de la universidad. Científicos de un buennúmero de unidades de investigación flamencas e internacionales hanemprendido la tarea de examinar la naturaleza de estas publicacioneshistóricas. Al mismo tiempo, intentan reflexionar sobre la relaciónentre la historia universitaria, la historia intelectual y la historia cien-tífica. Creen que una profundización teórica en esta área podría gene-rar una mayor interacción. Para lograrlo, se requieren herramientasfrescas; por ello tienen la intención de introducir procesos modernos,ediciones y publicaciones electrónicos en el campo de la historia uni-versitaria, producir bibliografías, guías de archivos, ediciones de tex-tos, bases de datos prosopográficas de los estudiantes y profesores,etcétera, automatizadas y accesibles.

El objetivo final es, por una parte, difundir los resultados de lasdiscusiones y publicar los casos de prueba para que sirvan de mode-los; por la otra, proveer tanto a las universidades que estén celebran-do algún aniversario como a sus historiógrafos de un paradigma queles indique la mejor manera de utilizar los resultados históricos obte-nidos: promover que la historia universitaria tenga existencia propiay no esté limitada a su institución de origen.

4 www.flwi.rug.ac.be/fasti


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Las universidades y la identidad nacional

Nadie puede negar que el papel intrínseco que juega la universidaden la actualidad consiste en la transmisión del conocimiento y el des-arrollo de la investigación. Las otras funciones están más relaciona-das con un espacio y un tiempo delimitados. En el encuentro de Alca-lá la función que competía a la universidad era social y política.

Las universidades también fueron convocadas a la definición de laidentidad cultural de la nación. En ocasiones, desempeñaron un papelprimordial en los movimientos de renovación nacional. Los aniversa-rios y otras celebraciones han sido herramientas para apoyar dichasactividades. Existen magníficos ejemplos de ello: en Finlandia, Islan-dia, los Países Bálticos y Flandes los estudiantes desempeñaron unimportante papel en la “invención” de tradiciones de identidad nacio-nal durante la segunda mitad del siglo XIX.

Pese a ello, políticos y autoridades académicas no esperaron hastael siglo XIX para involucrar a los expertos y a los estudiantes en lainvención, definición y propagación de la identidad política y cultu-ral. Esto ya formaba parte de las estrategias utilizadas en la forma-ción de los primeros estados modernos en el siglo XIV. Esta fue una delas razones de la nacionalización de las universidades; pero inclusodurante los periodos de mayor internacionalización de las universida-des, sus miembros estaban conscientes de su identidad “nacional”,cualquiera que ésta fuera.

Los países de origen de los estudiantes fueron un elemento crucialpara definir la identidad cultural de los alumnos que vivían fuera deellos. A partir del siglo XIII, los estudiantes que se encontraban en unaciudad extranjera (y en ocasiones hostil) formaban asociaciones cuyosmiembros hablaban el mismo idioma o compartían los mismos gus-tos. Como grupo, podían cuidarse mejor y solucionar con facilidad lasdificultades propias de una larga estadía fuera de sus países. Renta-ban casas comunes, se reunían en la iglesia o en una hostería paracelebrar sus fiestas nacionales y los días de sus santos patronos; orga-


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nizaban asimismo servicios postales entre la ciudad sede de la uni-versidad y su patria para mantenerse en contacto con sus familias yrecibir el dinero, las cartas y los paquetes que les enviaban. Estas aso-ciaciones se convirtieron, de facto, en corporaciones reconocidaspúblicamente bajo el nombre de “naciones”. La pertenencia de losestudiantes a una nación dependía, primero, de su lengua maternay, después, de su lugar de nacimiento, de su comunidad cultural o desu historia en común. Algunas universidades, como las de Bolonia yPadua –que admitieron un caudal constante de estudiantes prove-nientes de otros lugares–, pudieron seguir esta práctica bastanteestricta y formaron más de una docena de naciones a uno y otro ladode los Alpes, incluyendo la mayoría de las regiones o provincias euro-peas. París y sus imitadores (Praga, Leipzig, Viena y Lovaina) sólotenían cuatro naciones, cuyo terreno de captación, digamos, era capri-choso o altamente inconsistente. La nación alemana era una de lasmás importantes y mejor atendidas. Durante el siglo XVII, las nacio-nes empezaron a perder la mayoría de sus funciones y se extinguie-ron. Casi todas las universidades en Europa se habían vuelto nacio-nales e incluso locales.

La tensión entre la teoría y la práctica

Desde los inicios de la universidad se discute la relación entre la teo-ría y la práctica en la educación universitaria. ¿Qué tan relevante esla educación universitaria para la sociedad? ¿Hasta qué punto lasuniversidades pueden atender las necesidades de dicha sociedad?

Un studium generale completo –nombre que se daba a la univer-sidad en la Edad Media– incluía cuatro facultades: la Facultad deArtes, inferior y propedéutica, y las tres facultades profesionales supe-riores: Teología, Derecho y Medicina. Las universidades del norte deItalia contaban con una estructura diferente durante la Edad Mediapero las cuatro disciplinas citadas eran, de la misma manera, la regla.


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A partir de 1550 cualquier institución recién creada seguía el mismopatrón, incluso si sus métodos de enseñanza y su contenido evolucio-naban hacia un estilo más moderno.

No fue sino hasta el siglo XIX cuando se alteró la estructura de lascuatro facultades. La Facultad de Artes se dividió en una secciónalpha (Letras y Filosofía) y una sección beta (Ciencias Exactas). Des-pués de la introducción de nuevas disciplinas se incorporaron otrasfacultades. Resulta evidente que estas limitaciones hubieran provoca-do problemas durante la introducción del humanismo y, más aún,durante la revolución científica. El problema perenne era cómo incor-porar el conocimiento reciente y las nuevas ciencias dentro de algunade las cuatro facultades existentes. Una disciplina que se encontraraen el campo de las humanidades y, de manera parcial, en el de lasciencias sociales podía ser integrada dentro de las facultades de Artesy de Derecho. Las ciencias naturales planteaban una disyuntiva máscompleja. Por supuesto que la sección beta de la Facultad de Artes, elllamado quadrivium, podría alojar a las secciones en desarrollo de laQuímica y la Física; sin embargo, también la de Medicina constituíauna facultad a de la cual se podían integrar estas ciencias.

Dentro de las facultades funcionales se establecieron cátedras espe-ciales en las disciplinas apenas formuladas, y la nueva materia seenseñaba en seminarios o en conferencias privadas, generalmente acargo de los Privatdozenten. La integración no siempre fue sencilla.En términos generales, las universidades eran instituciones conserva-doras con fuertes conflictos de interés. El gobierno académico y, enespecial, los profesores frecuentemente trataron de obstruir la intro-ducción de las “novedades” o de los campos nacientes.

Aquellas disciplinas que no se ajustaron a la clasificación de lasciencias impuesta por los autores clásicos resultaron muy problemá-ticas; tal es el caso de administración, medicina veterinaria, la arqui-tectura y el arte de la guerra. Estas disciplinas combinaban el conoci-miento teórico con una capacitación profesional intensiva que incluíahabilidades prácticas; no embonaban, por lo mismo, en una educa-


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ción exclusivamente textual. No nos extraña el hecho de que la medi-cina se impartiera en la universidad, pero que su enseñanza fuera pu-ramente especulativa y teórica. La medicina práctica estaba en manosde los cirujanos y parteras entrenados en virtud de su vocación.

A partir del siglo XVI, los experimentos para superar este proble-ma llevaron a la creación de anfiteatros, jardines botánicos y labora-torios. Los primeros en introducirlos fueron los italianos, seguidos porlos holandeses. El resto de Europa los siguió parsimoniosamente y,con frecuencia, a regañadientes. La enseñanza de la anatomía ayudóa profundizar en los problemas científicos y psicológicos que debatí-an los expertos humanistas. Por un lado, se tenía una fe ciega en laantigüedad; por otro, se aprendía con tal cantidad de datos experi-mentales que los autores clásicos cometían errores. Los humanistastuvieron que aceptar esta dualidad. Esto dio como resultado situacio-nes esquizofrénicas en las que el profesor enseñaba las opiniones tra-dicionales cuando impartía sus conferencias pero, al mismo tiempo,publicaba concepciones novedosas. Quienes no aceptaron este com-promiso tuvieron la oportunidad de realizar sus investigaciones fuerade la universidad. A estos expertos se les puede encontrar en el campode las ciencias naturales y en los de las disciplinas técnicas que no seajustaban al plan normal de estudios universitarios.

Ese fue el caso del entrenamiento de los oficiales militares. En laEdad Media, un noble se preparaba y se entrenaba como oficial sien-do escudero en su hogar, en el castillo de algún amigo o pariente o,incluso, en el mismo campo de batalla. Su conocimiento teórico eramínimo. Sin embargo, en los siglos XV y XVI, la conducción modernade la guerra reclamaba el conocimiento de la estrategia, la logística,las construcciones y la balística. Debido a que la estrategia militar yel arte de la guerra no se enseñaban en la universidad, los futuros ofi-ciales tenían que aprobar cursos en escuelas privadas o alistarse a tra-vés de la enseñanza particular provista por maestros universitarios,pero fuera de la universidad. La Universidad de Leiden fue pioneraen presentar una fórmula que combinaba las cátedras teóricas con la


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capacitación práctica. El Príncipe Maurits de Nassau comisionó almatemático flamenco Simon Stevin (1548-1620) para que organiza-ra una escuela de ingenieros militares que diera capacitación a lostopógrafos y a los ingenieros estructurales, pues contaba con profe-sionales técnicamente capacitados en la guerra contra España. Debi-do a que la Escuela de Ingeniería no podía insertarse dentro de unafacultad existente, vivió a la sombra de la universidad. En realidad,ninguno de sus estudiantes estaba registrado en la universidad. Otrasuniversidades holandesas siguieron el modelo de Leiden. Para cuan-do el siglo XVII agonizaba, la educación superior militar de Europacomenzó a impartirse en escuelas especializadas para los oficiales oen las academias militares.

Tampoco en Italia la capacitación experimental se limitaba a lamedicina. A finales del siglo XIV y durante el XV se encontraba acti-va una clase de technici (personas inventivas e ingeniosas que com-binaban los experimentos y la teoría en diferentes ámbitos). Este con-cepto de ciencia-práctica también se difundió ampliamente en losPaíses Bajos durante el siglo XVI. Dan cuenta de ello los cartógrafos,navegantes, topógrafos, creadores de instrumentos, jardineros, botá-nicos, etcétera, de esa época con renombre internacional.

Paulatinamente, la disparidad entre las artes liberales y las mecá-nicas comenzaba a ceder en las mentes de los científicos. Durante elsiglo XIX (e incluso hasta el XX) las universidades, como instituciones,fueron renuentes a incorporar en sus planes de estudio disciplinasorientadas hacia la práctica. Hoy en día se discute aún si algunasmaterias y métodos realmente pertenecen a la universidad o corres-ponden a las escuelas técnicas.

Esta resistencia está vinculada con los conceptos generales acercade los objetivos y las funciones de la educación universitaria, la edu-cación general de las elites sociales e intelectuales, la capacitación pro-fesional y la educación científica. Como consecuencia, deben adap-tarse tanto el contenido como las técnicas y la metodología de laenseñanza.


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Las universidades surgieron hacia el final del siglo XII y principiosdel XIII como centros de enseñanza. No obstante, ya desde entonces (ypor supuesto en el siglo XIV) las personas académicas eran seleccio-nadas para el servicio eclesiástico y público sin reparar en la natura-leza puramente “científica” y académica de la instrucción. Los gra-duados eran escogidos por su capacidad para pensar de una maneraabstracta, clasificar y poner en orden grandes cantidades de informa-ción, así como para manejar datos irracionales y, generalmente, con-tradictorios. Al acentuarse la importancia de la educación académicapara la vida pública creció la polémica acerca de la teoría y la prác-tica. Durante la Edad Media no se encontró ninguna solución. Másaún, se creía firmemente que las universidades no eran el lugar apro-piado para educar a las elites. El medio de comunicación era el latín,y las conferencias eran demasiado intelectuales, demasiado abstrac-tas, demasiado teóricas. El conocimiento y las habilidades que reque-rían un noble –o un burgués con aspiraciones de noble– no se enseña-ban en la universidad. A partir del siglo XV, Italia estableció escuelasespeciales para jóvenes nobles (ritterakademien, academias), unmodelo que se difundió a toda Europa durante los siglos XVII y XVIII.Estas escuelas eran lugares selectos para los jóvenes aristócratasdurante su gran recorrido y frecuentemente funcionaban como aca-demias premilitares.

Si bien las universidades moldeaban el legado intelectual de Euro-pa, a decir verdad (si uno considera que el patrimonio intelectual espuramente cognoscitivo) también otras instituciones y formas de edu-cación contribuyeron a la formación de la mente intelectual de loseuropeos y al desarrollo del conocimiento. Estas eran, entre otras, lasinstituciones eclesiásticas (abadías y secciones, cortes eclesiásticas yprincipescas), las imprentas, las academias y las sociedades científi-cas y culturales. A partir del siglo XV, las redes personales de hombresde letras, científicos y artistas jugaban un papel muy importante enla difusión de las ideas, el conocimiento, las normas y los valores. Bajolas órdenes del emperador Carlos V, gracias a la imprenta y a un


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mejor sistema postal (ideado por la familia Thurn und Taxis), lacomunicación entre los intelectuales mejoró considerablemente. Car-tas, libros, regalos y muestras circulaban por toda Europa. La Respu-blica Litteraria o República de las Letras era universal y no tomabaen consideración las barreras geográficas, políticas o religiosas. Final-mente, en el XIX, los diarios científicos y las conferencias conforma-ron la escena para los contactos profesionales y académicos alrededordel orbe.

La libertad académica y la Universidad de Humboldt

Como hemos visto, a partir del siglo XVII se erigieron nuevas institu-ciones de educación superior que compensaban la deficiencia de laeducación universitaria. Las universidades tuvieron que aceptar estavariedad de educación superior. A partir del siglo XIX los académi-cos enfatizaron su importancia afirmando que una universidad es uninstituto para la investigación básica cuya amplia gama de discipli-nas requieren libertad académica y cuya enseñanza está íntimamen-te vinculada con la investigación. En este rubro todos pueden recono-cer a la tan aludida Universidad de Humboldt.

Una universidad medieval era un cuerpo colectivo que se distin-guía por su libertad y su inmunidad. El primero y más importante desus privilegios era la autonomía, la llamada libertad académica. Esdecir que la comunidad académica tenía el derecho de interactuar conel mundo de manera autónoma, de supervisar la cooptación de susmiembros, ya fueran estudiantes o maestros, de promulgar sus pro-pias normas así como de ejercer cierto grado de jurisdicción interna.Con el pasar de los siglos, los privilegios personales de los alumnos yde sus profesores se fueron convirtiendo, cada vez más, en materia deuna supervisión creciente por parte de las autoridades civiles. Esto nosólo se debía a una mayor injerencia del Estado en los asuntos educa-tivos, sino también a la anarquía que en cierto grado prevalecía en los


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cuerpos universitarios. Durante el primer periodo moderno parecíaque las universidades se preocupaban menos por su libertad acadé-mica o, más bien, ya no se encontraban en una posición que les per-mitiera defenderse.

La libertad académica (Lernfreiheit y Lehrfreiheit, específicamen-te, o la libertad de aprender y de enseñar) se volvió un asunto real enlas denominadas universidades de Humboldt; esto se considera comola esencia de una universidad, junto con el concepto de la unidad dela ciencia (Einheit der Wissenshaften). Los historiadores de la univer-sidad y de la ciencia aún debaten acerca de la naturaleza del modelode la universidad alemana, el modelo de Berlín y el modelo universi-tario de Humboldt. Una conferencia reciente en Berna, “HumboldtInternacional. La exportación del modelo universitario alemán en lossiglos XIX y XX”, presentó las siguientes conclusiones:

El modelo universitario alemán es un concepto muy vago. La Uni-versidad de Berlín sólo en lo general, y ligeramente, se basa en lasideas de von Humboldt. El modelo universitario alemán se adoptóalrededor del mundo de una manera ecléctica e implícita; se dio aco-gida a aquellos elementos que se ajustaban a los objetivos de cadauniversidad en particular, sin excepción. Los nuevos puntos de vistafueron introducidos por cada uno de los expertos. Japón, para man-tener la paz con Occidente, abrazó el modelo alemán de forma mássistemática hacia 1880.

Tres conceptos de Humboldt gozan de aceptación general y sonconsiderados, hoy en día, como su legado intelectual real:• la relación entre la enseñanza y la investigación,• los seminarios y• la libertad académica para los maestros y para los estudiantes

(Lehr und Lernfreiheit).

Los estudiosos, consternados, deploran el hecho de que cada vezmás las universidades se cataloguen como empresas de negocios quetienen que administrarse como tales. Las instituciones deben seguir


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al mercado, mientras los estudiantes son considerados como produc-tos. La Universidad de Humboldt está siendo amenazada por elaumento en la proporción del presupuesto, la eficiencia, la investiga-ción aplicada que financian las empresas, el concepto de utilidaddirecta y de versatilidad. Aunque los expertos idealizan el conceptode la Universidad de Humboldt, sus tres elementos básicos acerca dela universidad moderna se encuentran bajo presión.

Recientemente se añadió un nuevo elemento a la transformaciónde este modelo universitario alemán. Se trata de la Declaración deBolonia.5

Los conceptos europeos y americanos de las artes liberales

Con la exportación de los modelos universitarios europeos a otros con-tinentes se abandona el proyecto de la Ruta de Universidades Tradi-cionales. No obstante, en la discusión sobre la introducción de mode-los de licenciaturas y maestrías anglosajonas o norteamericanas en laEuropa continental es crucial tomar en consideración el origen y laevolución de la educación superior americana, como se decidió enBolonia en 1999.

Hasta el siglo XVII las septem artes liberales constituían la piedraangular de la educación general de los varones jóvenes. A partir delsiglo XIII, debido a varias causas relacionadas con la infraestructura yel carácter de la educación superior, las universidades casi tenían unmonopolio total sobre la transmisión del aprendizaje no manual. Conel Renacimiento, las universidades comenzaron a perder paulatina-mente este monopolio en favor de otras instituciones de nivel superior(las academias, las escuelas especiales, entre otras). Se considerabaque el conocimiento a fondo de las artes liberales era la base para


5 Firmada en junio de 1999 por los ministros encargados de la educación superiorde los 29 países europeos.

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tener la capacidad de asistir a cursos en las altas facultades de Teolo-gía, Leyes y Medicina. Las artes liberales, sin embargo, constituíanun objetivo en sí mismas. Proveían la capacitación intelectual y elconocimiento cultural general –la introducción no especializada a lasprincipales ramas del conocimiento– de los “intelectuales” en la EdadMedia y en los tiempos modernos. Casi tres cuartas partes de los estu-diantes abandonaban la universidad después de estudiar algunos añosen la Facultad de Artes, con o sin un diploma final (maestro en artes).

En la Edad Media, la preparación intelectual que se solicitaba parala admisión a la Facultad de Artes se limitaba a un conocimiento dellatín suficiente que le permitiera al estudiante tomar cursos en la uni-versidad. Los futuros alumnos podían aprender la gramática latinaen escuelas de sección, escuelas urbanas de latín o por medio de la ins-trucción particular. En el siglo XIV y, en especial, durante el XV nume-rosas facultades de artes comenzaron a organizar su educación pre-paratoria, por un lado, para resarcir las deficiencias manifiestas de lospupilos de primer año y, por el otro, para atraer a futuros estudiantesdesde temprana edad (ocho o nueve años). Al final de la Edad Media,este sistema era el más desarrollado dentro de la Universidad de París.Los estudiantes se alojaban en internados o en colegios universitarios.Desde fines del siglo XIV, se establecieron las comunidades indepen-dientes de los internados escolares: los collèges d’exercice. Una vezque se alcanzaba el nivel de conocimiento requerido, los estudiantescomenzaban sus estudios propios en la Facultad de Artes y, por con-siguiente, se convertían en verdaderos estudiantes universitarios. Alre-dedor del 1500, los collèges d’exercice introdujeron la separación delos estudiantes en grupos homogéneos, organizados gradualmente deacuerdo con su nivel de conocimiento. En esta época los futuros estu-diantes de artes estaban, por lo general, tan bien preparados quepodían seguir fácilmente el programa de estudios e, incluso, exentaralgunas materias. A finales de la Edad Media, bajo la influencia de lospedagogos y los profesores humanistas, las escuelas “secundarias”tomaron a su cargo parte de la tarea de la Facultad de Artes y comen-


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zaron a transformarse, lentamente, en una red escolar uniforme quepreparaba a los estudiantes jóvenes para la educación superior. Enlos países católicos, este sistema fue perfeccionado por los jesuitas;en los protestantes, las escuelas de latín –gymnasia– se fundaron sobrelos principios humanistas. No obstante, apenas se podía notar la dife-rencia con sus contrapartes católicas. Esta división de niveles esco-lares (primaria, secundaria, superior o universidad) tuvo gran reper-cusión en las facultades de artes. Conforme el nivel de preparación delos nuevos matriculados se volvía más alto, los profesores de las artesse podían dedicar a otras materias en el campo de la filología y lasletras, la filosofía y las ciencias naturales. La transformación del con-tenido de la instrucción universitaria fue lenta, primero en Italia yluego en otros países, y se reflejó también en los títulos que las facul-tades utilizaban para denominarse. Durante el siglo XVI, las faculta-des de artes fueron cambiando sus nombres por el de Facultad deFilosofía o el de Facultad de Letras.

Aún nos preguntamos acerca del lugar que deben ocupar las artesliberales en la instrucción, ya sea secundaria o universitaria. Se siguedebatiendo sobre ello en Estados Unidos. El contenido del aprendiza-je (las materias) que los estadounidenses llaman artes liberales casinunca se imparte en las preparatorias (estudiantes de 16 a 18 años),sino durante los dos primeros años del colegio superior, o bien en launiversidad, aunque no en el nivel de licenciatura. Después de esta“educación general”, seguida por un par de años en una rama de es-pecialización, que conduce a un grado de licenciado en Artes (BA, porsus siglas en inglés) o licenciado en Ciencias (BS, por sus siglas en in-glés), los estudiantes continúan sus estudios en escuelas profesionales(Leyes, Medicina, Ingeniería Civil, etcétera) o en escuelas para gra-duados (Letras, Historia, Ciencias Naturales y otras). Sin embargo,la mayoría de los estudiantes suspenden sus estudios después de haberrecibido el título de licenciatura. Una de las razones por las cuales lasartes liberales se enseñan en Estados Unidos en el nivel universitarioy no en la secundaria (como ocurre en Europa en la actualidad) es que


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ahí la educación secundaria se organizó después que la educaciónsuperior, y los últimos dos grados de la escuela secundaria nunca hanalcanzado el nivel equivalente al europeo de los dos últimos años delcollège, lyceum, atheneum o gymnasium, etcétera. Esto, de hecho,guarda correspondencia con la situación prevaleciente en Europa antesde las modificaciones, que surgieron abrupta pero no exclusivamentebajo la influencia del humanismo (fines del siglo XV y siglo XVI).

En este contexto, debemos reflexionar acerca de las consecuenciasque se desprenden de introducir un sistema educativo o, más aún, unsistema institucional en Europa dada la especificidad de su historia yde sus tradiciones.

Conclusiones

A partir del siglo XVI, la investigación científica y la enseñanza deja-ron de estar confinadas a las universidades. Esto se cumple en todasu amplitud con el advenimiento de las ciencias experimentales y delas disciplinas que no pertenecían al canon clásico de las artes libera-les: la teología, el derecho y la medicina.

En consecuencia, a lo largo de los siglos XVII y XVIII surgió en Euro-pa un sistema binario de educación superior que ha subsistido hastael presente, si bien la línea divisoria entre la universidad y las otrasinstituciones de educación superior es cada vez más borrosa, y Euro-pa se está trasladando hacia un sistema educativo más integradocomo sucede en Estados Unidos.

La desvinculación de la enseñanza y la investigación aceleraron laevolución de las universidades. Durante los siglos XVI y XVII, en algu-nas universidades del norte de Italia y del norte de los Países Bajos,y en el siglo XVIII en ciertas universidades alemanas (Haya y Göttin-gen) o escocesas (Glasgow y Edimburgo), los profesores introdujeronrápidamente la investigación experimental. Otras instituciones euro-peas fueron más reservadas y sólo permitieron de mala gana ajustarse


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a las “novedades”. Entre aquéllas figuran la mayoría de las univer-sidades de los países dominados por España, las universidades fran-cesas e inglesas, así como muchas otras alemanas y de los países de laEuropa oriental. Este análisis podría proponer un punto de corte entrelas instituciones europeas “progresistas” y las “conservadoras”. Sinembargo, el estudio de las universidades por separado indica que unaimagen global no sería exacta. Desde su creación, cada institucióntuvo sus altas y bajas al tratar de conciliar los objetivos e interesesopuestos.

Desde que fueron fundadas, todas las universidades han buscadotransmitir el conocimiento dentro de los límites impuestos por lospoderes académicos y públicos. Este proceso pudo ser lento o rápidosegún los tiempos y su situación política. Pero esta transmisión con-tinuó sin importar las condiciones, ya que las universidades conside-raban que su tarea primordial era la de capacitar a los jóvenes paraque pensaran de manera científica. Aquello podía suceder dentro delos parámetros del método académico medieval o del método expe-rimental-inductivo humanístico o, incluso, mediante una combina-ción de ambos; el objetivo se mantenía intacto, y significó una conti-nuidad tanto en el aprendizaje como en la investigación.

A partir del siglo XIII, a pesar de la críticas que se alzaban contralos métodos y el contenido de la enseñanza alegando que resultabandemasiado conservadores y que no se adaptaban a las necesidades dela sociedad, se produjo un incremento constante en el número de gra-duados en todas las instituciones y profesiones a pesar de numerosasquejas acerca de una sobreproducción de académicos. La versión deun excedente de estudiantes universitarios era muy fuerte en los siglosXVII y XVIII. Se decía que no existían suficientes trabajos interesantesni bien remunerados para todos los graduados, mientras persistía undéficit de artesanos y técnicos capaces. De acuerdo con muchos his-toriadores, estos intelectuales frustrados se convirtieron en revolucio-narios y fueron los protagonistas de muchas revoluciones en Europa.


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Al parecer no existía ninguna otra opción para la universidad. Apesar de que los revolucionarios franceses abolieron estas institucio-nes por considerarlas inútiles, la generación siguiente las reinstauró.

Las universidades han sido sin lugar a dudas el producto de expor-tación cultural más exitoso de Europa para el mundo. Una de sus con-tribuciones más significativas fue la introducción del pensamientoracional y crítico, que a la postre se convirtió en la esencia intelectualdel mundo occidental.


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El legado intelectual de las universidades:conclusiones de la discusión

Hilde de Ridder-Symoens

Los organizadores me invitaron a formular algunas conclusioneso, más bien, algunos pensamientos al finalizar dos días de discu-

siones acerca del patrimonio intelectual de las universidades europeas.No voy a enunciar una definición del “legado cultural de las uni-

versidades en Europa”. Eso se hará más adelante. Sólo expondré losresultados de la discusión, conforme los he interpretado. Duranteestos dos días me di cuenta que estaba participando con dos identi-dades: primero como historiadora de las universidades y, segundo,como académica interesada en el tema.

Reflexiones de una historiadora

Como historiadora, investigo la historia de la universidad europea engeneral; casi nunca estudio una universidad en particular.

La tarea del historiador es reconstruir de la manera más exactaposible los hechos que tuvieron lugar en el pasado basándose endatos, para luego ponerlos en su contexto social, tratando de enten-derlos y explicarlos.

En más de una ocasión, los resultados de estas investigaciones nose corresponden con nuestras opiniones y aspiraciones como profeso-res miembros de la comunidad académica. Al trabajar en el proyec-

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to del CRE Una Historia de las Universidades en Europa así como enotras ocasiones, los historiadores universitarios se topan con falsifica-ciones explícitas o implícitas de la realidad histórica; y la mayoría estáconformada por mitos. A menudo estos mitos son el resultado depublicaciones conmemorativas hechas por departamentos de relacio-nes públicas. Cada universidad –y especialmente las más antiguas–tiene una colección de aquéllas que se remonta casi a su fundación.

Los historiadores de la universidad pueden dividirse burdamenteen dos categorías: los que trabajan casi exclusivamente acerca de lahistoria de su propia universidad y los que laboran de una maneramás global y comparativa de las universidades europeas o de otrasregiones del mundo occidental.

El primer grupo de historiadores tiende a considerar su universi-dad como un cas unique, como una institución con una historia únicaen un contexto de tierra de nadie: una institución que ha tenido másaltas que bajas.

De manera tradicional, un objetivo vital del segundo grupo es defi-nir el lugar de la universidad en el sistema educativo, en el desarro-llo o en la transmisión del conocimiento y en el avance de la ciencia.A partir de los años sesenta del siglo pasado se ha puesto un mayorénfasis en la condición social de las universidades, en el papel quejugaron los académicos en la modernización o en dar un carácter pro-fesional a las universidades y, en fechas más recientes, en la transmi-sión de las normas y los valores. En realidad, sin emplear estos térmi-nos, los historiadores generales de la universidad están tratando dedefinir el patrimonio cultural de la universidad.

Por consiguiente, califico así la contribución de los historiadoresde la universidad al proyecto del Consejo de Europa: ellos están equi-pados con herramientas para reconstruir el pasado de las universi-dades en forma individual, con relativa exactitud, descubrir las si-militudes y las diferencias, e interpretar los acontecimientos. Noconsideran que sea su labor predecir el futuro con base en el pasado.


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Los historiadores de la universidad están bien organizados; exis-ten muchas oportunidades para comparar los resultados de la inves-tigación individual en conferencias y talleres organizados por las uni-versidades solas, por departamentos, o bien la Comisión Internacionalde la Historia de las Universidades o comisiones nacionales. Comoargumenté en mi introducción, el recién creado proyecto FASTI tienela intención de crear nuevas herramientas técnicas, para las biblio-grafías, las ediciones de origen, el uso de aparatos electrónicos, etcé-tera. Pero la red internacional también quiere proveer de guías parala conmemoración escrita de las universidades. Hasta donde alcanzoa vislumbrar, el FASTI puede proporcionar esta destreza al proyectodel Consejo de Europa.

Las universidades,¿son parte del patrimonio cultural de Europa?

Tras cuatro días de discusiones intensas, dos en Alcalá y dos en Mont-pellier, es tiempo de precisar hasta qué punto la universidad es partedel patrimonio común europeo. Si bien de las discusiones surgió unavariedad de ideas y de opiniones, queda claro que los académicossienten que existe un legado común que debe ser protegido ahora ymantenido en el futuro.

Como académica, concuerdo con esta opinión pero como historia-dora tengo que advertirles sobre los peligros de una mirada nostálgi-ca hacia el pasado y de una idealización de las universidades comocentros desinteresados de aprendizaje, de investigación y de valoreséticos. Las universidades europeas se encuentran amenazadas por lasposibles consecuencias de la Declaración de Bolonia y por concepcio-nes como la de educación superior-empresa, dominada por el merca-do. Desde los años sesenta se ha registrado una pérdida del sentimien-to de comunidad, de identidad colectiva. Los estudiantes y los


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maestros se encuentran menos comprometidos con su universidad, yla consideran como un espacio del que se puede obtener un diplomao como una empleadora.

La pregunta es: ¿Cómo mantener y proteger contra las fuerzasexternas la totalidad de lo que los académicos consideran valioso?Debe encontrarse una respuesta rápido. El tiempo apremia. Enmuchos países, los que toman decisiones académicas y políticas estándesarrollando nuevos modelos que no siempre toman en cuenta las tra-diciones y el legado de la universidad europea. Si calificamos estastradiciones como valiosas, realmente tenemos que trabajar velozmen-te y proponer a los rectores y a los presidentes europeos, un sumariointegrado de los objetivos y los valores que la comunidad académicaeuropea debe mantener activos, a través de la Asociación Europea dela Universidad (EUA, por sus siglas en inglés) y de otras organizacio-nes europeas.

Las personas encargadas de tomar decisiones políticas o académi-cas no siempre están conscientes de los valores del patrimonio común.Es nuestra responsabilidad dárselos a conocer. Pero la debilidad delas universidades, o más bien de los académicos, es el conservaduris-mo, del pasado que prevalece, así como su incapacidad o falta de vo-luntad para enfrentarse a los problemas y reorganizarse. La mayoríade las reformationes, como se les denominaba en la Edad Media y enel primer periodo moderno, eran realizadas por las autoridades exter-nas tras haber discutido en las universidades acerca de los abusos ydel mal funcionamiento. Una solución más radical era, y es todavía,la creación de nuevas instituciones que respondan mejor a las expec-tativas modernas de la sociedad. Después de un cierto tiempo, estasnuevas instituciones conformarán una parte del patrimonio cultural.


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Las universidades: un legado compartidoen términos de la identidad cultural europea1

Gian Paolo Brizzi

¿Las universidades representan un legado compartido con respec-to a la identidad cultural e institucional de Europa? La pregunta

es pertinente porque considero que nuestra labor debe guiarse por elcuestionamiento y no por una afirmación común. Sin excluir la pro-babilidad de encontrar elementos de identidad compartida en la his-toria de las universidades europeas, un análisis inquisitivo seguramen-te ayudará a no conformarnos con las respuestas automáticas yobvias, de muy poca utilidad para este trabajo conjunto que data dehace medio siglo.

En el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, las univer-sidades europeas iniciaron un nuevo desarrollo del que surgió el pro-pósito convergente de redefinir la naturaleza de las relaciones entrelas universidades de los diferentes países, y respetar las restriccionesy barreras políticas, heredadas del conflicto. Durante la posguerraurgía encontrar y encaminarse hacia rumbos completamente nuevos;así surgieron vínculos entre las estructuras subyacentes a la indepen-dencia intelectual de diferentes naciones.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, las diversas universida-des de Europa experimentaron cambios profundos. La nueva situa-

1 Artículo presentado en el primer encuentro del proyecto (Alcalá de Henares,diciembre de 1999).

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ción intelectual originada por el conflicto bélico demandaba unreplanteamiento en el concepto de las propias universidades, ya queparecían ser casi las únicas instituciones con la facultad de entenderel significado profundo de la nueva mentalidad y con la capacidadpara moldearla para el futuro.

Hans-Albert Steger, de la Universidad de Münster, escribió: “Enesa época, las universidades experimentaron una conciencia renova-da de sus orígenes europeos: fueron más allá de las estrechas fronte-ras de cada nación para aceptar un debate más amplio que agluti-nara a todo el continente. Sin embargo, al estar separadas durantesiglos, las instituciones redescubiertas lucían muy diferentes enmuchos aspectos. Ya no hablaban el mismo lenguaje, en el sentidoamplio del término: las ‘naciones’ ejercieron demasiada influencia enellas. En cada caso, los factores nacionales se habían entretejido conlos datos históricos de una naturaleza totalmente diferente para crearentidades con grandes diferencias”.

En ese entonces, gracias al compromiso de los mejores hombres dela época, Europa estaba en proceso de reconstrucción, buscando, ypor lo general encontrando sus raíces en la Edad Media, un periodohistórico que favoreció a determinadas instituciones, individuos y sis-temas de valores, que siguen conformando las bases de la sociedadeuropea actual. En palabras de Jacques Le Goff: “En términos depolítica, economía y cultura, Europa nació en la Edad Media y hoy,más que nunca, el edificio político en obra requiere de otro pilar capazde balancear los intereses económicos y las actividades culturales,donde la educación ocupe un sitio privilegiado. Cierto es que las uni-versidades, desde la Edad Media, han tenido una función prioritariaen el desarrollo intelectual presente y futuro de la sociedad”.

La historiografía de las universidades hoy resulta indispensablepara el proyecto europeo compartido, ya que examina detalladamen-te las raíces comunes de las universidades en Europa; un propósitoque, de hecho, al cumplirse pretende señalar las situaciones objetivas,las aspiraciones y las soluciones históricas propias de sus primeros


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siglos de actividad universitaria, a modo de guía para los líderes uni-versitarios actuales.

Entre las instituciones desarrolladas durante la Edad Media enEuropa occidental, las universidades tuvieron el origen más peculiar.Es bien sabido que otras épocas y civilizaciones anteriores tambiénprodujeron formas de educación superior (por ejemplo, Bizancio enel Imperio Romano; y en China), distintas a cualquier otra instituciónantigua y desarrolladas a partir de varios modelos. Desde luego, lasuniversidades no surgieron de la nada. Por el contrario, eran institu-ciones cuya única vocación era conservar, desarrollar y diseminar elconocimiento heredado como patrimonio de la antigüedad a través deuna tradición cultural.

Esta tradición, delineada por las disciplinas transmitidas y de reco-nocido valor educativo, se remonta a la Grecia de los filósofos Platóny Aristóteles y hasta sus sucesores y traductores latinos. Durante elImperio tardío, para cumplir con metas académicas, dicho conoci-miento fue modificado por los primeros grandes autores cristianos alcombinarlo exitosamente con la revelación cristiana. Saber que esacombinación no siempre fue completa ni perfecta es de capital impor-tancia para nosotros: baste recordar que en el siglo VI las escuelas lai-cas reemplazaron a las escuelas eclesiásticas y asumieron el control dela educación y el magisterio, adoptando simultáneamente el legadode la cultura antigua.

Asimismo, las universidades compartieron tales elementos de con-tinuidad cultural, no obstante que durante los siglos XII y XIII fue ges-tándose casi de manera imperceptible la ruptura que dio origen a lanueva institución. Esto aconteció en dos escenarios específicos: Bolo-nia y París; pronto les siguieron Oxford, Montpellier, Cambridge,Nápoles, Salamanca, Padua y otras más, en un proceso de asociacióncontinuo que redundó en la creación de casi 200 nuevas en seis siglos.

Con respecto a los siglos anteriores, la escisión marcó un cambioprofundo en los métodos de educación pues redescubrió ámbitos yaolvidados del conocimiento generado durante la Baja Edad Media y


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enriquecido por los estudiosos árabes. Tiempo después, otra rupturaen las universidades, causada por la influencia social, provocó elaumento de estudiantes y de maestros que no gozaban de las escue-las eclesiásticas. Sin embargo, la separación fue de naturaleza parti-cularmente institucional, pues aisló a las nuevas escuelas de la orga-nización monástica y centrada en las catedrales que las habíaalbergado durante siete siglos.

Las universidades simbolizaban una estructura estable dedicadaexclusivamente a la diseminación del conocimiento e identificadasbajo el nuevo concepto legal de studium generale. Comparado con lajurisdicción limitada de las escuelas eclesiásticas, este concepto otor-gó a las universidades algunos derechos universales, conferidos demanera individual, ya fuera por el Papa o el Emperador o, en ocasio-nes, por ambos. El más interesante de estos derechos fue la licentiaubique docendi, el reconocimiento universal del grado obtenido quese traducía en la habilidad para enseñar en cualquier lugar sin tenerla exigencia de la aprobación de mandos particulares. Esto fue posiblegracias a la legitimación de las autoridades universales y el caráctertransnacional de la institución, que se consideraba a sí misma inde-pendiente de las autoridades locales, tanto civiles como eclesiásticas.

Sin embargo, el concepto del studium generale hacía referencia aotros aspectos: los miembros de las universidades eran inicialmentereconocidos como una sección apartada de la sociedad con goce dealgunos privilegios notorios. En poco tiempo, justo a partir del reco-nocimiento de studium generale, las universidades se distinguieron decualquier otra escuela porque sólo ellas disfrutaban de tal condición.

Volvamos al significado intrínseco del término universitas que,como se sabe, era usado para describir a una comunidad de personas.Para ello se requirió una explicación que especificara si se trataba deuna universidad de maestros, estudiantes o de ambos. Posteriormen-te, el término resultó de gran importancia al utilizarse para describirla institución que dichas comunidades específicas de maestros y estu-diantes se atribuían.


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“La universidad está conformada por los hombres”, escribió enel siglo XVI un abogado francés de renombre para expresar que laestabilidad y el éxito de la institución residían no tanto en las estruc-turas materiales, que en su mayoría aún no existían, sino en los hom-bres que la conformaban, en los estudiantes y maestros que la hacíanun cuerpo viviente, una entidad legal, en términos modernos, autó-noma, capaz de producir documentos autentificados por su propiosello, con personalidad jurídica y autoridad para exigir respeto a susmiembros. Esta etapa culminó en el siglo XIII cuando las universida-des operacionales conformaron sus estatutos propios.

Por consiguiente, a los factores de identidad sólidos y no fortuitosse añaden los logros de la uniformidad que, trascendiendo las barre-ras políticas o lingüísticas, permitieron a los miembros de la univer-sidad sentir la pertenencia a una comunidad transnacional quefomentaba la migración de los intelectuales así como el crecimientode una identidad cultural europea. Incluso en la actualidad es bastan-te sorprendente darse cuenta de lo sencillo y común que es encontrarintelectuales de diferentes países en una misma universidad. Si nosremontamos al París del siglo XIII, encontramos ingleses de la talla deAlexander de Hales y Roger Bacon, el alemán Alberto Magno, asícomo los italianos Tomás de Aquino y Buenaventura. Otro factor deimportancia entre los intelectuales europeos es la tradicional peregri-natio academica, tendencia que continuó durante la expansión deuniversidades por Europa y se mantuvo a pesar de los grandes con-flictos políticos y sociales de mediados del siglo XVII.

En el siglo XII el emperador Federico I estableció en la AutenticaHabita los principios de la condición privilegiada de los estudiantesmigrantes (facti exules amore studiorum); durante siglos, los alum-nos que aspiraban a evadir la jurisdicción de las autoridades localesse acogían a este derecho. El plan de estudios contenía las mismasmaterias desde Cracovia hasta Salamanca y desde Praga hasta Mont-pellier; las auctoritates eran las mismas e inmutables hasta el siglo XV.Los cursos impartidos, el sistema de exámenes y el otorgamiento de


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grados eran idénticos; el método de enseñanza se basaba en el escolas-ticismo y toda comunicación, tanto oral como escrita, se daba en latín.

Esta uniformidad básica se aplicó a las construcciones a partir delsiglo XIV para superar la naturaleza informal de las disposiciones pre-vias y albergar actividades universitarias: en primer lugar, los colegiosdebían dar cabida a los estudiantes y a los maestros; luego estaban lasaulas para otorgar los grados o las primeras bibliotecas. Según indi-có Michael Kiene, una homogeneidad significativa en estas construc-ciones se manifiesta en la galería, en el patio, en las habitaciones indi-viduales, en el comedor comunitario, en la biblioteca y en la capilla.Considérense el Colegio Maius en Cracovia, el Colegio San Clementeen Bolonia o el San Marcial en Tolosa. Sólo hasta fechas posteriorespueden apreciarse algunos tipos definidos en la arquitectura de la uni-versidad, asociados con el desarrollo institucional individual.

Tal uniformidad trascendía la mera apariencia y llegó a represen-tar uno de los aspectos fundamentales de la unidad de la civilizaciónoccidental en la Edad Media.

Sin embargo, no debemos afirmar que las universidades eran igua-les entre sí. Desde su comienzo se constituyeron a lo largo de líneasdiferentes; París y Bolonia son ejemplos al respecto. La pertenencia auna misma comunidad no extinguió las diferencias entre los maestrosni entre los estudiantes. La diversidad social o geográfica permaneció,así como la posición jerárquica dentro de la misma universitas; ténga-se presente que en las universidades organizadas con base en el mode-lo de Bolonia, sólo los estudiantes extranjeros representaban el univer-sitas scholarium. Ésta no era una entidad indistinta ya que dependíade los subgrupos nacionales o regionales, que a su vez tenían sus pro-pias autoridades judiciales y a menudo disfrutaban de privilegiosparticulares. En las universidades de tipo parisino había facultadesque combinaban escuelas de disciplinas similares y tanto las asam-bleas como el decano eran electos. Los conflictos entre las facultades(por ejemplo entre Teología y Filosofía) se exacerbaron durante elRenacimiento.


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Los colegios universitarios introdujeron otra diferencia fundamen-tal entre los estudiantes. A pesar de que inicialmente fueron creadospara auxiliar a los estudiantes de escasos recursos, al poco tiempo seconvirtieron en comunidades independientes, con sus propias normas,jerarquía y objetivos.

Las mayores diferencias surgieron entre las universidades grandesy las pequeñas; y entre las características de las instituciones afianza-das y las nuevas que, al ser promovidas por el pueblo o por los sobe-ranos territoriales, no podían garantizar la calidad en la enseñanza,ni un número adecuado de facultades, ni la continuidad ni el apoyofinanciero. Aun cuando las universidades reclutaran localmente a supersonal, este último podía exigir que las actividades se orientaranhacia una esfera internacional, y que las disciplinas universitarias deespecialización, tales como filosofía y teología en el caso de París, oderecho civil y canónico en el caso de Bolonia, tuvieran una reputa-ción de excelencia.

La combinación de los elementos mencionados proporciona, encierto sentido, un panorama de la unidad propia de las universidadesen tanto instituciones con objetivos y atributos fácilmente reconoci-bles y codificados; sin embargo, tales elementos conferían caracterís-ticas propias que las distinguían de las otras universidades ya fuerapor sus facultades o las disciplinas predominantes, sus rasgos de cap-tación o la influencia particular que recibían de autoridades judicia-les o eclesiásticas locales.

No obstante, el desarrollo de las características individuales, regio-nales y nacionales pertenecía a un sistema de conocimientos cuyosmétodos de enseñanza se basaban en la dialéctica, ignorando otrorégimen intelectual. Las universidades debían garantizar que sus nue-vos profesores tuvieran un manejo perfecto de su materia así como delos métodos para impartirlas, incluso por encima de los resultados éti-cos y sociales de la educación.

El conocimiento genuino estaba al servicio de la verdad, y esa di-mensión parecía demasiado abstracta, tal como a principios del siglo


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XV lo recalcó el rector de la Universidad de París cuando reflexionó:“¿Qué utilidad tiene el conocimiento sin la acción?”

A partir de entonces este conflicto se percibió como paradójico, yRabelais lo resumió ingeniosamente en la literatura cuando descri-bió la incapacidad hilarante de Gargantúa y de los estudiantes de lasescuelas de París para comunicarse entre ellos.

La rigidez y las limitaciones de la educación escolar nunca se avi-nieron a los nuevos horizontes intelectuales del humanismo. Una fuer-te defensa de la tradición propició extramuros el surgimiento decentros de estudios experimentales y de investigación, como las aca-demias, que junto con las universidades se convirtieron en el lugar dereunión de los intelectuales.

A partir del siglo XV se desarrolló notoriamente otro fenómeno: unconsiderable aumento en el control que las autoridades civiles y ecle-siásticas siempre habían ejercido sobre las universidades, con resul-tados diversos; entre ellos, el surgimiento de auténticas “universida-des de príncipes”, término que enfatiza la creciente influencia ejercidapor las autoridades políticas, en especial tras el gran Cisma de 1378.Como Jacques Verger subrayó, la división del mundo católico, mer-mado por la función mediadora y moderadora del papado, incremen-tó la presión ejercida por los soberanos territoriales sobre las univer-sidades ya existentes, o alentó a los grandes señores feudales a fundarotras nuevas, en la creencia de que erigir una universidad constituíaun medio para afirmar su propia independencia.

Este proceso se realizó de principio a fin, y en la práctica tuvobuena aceptación puesto que el derecho para conferir grados acadé-micos ahora pertenecía al ius regale, es decir, ya no provenía nece-sariamente de una autoridad universal.

Esta nueva relación marcó una nueva fase en la historia universi-taria. Con mayor frecuencia, se encontraba vinculada con las decisio-nes del soberano, su corte y los centros del poder, mientras que su fun-ción social y política, incluso ante la mirada de sus miembros,desplazaba la búsqueda objetiva del conocimiento. Esto era especial-


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mente cierto en el origen de las universidades creadas a principios dela era moderna: el impacto de las diferencias sociales y políticas sesentía de manera más directa, aunque las aspiraciones y los resulta-dos intelectuales fueran más modestos. Sin embargo, no se debe des-preciar la importancia de dichas universidades porque, de igualmanera que sus predecesoras, contribuyeron al progreso gradual ygeneral de la civilización.

Durante este periodo crítico, la invención y la difusión de laimprenta atenuó los efectos de las pugnas crecientes entre las univer-sidades, que promovían el conocimiento y la circulación de los avan-ces científicos a una velocidad que antes se hubiera creído inconcebi-ble; se fomentaba así la red de relaciones entre las escuelas másantiguas y las universidades y las escuelas más recientes de los mun-dos germánico y eslavo.

La tensa relación antagónica con el movimiento humanista no im-pidió, gracias al movimiento mismo, que crecieran y se desarrollaranlos vínculos entre los intelectuales. Gracias a la autoridad universita-ria de que gozaban algunos humanistas pudo hacerse de las escuelasun punto de reunión para eruditos de alta reputación; baste con men-cionar la escuela Guarino en Ferrara, o la relación que tenían con elmundo universitario personajes como John Colet, Rodolfo Agrícola,Erasmo de Rotterdam y Antonio de Nebrija, por mencionar algunos.

Tal situación educativa alteró el mapa de los grandes centros uni-versitarios: ahora se distinguió a las instituciones que tuvieron unpapel secundario durante la Edad Media o aquellas de reciente crea-ción como el caso de este colegio [en el que nos encontramos], que seconvirtió en un modelo para muchas otras universidades castellanas.Otros incluyen a la escuela de Medicina de Montpellier, el Colegio deGuyenne en Burdeos, escuelas en Padua, Basilea o Lovaina, la Acade-mia Lugdunensis en Leida y la Universidad de Cracovia, dotadas deatractivo por la calidad de sus estudios astronómicos y matemáticos.

El resquebrajamiento de la unidad religiosa en Europa causadopor la Reforma dio paso a una nueva separación más profunda en el


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mundo de las universidades europeas. En el interior de las dos coali-ciones, las universidades tuvieron una participación activa en la cons-trucción del estado confesional, sin importar que fueran católicas,bajo la influencia del ratio studiorum de los jesuitas, o que se encon-traran dentro de la órbita de la Reforma. Tanta actividad alcanzó alos establecimientos universitarios; en el siglo de los grandes conflic-tos religiosos hubo cerca de 60 nuevas fundaciones.

Tiempo después, la unidad intelectual del mundo universitario sefracturó debido a las divisiones ideológicas y religiosas; los renombra-dos miembros de la comunidad científica hallaron fuera de las uni-versidades mejores condiciones para el estudio –Copérnico, TychoBrahe y Descartes son ejemplos muy conocidos–; en general, duran-te el siglo XVII, las universidades asimilaron con lentitud los logros delpensamiento científico.

En la actualidad, los aspectos que acercan a las universidadeseuropeas provienen de funciones que se les imponen desde afuera, node funciones creadas espontáneamente en el seno de cada una deellas. La represión de los maestros en Praga en 1602 y la depuraciónde los académicos en Oxford y Cambridge durante las guerras civi-les del siglo XVII demuestran el deseo de establecer un estricto controlen escuelas y colegios universitarios, incluso a través de métodosextraordinarios, en aras de darles la función básica de garantizar laconformidad política, así como la ortodoxia religiosa, que proveyeranla capacitación de buenos pastores y burócratas capaces.

La continuidad y el cambio polarizaron el desarrollo propio de lasuniversidades cuando la cultura del barroco cedió su lugar a la Ilus-tración, lo que cambió totalmente el pensamiento tradicional, comolo anotó atinadamente Paul Zahard: la crisis de la conciencia euro-pea, que aceleró la revolución cultural de la Era de la Ilustración. Estedevenir en la sensibilidad cultural hizo posible revalorar y profundi-zar los avances científicos, a la vez que el triunfo del método cartesia-no abría brecha a las siguientes etapas en la historia de la ciencia, lar-gamente entorpecida por el conflicto latente con la teología.


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Ya se mencionó que la continuidad y el cambio se encontrabanenfrentados con oposición tenaz a cualquier modificación en el plan deestudios de la universidad, y a la incapacidad de aceptar nuevas dis-ciplinas o de promover planteamientos formativos inéditos. A pesar detodo, vale la pena resaltar los ejemplos de las innovaciones en las prác-ticas académicas de ciertas universidades, como La Haya o Göttingen.

Durante la Era de la Ilustración y aún después, en el progreso des-ordenado del siglo XVIII al siglo XIX, podemos ver reformas sucesivasasí como medidas legislativas que concretaron la transformación delas universidades en “instituciones del Estado”, para reflejar el cam-bio con respecto a la política, que ya no consideraba a la universidadcomo pia causa sino como res politica. Más allá de las actividades deenseñanza, la selección del profesorado, el control de los estudiantes,los planes de estudios y los exámenes también progresaron; entre lastareas que asumió el Estado, propias de las universidades, se encuen-tran una tolerancia confesional mucho mayor, la abolición progresivade la censura y la afirmación gradual de los libertas philosophandi,es decir, la libertad de la investigación y de cátedra, para poner un fre-no, si bien lento, al trato hacia las mujeres que promovía el ostracismo.

Con ello, comenzó una revuelta radical en la ancestral institución dela universidad que, junto con la de Berlín fundada por W. von Hum-boldt en 1810, abriría la brecha para el modelo universitario predomi-nante durante los dos últimos siglos, tiempo en el cual las universidadeshan trascendido los elementos que las caracterizaban en la Edad Media.

Hoy en día, las raíces compartidas de las universidades son unmensaje categórico que debe llegar a lo más profundo de la naturale-za del maestro universitario. Con frecuencia, durante esta historia demil años, la universidad ha buscado afirmarse como un poder inde-pendiente, en ocasiones debilitado por la función intelectual de ejer-cer un punto de vista crítico, al defender los valores relativos al cono-cimiento y a su diseminación para beneficio de toda la sociedad y nosólo como un instrumento de poder personal. Como dijo Jacques LeGoff, el gran principio revolucionario de las universidades medievales


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fue de tipo social, cultural e intelectual; introdujeron en nuestra civili-zación un medio de progreso y de avance social, sin basarlo en privile-gios de nacimiento o en las riquezas, sino en el conocimiento, el es-fuerzo y el mérito. El estado de la universidad debe experimentarsecomo una dignidad y no como un poder. Es la dignidad de un cuerpolo que debe manifestarse legítimamente a través del simbolismo de lacomunidad, como en la Edad Media, pero también debe resistirse a latentación de formar una casta. Por otro lado, nos encontramos a losestudiantes y a partir de su historia se podrían recolectar los elemen-tos que nos suministrarían abundante alimento para el pensamiento.

Para las futuras lecciones que se deriven de esto, me gustaría con-cluir recordando una tradición estudiantil propia del cuerpo univer-sitario que generalmente olvidamos cuando nos referimos a la acade-mia. Se trata de una costumbre que se difundió rápidamente entre losestudiantes de Europa Central y del Norte, muy exitosa entre 1550y 1650, el periodo que Henry Kamen describió atinadamente como“el siglo de hierro”. Esto consistía en que durante su etapa estudian-til, los estudiantes portaran un librito o un álbum, que generalmentellevaban consigo el viajar a diferentes escuelas, pueblos universitariosy países europeos y en el que pedían a sus maestros o a sus amigos queescribieran una consigna corta o una dedicatoria. Para ellos comoadultos y también para sus hijos y descendientes, fungía como unrecuerdo de las escuelas a las que habían asistido, los maestros conquienes habían disfrutado de una relación amistosa así como los ami-gos con quienes habían compartido esta experiencia intelectual. Estosálbumes narran las historias de los lazos de amistad creados en lossalones de las universidades así como la unión de hombres de diferen-tes países y lenguas. De manera significativa se les denominaba libriamicorum y con su testimonio guardado, de compartir las experien-cias formativas y las actividades intelectuales, es el instrumento másefectivo para hacer prevalecer elementos comunes de la identidad, lossentimientos de hermandad y de amistad a pesar de las divisionesideológicas y religiosas.


Cuarta parte

La dimensión europea

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Europa a través de la historiade sus universidades:

el patrimonio universitarioen el pasado, el presente y el futuro

Paolo Blasi

El mundo antiguo, y en particular la sociedad agrícola que carac-terizó al periodo posterior a la desintegración del Imperio Roma-

no, no sintió la necesidad ni se encontraba en condiciones de crear ins-tituciones como las universidades. A finales del primer milenio, lasociedad europea todavía era fundamentalmente agrícola y las sedesdel poder y de la cultura se encontraban principalmente en los casti-llos feudales y en los monasterios.

Durante los siglos X y XI, las invasiones de los bárbaros concluyeron.Las condiciones de vida mejoraron; había más seguridad; la poblaciónaumentó; se incrementó la demanda de bienes y, por consiguiente, lanecesidad de aumentar la producción agrícola así como la manufactu-ra y el comercio. Los pueblos antiguos, que gradualmente habían per-dido sus dimensiones y habían permanecido en decadencia durantesiglos, encontraron una nueva energía, introdujeron nuevas formas degobierno independiente y probaron maneras novedosas de asegurar lacoexistencia pacífica de las diferentes sociedades que habían comen-zado a cohabitar en su estructura social y política. Un número sustan-cial de personas abandonó el campo para encontrar una nueva vida enlas ciudades, las cuales comenzaron a hacerse cada vez más grandes.El sistema de caminos experimentó un nuevo desarrollo y cesó de serel dominio de peregrinos solitarios y forajidos despiadados; de nuevoestuvieron abiertos a los mercaderes, los clérigos y los estudiantes.

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Este aumento de la población, aunado al desarrollo urbano, lasmejoras en los caminos y el comercio fomentaron el conocimiento dela ley y de la ciencia y abrieron el sendero a nuevas formas de capa-citación vocacional, esencial para la vida de pueblos con estructurassociales y políticas más complejas y demandantes que las de las comu-nidades agrícolas y feudales.

La enseñanza de las artes liberales –el trivium (gramática, retóricay lógica) así como el quadrivium (aritmética, geometría, música y as-tronomía)– ya no podían satisfacer las necesidades del momento. Lasculturas bizantina y árabe se volvieron una nueva fuente de enseñan-za a través de los textos de sus filósofos, matemáticos y astrónomos,mientras que los trabajos de los médicos griegos y árabes así como lostextos del derecho romano atrajeron la atención general. Esta nuevatendencia no podía ser ignorada, ni siquiera por los teólogos.

Por consiguiente, el surgimiento de una demanda para un nuevoaprendizaje y una nueva capacitación vocacional encontró una res-puesta a mediados del siglo XII con las primeras universitates studio-rum, comunidades de estudiantes y maestros acreditados por las auto-ridades de la época –el Papa y el emperador– y reconocidos comostudia generalia con la autoridad de otorgar licentiae ubique docen-di, es decir, la libertad de enseñar en cualquier lugar. En esta perspec-tiva, la universidad no aparece como hija de la tradición, sino comoel símbolo del cambio y la innovación, que no responde a las activi-dades tradicionales sino que es una respuesta a las nuevas necesida-des. Una nueva elite cultural comienza a existir y, junto con los mon-jes, los clérigos, los mercaderes y los caballeros, representaría lamotivación del nacimiento de una nueva Europa.

Durante los siglos XI y XII, las universidades comenzaron a existira través de la asociación espontánea de los maestros y los alumnos.En Bolonia, los grupos de estudiantes (societates) se apropiaron delpoder de elegir a los maestros, de proveer para su manutención, y deplanear el aprendizaje (universitas scholarium). El campo de estu-dio más importante era el derecho romano, concebido como el instru-


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mento adecuado para desarrollar una teoría política independiente dela legitimidad religiosa. De esta manera comenzó un proceso de secula-rización de las formas de gobierno como una primera etapa para laseparación futura de la Iglesia y el Estado, que llegaría a ser el puntofundamental de la política europea.

En París, la universidad provino de la iniciativa de los clérigos (cle-rici); se encontraba completamente bajo la jurisdicción de la ley ecle-siástica y, por lo mismo, la supervisión estaba en manos de una socie-dad de maestros.

Sin embargo, la universidad siempre estuvo en contacto con la ciu-dad, sus actividades y desarrollo; representaba el lugar de encuentrosocial y cultural de los intereses religiosos y seculares, y ayudó a ini-ciar la comercialización de la enseñanza de las artes liberales. Lamisma palabra studium, utilizada como una definición de “universi-dad”, enfatizó la motivación y los esfuerzos intelectuales de los estu-diantes, su actitud activa y reactiva a los retos de una sociedad cam-biante y a los nuevos problemas que había que enfrentar.

En última instancia, eran los estudiantes jóvenes quienes viajabanalrededor de Europa para encontrar en las universidades a los maes-tros de su elección, y quienes eran capaces de abrir sus mentes a cam-bios en el aprendizaje de la teología, la filosofía, el derecho, la medi-cina y la ciencia.

Como resultado, las universidades se convirtieron en sitios dondelos estudiantes de diferentes nacionalidades, utilizando una lenguacomún (el latín), vivían juntos con el propósito común de aprender.Las comunidades que comenzaron a formarse eran animadas y diver-sas; en ellas, cada miembro aportaba las peculiaridades de su origeny su cultura, mientras entraba en contacto con las de los demás y lasiba comprendiendo.

Existía un ánimo independiente, optimista y, en ocasiones, intran-sigente, que, sin embargo, permanecía libre del condicionamiento delas dos autoridades absolutas y contemporáneas: el Papa y el em-perador.

LA DIMENSIÓN EUROPEA

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En las universidades de la Edad Media nacieron aquellos valoresculturales, éticos y civiles que, junto con los cristianos, se volvieron labase de la Europa de la Edad Media y son, hoy en día, principioscomunes de los ciudadanos europeos.

Numerosas universidades comenzaron a existir en el siglo XIII.Algunas eran instituciones autónomas. Otras nacieron gracias a lo quellamamos “migraciones” de universidades ya existentes. En 1224, porejemplo, Federico II fundó la Universidad de Nápoles, primera insti-tución en el mundo financiada totalmente por el gobierno. Él sostu-vo la necesidad de capacitar a los especialistas en derecho para sureino y, como no confiaba en la Universidad de Bolonia, creó un stu-dium en Nápoles, suministró directamente lo necesario para la manu-tención de los maestros y les otorgó los privilegios de que se gozabaen otras universidades: la “autonomía y a la libertad académica”.

Esta también fue su respuesta original a un edicto de la Iglesia quedeclaraba que el “conocimiento es un don de Dios y debe de impar-tirse sin costo alguno”, y que tenía el objetivo de poner un límite a laseternas demandas de aumento de salarios por parte de los maestrosante las cuales los alumnos habían protestado frecuentemente. Ese esel origen de un concepto típicamente europeo: el derecho de ser edu-cado sin costo alguno.

Al mismo tiempo, Alfonso IX, rey de Castilla, fundó la Universidadde Salamanca con el objetivo de legitimar su poder y de reafirmar laidentidad cristiana después de la invasión árabe.

Muchas otras universidades surgieron a consecuencia de la migra-ción de estudiantes y maestros que dejaron su propia academia paraestablecer otra en una ubicación más conveniente. Este fue el caso dela Universidad de Cambridge, que es una filial de la de Oxford; deAngers y de Orléans, que se derivaron de la de París; de Padua y deFlorencia que deben su existencia a la de Bolonia, y así sucesivamente.

Dos fueron las consecuencias: por un lado, la urbanización y eldesarrollo de las ciudades se aceleró más que nunca para tratar deobtener prestigio y poder que implicaba ser sede de una universidad;


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por otro lado, las monarquías feudales se estaban volviendo gradual-mente más poderosas; al crearse las universidades autónomas se colo-caban obstáculos al creciente poder del pueblo.

De hecho, para equilibrar el poder de las ciudades y de sus gobier-nos que también se servían de las universidades como instrumentosde desarrollo autónomo, el Papa y muchos monarcas otorgaron pri-vilegios a las universidades y fortalecieron su autoridad legal y su pre-sencia misma en el pueblo.

Durante los siglos XIV y XV se fundaron nuevas universidades enEuropa del Sur y del Norte (como Uppsala y Copenhague). Pero lo másimportante fueron las universidades que aparecieron en las ciudadesde Europa Central (en Alemania, en Bohemia, en Polonia, en Hungría),como consecuencia de un considerable desarrollo económico, social ycultural de estas áreas y del prestigio de esas instituciones. Es impor-tante recordar que, particularmente en Alemania, los monarcas enfa-tizaban en sus estipulaciones la autoritas y la potestas de la corona.

En el siglo XV ya existían universidades en todos los pueblos demayor importancia y cubrían toda Europa. Podemos entender fácil-mente las interconexiones entre las diferentes universidades gracias alintercambio de maestros y estudiantes itinerantes, que difundíaninformación e ideas y, como resultado, establecían una interacciónintelectual rentable en toda esta área: la Europa del aprendizaje, delcomercio y de las artes era una realidad.

También era de capital importancia tomar en cuenta el crecientepoder de las monarquías feudales, su gradual transformación enpoderes absolutos así como la afirmación de los poderes regionales enpaíses como Italia. Estos factores provocaron un aumento conside-rable de la influencia del poder político en las universidades y porende no pudo evitarse una pérdida de autonomía y libertad académi-ca, puesto que las universidades tenían que adaptarse y adaptar susprogramas a la nueva realidad.

Originalmente, las universidades aparecieron en una Europa sinfronteras, y atraían a estudiantes y maestros de todas partes. Esta


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movilidad constante entre las universidades era favorecida y protegi-da por la Iglesia y el Imperio. En la constitución Habita de FedericoI, que buscaba ser una magna charta de la vida académica, se permi-tía a los estudiantes desplazarse libremente bajo la protección directadel emperador. Los estudiantes extranjeros se encontraban sujetosúnicamente a la jurisdicción del profesor o del obispo y, explícitamen-te, exentos de la autoridad de la ciudad.

De esta manera, en los primeros siglos del milenio pasado, las ideaspodían transitar fácilmente, el conocimiento era gratuito y se buscabacon vehemencia la innovación. Se cuestionaban los dogmas, se alen-taba la confrontación y el debate era un elemento de la vida diaria.

Las universidades que crecieron de manera autónoma con estefundamento fueron un estímulo constante, una realidad crítica, unlaboratorio de ideas y de iniciativas; albergaron a grandes expertos yestudiantes de diversas latitudes. La universidad era realmente unainstitución de rango europeo. Significaba una contribución esencial alos cimientos de la civilización, particularmente la europea: el respe-to y el aprecio por cada ser humano, la importancia del diálogo y lacrítica, la legitimidad del poder político separado de la Iglesia, laimportancia del conocimiento y del desarrollo de la ciencia.

Entre los siglos XV y XVI, el fortalecimiento de los gobiernos abso-lutos acentuó la importancia de las fronteras y de la residencia perma-nente. La movilidad se volvió menos importante: a los viajeros se lesveía con cierta sospecha. La universidad era un símbolo del poder dela realeza, un elemento de sus dominios territoriales, lo que condujoa una pérdida gradual de su autonomía: se convirtió en una estructu-ra del Estado, menos europea y más nacional y provincial. Este pro-ceso fue facilitado por la extinción de la libertad individual y colecti-va y por la intensificación del control del gobierno sobre sus súbditos.

No debe de olvidarse que las universidades siempre han tenido con-trastes y una relación difícil con las ciudades. Como regla general, lasgrandes ciudades europeas (con la excepción de París) no tenían uni-


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versidades. Ese fue el caso de Londres, Ruán y Lyón; Palermo y Milán;Frankfurt, Hamburgo y Munich; Antwerp y Ámsterdam, etcétera.

En otros casos, los intentos por establecer una universidad en unaciudad grande estaban destinados al fracaso. La Universidad de Lis-boa fue transferida a Coimbra en 1537; la Universidad de Florenciaa Pisa en 1472. El príncipe prefería colocar a la universidad en pobla-ciones más pequeñas: Milán favoreció a Pavia, Venecia a Padua, Flo-rencia a Pisa y así sucesivamente. Las academias a las que no asistí-an los estudiantes y que estaban controladas por el príncipe o por unode sus protectores eran preferidas en las grandes ciudades. El conoci-miento se volvió, cada vez más, oligárquico, lo que resultaba funcio-nal para el poder establecido.

Del siglo XVI al XIX, las universidades empezaban a declinar. Lle-vaban a cabo sus tareas, transmitían el aprendizaje con dignidadsobre la base del conocimiento tradicional, pero ya no eran un ele-mento vital de la sociedad.

La Ilustración y el Movimiento Romántico, las reformas de Napo-león y de otros monarcas del siglo XIX dieron una nueva vida a las uni-versidades que se encontraban en proceso de definición de sus objeti-vos y de su estatus. La universidad, particularmente del tipo deHumboldt, volvió a ser la sede más prestigiosa de la investigaciónlibre y del aprendizaje superior, a fin de capacitar a una elite destina-da a la administración y el control de las estructuras industriales ypolíticas de las naciones modernas.

Por consiguiente, las universidades se ajustaron en su desarrolloa los modelos nacionales que mostraron, no obstante, una notablesimilitud de objetivos en todas las naciones. He ahí el modelo alemán,el inglés y el francés que difieren, principalmente, en los modos deorganización y en el grado de autonomía. Dichos modelos se exporta-ron a todo el mundo, lo que aseguró un proceso de internacionaliza-ción de la ciencia y de difusión de métodos de aprendizaje y de inves-tigación típicamente europeos.


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Sólo después de la Segunda Guerra Mundial (y particularmente enlas décadas más recientes) la situación de la universidad experimen-tó una transformación radical. El desarrollo de la tecnología, la tran-sición de una sociedad industrial a una sociedad de información y,ahora, del conocimiento, han hecho necesario poner la educaciónsuperior a disposición de un número cada vez mayor de personas. Enla actualidad, en Europa, entre 40% y 50% de los estudiantes decualquier grupo de edad van a la universidad, y esto crea lo que lla-mamos una “universidad de masas”.

La sociedad europea dejó atrás las ideologías del siglo XIX queimponían modelos rígidos e inflexibles, dentro de las fronteras dedeterminadas realidades políticas: ahora está tratando de hacerlefrente a una era de grandes aperturas y gran movilidad, de disponi-bilidad ilimitada de comunicación y de los fenómenos que trae consi-go la globalización.

Por lo tanto, ahora, como a principios del milenio pasado, estamosobligados a encarar nuevos problemas: debemos enfrentar las com-plejidades de la globalización mientras respetamos las diversidades;debemos capacitar a los ciudadanos para que puedan sobrevivir enuna realidad supranacional de fronteras difusas, como en los prime-ros siglos del milenio pasado. Al mismo tiempo, la comunicación entrelas diferentes culturas y las diferentes personas está adquiriendo cadavez mayor velocidad.

Además de la comunidad económica y monetaria, en Europa esta-mos tratando de crear un espacio común para la investigación y laeducación superior y, por lo tanto, un mercado común de mano deobra y de diferentes patrimonios culturales. Las iniciativas comoErasmus o Sócrates están destinadas a alentar la movilidad de estu-diantes y maestros; implican una perspectiva similar a la de la cons-titución de Habita, de Federico I (Barbarossa), que provocó su céle-bre dicho, aún válido hoy en día: “¿Quién no sentiría pena poraquellos que han dejado su país por amor a la ciencia?”


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Deben alentarse los programas como Erasmus y Sócrates, y debenponerse a disposición de otros países además de los 151 de la UniónEuropea para involucrar especialmente a los estudiantes de posgradoy doctorado.

Tenemos que enfrentarnos a dos problemas importantes para alen-tar la movilidad. En primer término, el reconocimiento total de losestudios realizados en universidades diferentes debe estar aseguradopara todos los alumnos. Por otra parte, se deben encontrar caminos ymedios para otorgar a estudiantes e investigadores de doctorado reco-nocimiento de sus años de estudio o de investigación en diferentes uni-versidades al llegar el momento de su jubilación. Los jóvenes ya noansían que un trabajo sea seguro de por vida, y están en lo correcto alpedir que no se les penalice por mudarse de una universidad a otra.

La universidad actual debe definir su función en el contexto euro-peo y global para ser capaz de enfrentar el reto del nuevo milenio.Tiene que llevar a cabo una función principal en la revolución presen-te, de naturaleza ética y cultural. Depende de la universidad darle alser humano de hoy los valores culturales y vocacionales adecuados paraque pueda ajustarse a la complejidad de la sociedad moderna, y paraque use sus conocimientos y capacidades en favor de la humanidad.

Las universidades están actuando en esta perspectiva: en 1988 sefirmó en Bolonia una Magna Charta Universitatum, y ahora se haestablecido un observatorio para supervisar el respeto a sus principiosfundamentales. De nuevo estamos recuperando la autonomía de laorganización y la administración y estamos desarrollando relacionesbilaterales diversas, tanto en la investigación como en la educación, yestamos conformando nuestro sistema educativo de acuerdo con losprincipios de la Declaración de la Sorbona, así como los de Bolonia,suscrita por los 29 países europeos.

El desafío de cara a Europa es el establecimiento de un gobiernounitario, capaz de representarla en el extranjero, pero respetuoso de

1 Cifra que, como se sabe, recientemente se elevó a 25 (n. de la t.)


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las diferencias entre los países “nacionales”, dado que dichas diferen-cias son una peculiaridad y una riqueza de Europa. Así, es necesarioreferirse a los principios fundamentales y compartidos, como el res-peto al ser humano independientemente del color de su piel, de su cul-tura y religión; la dedicación al aprendizaje y a la búsqueda de la jus-ticia, y, finalmente, una conciencia profunda de la importancia socialdel comportamiento individual. Se debe remplazar la cultura de lasospecha y del control externo por la cultura de la responsabilidadindividual y la libertad; y la cultura de las reglas debe ser remplaza-da por la cultura de los resultados.

En mi opinión, la orientación de Europa debería ser: “menos leyes,menos reglas y más educación”. La complejidad no puede ser admi-nistrada por medio de la multiplicación de leyes sino mejorando laautonomía y la responsabilidad individual. Todo ello implica la sufi-ciencia y continuidad de la educación.

En la actualidad, en las universidades se hace sentir la necesidadde recuperar la unidad de conocimiento sin interferir con la variedadde disciplinas y métodos. Deben verse como laboratorios que estánexperimentando con el principio de la subsidiariedad, la autonomía yla responsabilidad. Los poderes políticos deberían poner atención a loque ocurre en este laboratorio.

Una nueva planeación (tres años más dos) del sistema educativosuperior, el sistema de créditos, la desaparición de las facultades inde-pendientes y aisladas, el número creciente de becas, los puestos remu-nerados en los que se recibe capacitación práctica, la difusión de lasinstalaciones tutoriales, programas educativos más diversos y eficien-tes... todas estas disposiciones afectarán profundamente la educaciónuniversitaria al hacerla más abierta, más flexible y pronta a satisfa-cer las necesidades sociales. Para volverse realmente europea, la uni-versidad debería transformarse de una “institución de enseñanza” enuna “institución de aprendizaje”, un espacio en donde todos susmiembros, no sólo los estudiantes y los maestros, sino también los téc-nicos y los administradores, se mantengan unidos para aprender. Esto


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significa regresar al espíritu del studium medieval: se alentarán losesfuerzos individuales y el deseo del aprendizaje. Las universidadesdifundirán su alcance para crear nuevos conocimientos, preservan-do y transmitiendo nuestro patrimonio.

El estudiante actual tiene una identidad europea fuerte: la forta-lece viajando, familiarizándose con nuevos entornos, adquiriendoidiomas diferentes, comunicándose y reuniéndose con compañeros deotras naciones. La universidad debería ayudar a esta identidad euro-pea redescubriendo orígenes, valores y culturas comunes en nuestrahistoria y tradiciones.

La transformación de las universidades locales en universidadeseuropeas es más avanzada que la unión política de los países euro-peos. Para facilitar este proceso es necesario promover la movilidad yla cooperación, esto es, crear las condiciones necesarias para el des-arrollo de procesos completos.

El pasado permanece para todos nosotros como la raíz comúnsobre la que podemos construir un futuro novedoso e imaginativo.Para alcanzar los resultados de la mejor calidad, y para obtener unaevolución más rápida, necesitamos esencialmente más cooperación,más autonomía y más recursos.

Entonces, Cum tempore et labore omnia veniunt.


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Siglos XI y XII Siglo XIII Siglo XIV Siglo XV

1170 París 1229 Toulouse 1303 Aviñón 1409 Aix-en-Provence1229 Angers 1306 Orléans 1422 Poitiers1289 Montpellier 1332 Cahors 1423 Dôle

1339 Grenoble 1437 CaenFrancia 1350 Perpiñán 1441 Burdeos

1365 Orange 1452 Valence1461 Nantes1465 Bourges1485 Besançon

1088 Bolonia 1204 Vicenza 1303 Roma 1405 Turín1215 Arezzo 1308 Perugia 1412 Parma1222 Padua 1318 Treviso 1444 Catania

Italia 1224 Nápoles 1321 Florencia1228 Vercelli 1342 Pisa1231 Salerno 1357 Siena1248 Piacenza 1361 Pavia1276 R. Emilia 1391 Ferrara

Gran 1167 Oxford 1209 Cambridge 1410 St AndrewsBretaña 1450 Glasgow

1208 Palencia 1300 Lérida 1430 BarcelonaPenínsula 1242 Salamanca 1307 Coimbra 1474 Zaragoza

Ibérica 1254 Sevilla 1346 Valladolid 1499 Alcalá de Henares1290 Lisboa 1354 Huesca 1500 Valencia

1347 Praga 1402 Würzburg1364 Cracovia 1409 Leipzig1365 Viena 1419 Rostock

Imperio 1367 Pecs 1426 Lovainay 1386 Heidelberg 1455 Freiburg im Bresgau

Europa 1388 Colonia 1456 GreifswaldCentral 1389 Buda 1460 Basely del 1392 Erfurt 1467 Pressburg (Bratislava)Este 1472 Ingolstadt

1473 Trier1476 Tübingen1476 Mainz

Escandinavia1477 Uppsala1479 Copenhagen

Panorama de la fundación de las primeras universidades europeas

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La universidad como la basede una cultura europea común1

José Luis Peset

En el momento de su fundación hace 500 años, la Universidad deAlcalá solicitó los servicios de Antonio de Nebrija, uno de los

principales maestros del humanismo renacentista. El humanismo eraun sistema de conocimiento desarrollado en Italia y en Francia quereconciliaba las artes con las ciencias y el pasado con el futuro. Des-pués de haber estudiado en Salamanca y en Bolonia, Nebrija enseñóen Salamanca y en Alcalá de Henares. Tuvo el privilegio de ser testi-go –ya fuera directo o indirecto– de los conflictos de Salamanca alre-dedor del descubrimiento del Nuevo Mundo. Sus conocimientos fue-ron útiles para los requisitos de Colón ya que demostraban a los“hombres eruditos y marineros” la viabilidad de sus propuestas de lle-gar a las tierras de las especias siguiendo una ruta hacia el occiden-te. Lo que se necesitaba era un buen entendimiento de los antiguosy los modernos, tanto escritores como científicos. Por lo tanto, lasmatemáticas eran tan indispensables como la filología clásica ymoderna debido a que, en palabras de Francisco Rico, “el uso de lasherramientas más modernas para acercarse a los clásicos necesitabauna nueva definición de las coordenadas del espacio y del tiempo”.Nebrija y Colón estaban unidos por sus énfasis en el conocimiento de

1 Artículo presentado durante la primera reunión del proyecto (Alcalá de Henares,diciembre 1999).

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la cartografía, la medida de las distancias y el trazado de los litora-les y las ciudades. Por lo tanto, no es sorprendente que Nebrija hubie-ra insistido en un estudio de los antiguos, pero desde un punto de vistamoderno. Su objetivo era enseñar el castellano como una herramien-ta para enseñar a los clásicos y usar la filología para verter luz sobreel estudio de los tratados científicos. De nuevo Francisco Rico: “Lacuriosidad arqueológica combinada con los intereses científicos, lossueños de conquista o de actividad misionera y ambición comercial.(...) Los humanistas hicieron bastante más que darle un poderosoimpulso inicial a la geografía en la era moderna; en Italia y en la Pe-nínsula Ibérica, siguieron contribuyendo a la escritura y al pensa-miento para mantener viva la flama alimentada por las experienciasde los navegadores, la especulación de los expertos en las cienciasmatemáticas y la necesidad de expansión de una Europa que se habíavuelto demasiado pequeña”. Las expediciones portuguesas y españo-las mostraban un interés paralelo en la Universidad de Salamanca porlos rubros de la geografía, las matemáticas y la astrología. Asimismo,los humanistas buscaron en el interés público la manera de explicarmuchos de los descubrimientos de sus predecesores. Trataron dereconciliar la ciencia con el arte, res con verba (Nebrija, De Oratore).El abovedado que se conserva en las Escuelas Menores de la Univer-sidad de Salamanca retrata a la astrología junto con la filosofía, el artey la filología. La geografía y la astronomía iban de la mano con la cul-tura de un imperio en busca de una nueva visión del mundo.

El resurgimiento del interés por las lenguas clásicas y modernas sedio en un mundo en transformación. Cuando Cisneros ordenó unauto-da-fé de los escritos árabes después de la conquista del reino deGranada, excluyó los libros sobre filosofía y medicina. Las bibliote-cas universitarias se estaban abriendo al conocimiento de otras tierrasy naciones y, por consiguiente, a otras culturas. La ciencia en elmundo moderno atravesó una primera fase de renovación en la quela cultura fue fundamental, a pesar de que, más tarde, cuando se vol-vió dependiente de la observación y la experimentación, el interés filo-


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lógico desapareció. El conocimiento lingüístico hizo posible redescu-brir a los clásicos, ya fueran griegos, hebreos, latinos o árabes. Losidiomas se volvieron esenciales: se requería de un conocimiento delgriego clásico no sólo para leer a Aristóteles, Euclides, Platón y Sófo-cles sino, también, para entender la cultura y la lengua modernas.Cuando Gregorio Mayans le recomendó a Pérez Bayer que leyera latraducción de Arias Montano de la Canción de Salomón, no sólo esta-ba adentrándose en el campo de la tradición religiosa sino también enel de la cultura, la lingüística y la poesía europeas.

Alcalá sobresalía como ciudad tanto como localidad universitaria.En el pasado su interés académico descansaba en la importancia dela ciudad romana, como lo muestran las excavaciones arqueológicas.Sin embargo, era de igual importancia la existencia de un palacio per-teneciente al Arzobispo de Toledo, a quien frecuentaban sus influyen-tes prelados. No es de sorprender que el cardenal Cisneros haya rea-vivado el antiguo interés en la fundación de escuelas. Su universidad,establecida para suministrar al clero una educación sólida, contabacon las facultades de Filosofía, Derecho Canónigo y Teología. Pornumerosas razones también fundó una Facultad de Medicina. ElRenacimiento volvía a una apreciación del cuerpo humano; por elloconsideraba que la medicina –como los griegos habían sostenido– eranecesariamente complementaria para el alimento del espíritu. No essorprendente que Alcalá de Henares haya tenido un colegio llamadoMadre de Dios, que albergaba a doctores, teólogos y filósofos, quienessostenían discusiones y compartían sus conocimientos en todos estosterrenos.

De nuevo, esto no resultaba sorprendente, ya que la medicina eraconsiderada como el conocimiento de la naturaleza que, a su vez, erael conocimiento de la sabiduría divina. Los textos sagrados conteníaninformación acerca de la salvación del alma y del cuerpo, mientrasque los libros seculares hablaban del poder divino. También fue eneste contexto que Francisco Valles, un médico importante de Alcalá yun reformador hipocrático interesado en la anatomía, fue capaz de


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combinar el pensamiento sagrado y secular. En su libro De Sacra Phi-losophia, Valles trató de penetrar los secretos revelados por la Bibliaa la medicina y vio en los textos científicos argumentos de apoyo a larevelación del conocimiento. Era renombrado como doctor y algunosde sus trabajos, como el Controversiarum Medicorum et Philosophi-carum Libri Decem, fueron publicados y vueltos a publicar en Espa-ña, Italia, Alemania y Francia. En este libro armoniza la filosofía conla medicina; en él fructificaron las discusiones con sus colegas den-tro del colegio. El mundo moderno todavía no se encontraba dividi-do entre dos puntos de vista culturales.

Era un mundo muy rico culturalmente hablando, dominado porel humanismo europeo y los intercambios que éste fomentó. El cole-gio trilingüe y sus profesores capacitaron a lingüistas competentes ylos idiomas, en manos de los primeros humanistas, se ocuparon demejorar la exégesis bíblica. Se trajeron expertos en lenguas clásicas, yse promovió la posibilidad de visitas por parte de figuras de la tallade Vives y Erasmo. Este era un mundo rico no sólo en vida cultural,sino también en la actividad social que creció a su alrededor. A pesarde que la vida compartida en las salas de conferencias y los colegiosera importante, la de las calles y los teatros, las casas de juego y lastabernas no lo eran menos. Esto no sólo significaba beber, apostar ytener relaciones sexuales, sino también rivalidades y reyertas que, enocasiones eran de naturaleza violenta. Como señaló Miguel Ángel Cas-tillo, la ciudad se modeló alrededor de la universidad, de la mismamanera en que las calles y los barrios existían para servir al cardenal.La belleza del Renacimiento estaba encarnada en la fachada de laUniversidad de Gil de Hontañón. La Corona, estudiantes peleando yla Universidad y las autoridades de la ciudad luchando para contro-lar las calles. La universidad de El Buscón de Francisco de Quevedoera el camino hacia la Iglesia, el parlamento, los hospitales y los tri-bunales, incluso hacia la cárcel y hacia América.

Michel de Montaigne –un hombre alejado de la universidad– hizoun llamamiento para un sistema noble de educación; él sabía muy


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bien, sin embargo, de lo que se trataba el humanismo del Renacimien-to. Acerca de la educación de los niños nobles, recomendó respetar yalentar su disposición natural. Era importante escuchar a los pupi-los y colocarse uno mismo en su situación. Debido a que todos loshombres eran diferentes pero iguales, uno no debe tratar de formarmentes idénticas. A los pupilos se les debe de enseñar los significa-dos más que las palabras y se les debe mostrar cómo poner en prác-tica lo que se les enseñó. Deben aprender acerca de la diversidad depuntos de vista y opiniones, el mundo en general y la naturaleza, elamor hacia sus padres y hacia su nación, la fortaleza, la templanzay la justicia. Montaigne subrayó la importancia de la experiencia, laacción práctica, el viaje y la familiaridad con las costumbres, los con-flictos, las personas, las lenguas y las naciones. Era esencial dedicar-se al ser en su conjunto en vez de alimentar sólo el cuerpo o el alma.

No obstante, Montaigne también habló en defensa del estudio puromás que del utilitario. Se encontraba sin duda insatisfecho de las uni-versidades y veía con cautela a los juristas y a los médicos que habí-an sido contratados para enseñar ahí. Esta reacción fue compartidapor los humanistas tardíos, como el inglés Robert Burton, que veíacon consternación cómo el interés de antaño por las lenguas clásicas,las matemáticas, la poesía o el aprendizaje eran adulterados por unnuevo gusto por el empleo lucrativo. En verdad, se requería de unbuen entendimiento del latín y del griego tanto para derecho comopara medicina, pero se había perdido el sencillo disfrute de un idio-ma per se. Las universidades nunca más serían libres para debatirentre el saber y el hacer, el placer y la utilidad. La universalidadimplícita en una educación general comprendía una yuxtaposición deáreas del conocimiento muy diferentes, entre las cuales se desgarrabala universidad. Le era difícil establecer el equilibrio para determinarsi el aprendizaje teórico, científico o técnico debía tener precedencia.Todos, la sociedad, los negocios, el gobierno y la administración de launiversidad contribuyeron a este debate. Con seguridad, a pesar deque demasiada utilidad no era deseable, tampoco lo era la incapaci-


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dad de reconocer los intereses de la sociedad. La advertencia de LópezPinero acerca de que la ciencia en España se estaba dañando a sí mis-ma debido a su insistencia empecinada en la utilidad podría aplicar-se a las universidades españolas, que fueron convertidas en el siglo XIX

en instituciones vocacionales para abogados y doctores. Las materiastécnicas se perdieron pero encontraron su lugar en los politécnicos.

Las universidades españolas –la Universidad de Alcalá es un ejem-plo– sufrieron grandemente al final del antiguo régimen. Alrededorde 1800, las universidades humanistas opulentas habían declinado.Sus recursos financieros se estaban agotando o se desperdiciaban, asus académicos les faltaba dedicación, y los conflictos teológicos eranabundantes. Por otro lado, el surgimiento de nuevas formas de ins-trucción trajo consigo nuevas instituciones científicas, técnicas y voca-cionales. Las universidades fueron arruinadas por la Corona, algunasde ellas se disolvieron o se transfirieron a otro lugar. La Universidad deAlcalá se trasladó a Madrid, donde se transformó en una universidadpara doctores y abogados. Se vendieron sus tesoros y a sus edificios seles dieron usos alternativos, cambiaron de manos o cayeron en elabandono. En la actualidad se yergue como un monumento al éxitopor haber revivido el pulso cultural de la ciudad, restaurando edifi-cios, atrayendo a estudiantes y volviéndose el hogar de una actividadcientífica intensa. Es importante que la universidad haya sido la sal-vación de la ciudad, a cambio de que sus habitantes hayan restaura-do el Colegio Mayor de San Ildefonso después de su traslado a Madrid150 años antes. Este es un ejemplo valioso que pueden seguir las anti-guas universidades que se reintegran a sus actividades.

También es muy interesante el modelo universitario alemán, des-arrollado originalmente por Wilhelm von Humboldt y FriedrichDaniel Ernst Schleiermacher en el siglo XIX. Su propósito era alcan-zar la libertad racional recomendada por Emmanuel Kant por mediode la unión de la religión reformada con la libertad de estudio, tantoen términos del desarrollo del programa de estudios como de la inde-pendencia frente a las autoridades. Los académicos alemanes se dedi-


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caron a continuar la búsqueda de las leyes naturales y del autocono-cimiento así como del seminario y de la investigación con base en loslaboratorios. Como señaló recientemente Walter Rüegg, el objetivo eramantener la asociación entre la investigación científica y el humanis-mo. En conjunto con la filosofía, la ciencia hizo posible comprenderlos patrones de la naturaleza y, yendo más allá del kantismo, alcan-zar el núcleo de todas las cosas. Se evitaron con éxito los peligros delmodelo francés, con su burocracia sofocante y su profesionalización.Para las universidades alemanas era esencial combinar la enseñanzacon la investigación y la autonomía con la libertad. Las universida-des de Oxford y Cambridge, por su parte, nunca tuvieron una funciónvocacional sino que se construyeron alrededor de colegios y socieda-des eruditas, dando como consecuencia que la ciencia y el humanis-mo llegaran juntos a una atmósfera universal compartida.

Desde el Renacimiento, las universidades han luchado por mante-ner un difícil equilibrio entre las artes y las ciencias; la utilidad y elaprendizaje; la teoría y la práctica; la ciencia pura y la aplicada; lacapacitación vocacional y la cultura. Sin embargo, en la nueva comu-nidad europea, se requiere un mayor –y también difícil– equilibrioentre el conocimiento europeo y el de fuera de Europa. Por un lado,existen retos de parte de los Estados Unidos y de Japón, y por otro delTercer Mundo. En el caso de España, la añeja relación con AméricaLatina ha sido siempre necesaria y benéfica. Con frecuencia, los inmi-grantes han traído la cultura latinoamericana a nuestras ciudades ycampos. Otro elemento en este cuadro completo y complejo son losconflictos (que se están volviendo aparentes conforme Europa se mol-dea) entre la cultura oficial europea y las culturas de las diferentesnacionalidades. No hay duda de que Europa tiene menos estados queculturas nacionales o que existen pueblos que demandan más su pro-pia identidad cultural que pasaportes. Además, su número está decli-nando. Sin embargo, para construir una Europa auténtica, es esen-cial respetar los derechos de los ciudadanos a contar con sus propiascaracterísticas de identificación. Para lograr el objetivo de sostener


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una cultura universal, es vital que las universidades investiguen lasculturas locales y nacionales. El estudio y la investigación que se lle-van a cabo en las salas de conferencias y en las bibliotecas de la uni-versidad deben de tomar en cuenta a todas las culturas, sean occiden-tales u orientales, estatales, nacionales o regionales, o bien específicasde poblaciones indígenas o de inmigrantes recientes, de mayorías o deminorías. La condición cosmopolita que Montaigne, Vives y Paracel-so enaltecían es crucial si se quieren asimilar tanto las preocupacio-nes antiguas como las nuevas. El humanismo de estilo antiguo, consu tolerancia y su apertura a las ideas, debe reanimarse; para llegar aeste fin son importantes todos los esfuerzos de promoción de inter-cambios de maestros y alumnos entre las universidades europeas. Unelemento positivo para esta conexión es que la Unión Europea haaprobado la segunda fase del programa Sócrates, aumentando suduración de cinco a siete años y duplicando su presupuesto. Sócra-tes incluye el programa Comenio (para las escuelas), Erasmus (paralos estudiantes universitarios), Lingua (enfocado en los idiomas) yMinerva (de tecnologías específicas). Además, los programas Leonar-do y Juventud se expandirán para alcanzar un espectro social másamplio.2 El gobierno español, por su parte, está estableciendo unaFundación para Estudios de Posgrado en Latinoamérica, que depen-derá de los subsidios nacionales y europeos para promover programasde doctorado en el Nuevo Continente.

Los libros son los principales instrumentos de comunicación en lasuniversidades. Ya sea en pergamino, en papel o en forma digital hantenido una función crucial para desarrollar y sustentar el legado inte-lectual. En un principio eran muy difíciles de obtener; se empleabaa los escribas para hacer copias para estudiantes y profesores. Laimprenta ayudó enormemente a la diseminación de la cultura escri-ta, y los métodos informáticos, hoy en día, sobrepasan la imaginación.


2 Diario El País, 29 de noviembre de 1999 y Gaceta Universitaria, 29 de noviem-bre de 1999.

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Los libros conservaron, crearon y propagaron el conocimiento. Lapublicación de los libros de texto trajo la erudición moderna a lassalas de conferencia de las universidades. Los escritos de los princi-pales expertos se exportaron, importaron, vendieron, prestaron, reim-primieron y tradujeron, lo que permitió un intercambio extremada-mente fértil de ideas en Europa en un momento en que los viajes yla comunicación eran difíciles. Por eso existen magníficas bibliote-cas universitarias, centros del conocimiento que deben conservarse,restaurarse, reconstruirse, reabrirse y volverse accesibles. Debido aque las colecciones de libros universitarios no siempre se encuentranen perfectas condiciones, es necesaria una inversión sustancial en lasáreas de infraestructura, restauración, encuadernación e impresión.Un posible desarrollo futuro será la consulta indirecta de los libros,con tecnología de informática que permita descargarlos y –dado elcaso– imprimirlos desde ubicaciones remotas. Si bien es cierto quetendremos que renunciar en buena medida al tacto del papel, tam-bién lo es que la visualización en la pantalla es flexible, rápida y aho-rra dinero, materiales y espacio. De cualquier manera, las grandescolecciones deben manejarse con cuidado y, en un momento en quelos libros de anticuarios son apreciados por los coleccionistas, es esen-cial que se realice un esfuerzo para mantener las ricas bibliotecas uni-versitarias seguras y en buenas condiciones. Lo mismo se podría decirde las colecciones individuales en los terrenos del arte, la antropolo-gía, la ciencia, la historia natural o las ciencias de la salud, y de losarchivos universitarios, que contienen los registros más preciados dela vida de la institución. Los museos de ciencias, en particular, son deinterés hacia el futuro. Además son sencillos de instalar debido a quelas universidades y otros organismos de investigación han sido losprincipales compradores de equipo científico, que ahora se encuentraen peligro de ser destruido, desvalijado o vendido por una bicoca.

Los libros también siguen siendo una fuente fértil de cultura. Lasuniversidades se han preocupado siempre por publicar buenos librosde texto para ser usados en la enseñanza de varias materias. Esta es


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una práctica que nunca será descontinuada. Gracias a la publicaciónde dichos libros se intercambia y se renueva la cultura. Por lo tanto,para promover la conciencia europea es esencial desarrollar una coo-peración internacional para la publicación de los libros correspon-dientes a los cursos. Sus páginas deben reflejar la imagen de unaEuropa de similitudes y diferencias; por consiguiente, existe la nece-sidad de una asociación de naciones integradas por especialistas paraasegurar que estén vigentes las características de la unificación y ladistinción de las diversas culturas. Es muy compleja la tarea de vol-ver a examinar la historia de los últimos 500 años, que son extrema-damente interesantes, desde las guerras religiosas hasta la SegundaGuerra Mundial y el levantamiento en los Balcanes. El surgimiento,la supresión y la renovación de las corrientes nacionales europeas –ylas relaciones difíciles entre ellas– incluyen un tema que exige el estu-dio interdisciplinario internacional. Los coloquios, los intercambios ylos proyectos conjuntos son indispensables para alcanzar un mejorentendimiento en Europa. Los movimientos culturales similares, quese han dado en todas las naciones europeas, deben analizarse paraencontrar sus vínculos, paralelos y semejanzas de familia.

En este sentido es importante notar el proyecto principal que con-duce la CRE3 (por sus siglas en inglés) para redactar la historia de lasuniversidades europeas. Han aparecido varios volúmenes como unacompilación de estudios exhaustivos acerca de la historia de las uni-versidades en Europa desde la Edad Media hasta los tiempos moder-nos. Se utiliza un método comparativo para tratar los principalestemas de la historia de las universidades. Se presenta un panoramade la vida universitaria en cada periodo, con información acerca delas escuelas, los maestros, los estudiantes y las materias impartidas.Por separado, un volumen incluye una bibliografía. La historia uni-


3 Nota del editor: el 31 de marzo de 2001, la CRE –La Asociación de UniversidadesEuropeas se fusionó con la Confederación de las Conferencias de los Rectores dela UE para formar la Asociación Europea de la Universidad (EUA, por sus siglas eninglés).

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versitaria se aborda desde el punto de vista de las relaciones con lasociedad y con otras culturas. En cuanto a las relaciones con otros paí-ses, se brinda especial atención a la conexión con América. El proyec-to ha producido planes para la historia de la cultura europea. Seríauna historia humanística y cosmopolita, que evite la insularidad yenfatice las relaciones interculturales e interétnicas. Creo que estamisma aspiración fue la responsable de los estudios más brillantescontenidos en la historia de las universidades europeas a la que hehecho referencia.

Sin embargo, este esfuerzo debe aplicarse no sólo a la creación dela cultura sino, también, a la transmisión de la misma. Hasta hacepoco, en España era difícil obtener libros publicados por las univer-sidades. Ahora, existen puntos de venta de las publicaciones univer-sitarias españolas, aunque todavía no se encuentran disponibles demanera universal en Europa. Deben establecerse vínculos entre todaslas casas editoriales universitarias, desde la Cambridge UniversityPress (que afirma ser la más antigua en el mundo) hasta las de ins-tituciones fundadas más recientemente. También es esencial el esta-blecimiento de proyectos editoriales conjuntos, que pueden funcionarcomo vehículos clave para la escolaridad. Se podrían abordar temascomo arte, derecho, ciencia, filosofía o política europeos por medio deproyectos universitarios con el apoyo de los departamentos académi-cos, las facultades y las editoriales. Existe una necesidad no sólo deproyectos culturales nacionales, sino también de proyectos acerca dela cultura europea, la cual debe ser considerada como parte de la cul-tura nacional. Los problemas a los que se enfrenta la enseñanza uni-versitaria podrían constituir un ulterior tema de discusión interinsti-tucional e internacional. Los asuntos de importancia capital para lacultura y la ciencia en todos los países incluyen la independencia uni-versitaria, la administración y las prácticas de enseñanza.

En la actualidad, Europa duda entre encerrarse en sí misma oabrirse al mundo. Lo único concebible es esto último, ya que resultaimposible ignorar tanto al primer mundo –Estados Unidos y Japón–


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como, ciertamente, al mundo en desarrollo. Tanto las relaciones euro-peas con el mundo exterior como la naturaleza de la vida en sus ciu-dades son razones apremiantes para abrirse. Como Mircea Eliadeobservó con tanto tino: “La civilización occidental correrá el riesgo dedeclinar hacia un provincialismo castrante si descuida o menospreciael diálogo con otras culturas. (...) Occidente tendrá que conocer yentender las circunstancias existenciales y el universo cultural de losno occidentales (...) Más aún, esta confrontación con los “demás”hará que los occidentales sean capaces de entenderse mejor a sí mis-mos. (...) Es bastante posible que emerjan nuevas civilizaciones deeste vasto proceso de sincretismo, de la misma manera en que Euro-pa surgió de la desintegración del mundo antiguo”. Europa está sien-do modelada por el colapso de los muros y las fronteras, la reconcilia-ción de las iglesias y la unión de capital e industria. Sin embargo, lacultura es justamente un factor del mismo calibre. Las masas devo-ran la cultura, incluso la cultura en su sentido más amplio, que inclu-ye el cine, la música y la ficción. Teilhard de Chardin y Julian Huxleyhablan de la “noosfera” de ideas, que emana de la sociedad pero, a suvez, inspira a la humanidad. Terminaré con unas palabras de RolandStromberg: si la tarea más apremiante ante nosotros es organizarnuestras ideas para usarlas creativamente, y si estas ideas son, en efec-to, las “fuerzas invisibles que gobiernan a la humanidad”, el estudiosistemático de las ideas relacionadas con la vida –particularmente enlo social y en lo histórico– no será el menos importante de muchos delos estudios que actualmente se encuentran en curso. Sin embargo,todavía queda mucho por hacer. Sólo de esta manera la vida puedecontinuar en una Europa que produjo muchas de las mejores ideas dela humanidad, como la democracia, la tolerancia y la libertad.


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La función de las universidadesen el desarrollo de una cultura

democrática europea1

Alain Renaut

No es un asunto simple, incluso para los propios ciudadanos euro-peos, el definir lo que podría ser la identidad europea. Esto se

debe, en gran parte, a los recuerdos (que todavía se encuentran dema-siado cercanos para ser cómodos), recuerdos que toda nación poseede rivalidades o enemistades pasadas y del sufrimiento que, tan fre-cuentemente, las acompañó. Si no para los historiadores, al menospara los individuos y los grupos que viven en Europa. Si este conjun-to de pueblos debe tener una identidad específica que pudiera unirlocomo una comunidad genuina, está claro que ese sentido de identi-dad todavía no puede basarse en el pasado, en la memoria. Por elloes importante poner especial atención en cada factor que pudiera ayu-dar a crear dicha identidad o, al menos, que una vez más hiciera ala gente consciente de ella. La función de las universidades podríamuy bien confirmar qué es lo vital y cuál merece ser el tema de la dis-cusión teórica en el ámbito institucional.

1 Este artículo fue escrito para el proyecto del Comité de Educación Superior y deInvestigación (CC-HER, por sus siglas en inglés) acerca de los Estudios europeospara la Ciudadanía Democrática. Se publicó en Concepts of democratic citizens-hip, Council of Europe publications, ISBN 92-871-4452-4, Diciembre 2000. Elartículo se presentó en la primera junta de la Ruta de Universidades Antiguas.

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Los orígenes europeos de las universidades

En muchos aspectos, si existe una institución que Europa puede recla-mar con justicia como uno de sus inventos, esa es la universidad. Amanera de prueba y sin desear volver a narrar toda la historia del sur-gimiento de las universidades,2 será suficiente describir brevementecómo el invento de las universidades tomó la forma en un procesopolicéntrico de origen específicamente europeo. La primerísima uni-versidad se fundó en 1088 en Bolonia, seguida sólo algunos años des-pués por París y Oxford. Pero estas fundaciones fueron resultado deprocedimientos diferentes en cada caso, hecho que torna más comple-jos de lo que frecuentemente se ha supuesto el surgimiento y el des-arrollo de las universidades en Europa.

Durante mucho tiempo, la historia de las universidades fue descri-ta como un proceso continuo comenzando en el siglo XII, como si unúnico modelo (identificado generalmente como el “modelo de París”)hubiera seguido ininterrumpidamente hasta difundirse desde la capi-tal francesa al resto de Europa.3 Si este fuera el caso, “el renacimien-to de la vocación europea de las universidades”4 podría entendersepura y simplemente como una reactivación del modelo original y,supuestamente, único. Del mismo modo en que me parece necesarioreafirmar la “vocación europea de las universidades”, me encuentroigualmente convencido de que los caminos y los medios de alcanzar-la no pueden concebirse de una manera tan simplista, debido a que


2 Los estudios relevantes incluyen: J. Verger. Les Universités au Moyen Âge, París, PUF,1873; R. Chartier, D. Julia, J. Revel (jefe editor). Les Universités européennes du XVIeau XVIIe siècle, París, Ed. de L’EHESS, 1986-1989 (2 vols.); G.P. Brizzi y J. Verger (jefeeditor), Le università dell’Europa, Milán, Silvana, 1990.1993 (4 vols.); H. De Rid-der-Symoens (ed.), Universities in the Middle Ages, Cambridge, CUP (volume 1: His-tory of the University in Europe, tres volúmenes ulteriores planeados).

3 Véase, por ejemplo, J. Minot: L’histoire des universités françaises, París, PUF, 1991,en la que el autor se empeña en mostrar que el tipo de institución fundada en Parísen el siglo XII se adoptó subsecuentemente en todas las universidades.

4 Op. Cit., p. 120.

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esa idea de un modelo parisiense que se difundió a través de Europaes, en buena medida, un mito.

Más aún, el aspecto legendario de esta idea no sólo atañe al lugarreal en donde las universidades se inventaron. En este proceso “euro-peo”, más que “parisino”,5 fue boloñés: los estudiantes y maestrosparisinos sólo comenzaron alrededor de diez años después a formaruna asociación cuyos primeros artículos no se adoptaron sino hasta1215. Ocurrió lo mismo con cierto número de maestros en Oxford,que habían comenzado a formar un grupo cerca de 1200, y tuvieronéxito en 1214 al obtener privilegios papales confirmados poco des-pués por el rey, que garantizaba, de esta manera, la autonomía de loque a partir de entonces se estableció a sí misma como “universidad”.

Esta diversidad geográfica estuvo acompañada, sobre todo, poruna variedad de universidades que se fueron creando. Para citar unejemplo particularmente importante, veamos el caso de Bolonia: lacreación de la universidad tomó la forma de una lucha por su recono-cimiento por parte de la autoridad municipal que gobernaba la ciu-dad en ese tiempo. A pesar de que un señor feudal muy remoto, Fede-rico Barbarossa, había otorgado privilegios en 1158 a los maestros ya los estudiantes, la autoridad local o la Comuna habían interferidoincesantemente en los asuntos académicos (no sólo la adjudicación delos títulos, sino también un intento de enrolar a los maestros comoempleados municipales). Ello produjo una serie de conflictos entre lasautoridades municipales y la universidad, esta última apoyada por elPapa, que duró hasta 1321 cuando, finalmente, la Comuna recono-ció la independencia de la institución. Durante esa lucha, caracteri-zada por ataques y la huida de los académicos para refugiarse en otrasciudades, el sistema finalmente establecido se caracterizó por el hechode que su personal no formaba parte de la universidad. Esto se ins-


5 Sin embargo, la institución creada en París, en ocasiones sí inspiró establecimien-tos similares: cuando a los estudiantes alemanes se les prohibió ir a París, duran-te la Guerra de los Cien Años, el Papa decidió fundar una Universidad en Heidel-berg “basada en la Universidad de París”.

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titucionalizó bajo la forma de una sociedad o compañía de estudian-tes. La Universidad de Bolonia, por lo tanto, creció inicialmente a par-tir de un concepto muy diferente del que acompañó a la instituciona-lización de la Sorbona.

En el París de finales del siglo XII y principios del XIII, el objetivoprimario había sido asegurar que las universitas magistrorum et scho-larium Parisiensium en ciernes gozaran de un estado independiente,tanto del poder de la Iglesia como del estado emergente, como quedódemostrado claramente en la carta de 1215, en la que Robert deCourçon definió sus privilegios. En el latín de la época, el término uni-versitas, que en la antigua Roma tenía el significado de “totalidad”,se había vuelto sinónimo, desde el Compendio Justiniano, de un entecolectivo organizado de acuerdo con principios conjuntos, además dela intención de proteger sus intereses. La universidad parisina fue, porlo mismo, antes que nada, una colectividad compuesta por maestrosy estudiantes, y creada no tanto para demostrar la unidad de su cono-cimiento sino para defender intereses comunes en contra de un pano-rama caracterizado por los comienzos de una monarquía centraliza-da; en otras palabras, por la constitución del futuro Estado moderno.

Debemos, pues, ser muy cautelosos de no idealizar (guiados por untipo de normalización retrospectiva) el nacimiento de las universida-des europeas, ni deducir de una imaginaria naturaleza homogéneala convicción de que en los diferentes contextos sociales y políticos enlos que apareció, la universidad fue concebida en términos idénticosdesde el principio; ni considerarla una especie de estandarte hacia elcual sólo tendríamos que regresar hoy, una vez que se haya alcanza-do la unidad geográfica, para resucitar la vocación europea de las uni-versidades.

Si se quisiera señalar el momento en el que un modelo universalen particular se volvió dominante en Europa y actuó como foco deesfuerzos importantes para desarrollar un sistema de educación supe-rior, uno tendría que volver la mirada de la Edad Media hacia lostiempos modernos, y atraer la atención hacia dos momentos de ver-


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dadera definición en el proceso de creación de un sentido de identi-dad para las universidades europeas.

Una identidad universitaria europea

Paradójicamente, la primera fase en la formación de este sentido deidentidad fue negativa en su tenor. En la mayoría de los países euro-peos correspondió a una crisis en el legado universitario medievalaunque no precisamente en su deposición.

En 1789 había 22 universidades en Francia, pero un gran númerode sus facultades se encontraban moribundas, en ocasiones con ape-nas dos estudiantes inscritos. Por lo mismo, la institución parecía estaral borde de la extinción. Mientras tanto, en Alemania, amenazadospor una crisis similar, incluso algunos representantes del mundo polí-tico e intelectual consideraron que las universidades estaban sufrien-do de una enfermedad incurable y pidieron tomar la decisión decerrarlas todas. Como alternativa, propusieron un nuevo concepto deciencia que las universidades tradicionales serían incapaces de pro-veer: el conocimiento debería ser productivo, y su utilidad medida entérminos de la eficiencia de sus aplicaciones prácticas. Por consiguien-te, a lo largo del siglo XVII aparecieron en Alemania algunas institucio-nes “especialistas” y “vocacionales superiores” (Spezialschulen, Fach-hochschulen), que dispensaban una versión totalmente diferente delo que decía representar la educación superior. Este proceso fue para-lelo en Francia durante el mismo periodo con la aparición, despuésdel colapso del Ancien Régime, de “colegios especialistas” diseñadospara capacitar a los ingenieros civiles, a los ingenieros mineros, etcé-tera (siendo ejemplos de lo anterior la École du Génie de Mecières,la École des Ponts et Chaussées, etcétera). En respuesta a estas crisisparalelas en Francia y en Alemania, se crearon, entonces, estableci-mientos que daban una mayor prioridad a la capacitación de especia-listas de utilidad social inmediata, en vez de las metas exhaustivas que


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las universidades habían perseguido desde sus orígenes, particular-mente la capacitación de los estudiantes para adquirir conocimientosy para acumular y expandir, al mismo tiempo, ese conocimiento.

En el siglo XVIII, Europa estuvo marcada, pues, por el debilita-miento de la institución universitaria, inventada cinco siglos antes.Otro momento crucial en la formación de una identidad universitariaeuropea ocurrió, no obstante, casi de manera simultánea para contra-rrestar los efectos desastrosos del anterior. La Francia revolucionaria,confirmando que había un declive de facto de las universidades, pro-clamó en 1793 su abolición de jure (dado que, siendo colectividades,constituían instituciones del Ancien Régime). Se abrió, por consiguien-te, el camino al surgimiento de los colegios de especialidades (gran-des écoles). Simultáneamente, la crisis del XVIII desencadenó una res-puesta en Alemania, por la cual el siglo XIV volvió a ser la época deoro de las universidades alemanas.

No vamos a empantanarnos en los detalles acerca de cómo sepuede rastrear este resurgimiento inesperado hacia una política demodernización reconstructiva; la política en cuestión, simbolizada porla fundación de la Universidad de Berlín en 1809, fue inspirada porWilhelm von Humboldt y se manifestó en contra de la ideología uti-litaria representada por los colegios especialistas y de las universida-des preexistentes. Para nuestros propósitos, es mucho más decisivodirigir la atención al hecho de que la reforma de Humboldt, ponien-do un alto a la tendencia utilitaria sin rehabilitar el obsoleto modelotradicional, forjó una nueva idea de la universidad alrededor de lacual podrían cristalizarse la mayoría de las esperanzas colocadas enlas universidades en Europa e, incluso, en otras regiones del mundo.

Sin duda, el compromiso propuesto por Humboldt fue una fórmu-la extremadamente hábil. Confirmó la función de las universidadescomo depositarias del conocimiento puro (la búsqueda de la verdad),pero sin excluir el aspecto “práctico”, en la convicción de que laadquisición del conocimiento es, en sí misma, un proceso educativo:una educación universitaria que capacita a los estudiantes para


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adquirir conocimientos y busca producir al mismo tiempo nuevoconocimiento. Se promueve la educación por medio del conocimien-to o se forma a los estudiantes a través de la información (Bildungdurch Wissenschaft). Debido a que estas universidades, en contrapo-sición con los colegios de especialidades, están a favor de la adquisi-ción del conocimiento teórico como tal, se les asigna la tarea exclusi-va de dispensar el tipo más auténtico de capacitación práctica, esdecir, educar a la persona en su totalidad. Esto presupone educar a lagente para la libertad personal; y como mejor se adquiere esta liber-tad es por medio de una educación universitaria, la asimilación delconocimiento gracias a una “actividad autónoma” en la que encuen-tre su autojustificación.

Como las instituciones universitarias fueron capaces de respon-der así a las críticas acerca de la inadecuación de su capacitación com-parada con los requisitos prácticos, el modelo de Humboldt se convir-tió en el punto de referencia más importante para la identidadacadémica en Europa durante un siglo y medio. En la era victoria-na, los protagonistas del debate en las universidades británicas (J. H.Newman, Matthew Arnold, T. H. Huxley, John Stuart Mill, entreotros) expresaron su admiración incesante, a pesar de algunas dife-rencias en el énfasis, por la fórmula propuesta en Alemania desdeprincipios del siglo XIX. Gran Bretaña incluso sirvió como relevo en laexportación parcial del modelo alemán hacia Estados Unidos. Múl-tiples expertos llegaron a Alemania a lo largo del XIX para nutrirse deun concepto europeo de universidad que iba a tener una fuerteinfluencia en su propio país, a partir de 1860, en la creación y expan-sión de la educación superior. En el caso de Francia, Víctor Cousincausó sensación al publicar en 1833 un informe acerca de las univer-sidades alemanas. Fue seguido, después de 1870, por un númeroimportante de académicos que visitaron establecimientos de educa-ción superior a lo largo del Rin (Renan, Dreyfus-Brisach, Fustel deCoulanges, Lachelier, Seignobos y otros), y se dedicaron a explicar asus colegas la naturaleza específica del modelo alemán. La conclusión


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fue que la Tercera República, después de renovar el sistema educati-vo con base en las disposiciones del Estado, coronó sus esfuerzos alpromulgar la ley del 10 de julio de 1896, según la cual la educaciónsuperior debía reorganizarse uniendo todas las facultades existentesen la misma ciudad para formar una sola “universidad”. En este pro-ceso, la creación de universidades, “como las de Alemania” (para citara Louis Liard, director de educación superior y, como tal, el principalarquitecto de esta política), fue el objetivo principal de la recompo-sición de la educación superior francesa.

No se puede cuestionar a quien afirme que todas las universidadeseuropeas, incluyendo las francesas, efectivamente tuvieron éxito alevolucionar de acuerdo con el modelo de Humboldt. Alrededor de estemodelo se formó una identidad universitaria duradera, que compar-tía el mismo ideal y defendía valores comunes. Lo primero y más des-tacado fueron los principios de la investigación desinteresada, la antí-tesis del profesionalismo mercantil consumado y la autonomía delconocimiento en lo referente a sus diversas aplicaciones prácticas. Sinlugar a dudas, partiendo de este ideal las tradiciones nacionales lle-varon a cabo su parte diversificando su aplicación; en la actualidad,en Francia resulta evidente el terreno perdido por sus universidadesen tratar de circunscribir los objetivos de Humboldt a un marco ins-titucional. A causa de una excesiva centralización, éste resultó, en rea-lidad, poco compatible con el modelo. Persiste, sin embargo, una rea-lidad: el concepto alemán de educación superior obsesionó las mentesde muchas generaciones de académicos y fue punto de referenciaimprescindible.

Esta formación de una identidad universitaria europea también nosayuda a entender a qué dificultades estuvo expuesta, las cuales, curio-samente, son similares de un país a otro. Se constituye así una tenden-cia que sin duda reclama de nuevo cambios en esa identidad, empe-zando por una autoevaluación. Casi dos siglos después de la solucióncomprometida de Humboldt, dicha identidad está comenzando a con-firmarse como problemática, amenaza incluso por la desintegración.


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Las universidades como depositarias de la cultura

Existen, por lo menos, dos argumentos que apoyan la creencia de quelas universidades europeas deben tener un nuevo comienzo hoy, si noquieren verse marginadas.

En primer lugar, gracias a lo que a veces se conoce (en Alemania)como la “apertura” de las universidades y, en ocasiones (en Francia),se describe como la aceptación de estudiantes en masa (“masifica-ción”), una proporción cada vez mayor de un grupo particular deedad está destinada, en lo sucesivo, a pasar cierto número de años enestablecimientos de educación superior. Esta proporción ciertamentevaría de un país a otro y está tendiendo a estandarizarse6 en un nivelalto. De cualquier manera, no existe otra institución en la Europaactual que pueda juntar a un porcentaje tan grande de esas personasque (a una edad en la que su educación básica está completa y estánadquiriendo la ciudadanía completa a través del derecho al voto)están destinadas a volverse la elite que sus respectivos países necesi-tan.7 Si se considerara como buena idea enriquecer los sistemas edu-cativos intelectuales y culturales específicos de cada país añadiendoun elemento en común a través del cual, como parte del proceso deaprendizaje, se pudieran compartir muchos valores y principios, launiversidad parecería ser la institución más apta para llevar a caboesta función. Ello siempre y cuando –de conformidad con su vocaciónoriginal– fueran capaces no sólo de ofrecer acceso a un conocimientocada vez más especializado, sino también de enseñar a los estudiantesa valorar el conocimiento como tal, cualquiera que sea su naturaleza.

6 Es más del 40% en Alemania y en Francia. A pesar de que es tradicionalmenteinferior en la Gran Bretaña, está aumentando rápidamente y ahora permaneceen 32% (Cf. Informe Dearing acerca de la educación superior, publicado en juliode 1997).

7 Ahora existe un estimado de 11 millones de estudiantes en la Comunidad Euro-pea (incluyendo a 2 millones en Francia, 1.85 millones en Alemania, 1.67 millo-nes en Italia y 1.5 millones en Gran Bretaña)


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En segundo lugar, también es concebible que, al ayudar a formarsu identidad europea, nuestras universidades puedan al mismo tiem-po redescubrir parte de su propia identidad. Es un tema común perotrastoca la situación de la vida real de las universidades, dada la cre-ciente dificultad que tienen para definir su propio lugar en el univer-so multifacético de la educación superior en el mundo. Amenazadas,tal vez, por las grandes écoles (en Francia) o Hochschulen (en Ale-mania), las universidades contemporáneas, cuya enseñanza de lashumanidades y las ciencias sociales está creciendo en importancia(actualmente cuenta con 40% de los estudiantes en Francia), se estápensando desesperadamente qué papel todavía podrían jugar en unmundo en el que la educación está cada vez más gobernada por lanecesidad de enseñar habilidades vocacionales, que no ha sido sufunción tradicional. Una nueva manera constructiva de apaciguaresta preocupación, que por otra parte está perfectamente justificada,sería considerar cómo podrían ser capaces las universidades de ayu-dar a instalar un organismo de conocimientos y cultura genuinamen-te europeo.

Debido a que las primeras universidades fueron fundadas en elsiglo XIII, la palabra “universidad” ha significado unidad en la diver-sidad (uni-versitas). Originalmente, esta unidad era la de un organis-mo compuesto de maestros y sus estudiantes (al menos dentro de latradición francesa). La primera revolución universitaria8 acaeció enAlemania a principios del siglo XIX, como se explicó anteriormente,cuyos símbolos fueron el gran nombre de Humboldt y la fundaciónde la Universidad de Berlín. Una vez que la unidad de las universida-des se había fragmentado por el individualismo de la modernidad, suexistencia misma estaba amenazada. Sólo sobrevivieron, ciertamen-te, porque el modelo tradicional fue sacrificado y porque uno nuevo


8 He analizado las razones para ésta, así como su impacto en: A. Renaut, Les révo-lutions de l’Université. Essai sur la modernisation de la culture, París, Calmann-Lévy, 1995.

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emergió, basado en la noción de la “uni-versidad”, centro de apren-dizaje que encarnaba y revelaba la unidad esencial de la ciencia (uni-versitas scientiarium). La fórmula concebida por Humboldt consistíaen la educación basada en conocimiento que, como ya se dijo, capa-citaba a las universidades para soportar la competencia de las insti-tuciones especiales o vocacionales (Spezialschulen, Fachhochschu-len). Esto fue consistente con la convicción sustentada en losprincipios filosóficos del idealismo alemán, por el que el racionalismosólo puede volverse una fuerza dinámica cuando el conocimiento secanaliza y se modela como un sistema. En otras palabras, si el cono-cimiento dispensado por la universidad tiene un valor educativo esporque, contrariamente a la capacitación especializada en las institu-ciones vocacionales, el conocimiento no se comunica en forma decompartimientos. Éstos tampoco toman en consideración los vínculosentre los diferentes elementos de una materia vista como unidad quese contiene a sí misma ni de los factores que vinculan en un todo lasdiferentes materias, sino más bien como un patrón sistemático basadoen principios. Mientras que la adquisición de una habilidad técnicaparticular confina al estudiante a un campo estrecho, la única manerareal de capacitar a los estudiantes para que cumplan con su destino(que no es otro que la libertad individual) es proporcionar acceso aun organismo más amplio de conocimientos. A su vez, éstos se inspi-ran en un ideal: finalmente todo se deriva de un solo principio origi-nal: el ideal científico cargado con la energía inherente al sistema comosiempre se ha entendido dentro del contexto del idealismo alemán.Entendida así, la reforma de las universidades europeas emprendidapor Humboldt consistió en la reinterpretación del término mismo de“universidad”; se abandonó el significado (medieval) de universitasmagistrorum et scholarium a favor del significado (moderno) de uni-versitas scientiarum. La educación superior, por lo tanto, podría se-guir afirmando que es verdaderamente “uni-versal” en tanto que per-maneció fiel al ideal de forjar la unidad en la multiplicidad. Unaunidad que, comparada con la especialización inducida por las de-


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mandas de objetivos profesionales o vocaciones más inmediatos, pos-tula al conocimiento humano como una entidad sin fragmentaciones.

Sean las razones demográficas (debido a la faz cambiante de lapoblación universitaria) o epistemológicas (vinculadas con el fenóme-no moderno de un conocimiento cada vez más compartimentado)9, elmodelo que cautivó a los académicos del mundo durante más de unsiglo probablemente ya haya caducado. El modelo de Humboldt, queen ocasiones se ve con nostalgia, nunca podría ser rediseñado parasatisfacer las necesidades contemporáneas.10 ¿Significa esto que, debi-do a que estos dos modelos sucesivos ya no son válidos, el conceptomismo de universidad debería considerarse anticuado o, incluso, que“está próximo el final” de las universidades?11

Esta podría ser una de las tareas fundamentales hacia una iden-tidad europea –dado que existe un deber histórico para mantener supatrimonio como uno de sus componentes esenciales– para hacer a unlado una perspectiva pesimista y para concebir una nueva transfor-mación (o incluso una revolución) de “uni-versidad” en la educaciónsuperior. Contrariamente a lo que ocurrió en Norteamérica (en dondeel concepto de universitas scientiarium importado de Europa rápida-mente degeneró bajo la presión de las demandas de una capacitaciónvocacional en una “multiversidad” diseñada para capacitar a los estu-diantes en las especialidades correspondientes a sus carreras seleccio-nadas con anterioridad),12 no existe ninguna razón por la que la edu-cación superior en Europa tenga que aceptar un destino dedicado porcompleto a suministrar una simple yuxtaposición de módulos de


9 Por ejemplo, J. Mitterlstrass, en un documento de investigación acerca de las univer-sidades alemanas (Die unzeitgemässe Universität, Frankfurt/M. Suhrkamp, 1994),afirma que en Alemania los establecimientos alemanes de educación superiorimparten, actualmente, más de 4 mil campos de especialización diferentes.

10 J. Habermas lo puso perfectamente claro desde 1963, en Theorie und Praxis, Her-mann Luchterhand, vol. II, cap. 10.

11 Mittelstrass, op. cit, p. 49.12 Para argumentos que apoyen la transición de la universidad a la “multiversidad”,

ver Clark Kerr, The Uses of University, Berkeley, 1963.

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capacitación especializada para todos los sectores de la actividadsocial. En Estados Unidos esta situación tiene mayor circulación y haprovocado controversias por los adversos efectos secundarios delultraprofesionalismo. De esta manera, la causa de una auténtica “uni-versidad” ha obtenido una prórroga. No obstante, la verdadera inte-rrogante en el intento por reconstruir una universidad es cómo defi-nir la naturaleza exacta de la “unidad” que compone la universidad.Ya no puede responder a las ideas añejas de una sociedad ni al con-cepto ahora puramente hipotético del conocimiento humano como untodo, ni debe depender de las demandas de la economía. Es precisa-mente en este punto donde nuestra reflexión acerca de la identidaduniversitaria europea puede hacernos capaces de imaginar, en elumbral del siglo XXI, una manera de conferirle una nueva importan-cia a la “uni-versidad”. Como concepto, la unidad constituye el obje-tivo y los propósitos de la universidad desde que Europa la inventó;hoy se le puede llamar cultura.

En su discurso del 20 de noviembre de 1964, al serle otorgado undoctorado honoris causa en la Universidad de Estrasburgo, LéopoldSedar Senghor dijo que el término universitas realmente venía de lapalabra universum en el sentido de lo que es universal y de los valo-res que pueden tender a la universalidad.13 Sin duda, este es un idealextraordinario que debería tomarse en consideración, al menos por supotencial regulador. Sin embargo, una versión aproximada, másmodesta y más realista podría, en nuestros países, estar basada en elconcepto de una institución cuya “uni-versidad” se sustentara en losvalores comunes de las culturas europeas. Si Europa, como ahora serepite a menudo, no está confinada al euro, una manera de resaltar launión económica y financiera y de inyectarle alma podría ser quenuestras universidades contribuyeran genuinamente al establecimien-to de una cultura común europea.

13 L. S. Senghor, Négritude et civilisation de l’universel (Libertée III), París, Ed. DuSeuil, 1975.


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Por supuesto, ya se han tomado algunas medidas precursoras.Hasta ahora han consistido en los programas de intercambio Erasmusy Sócrates que desde 1998 suministran subsidios para viajes a cercade 200 mil estudiantes (31,000 de ellos provenientes de Francia) en23 países diferentes. Pero, ¿qué son 200 mil de un total de 11 millo-nes de estudiantes?, y ¿ayudar a que los jóvenes viajen y vivan exis-tencias inseguras en el extranjero garantiza la difusión cultural? Sinduda es bienvenida la introducción de varios mecanismos que armo-nizan los programas escolares,14 así como la promoción de la investi-gación que conduce a tesis doctorales bajo los auspicios de dos uni-versidades europeas. No obstante, estas innovaciones todavía seencuentran lejos de corresponder al objetivo declarado. Se estánabriendo otras posibilidades que tendrán que explorarse más en pro-fundidad en las décadas venideras: la creación de polos universitarioseuropeos que coordinen a las universidades cercanas pero en paísescolindantes; la fundación urgente de, al menos, una universidad euro-pea hecha y derecha, por su valor simbólico, que sea administrada porlas instituciones de la Unión (en varios círculos la Universidad deEstrasburgo ha sido considerada para este propósito); y el desarrollode una red de computadoras de alto poder que conecte las bases dedatos de múltiples bibliotecas.

Todas estas ideas reflejan, de una u otra manera, la determinaciónde hacer que las universidades sean capaces de contribuir al desarro-llo de la ciudadanía europea. Sin que sea de gran importancia qué tanfructíferas resulten estas estrategias, es probable que sólo constituyanla primera etapa de una transformación a largo plazo que afecte nosólo la operación formal de las universidades, sino a la masa de la ma-teria y la cultura transmitidas por las instituciones académicas. Para


14 Se abogó fuertemente por esta reorganización en la declaración conjunta emitidaen París, durante el coloquio organizado en La Sorbona en mayo de 1998 por losministros de educación alemán, británico, italiano y francés. También se ha confir-mado el mismo objetivo en Francia dentro del informe de la Comisión presididapor J. Attali “Pour un modèle européen d’enseignement superieur”, Stock, 1998.

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decirlo sin rodeos, ¿acaso no ha llegado el momento de incluir dentrode, cuando menos, las primeras fases de la educación superior losrequisitos culturales necesarios para crear una ciudadanía europea?

En la actualidad, todo apunta hacia la necesidad de emprenderuna reforma total de las primeras etapas de la educación universita-ria que han sufrido, en forma más penetrante, los efectos de la “masi-ficación”. Se requiere una visión más clara de la función de las pri-meras etapas en las que debe suministrarse a los estudiantes delprimer año un conocimiento general que sirva de base para los cur-sos subsecuentes de capacitación especializada. No debemos desperdi-ciar la oportunidad histórica de incorporar, en todas las universidadesnacionales, y en sus programas de estudios, las bases indispensablespara la construcción de una cultura común. Hasta ahora, esta opor-tunidad casi no ha sido percibida, con excepción de la importancia–aunque limitada o, al menos, preliminar– del aprendizaje sistemáti-co de las lenguas europeas. Necesitamos, no obstante, ir mucho máslejos y concebir programas de capacitación, e incorporarlos en los pro-gramas de estudio, en cultura e historia europeas, así como en funcio-namiento de las instituciones europeas. Queda claro que, de hacerserealidad estas iniciativas, se hará necesaria una revisión exhaustivade lo que ahora se imparte en las universidades y en la estructuraactual de los cursos que llevan a la obtención de un grado. ¿Seráncapaces las universidades de hacerle un lugar a la cultura comúneuropea, cuando sus cursos ya se encuentran generalmente tan espe-cializados que incluso ceden poco lugar a las culturas “nacionales”?

Existen, por supuesto, muchos obstáculos y dificultades. Seránecesario señalarlos y buscar maneras de eludirlos y resolverlos. Demanera general, el prospecto de una plataforma universitaria verda-deramente europea nunca será una realidad a menos de que cada paísactualice sus universidades. Es vital que los cursos de los estudiantesuniversitarios, que en la actualidad se especializan demasiado pron-to, sean reestructurados para brindar un énfasis mayor a aspectos decultura general, particularmente las humanidades (que son tan popu-


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lares), si se quiere que la cultura europea sea una parte importante delo que, después de todo, debería ser una educación general.

El proyecto es inmenso. No sólo está en juego si Europa puede seralgo más que un simple mercado único. Está en la palestra el futuromismo de nuestras universidades. Todo esto ocurre en un momentoen que las universidades coexisten con otras modalidades de educa-ción superior y con instituciones científicas, lo que las impulsa a nolimitarse a impartir conocimientos precisos en un campo claramentedefinido.


Quinta parte

El legado culturalde las universidades europeas

Estudios de caso y ejemplos

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La Universidad de Bolonia,su Museo del Estudiante

y sus archivos históricos1

Gian Paolo Brizzi

La Universidad de Bolonia

Según se ha convenido y sin profundizar en sus orígenes, la Univer-sidad de Bolonia surgió en 1088. En esa época, Irnerio, el funda-

dor de nuestra facultad de leyes (y conocido por sus discípulos comolucerna iuris), impartía la materia de derecho civil apoyado en los tex-tos legales romanos, provenientes de Ravena, antigua capital delImperio. Desde entonces la reputación de las facultades boloñesas sefortaleció, gracias a sus “doctores” y “leyes” cuya autoridad influyóen las bases del derecho común en varios países europeos. Así emer-gió un nuevo código universal de organización y metodología paraordenar las relaciones económicas, sociales y políticas tanto en elámbito público como en el privado.

La simbiosis entre las ciudades y la universidad fue productiva.Para el siglo XII, Bolonia había adquirido los títulos de dotta, culta,mater legum y mater studiorum, y era un laboratorio ideal para elnacimiento de las nuevas facultades que diferían en varios aspectosde sus predecesoras.

1 La primera parte de este artículo fue presentada en la primera junta del proyecto(Alcalá de Henares, diciembre de 1999), mientras que la segunda y tercera partesse presentaron en la tercera junta (Bolonia, julio de 2000).

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La universidad pública de Bolonia era, por encima de todo, unainstitución laica; en términos actuales, una universidad secular. Alimpartir derecho civil pudo difundir una forma de conocimiento quebuscaba satisfacer las necesidades de las nuevas comunidades urba-nas y las recientes estructuras del Estado; no aumentar el entendi-miento humano de la revelación divina, como pretendió el monopo-lio eclesiástico sobre la enseñanza durante varios siglos.

El derecho fue el centro de gravedad de las escuelas boloñesas. Elderecho civil se renovó con el “redescubrimiento” del romano (en par-ticular, el Corpus iuris civilis de Justiniano con sus valiosos Codice yDigesto). Desde entonces estos textos se actualizaron constantementey se ampliaron mediante un sistema complejo de notas y glosas usa-dos tanto para estudiar el significado del texto como para aplicarlo acasos específicos, que serían presentados ante los jueces y los aboga-dos durante el ejercicio profesional. Una de las escuelas de glosistasprodujo maestros de la talla de Bulgaro, Azone, Odofredo y Acursio,famosos en toda Europa y cuyos estudiantes promovían, con sus doc-trinas, la nueva civilización legal.

Los académicos de Bolonia también fomentaban el derecho canó-nigo, que esencialmente se estudiaba y se enseñaba a través del Decre-tum. Su primera y más vasta clasificación fue compilada por Gracia-no, lo que permitió su diseminación en todo el continente europeo. Talactualización de las leyes previas al Decretum convirtió nuevamentea la facultad boloñesa en un “observatorio” continuo, al estar involu-crada, invariablemente, en la actualización de las leyes de dicho dere-cho canónigo.

Cualquier descripción de la Universidad de Bolonia debe incluira los estudiantes, quienes por su originalidad ayudaron a posicionarsocialmente a las nuevas facultades que se constituyeron en una nuevacategoría social, consolidándose en tanto las universidades cobrabanimportancia. Tanto los alumnos como los profesores boloñeses goza-ban de una condición especial, otorgada en 1158 por Federico I Bar-barossa, llamada universitas scholarium. Con el tiempo, al ser refren-


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dada por emperadores y papas, conformó la base legal estatutaria tra-dicional de las universidades europeas.

Mientras que los cursos sobre derecho de la Universidad de Bolo-nia le daban fama mundial, se ampliaba la tira de materias imparti-das, que ahora abarcaba disciplinas literarias, científicas e incluso teo-lógicas. La Facultad de Medicina fue particularmente importante;entre su personal docente se encontraban Thaddeus Alderottus, espe-cialista en Galeno e Hipócrates; el anatomista Guglielmo da Salicetoy Mondino de’Liuzzi, autor de Anatomia, un tratado que se mantu-vo, durante siglos, como la referencia obligada en las facultades euro-peas de mayor renombre.

Durante los siglos XIII y XVI, la Universidad de Bolonia tambiéndesempeñó una función pionera en el mundo académico, al fortale-cer la creación de nuevas instituciones y proponer una serie de esta-tutos y reglamentos que dieron pie al desarrollo de numerosas univer-sidades. Al principio del periodo moderno Bolonia siguió coptandoestudiantes de diversas nacionalidades, y el renombre de sus escuelasatrajo no sólo a estudiantes jóvenes como Copérnico, sino también apersonajes reconocidos como Erasmo de Rotterdam.

En el ámbito científico y de enseñanza de dicho periodo moderno,sobrevino el declive de las escuelas de Derecho que habían permane-cido fieles a sus métodos tradicionales. Los estudios filológicos y lasciencias naturales y exactas cobraron importancia, mientras que lasescuelas de anatomía y cirugía alcanzaron un progreso notorio.

Las controversias doctrinales y políticas del siglo XVI inhibieron losintercambios culturales y, por lo mismo, alentaron el proceso de regio-nalización en la Universidad de Bolonia, tendencia que se intensificópor la influencia de la Guerra de los Treinta Años. No fue sino hastaprincipios del siglo XVIII que se manifestó la primera señal, inequívoca,de una reactivación en la ciencia y en la cultura, con base en el méto-do experimental y la libertas philosphandi. Dicha señal fue el estable-cimiento del Instituto de Ciencias, en 1714, impulsado por Marsili ynotablemente apoyado, primero por Clemente XI y luego por Benedic-

EL LEGADO CULTURAL DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS

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to XIV, lo que aceleró, en definitiva, la vida cultural y científica de laciudad y revigorizó la Universidad. Con Laura Bassi, la primera mujeren obtener un grado, quedó claro que el cambio era irreversible.

El instituto adoptó los métodos y tendencias de investigación másrecientes, para dividirlos en los sectores de ciencias, astronomía,mecánica, física experimental, historia natural, química, óptica,arquitectura militar, geografía, ciencia náutica, ginecología, anatomíay cirugía. Cada sector contaba con un óptimo equipamiento e instru-mentos modernos, que frecuentemente resultaban de interés para losobservadores extranjeros. En 1739, Charles de Brosses visitó la colec-ción y la declaró como la más interesante de Europa. Gracias a losestudios científicos y a los laboratorios de dicho instituto, Bolonia sebenefició, una vez más, con los grandes intercambios culturales entrelos demás centros de investigación científica.

El movimiento de renovación científica que promovió la Ilustra-ción pulió el prestigio de la Universidad de Bolonia, designada porNapoleón como una de las dos sedes principales del sistema universi-tario durante la República, que posteriormente se convertiría en elReino de Italia. Durante la Restauración la ciudad empobreció gra-dualmente, con el correspondiente deterioro de la universidad; sóloa partir de la unificación italiana pudo recuperar su centenaria posi-ción de liderazgo.

Hoy en día, Bolonia cuenta con 103 mil estudiantes, es la segun-da universidad italiana más grande y mantiene una posición privile-giada en el sistema universitario de su país. Nueve siglos de actividadacadémica constituyen un legado por demás importante, en el que laUniversidad de Bolonia ha vuelto a descubrir su misión y funciónespecíficas en el entorno universitario actual.

Durante la Edad Media, la Universidad de Bolonia promovió elentendimiento y la integración de las culturas europeas mediante lapresencia de estudiantes y de maestros con una variedad de oríge-nes, a quienes se les confirió libertad intelectual para sus investiga-ciones. Ahora, 900 años después, se ha decidido retomar la historia


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de nuestra universidad y darle una orientación que desencadene elresurgimiento de la unidad cultural europea.

Esta iniciativa es contemporánea al proyecto Erasmus, basada enla idea consensuada de que eliminar las barreras políticas y las fron-teras aduanales no basta para asegurar la unidad total de los paíseseuropeos. Las naciones de Europa debieron y deben adoptar unaposición auto-consciente a partir de un destino común. Así, podremosresaltar y recuperar el legado cultural profundamente enraizado ennuestra conciencia europea.

La universidad entera tiene la función de ejecutar este proyecto devanguardia, al educar a las futuras generaciones y aprovechar la viva-cidad de los intelectos jóvenes para la integración de los países euro-peos. La universidad, como máxima institución cultural, carga con latarea de promocionar una conciencia europea como condición indis-pensable para crear una Europa a la altura de los países y sus ciuda-danos. Por estas razones, la Universidad de Bolonia redactó un tipode magna charta universitaria que afirma e incorpora los valoresbásicos de autonomía y libertad de investigación, indicando las opcio-nes presentes y futuras de mayor pertinencia, rumbo a la inaugura-ción de una Europa cultural.

El 18 de septiembre de 1988, durante la ceremonia principal delnoveno centenario de la Universidad de Bolonia, cientos de rectoresuniversitarios de Europa y de otras partes del mundo firmaron laMagna Charta Universitatum, redactada por un comité conformadopor los rectores de las universidades de Bolonia, París-Sorbona,Lovaina, Utrecht y Barcelona, así como el presidente de la CRE.2 Enjunio de 1999, en este mismo tenor, la Universidad de Bolonia fuesede de la reunión de los ministros europeos de educación. Fue unevento que contribuyó activamente al proceso de unificación del sis-

2 Nota del editor: el 31 de marzo de 2001, la CRE –Asociación de UniversidadesEuropeas y la Confederación de las Conferencias de los Rectores de la Unión Euro-pea se fusionaron para formar la Asociación Europea de la Universidad (EUA, porsus siglas en inglés).


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tema universitario europeo, que incluye la estandarización de los pla-nes de estudios y los grados académicos, objetivos legitimados por lasexperiencias pasadas.

La fase siguiente consiste en instalar en nuestra universidad unobservatorio europeo de las libertades académicas, que proteja elderecho a estudiar tanto como la libertad de cátedra y de investiga-ción, garantizando la integridad de aquel que denuncie la infracciónde tales derechos inalienables en el marco universitario. Este esfuer-zo es coherente con la línea de nuestro pasado académico.

El Museo del Estudiante

El 12 de octubre se abrirán3 las primeras dos salas del Museo delEstudiante, y a más tardar para el primer trimestre de 2001, toda suestructura deberá estar en operación. El museo, que nuestro rectorestuvo de acuerdo en albergar en una sección del museo del PalazzoCentrale del campus, fue hecho gracias a la asistencia financiera dela universidad y diseñado por varios especialistas, junto con un ejér-cito de voluntarios entusiastas. El Alma Mater Studiorum, en calidadde universidad europea más antigua y oficina central de la primerauniversitas scholarium (institución que aceptaba a estudiantes laicos)del mundo, decidió promover una iniciativa cultural que aliente elestudio y el conocimiento del mundo estudiantil, para que funja comoun centro de documentación permanente sobre la historia del estu-diante europeo.

El plan para el museo se originó hace aproximadamente diez años,cuando varios historiadores, que ya de suyo analizaban el fenómenodel estudiante universitario, se encontraron con representantes de lasasociaciones de ex alumnos. Su idea inicial carecía de objetivos ymetas. Tiempo después, tras la idea de exhibir artículos que dataran


3 Nota del editor: la inauguración tuvo lugar el 12 de octubre de 2000.

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de las goliarda (asociaciones estudiantiles) del siglo pasado, se madu-ró un objetivo más ambicioso: un museo permanente centrado en lafigura del estudiante desde los principios de la universidad hasta laactualidad, con énfasis en la experiencia europea. Para profundizarnuestro conocimiento participamos en seminarios y coloquios que die-ron por resultado el volumen Gaudeamus igitur y el estudio de A.Mola acerca de la asociación estudiantil internacional Corda Fratres,ya disponibles, además de otras publicaciones de difusión inminente.

Surgió entonces esta pregunta: ¿cuál es la importancia actual dela historia de los estudiantes ante la perspectiva de los científicos polí-ticos, de los especialistas en la formación de las clases gobernantes yde los historiadores de las actitudes colectivas, de las costumbres, delos modales y de la sociedad? Otra interrogante pertinente fue lasiguiente: ¿cómo circunscribir mejor la identidad estudiantil para con-cretarla, necesariamente, en un resumen representativo? Existenvarios precedentes en los museos de varias universidades (desde Leip-zig y Utrecht hasta Würzburg), pero coincidimos en que en ningunose retrataba adecuadamente el fenómeno.

Éramos conscientes de que seríamos enjuiciados por los académi-cos, quienes decidirían si apoyaban o no nuestros objetivos. Recorda-mos cómo Charles Haskins, en una conferencia sobre el alumnomedieval, afirmó que “la universidad sería un lugar más agradable sino fuera por los estudiantes”, lo cual reflejaba la posición de la mayo-ría de sus colegas profesores. La observación de Haskins trascendió elrecurso retórico, pues su opinión era aplaudida 70 años después. Haygrandes lagunas historiográficas en los numerosos tomos de la histo-ria universitaria que, implícitamente, confirman este hecho. Con fre-cuencia, los mismos estudiantes nutren este punto de vista: gustan deostentar una imagen que exagera los aspectos más caprichosos de suexistencia. Tal actitud emana de la solidaridad básica propia de lasamistades juveniles, y proyecta a los estudiantes como una “clasepotencialmente peligrosa”; opinión que toma fuerza al momento dela admisión universitaria masiva y al esparcirse las protestas estudian-


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tiles. Por nuestra parte, habíamos sopesado estos puntos de vista y noencontramos en ellos una influencia negativa.

Por otro lado, ponderamos si el museo como fórmula era apropia-do: la sola palabra “museo” huele a pasado, y a los simples mortalesles sugiere la idea de algo establecido, definido en el conocimientohumano y en la función asignada científicamente. La condición estu-diantil es una fase transitoria en la vida de un individuo, en una edadque no deja huellas que puedan usarse como piezas de exhibición demuseo. Consideramos también que muchas formas del comporta-miento juvenil son resultado de la unión de un grupo, para reforzarsu identidad y fortalecer la solidaridad. Vistas desde fuera, estas for-mas de conducta adquieren un significado difícil de reconocer para lapersona inmersa en ellas.

Es posible que los conceptos de “laboratorio de investigación” y de“centro de documentación” fueran más apropiados, pero optamos por“museo” porque respeta la figura del estudiante como un componen-te esencial del mundo universitario.

Por último, hubo consenso en torno a la localización del museo;necesariamente debía ubicarse en Bolonia, donde los estudiantes,durante siglos y por primera vez en la historia, fueron la autoridadsuprema del Studium; aseguraron una estructura organizacional autó-noma y un sistema de autogobierno gracias a la elección regular delos rectores, quienes a su vez también fueron estudiantes. Igualmen-te, en dicha ciudad se originó el mito del poder estudiantil, tal comolo proclamaron los alumnos durante los acontecimientos de 1968.Este es el antecedente de algunas de las características básicas de laidentidad estudiantil que hoy conocemos a través de sus metamor-fosis y adaptaciones continuas. Queríamos que el museo enfatizaraeste leitmotiv: la continuidad de la historia estudiantil y las diferen-cias que se han registrado en los diversos países y universidades, a lolargo de nueve siglos.

Al estar cada vez más convencidos de que nuestro objetivo trae-ría beneficios institucionales inmediatos, no fue necesario detenerse


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ante las múltiples dificultades que encontramos, pues la restauraciónde una memoria colectiva, casi siempre abordada superficialmente,podría ser una guía alternativa para quienes están en contacto dia-rio con los estudiantes.

Los objetos de exhibición pronto comenzaron a inundar las bode-gas del futuro museo gracias a la generosidad de los muchos benefac-tores y a las compras en los mercados de antigüedades de toda Euro-pa. Al mismo tiempo, se hizo un trabajo organizacional que abarcabatodas las posibilidades; para la selección y la exhibición de cada obje-to en particular se consideraron las directrices que llevaran a la selec-ción de las opciones y los mejores medios para representar el concep-to o la ruta historiográficos.

El principal problema fue metodológico, pues se debían categorizarlos artículos reunidos. Para ello, definimos un perfil esquemático delestudiante. El alumno surgió en Bolonia, París y Oxford, en el siglo XII,como una nueva figura social; en 1158, Federico I Barbarossa le otor-gó un reconocimiento legal, base para las disposiciones futuras hechaspor los emperadores, papas y soberanos, que definía la identidad y elestado social del estudiante. Durante siglos fue reconocido como unindividuo de sexo masculino, joven y soltero, de edad variable –desdela adolescencia (en el caso de las facultades de Artes) hasta la vidaadulta (especialmente para las de Teología). Sin importar su edad, elestudiante es “institucionalmente joven”, condición que lo induce atener una conducta, digamos, “rabeliana”; chistes prácticos, bromas ydisfraces de carnaval. Durante los dos últimos siglos este estereotiposufrió un cambio considerable, debido a la creciente presencia de lasmujeres (que ahora son mayoría), a la mayor estabilidad del rango deedad y a una menor afluencia extranjera en la comunidad estudiantil.

El estudiante generalmente ha sido confinado a las sociedadesurbanas, debido a las exigencias intelectuales y materiales de su con-dición. La ciudad era el caldo de cultivo para un tipo de conocimien-to cada vez más secularizado. Ahora, como entonces, los entornosurbanos facilitan los encuentros con otros intelectuales, maestros o


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estudiantes de otras escuelas para intercambiar puntos de vista y ha-cer cotejos interminables sobre sus experiencias e ideas.

De esta manera, los estudiantes vivían en pueblos y ciudades y porvarios siglos permanecieron distanciados de otros grupos sociales urba-nos, en especial de la gente de su misma edad; eran un organismo extra-ño en la localidad, protegidos por leyes, privilegios y normas, ajenos alas costumbres locales, por lo que era inevitable la división entre el cuer-po estudiantil y la población urbana. Este hecho propició el conflictopotencial entre “el pueblo y los miembros de la universidad”, línea divi-soria que ha sobrevivido en el subconsciente colectivo y que hoy gene-ra una actitud distante y de desconfianza hacia los estudiantes, aunquepor circunstancias muy diferentes de las que prevalecían en el pasado.

Así, se llegó a la necesidad de contar con varias formas de ayudamutua, con reglamentos específicos y una judicatura universitariaindependiente que hiciera frente común en casos de peligro o de ten-sión, con frecuencia por encima de lo anecdótico, y que en repetidasocasiones marcaron la historia de este grupo social. Las asociacionesde estudiantes (desde las nationes medievales y las universitates hastalas burschenschaften modernas) están profusamente ilustradas en elmuseo.

La relación del conflicto frecuente entre estudiantes y autoridadeses otro de los temas centrales del museo, así como la evolución de esteaspecto a través del tiempo, que culmina con la estatua del héroe des-conocido de la Plaza de Tiananmen.

La continuidad que trasciende cualquier diferencia formal de unaépoca a otra es obvia, incluso en los mecanismos de socialización.

En general los estudiantes eran inmigrantes, pero desde la pers-pectiva sociológica y cultural se diferenciaban de los demás inmigran-tes porque nunca carecían de raíces. Su grupo de pertenencia siempreha establecido sus propias reglas sociales y ha producido expresionesculturales originales que identifican a todos los miembros del grupoy con los cuales se pueden identificar, más allá del lugar específicodonde radiquen provisionalmente.


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Este “meta-idioma”, compartido en todo el mundo por encima delas fronteras territoriales, es universal y facilita el intercambio estu-diantil. Además, no sólo se aplica al pasado, a la era de la peregrina-tio academica: hoy es todavía una de las condiciones para el éxito delos programas de movilidad estudiantil.

Los ritos de iniciación, que han evolucionado a través del tiempoen función de los cambios culturales de los estudiantes, son un clási-co ejemplo de estas reglas sociales, aunque en ocasiones han marca-do profundamente a la sociedad en su conjunto.

Pienso en la depositio, que en la actualidad está de moda en variasuniversidades y que consistía en una “liturgia” específica como se des-cribe en una serie de cuadernillos impresos. La matricola (estudian-te de primer año) y el beanus eran consideradas como bestias inmun-das que tenían que someterse a un rito de purificación: limar, cortary despuntar los cuernos, garras, crines y colmillos imaginarios. Losnovicios tenían que engullir grandes dosis de sal y beber enormes can-tidades de vino para purificar sus entrañas, lo que celebraría su admi-sión al grupo. La metáfora de la “bestia que debe ser liberada” ponede relieve la estima que los estudiantes tienen de sí mismos y de la dis-tinción del grupo frente al resto de la sociedad. Creo que incluso losgoliardi modernos reconocerían este antiguo ritual medieval que con-tinuó hasta el siglo XVI.

La profusión de detalles de nuestro trabajo preparatorio tienecomo finalidad mostrar nuestra determinación de establecer baseshistoriográficas precisas para el museo. Sin embargo, la fundación deun museo también implica la selección de las piezas, del método deexhibición adecuado y de su organización de acuerdo con los concep-tos que se quieren transmitir.

Todas las generaciones y grupos de estudiantes han producido suspropios símbolos, sus signos distintivos, pero la naturaleza transitoriade la condición de estudiante ha hecho difícil la conservación de laevidencia de estos símbolos.


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Otra tarea en la que todavía trabajamos es la recuperación de losvestigios y su interpretación. Esta operación permitirá tejer la tela dela continuidad y del cambio que describirá las múltiples expresionesde la vida estudiantil. Este artículo no es el lugar adecuado para ana-lizar los cientos de reliquias que hemos recabado basándonos en losmiles de testimonios que han llegado de estudiantes de todas épocas.Algunas de ellas, para hacer énfasis en su diversidad, son pinturas,estatuas, carteles, grabados, diplomas, postales y ropas, códices ilus-trados con miniaturas que datan del siglo XIII y mazos de plata y oropertenecientes a un rector estudiantil del Renacimiento. Hay un regis-tro de estudiantes del siglo XV, donde aparece Nicolás Copérnico, unaserie de libri amicorum que pertenecieron a varios estudiantes alema-nes, una escarapela hecha para dos estudiantes revolucionarios deco-rada con los colores de la futura bandera nacional italiana, películasde fiestas estudiantiles de mediados del siglo XX, así como fotografíasy documentales acerca de los años de protesta estudiantil. Tambiénexisten trabajos literarios, desde Villón hasta Rabelais, obras de tea-tro, diarios satíricos y políticos, caricaturas y composiciones musica-les como Carmina Burana, Carmina Cantabrigiensia y los Motetes deMontpellier, hasta los años treinta, cuando la creatividad de los estu-diantes, la capacidad para innovar y anticiparse a las nuevas corrien-tes culturales, estaban en su apogeo.

Cada pieza de exhibición se escogió en función de su potencialpara representar el comportamiento y expresión cultural del mundoestudiantil. Las piezas más abundantes pertenecen a los siglos XIX yXX: trajes tradicionales (por ejemplo, las tunas españolas y los trajesde desfile de la burschen alemana) y los sables mensur (duelo ritual).Todos los objetos de exhibición son artículos y símbolos con cualida-des metafóricas, creados para ser usados en circunstancias específicasaunque temporales: los estudiantes que portaban estas insignias oestos trajes vivían en un sistema de relaciones y contextos que debeninterpretarse y representarse adecuadamente en el museo.


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La postura es dar cabida a diversos itinerarios basados en la fun-ción social e institucional de los estudiantes con el fin de seguir su des-arrollo a través de nueve siglos de historia, con énfasis en momentosespecíficos o en temas de interés especial, como la movilidad estudian-til (desde los vagabundos medievales hasta el Proyecto Erasmus), lasrelaciones con las sociedades urbanas, los ritos de iniciación, las rela-ciones con las autoridades y los poderes políticos, las canciones estu-diantiles, el teatro y la poesía, la presencia de las mujeres en la uni-versidad, los temas de capacitación intelectual y luego vocacional ylos componentes sociales de la universidad.

Espero que en los años venideros sea posible crear una exhibiciónitinerante de nuestro museo, que recorra todas las capitales de la cul-tura europea.

Los archivos históricos de la Universidad de Bolonia

Bolonia posee uno de los mejores archivos universitarios de Italia,tanto por la continuidad y la integridad de su contenido como por elinterés intrínseco que genera. Los archivos universitarios más anti-guos han sido objeto de grandes adversidades: dispersión, daño, roboe incluso la destrucción de algunos por causa de las guerras, incendioso terremotos (como en Nápoles y Messina). En ocasiones, se ha per-dido todo rastro de la documentación más antigua (como en la mayo-ría de las universidades en donde participaron los Jesuitas); además,la documentación por lo general se encuentra fuera del campus. Elorganismo responsable de la supervisión de las actividades universi-tarias puede guardar los archivos en los palacios municipales, en lospalacios de los obispos, en los colegios profesionales o en los departa-mentos ministeriales responsables de supervisar las actividades uni-versitarias. La unificación italiana y la incorporación de las univer-sidades de los estados anteriores al nuevo sistema universitarionacional también fue un momento difícil para estos archivos docu-


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mentales: muchas universidades decidieron enviar su documentaciónmás antigua a los archivos nacionales de reciente creación, aunque notenían obligación de hacerlo. Al no existir reglamentos homogéneos,el Archivo Central del Reino de Italia gradualmente los absorbió, pri-mero en Turín (donde se encuentran los archivos de nuestra univer-sidad que datan del periodo del gobierno provisional) y subsecuente-mente en Roma, en los Archivos del Estado Central. Esta dispersiónde documentos históricos causa conflicto al tratar de definir si losdocumentos producidos por las universidades antes de la unificaciónitaliana, y que actualmente se encuentran en los archivos naciona-les, están en “transferencia” o en “depósito”. Este es un punto técni-co-legal importante, porque si estamos frente a la primera opción, lasituación actual es irrevocable, en tanto que en el segundo caso, unaorden de almacenamiento podría cancelarse a petición de la univer-sidad en cuestión.

En la mayoría de los casos la consignación de los archivos histó-ricos de las universidades en las bóvedas del Estado ha salvaguarda-do la documentación más antigua; las universidades no siempre hansido tan cuidadosas y competentes como para asegurar la conserva-ción y la protección requeridas. La situación varía mucho de una uni-versidad a otra, no sólo por el tamaño y el valor de la documentaciónen cuestión sino también por el estado de los archivos históricos: lamayoría carece de personal competente (el personal técnico universi-tario incluye muy pocos archivistas calificados), otros han reclutadoa “archivistas” de dudosa calificación profesional (por ejemplo, bi-bliotecarios con un diploma especializado en archivonomía). Lasdimensiones físicas del material conservado en los archivos históricosde las universidades también son indicio de la importancia que antesse confería. El Ministerio de Activos Culturales a la fecha ha conside-rado de “particular interés” sólo los archivos de las universidades ita-lianas de Bolonia, Padua y Palermo, una prueba incuestionable delestado de conservación y de la importancia del material heredado.


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En el caso específico de Bolonia, los documentos históricos se divi-dieron en dos secciones. En 1892, todos los documentos anteriores ala unificación, con muy pocas excepciones, se trasfirieron a los Archi-vos Nacionales, donde aún se conservan en una sección especial porseparado. Los documentos posteriores a la unificación se guardan enlos Archivos Históricos de la Universidad, reorganizados para formarun centro de recursos educativos y científicos, con el mismo grado deindependencia que un departamento universitario, con su propio per-sonal técnico, administrativo y auxiliar, su propio presupuesto y supropio director, apoyado en una junta científica y una junta adminis-trativa responsables de la programación del presupuesto.

Respecto de la capacidad específica para administrar “archivosparticularmente importantes”, nuestro departamento de archivologíacuenta con las condiciones de protección y de operación ideales, gra-cias al personal especializado que en él labora y a la junta de inves-tigadores científicos responsable de la planeación del trabajo. Esevidente que tenemos problemas y obstáculos logísticos y de organi-zación para los programas de la junta científica. De principal impor-tancia es el hecho de que grandes secciones de los archivos históricostodavía se encuentran donde se produjeron originalmente (por ejem-plo, los expedientes de los estudiantes aún están archivados en las ofi-cinas de las facultades); otros archivos se encuentran temporalmen-te en diversas secciones administrativas, situación que también seaplica a los archivos consignados a los organismos de investigaciónindependientes (especialmente la documentación que se mantiene enel departamento de Astronomía, donde hay ejemplares que datan delsiglo XVII). Algunos documentos, incluso, fueron adquiridos en el mer-cado de antigüedades o son donaciones, como los singulares archi-vos históricos de la nación alemana, donados a nuestra universidaden 1956 y que contienen documentación del siglo XIII compuesta porcódices ricamente ilustrados con miniaturas y por registros de inscrip-ción de estudiantes que posteriormente serían muy famosos, comoNicolás Copérnico y el Emperador Fernando II. Los archivos históri-


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cos tienen un anexo fotográfico que incluye varias colecciones de granvalor histórico y artístico. La sección de arquitectura es una de lasmás grandes en términos de los documentos reunidos.

Más allá de los detalles, quisiera comentar varias consideracionesque tendrán un efecto inmediato en el estado y en la organización delos archivos históricos de Bolonia y que dan testimonio de la atencióncreciente que recibe este tema en el plano internacional. Recuérdeseque en 1992 el Consejo Internacional de Archivos estableció una sec-ción de archivos universitarios que combina los diferentes recursosuniversitarios con el objetivo de atacar problemas comunes.

De manera sucinta, nuestro departamento de Archivos Universi-tarios fluye constantemente, requiere de habilidades nuevas y de espe-cializaciones tradicionales: cada vez con mayor frecuencia las técni-cas de conservación de documentos deben combinarse con lastecnologías modernas de computación. El crecimiento exponencial delos archivos es el reto principal. Un reciente inventario de todas lassecciones de archivos históricos dispersas en las oficinas y en los cen-tros de investigación indican que se requerirían cinco kilómetros ymedio de estantes para contener todos los documentos. Este es elmayor problema que enfrenta nuestra universidad en esta materia yson varias las opciones estratégicas a largo plazo. Hasta el momentome he referido a la universidad como se encontraba en 1960: conaproximadamente 16,000 estudiantes y 630 maestros, asistentes ypersonal técnico, administrativo y auxiliar. El departamento de archi-vos históricos debe adaptarse al estado actual de la Universidad deBolonia, con sus 103,000 estudiantes y un personal de cerca de 6,000maestros y demás empleados.

Este es un asunto que nos enfrentará a la disyuntiva de conservaro seleccionar y destruir documentos como una cuestión de absolutaprioridad; es un área donde los intereses de los historiadores y losarchivistas siempre pueden divergir.

Con el nombramiento de un maestro de historia como director delos archivos históricos se pretendió poner de relieve la diferencia entre


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estos archivos y los de cualquier otra organización. Me refiero al esta-do especial que guardan los archivos históricos universitarios que, adiferencia de otros, cuentan con el personal idóneo para explotarlos,en particular maestros de técnicas de archivado, historiadores univer-sitarios y de la ciencias, dado que sociólogos, economistas y científicospolíticos consultan estos archivos cada vez con mayor frecuencia parasus labores de investigación. Al delinear los instrumentos requeridospara el funcionamiento de este “laboratorio” debemos ver más allá delos archivos producidos por instituciones académicas en el sentido es-tricto de la palabra “archivo” si deseamos trascender la simple salva-guarda de los documentos producidos por la institución (minutas delas asambleas del consejo de administración, reglamentos, documen-tos de contabilidad, expedientes estudiantiles, etcétera) y entender launiversidad en su función original de centro dedicado a la investiga-ción (como se describe en la historia de la ciencia), como un foro parala organización de encuentros y para la promoción de la vida culturaly como una institución de capacitación inicial y continua.

Las universidades generan una gran diversidad de asociaciones yorganismos complejos que rara vez se mencionan en los documentosde los archivos convencionales (por ejemplo, los colegios universita-rios y las asociaciones de estudiantes y de maestros en los siglos pasa-dos). Hemos tratado de recuperar pruebas de estas asociaciones parasu inclusión en nuestros archivos y así crear un anexo que contengalos archivos científicos de los investigadores que laboraron en nuestrauniversidad. También hemos levantado un inventario sistemático dedocumentos de los archivos del colegio universitario de Bolonia, pro-yecto que ha incluido la investigación de muchos archivos públicosy privados desde Bruselas hasta Zagreb y desde Viena hasta Nápoleso Turín.

Los archivos históricos universitarios se deben ver como un labo-ratorio de investigación, en todas las acepciones del término, lo queconlleva a considerar aspectos de administración y estrategia admi-nistrativa. No son simplemente el área que almacena los documen-


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tos que la universidad produce y recibe; son un elemento dinámico,un factor de crecimiento que puede ayudar a identificar condicionesy direcciones específicas para el desarrollo ulterior de la institución.Deben ser un instrumento eficaz para los órganos de gobierno univer-sitarios y para cualquiera que desee comparar su trabajo de investi-gación con las experiencias pasadas. Los archivos históricos debenmantener intacta su vitalidad institucional como laboratorios no sólopara la investigación historiográfica sino también para el aprendiza-je de la autoconciencia y la auto-organización, elemento vital en lasinstituciones que constantemente tratan de encontrar nuevos equili-brios, ahora dictados y regidos por el principio del autogobierno, yque derivan sus prerrogativas y procedimientos precisamente para laautorrealización de su memoria histórica.


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La Universidad de Coimbra y sus tradicionesal inicio de un nuevo milenio1

Maria da Fátima Silva

Durante sus 710 años de existencia, la Universidad de Coimbra haacumulado una colección de tradiciones que vinculan las distin-

tas etapas de su historia y que hoy constituyen un legado apreciado,una amalgama de prácticas ancestrales y de innovaciones; tal vez sim-ples intentos de una institución –sensible a su pasado y expectante desu futuro– por reconciliar ambas características con una actitud fle-xible ante lo que el futuro pueda depararle.

Para esclarecer sus diversas prácticas es imperativo un resumen delas etapas decisivas en la historia de la Universidad de Coimbra. Alfinalizar los siglos XII y XIII, época en que la ciudad había sido un cen-tro político medieval y la sede del gobierno, la Universidad de Por-tugal, fundada en 1290 por el rey Dom Dinis, entró en la primera fasede su existencia. Si bien originalmente se estableció en Lisboa, unoscuantos años más tarde se mudó a Coimbra, porque el sitio ofrecíaventajas obvias como un lugar de estudio, además de su posición geo-gráfica central en el país. Las primeras facultades de Artes, Derecho,Cánones y Medicina datan de este periodo. Desde sus inicios en elsiglo XIV, Coimbra participó en los enormes progresos religiosos de lacatedral y, en especial, del monasterio de la Santa Cruz, instituciónparticularmente activa en la vida cultural y educativa de la ciudad,

1 Artículo presentado durante la tercera reunión del proyecto (Bolonia, julio de 2000)

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hecho que constituyó el elemento decisivo para la obtención de laaprobación real.

Luego de alternar varias veces su sede entre Lisboa y Coimbra, en1537 la universidad se asentó finalmente en el pueblo de Mondego,donde ocupó el antiguo palacio que la alberga en la actualidad. Siguióel largo periodo, desde el Renacimiento hasta el siglo XIX, cuando lapoblación se volvió el principal centro universitario de Portugal. Mien-tras se establecía la universidad y se construían los diversos colegiosy facultades a su alrededor, se emprendió la reforma de su plan deestudios, en un intento por renovar la actividad educativa de la Igle-sia. Se invitó a participar en la docencia a los pensadores más distin-guidos y estimulantes de Europa.

Este largo periodo de cuatro siglos estuvo marcado por los contras-tantes: un periodo inicial de vitalidad seguido por un estado de crisisy de monotonía, originado en gran parte por la Inquisición portugue-sa. En el siglo XVII la Corte finalmente dio fin a esta situación porintercesión del famoso ministro del reino, el marqués de Pombal. Lallamada reforma Pombalina moldeó la influencia de los jesuitas en launiversidad y modernizó el programa de estudios, dando una marca-da prioridad a las ciencias exactas que hasta entonces habían estadolejos de recibir los favores de la academia. Esta reforma condujo a ungran trabajo de construcción: el Salón de la Física, el Museo de His-toria Natural y el Laboratorio de Química, entre otros, ahora partedel notable patrimonio arquitectónico de la universidad.

En el siglo pasado, la Academia de Coimbra tuvo que enfrentar lacompetencia nacional originada por la fundación de varias otrasescuelas de educación superior, posteriores a las universidades de Lis-boa y Oporto, y por los eventos que marcaron la historia política ysocial del país. Las nuevas condiciones impuestas sobre la Universi-dad de Coimbra, durante siglos la única universidad portuguesa, tam-bién ayudaron a conformar su identidad singular e hicieron de susprácticas ancestrales y de sus tradiciones un modelo indiscutible paratodos sus rivales portugueses.


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Tres fueron las fuerzas principales que forjaron la identidad de laUniversidad de Coimbra durante los siete siglos de su existencia: laCorte, que dejó una marca evidente en los edificios aún en uso y en sudecoración y que determinó las reformas sucesivas del programa deestudios de las escuelas; la Iglesia, cuya influencia fue decisiva en eldesarrollo cultural de la universidad y en muchas de sus tradicionesy, por último, las aportaciones internacionales, que por siglos abrie-ron la universidad a las influencias externas, la hicieron socia de otrasinstituciones europeas y garantizaron su vitalidad y su modernizaciónconstante.

Parte integral de la vida universitaria son las celebraciones y cere-monias que anualmente renuevan el calendario tradicional de la uni-versidad; son lo que se denomina la praxe, término que cubre todaslas costumbres de la experiencia singular de pertenecer a la comuni-dad universitaria a través de los siglos, y pueden dividirse en dos cate-gorías: las costumbres institucionales, llamadas así porque fueronintroducidas por las autoridades universitarias, y los eventos organi-zados por la asociación de los estudiantes. Ambas categorías de even-tos son también celebraciones cívicas, en sentidos distintos, dado queen ellas participan el pueblo, los representantes de otras universida-des e incluso del gobierno portugués.

Entre las celebraciones de naturaleza institucional destacan las queacompañan la tradicional apertura solemne del año académico, enoctubre, y los doctorados honoris causa otorgados con frecuencia, encualquier época del año. Lo más notable de estas ceremonias es suaspecto visual, fuera de los discursos que rinden cuentas de las acti-vidades del año anterior y de los planes para el año que inicia o de loselogios para el nuevo doctor o su paraninfo. Ambos eventos requierenque los conferencistas usen sus trajes ceremoniales, es decir la capay la batina, con su insignia finamente bordada y colorida, así como suborla y capelo. Como todos saben, cada facultad se identifica por suscolores. En estas ceremonias universitarias, el rector, como presiden-te de todos los colegios, debe abstenerse de utilizar los colores de su


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propia facultad y sólo vestir el traje académico negro liso. La comu-nidad universitaria, el rector, los conferencistas y sus distinguidosinvitados (representantes de otras universidades, candidatos a los doc-torados honoris causa y miembros del gobierno), forman una proce-sión en la antigua biblioteca o en uno de los salones de la oficina delrector, dependiendo de las circunstancias, y salen hacia el salón deactos. La procesión es acompañada por los guardias universitarios yla charamela, una banda de músicos que toca melodías tradicionales.El lugar que ocupan los distintos grupos depende de la antigüedad dela facultad y, dentro de cada facultad, de la jerarquía de los profeso-res. Esto significa que el rector toma su lugar en la galería superior,con los profesores de la Facultad de Artes, la más antigua, a su dere-cha y los de la Facultad de Derecho, la segunda más antigua, a su iz-quierda. Van seguidos por los profesores de Medicina y Ciencias, querepresentan los comienzos de la universidad y su desarrollo a travésdel siglo XVIII. Luego vienen las tres facultades más recientes: Farma-cia, Economía y Psicología y, al final, la Facultad de Ciencias delDeporte.

La ceremonia solemne del otorgamiento del doctorado mantieneen particular un ritual que conserva algunos ingredientes de la caba-llería medieval: la borla se coloca sobre la cabeza del candidato enpresencia de un paje y de un paraninfo y luego se pone un anillo en eldedo del recipiendario, quien a su vez debe abrazar fraternalmentea cada uno de los conferencistas; incluso algunos de los ritos ceremo-niales están todavía en latín. Muchos científicos de los más variadoscampos de especialización y diversas figuras políticas públicas hansido galardonados con esta distinción, elemento de prestigio pordemás importante para la universidad.

Los estudiantes también tienen sus propias celebraciones, en espe-cial al principio y al final del año académico. En la actualidad, el ini-cio del año académico se recibe con una gama de eventos en cadafacultad y una fiesta común para los nuevos estudiantes con carac-terísticas de una ceremonia de iniciación medieval. Los estudiantes de


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mayor antigüedad se juntan en grupos organizados, llamados tropas,y participan en algunas de las prácticas para dar la bienvenida a losnuevos estudiantes y guiarlos a través de sus primeros pasos en el uni-verso de la Academia, desconocido para ellos, y para castigar las“ofensas” cometidas por los recién llegados, prerrogativa tradicionalde los guardias universitarios. Las faltas de conducta –como transitarpor las calles después de la hora en que los estudiantes deben estar encasa (¡a las 6 p.m. de acuerdo con un código que se encuentra con-siderablemente en desuso!) o llevar el uniforme estudiantil de mane-ra que contravenga las normas (con calcetas marrón en lugar de lasnegras tradicionales, por ejemplo)– podrían merecer castigos como uncorte de cabello o un golpe en las uñas. Se ha perdido casi por com-pleto la serie de prácticas mediante las que se podía identificar lajerarquía universitaria de los estudiantes, salvo en las ocasiones espe-ciales detalladas en el calendario escolar, como el inicio del año aca-démico, que sólo sirven como diversión. El código oficial de la épocaestá disponible para su consulta en un volumen que data del sigloXVIII, El mondadientes métrico, o en una versión más reciente edita-da en el siglo pasado: El código praxe. El traje de erudito de diseñomedieval y las raras ocasiones en que se aplica el código praxe son losúltimos vestigios de una tradición antigua.

Octubre, cuando comienzan los estudios del año, es también elmomento de las latadas, una de las celebraciones estudiantiles másimportantes. La palabra viene del portugués lata, que significa hoja-lata y, por extensión, latas de hojalata y cajas, cuyo sonido, desdemediados del siglo XII, ha señalado la llegada de los nuevos estudian-tes y el comienzo de las actividades de la universidad. Anteriormen-te la tradición era en el sentido contrario, tales sonidos señalaban elfinal de las clases y servían de marco para otra ceremonia, aún famo-sa hasta nuestros días: la quema de los listones, marcando el final delaño universitario. Las latadas datan de mediados del siglo XIV, aun-que algunas fuentes afirman que se remontan al XVI, cuando el reyprohibió los eventos ruidosos. El día de las latadas, los estudiantes for-


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man una procesión, los mayores usan sus trajes de eruditos y los nue-vos estudiantes o caloiros, vestidos con trajes ridículos según la ima-ginación y el capricho de sus mayores y arrastrando objetos de hoja-lata tras de ellos, para gusto de los curiosos del pueblo que se reúnena mirar la procesión. Hay cantos y animación general; los estudiantesllevan pancartas con consignas de burla hacia sus maestros y sátirasa los políticos o a los eventos sociales de relevancia nacional e inter-nacional. En épocas de tensión política o cuando está en proceso unareforma educativa, estas consignas pueden ser extremadamente mor-daces, como durante el gobierno de Salazar a mediados del siglo XX.

El cierre del año académico también se celebra de manera solem-ne, término que para los estudiantes significa alegría e irreverencia.Las celebraciones se tornan personales cuando éstos terminan algúncurso. Una vez presentado el último examen, los compañeros les ras-gan los trajes, dejándolos sólo con la capa. Parece que esta prácticaha existido durante cuando menos un siglo, pero se desconoce su ori-gen preciso.

El final de las clases también es la época de la principal celebra-ción estudiantil del año: la Queima das fitas, la quema de los listones,que ocurre cada mayo antes de los exámenes. El resto de las univer-sidades portuguesas han adoptado esta práctica de una manera uotra, imitando la tradición de Coimbra sin alcanzar su autenticidad.A finales del siglo XIX, cuando se inició la celebración, tomó la formade una tourada en una plaza dentro del campus, donde el papel delos toros era representado por los caloiros, y al final de la cual se que-maban los listones en una bacinilla, para simbolizar el fin una etapaen la vida de los estudiantes. Estos listones angostos se usaban paraatar libros, papeles o el famoso sebenta, en una época cuando pocospodían costearse un portafolio. La quema marcaba el fin exitoso deuna primera etapa de los estudios universitarios, el otorgamiento delbachillerato, seguido por un año final cuando a los estudiantes se lespermitía llevar el portafolio de honor, con sus listones de seda muchomás anchos, algunos bastante decorados, según se observa en las


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muestras exhibidas en el museo universitario. Para 1904, la touradase había transformado en una tourada real; los estudiantes, conver-tidos en toreros espontáneos, se enfrentaban a los animales; la cele-bración empezó a prolongarse, extendiéndose a varios días e incluyen-do toda una gama de actividades culturales y deportivas, así comoconciertos. Ahora tiene una duración de siete días y todas las ramas ylos organismos que conforman la Asociación Académica de los Estu-diantes ayudan a organizarla.

Debe reconocerse que esta colección de eventos culturales no es laprimera de su tipo. En el siglo XIV ya existía la Récita de despedidahabitual: la última actuación, ideada, escrita y actuada por los estu-diantes del último año y que constituía una vieja tradición teatral enla universidad. Esta tradición continúa en la forma de la tourada enla actualidad y de la ceremonia de la quema de listones. Las proce-siones existen desde 1899 y son el evento más famoso y público enel programa. Coimbra se llena de visitantes de todo el país y delextranjero en una época del año cuando el pueblo ya disfruta de cier-ta afluencia de turismo. Por lo general se observa la presencia de dele-gaciones de otras universidades portuguesas y extranjeras, especial-mente de los vecinos españoles e incluso –en este año que se celebrael descubrimiento de Brasil– de América del Sur y de ex alumnos consus familias y amigos. La vida cotidiana habitual en Coimbra se detie-ne en este día, cuando sus habitantes llenan las calles para ovacio-nar a los estudiantes; una vez quemados los listones en sus respecti-vas facultades, los estudiantes caminan o conducen por las calles loscarros decorados con los colores y los símbolos de cada facultad.

Los estudiantes y la gente del pueblo se conglomeran en las ban-quetas para intercambiar flores o recuerdos tradicionales típicos de laocasión, como folletos con descripciones y caricaturas de todos losestudiantes en su último año de facultad, una tradición que data de1912. Siempre hay ex alumnos, algunos bastante mayores, que seunen al cortejo con coches decorados que guían la procesión. La inau-guración de las festividades es un momento muy especial: una sere-


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nata en la escalinata de la catedral a la que asiste una multitud quellena la plaza. Se cantan fados antiguos y se tocan guitarras en el esti-lo tradicional de Coimbra.

El placer de cantar en las calles por la noche es una de las másantiguas tradiciones de la vida estudiantil. Se cantan canciones pararendir tributo a una dama, a una prometida o simplemente por elgusto de compartir algunos momentos con los compañeros. Si bien lascondiciones de la vida moderna no se prestan tan fácilmente a tradicio-nes de este tipo, todavía se festejan ocasionalmente. Las cancionesconocidas en la actualidad como fados de Coimbra aparecieron hastael siglo XIX; son un tanto melancólicas y generalmente hablan delamor, de la vida estudiantil en Coimbra, del pueblo y de sus alrede-dores (el río y los lugares que tradicionalmente frecuentan los estu-diantes) y de la tristeza de partir. Los fados son interpretados sólo porvoces masculinas, acompañados por una guitarra. El primer grancantante de fado fue Hilario, en la segunda mitad del siglo XIX, y latradición ha adquirido fuerza desde entonces. Si bien aún prevalecela calidad esencial y el tono del fado, también es cierto que desde losaños cincuenta, numerosos artistas le han infundido nueva vida, enparticular José Afonso, quién vivió en Coimbra durante los años de lacrisis universitaria y utilizó sus canciones para difundir mensajes polí-ticos y sociales a principios de 1960.

Los fados atestiguan que la mayoría de los escritores y poetas por-tugueses pasaron algún tiempo en Coimbra, donde se llenaron de ins-piración y dejaron huellas de su estadía. Desde los juglares, en la EdadMedia, hasta Camões y Antero de Quental, António Nobre y, muyrecientemente, Manuel Alegra, por mencionar sólo algunos de los mássobresalientes, Coimbra ha cantado a través de sus poetas, que son lavoz de la nación. La música ha cambiado muchas veces desde prin-cipios del siglo XX pero sin perder su tono singular, transmitido a tra-vés de las generaciones.

Es imperativo hablar de la Asociación Académica de Coimbra,fundada en 1887, la que con el paso del tiempo se ha vuelto el centro


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de la vida estudiantil. Además de los clubes deportivos, especialmen-te de futbol, que la han hecho famosa en todo país, cuenta con pres-tigiosos grupos culturales, de lo cuales el más notable es el OrfeónAcadémico –el coro de Coimbra, que celebró su primer centenario–,el Teatro de los Estudiantes, la tuna u orquesta, el Grupo de etnogra-fía y folklore de la Academia de Coimbra, el Club de fado y muchosotros. Las diferentes actividades realizadas cada año para las celebra-ciones importantes les han dado popularidad tanto en el pueblo comoen todo el país. Por los contactos internacionales que han establecido,y que cada vez van en aumento, se han convertido en embajadores dela universidad.

Estos eventos centenarios, cuyo propósito es destacar los momen-tos más importantes del año universitario con la presencia de lostalentos creadores de las formas más significativas de expresión dela vida universitaria, generalmente cuentan con nuevas iniciativas,como sólo puede suceder en una institución que desea permanecervigorosa y creativa. Otro evento reciente con un futuro prometedor esla Semana cultural, realizada en marzo para celebrar la fundación dela Universidad. El objetivo del evento es lograr la participación gene-ral de la comunidad presentando en la universidad, en el pueblo y entodo el país las actividades culturales que forman parte de la vidacotidiana de la universidad. El programa de los eventos de la sema-na, abiertos al público sin costo alguno, incluye contribuciones de losgrupos artísticos de la Asociación Académica de Coimbra, las facul-tades, los museos y los demás cuerpos universitarios. La oficina delrector coordina el variado programa de reuniones informativas, exhi-biciones, funciones teatrales y musicales, visitas guiadas, competen-cias y premios a la creatividad, que contribuyen al acercamiento delmundo cultural y el público en general.

El Museo Académico de Coimbra, único en su género en el país, datestimonio del legado de la universidad a su pueblo. Dirigido conjun-tamente por la oficina del rector y las direcciones de las asociacionesAcadémica y de Ex alumnos de la Universidad de Coimbra, el museo


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alberga una vasta colección de materiales y objetos que documentanlos aspectos más variados de la vida universitaria. Las colecciones sonresultado de donaciones privadas y cada una es, en cierta forma,única. El museo, a la vez que ofrece al público portugués y a los visi-tantes extranjeros un viaje interesante a través del pasado de la uni-versidad, posee documentos útiles en la investigación científica sobrevarios aspectos de la vida y la sociedad de la universidad del país.

En conclusión, me gustaría citar las palabras dedicadas a Coim-bra por Eugeni de Castro, conocido poeta en el Portugal moderno yque, en mi opinión, describen acertadamente el carácter del pueblo:“Coimbra es como algunas mujeres que, habiendo sufrido los peoresembates del tiempo y del destino, conservan en su edad de oro rastrosde la belleza que en su juventud obviamente poseyeron”.


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La universidad medieval:el ejemplo de Montpellier

Béatrice Bakhouche

Para abordar el tema del legado intelectual de las universidades enla campaña “Europa, un patrimonio común”, que propició la cre-

ación de la Ruta de la Universidades Antiguas, pensé que sería posi-tivo regresar a los orígenes, es decir al surgimiento de las universida-des en la Edad Media, dado que nuestra imagen de esa época esimprecisa y que en ese periodo se forjaron vínculos sólidos con otroscentros europeos, algunos representados aquí.

Las primeras universidades surgen a principios del siglo XIII ínti-mamente relacionadas con el desarrollo socioeconómico de aquellaépoca y sus particularidades están ligadas a un contexto social espe-cífico, como es el caso de la Universidad de Montpellier. Creo impor-tante considerar la especificidad de esta institución en sus primerosdías1 antes de continuar con nuestro plan de destacar su legado inte-lectual y cultural.

Tanto el antiguo programa de estudios de los reformadores Caro-lingios, enfocado en las artes liberales (disciplinas literarias y cientí-ficas), como los estudios religiosos fueron alterados durante el Rena-cimiento del siglo XII, cuando, hacia el año 1130, una vorágine detraducciones del árabe y del griego abrió caminos libres de obstácu-los rumbo a la entonces desconocida cultura griega. La situación eco-

1 Basado en el libro de J. Verger, Histoire des Universités en France, París, 1999.

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nómica y social, boyante en general, condujo al surgimiento de nue-vas disciplinas, como el derecho, en una época en que las escuelasmonásticas entraban en declive y cedían su lugar a las escuelas de lacatedral, surgidas a finales del siglo XI. Aunque en menor número, enel sur de Francia se abrieron nuevas escuelas canónicas para los estu-diantes externos.

Montpellier antes de la universidad

Es probable que en Montpellier hubiera escuelas de Artes (que ense-ñaran literatura y rudimentos de filosofía) y escuelas de escritos reli-giosos como aquella donde enseñaba Alain de Lille alrededor de 1190durante su estadía en dicha ciudad. Sin embargo, las más reconoci-das fueron las escuelas seculares de Derecho y de Medicina.

La fundación de la Escuela de Derecho tradicionalmente se atri-buyó a varios doctores exiliados que vinieron de Bolonia a impartir sucátedra en Montpellier. De hecho, la presencia de Rogerius en Proven-ce y Languedoc del Sur alrededor de 1162 es puramente hipotética,y si bien Placentín, otro legislador de Bolonia, enseñó en Montpellieren 1166 y en 1192, no existe evidencia de que fundara una escuelaperdurable. Es posible que algunos maestros nativos menos conoci-dos, entrenados en Italia, hubieran enseñado derecho periódicamen-te por aquella época o incluso antes (alrededor de 1130) en variospueblos del sureste de Francia; aunque no existen evidencias de unatradición institucionalizada de la enseñanza del derecho.

Por el contrario, en el campo de la medicina Montpellier gozó desde1137 de gran reputación como centro de enseñanza y tratamiento(aunque por debajo de la de Salerno en el sur de Italia); posiblemen-te la ciudad sirvió también como centro de contacto con doctores ju-díos en la región y con la vecina España musulmana. Desconocemoscómo estaba organizada la enseñanza, pero sí sabemos que muchos delos primeros doctores cristianos trabajaron en Montpellier y fueron


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capacitados en Salerno. La primera referencia escrita disponible es lacarta del conde Guilhem VII, datada en 1181, en la que declaraba queen Montpellier a nadie se le podía conceder el monopolio de la ense-ñanza de la medicina. Esto significaba que cualquiera que lo desearapodía abrir una escuela e indicaba, además, que en esas fechas ya exis-tía una tradición bien establecida.

En el siglo XII florecieron escuelas “privadas”, a menudo controla-das por las autoridades civiles o eclesiásticas, que se complacían enservir como recintos privilegiados de los textos recién traducidos dedisciplinas como la dialéctica, el derecho y la medicina –generalmentevistas con reserva– lo cual denota la existencia de maestros, a menu-do eruditos itinerantes, con una sed de conocimiento, una gran curio-sidad que estas escuelas trataban de satisfacer. Se sabe que algunoscentros de aprendizaje en apogeo antes 1150 pronto desaparecierony otros, como Montpellier, siguieron prosperando, dado que se ubica-ron en sitios con un crecimiento urbano más dinámico. Muchas ciu-dades del sur de Francia se abrieron a los cambios del pensamientoitaliano y español; hecho que se apoya en la especificidad cultural deesta región francesa, no sólo por su idioma y literatura occitanos sinotambién por el aprendizaje científico. A partir del siglo XII, con lainfluencia de juristas locales y externos, todos capacitados en Italia,el derecho romano comenzó a competir con las costumbres locales,imponiendo sus procedimientos y su vocabulario; penetrando en lomás profundo de la trama de las relaciones sociales.

La Iglesia pronto reaccionó ante la situación de estas escuelas queescapaban de su autoridad. El Papa Alejandro II generalizó el térmi-no “licencia” o autorización para enseñar (licentia docendi) que el“jerarca académico” –o su equivalente– expedía a cualquier maestroque deseara abrir una escuela en la diócesis para controlar la aper-tura de nuevas escuelas; pero las escuelas de Derecho y de Medicinaen el sur de Francia eran seculares y, por consiguiente, fuera de sualcance. La falta de control y de armonía constituían un peligro; elnacimiento de la universidad parecía una solución sensata y duradera.


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La Universidad de Montpellier

Durante la mayor parte del siglo XIII no existió ningún tipo de educa-ción superior o universidad en Montpellier, salvo por la carrera demedicina. En 1220 el Cardenal-legado Conrad confirió a “la Univer-sidad de doctores, tanto maestros como estudiantes, de Montpellier”sus propios reglamentos, que no hicieron más que confirmar la pre-sencia de una institución perfectamente establecida tal vez desde prin-cipios de ese siglo. Se introdujo el sistema de licencias para las escue-las de medicina, en el que se establecía que todos los aspirantesdebían practicar un periodo de seis meses con un doctor local antesde iniciar sus estudios, y en el que se reconocía oficialmente el deberde defensa y ayuda mutua que vinculaba a maestros y estudiantes.Los reglamentos en cuestión (que constituyeron el marco institucio-nal de las universidades hasta finales de la Edad Media) introdujeronel puesto del decano, responsable de organizar la enseñanza, y colo-caron a la Universidad de Medicina bajo la protección y la jurisdic-ción de la Iglesia. El obispo de Maguelone o su representante, el canci-ller (escogido, ciertamente, de entre los doctores), expedía las licenciasy calificaba a los miembros de la universidad, cuyo estado cambió,por el simple uso de una tonsura, de hombres laicos a clérigos. Conesto se ilustra claramente la determinación de los papas a principiosdel siglo XIII de extender su control al mundo universitario.

Durante mucho tiempo las escuelas de Montpellier estuvieronmenos organizadas que las demás escuelas del sur de Francia, algrado que era muy difícil diferenciarlas. Sólo se enseñaba teología enlos conventos mendicantes y en el priorato fundado en Montpellierpor los Cistercianos de Valmagne. En 1242, el obispo de Magueloneemitió los falazmente sólidos reglamentos para las escuelas de Arte,muy distintos de los de la Universidad de Medicina. A diferencia delos juristas, los doctores consideraban esencial el estudio previo de lasartes. Estaban absolutamente convencidos de la importancia del vín-culo epistemológico entre las “artes” –particularmente la filosofía


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natural– y la medicina como para dispensar a sus estudiantes de esacapacitación. De hecho, muchos doctores en Montpellier obtuvieronmaestrías en artes, no necesariamente en Montpellier. No obstante loanterior, es poco probable que los reglamentos de 1242 hubieran bas-tado para convertir en facultades, en un periodo tan corto, las modes-tas escuelas de Gramática y Artes que en ese entonces existían enMontpellier.

Durante el siglo XII y por mucho tiempo más, la enseñanza delderecho tuvo un papel relevante en la sociedad: los legistas introdu-jeron el derecho romano y ocasionalmente aportaron comentarios eru-ditos y relativamente originales al Corpus iuris civilis, aunque sin lacreación de alguna enseñanza regular del derecho. Muchos maestroslocales habían estudiado en Bolonia y a su regreso, por iniciativa pro-pia o a solicitud de las autoridades la ciudad, impartían clases dederecho. Aquí y allá existen documentados ejemplos de “escuelas deDerecho”, como el studium de Bertrand Dorne en Montpellier; aun-que ninguna fue lo suficientemente regular o ilustre como para ele-varse al rango de universidad. No fue sino hasta el último tercio delsiglo XIII que un grupo de doctores en derecho logró la organizaciónrequerida para impartir clases regularmente, formar una comunidadde tipo universitario y obtener privilegios de las altas autoridades, queaceptaron el reconocimiento oficial en Montpellier. La Universidad deDerecho se estableció en la última década del siglo XIII y la Escuela delas Artes se incorporó a ella. Alrededor de 1300, la universidad pros-peró al contar con renombrados maestros que daban conferencias demanera permanente o casi regular: Bertrand de Meaux, Pierre Ber-trand y Jesselin de Cassagnes, en derecho canónico; Pierre Jame d’Au-rillac, Guillaume de Nogeret y Guillaume de Plaisians (los futuros“legistas” de Felipe el Hermoso), en derecho civil. Los reglamentos de1339 pusieron la administración de la universidad en manos de unrector y de 12 consejeros, elegidos por las naciones (Cataluña, Pro-venza y Borgoña) que no podían (en teoría) ser doctores.


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El desarrollo de las universidades en Montpellier a finales del sigloXIII sin duda precipitó el declive de los centros circunvecinos, comoBéziers o Narbonne, donde hasta bien entrado el siglo XIII se ofrecíaun cierto nivel de enseñanza. En el siglo XIV, con el surgimiento denuevas universidades, como la de Perpiñán en el reino de Aragón(1350), las universidades quedaron, cada vez más, bajo el control delas autoridades civiles que no de la iglesia. Todas se apegaron al mis-mo patrón institucional y a privilegiar la enseñanza de derecho. Lared de las universidades francesas también se fortaleció a finales de laEdad Media con la apertura de nuevas escuelas de Teología; Toulouseen 1360, Aviñón en 1413 y Montpellier en 1421, en un esfuerzo porterminar el monopolio que París había impuesto hasta el momento.

Cursos y carreras

Las facultades de Artes (la menos conocidas y menos prestigiosas)enseñaban gramática y “artes”, es decir, lógica y filosofía, a estudian-tes de 14 a 20 años, mientras que las facultades superiores eran parahombres de 20 a 25 años. Por lo general los doctorados venían des-pués y, en teoría, 35 años o más era la edad requerida para ser maes-tro en teología en París.

Los reglamentos estipulaban la duración obligatoria y precisa delos cursos, que por lo general era larga: de diez a 13 años para ungrado en derecho civil, y de diez a 11 años para uno en derecho canó-nico. Los estudios de medicina eran más cortos –de cinco a seis añosen Montpellier– pero, a diferencia de los estudiantes de derecho, losde medicina primero debían estudiar artes. En la práctica, la dura-ción de los estudios variaba a discreción del maestro.

Los estudiantes, como los maestros, no eran necesariamente de ori-gen local; al contrario, docentes y estudiantes en la universidad deMedicina provenían de lugares muy lejanos. En 1378, por ejemplo,los 56 maestros y estudiantes provenían en proporciones más o menos


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iguales: la mitad del sur del Reino de Francia y 17 de los Países Bajos,diez de Alemania y diez de Prusia. Otros nueve venían de España, tresdel norte de Francia y siete más cuyo origen se desconoce. Es muyprobable que algunos de los doctores alemanes, holandeses y españo-les más brillantes se hubieran capacitado en Montpellier.

La función principal de la universidad en la Edad Media y laobtención de grados era contribuir a la capacitación de administra-dores y jueces, cuya función era cada vez más importante a medidaque aumentaba el poder de la monarquía y la burocracia se apodera-ba de la Iglesia. Los papas de Aviñón (quienes habían estudiado y aveces enseñado teología o derecho) apoyaban sistemáticamente a lasuniversidades con sus políticas, en especial las del sur de Francia. EnMontpellier, por ejemplo, fundaron varios colegios, como San Benitoy el de los “Doce Médicos”, fundado en 1368-69 por Urbano V. Loslegistas pontificios más eminentes se reunían en la Audiencia de lasCausas del palacio apostólico, la “Rota”, la suprema corte de la Igle-sia Católica Romana. Muchos obispos y sus auxiliares habían estudia-do en la universidad.

En el ámbito civil, en especial en el sur de Francia, las personascon grados universitarios solían trabajar en la ciudad y enseñar o par-ticipar en actividades privadas. Los doctores combinaban la prácti-ca y la enseñanza de la medicina. Resulta sorprendente que la prác-tica privada no fuera la principal meta de muchos doctores enMontpellier. Preferían enseñar o prestar sus servicios como médicosde la corte. En el siglo XIV muchos fueron contratados por los papasy los cardenales en Aviñón para prestar sus servicios de tiempo com-pleto, la mayoría provenientes de Montpellier, con lo que se explica,en parte, la prominencia de Montpellier en la época. Desde Arnaud deVilleneuve hasta Jean de Tournemire, pasando por Guy de Chauliacy Jean Jacme, los regentes más famosos de Montpellier de ese tiempose ofrecieron al servicio de los papas.

Los doctores provenientes de tierras lejanas también lograron éxitoprofesional local, como Jacques Rotschild, conocido como Angeli de


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Kolberg en Pomerania, quien fue canciller de la universidad de 1433a 1455, escribió una enciclopedia médica y muchos tratados, se inte-resó por la alquimia y las ciencias ocultas y a su muerte heredó a sushijos Jean, doctor en derecho, y Antoine, médico, una considerablefortuna en bienes raíces.

Ayer y hoy

Y así continuó la universidad. Se ha desarrollado y ha cambiado a tra-vés de los siglos pero, ¿ha cambiado más allá de lo reconocible? Enrealidad no. Todavía enfrenta los mismos problemas.

Desde la licentia docendi hasta el doctorado, el diploma, el títulode maestro; los nombres cambian pero no las realidades subyacentes.Es paradójico que la universidad medieval que acabo de describir bre-vemente pudiera servir como modelo de la movilidad de estudiantesy maestros. Ahora necesitamos programas como Erasmus y Sócratespara atraer a los estudiantes (demasiado sedentarios) hacia nuevaspasturas. ¡Los estudiantes se movían más en la Edad Media! La diná-mica medieval contrasta con la inmovilidad moderna o, al menos, unatendencia a segmentar el conocimiento, por demás perjudicial para sucirculación.

¿Cuál debe ser nuestra actitud frente al modelo universitario delpasado? Deberíamos de aprovechar al máximo el legado oculto ennuestras bibliotecas para entender mejor cómo ha evolucionado elconocimiento.

En cuanto a la facultad de Artes, cuyos maestros difícilmente deja-ron algún rastro, es cierto que si sólo recurrimos a la Edad Media, elpatrimonio intelectual será magro. Si Ramón Llull enseñó y escribióalgunas de sus obras clave sobre lógica durante sus varias estanciasen Montpellier, lo más probable es que lo haya hecho en los conven-tos que en las escuelas universitarias de Artes. Por otro lado, como yahemos dicho, la universidad de medicina era muy prestigiosa y avan-


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zada científicamente, tal y como lo atestigua la gran cantidad de escri-tos que dejaron sus miembros: los trabajos de 60 doctores de Mont-pellier han llegado hasta nosotros a través de los siglos.

Se han resaltado las características institucionales de la universi-dad, así como su desarrollo histórico general, pero hasta ahora se hadicho poco acerca de su legado intelectual propiamente dicho. Si bienes cierto que no contamos con la totalidad de los trabajos de todos losmaestros medievales, ¡la Biblioteca de la Escuela de Medicina, laBiblioteca Municipal, los Archivos e incluso la Biblioteca Inter-univer-sitaria tienen suficientes obras en su inventario como para garantizarun programa de investigación que abarque muchos años!

Vale la pena estudiar la cultura más amplia de los maestros uni-versitarios, que se extiende más allá de los límites de las disciplinas enlas que se especializaron, a través de sus escritos. La mayoría de sustextos están pendientes de publicación, de preferencia en dos idiomas,para revelar el gusto que estos hombres de antaño tenían por la filo-sofía y por el esoterismo (alquimia, astrología, etcétera). Tambiénresultaría muy revelador estudiar sus bibliotecas. Estos son caminosque los investigadores podrían seguir.

Sin embargo, la investigación del patrimonio y el aprecio por surelevancia no se debe confinar a la Edad Media o Montpellier. Dadaslas relaciones forjadas desde el principio con otros centros y los oríge-nes de algunos académicos, sería interesante estrechar los vínculosentre las universidades antiguas y el arco mediterráneo para obtenerun beneficio máximo de lo que en gran medida es un legado común.

Un grupo de académicos de tres universidades modernas en Mont-pellier ha instalado un programa de investigación sobre la “memo-ria y el patrimonio”, para estudiar el legado intelectual a partir de launiversidad medieval, es decir, la transmisión y la transformación delconocimiento en las cuatro ramas principales del aprendizaje –teolo-gía, medicina, derecho y artes (en el sentido de “artes liberales”, quehace posible la incorporación de las tres dimensiones tradicionales: laliteratura, la ciencia y la filosofía).


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Con esta investigación, la Ruta de las Universidades Antiguas noes una ruta de viaje sin descanso; por el contrario, significa una opor-tunidad para conocerse mejor y para compartir nuestros recursos. Esobvio que los reflectores no pueden iluminar nuestro legado intelec-tual sin la cooperación, en particular pero no exclusivamente, de Bolo-nia y de España.


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La dimensión europea del legado históricode la Universidad de Santiago de Compostela1

Antonio López Díaz

Para considerar la dimensión europea del legado histórico de laUniversidad de Santiago de Compostela debemos esclarecer el

significado de Europa. Podemos definirla como un gran mosaicodonde conviven diversidad de culturas, religiones y pueblos cuyaidentidad reside en compartir algunos principios básicos, como lademocracia, la pluralidad, la tolerancia y el respeto de las minorías.

Esta imagen de Europa es posible gracias al intercambio constan-te y a la movilidad que conduce a la fusión de culturas, creencias ygrupos étnicos. Al igual que la peregrinación a Santiago de Compos-tela, la construcción de Europa fue un proceso paulatino cuya esen-cia es el intercambio, y que hoy se acelera con las nuevas tecnologíasde información y la comunicación (TIC).

En este proceso de fusión cultural las universidades europeas hantenido –y continúan teniendo– una función principal, como los farosque iluminan las culturas de las sociedades que las hospedan. Estepapel de observadores vivientes ante las diferentes culturas se vuelvemás importante en el caso de una institución que ha existido desde laEdad Media, que ha sido testigo del nacimiento de estados y mira, enla actualidad, los cambios radicales que afectan a la sociedad civilmientras el proceso de integración supranacional gana velocidad. La

1 Documento presentado ante la cuarta reunión del proyecto (Cracovia, 23-24 deoctubre de 2000)

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universidad como institución y, en particular, las universidades deamplio espectro, como las instituciones civiles más antiguas, son repo-sitorios que contienen los rastros de las diferentes etapas por las quehan pasado las culturas circundantes.

Europa es resultado del diálogo entre las culturas. Más que sim-ples bodegas culturales, las universidades han sido decisivas en ladiseminación de la cultura. El intercambio de ideas siempre ha esta-do en la raíz del progreso, en el conocimiento humano. Ésta es larazón por la cual las universidades, en cuyo seno se genera el cono-cimiento, siempre han alentado la comunicación entre sus miembros.Los intercambios y la diseminación de la cultura se revolucionaroncuando se inventó la imprenta y los libros estuvieron disponibles demanera extensa; en la actualidad experimentan una nueva revolucióncon el desarrollo de las TIC, y las universidades, una vez más, están ala cabeza del proceso como pioneras de la innovación.

Las nuevas tecnologías también suministran nuevos canales –comolas redes– para el diálogo cultural entre las universidades. El espíri-tu de cooperación, el intercambio de experiencias y la búsqueda desoluciones a los problemas comunes acercan a nuestras institucionesde educación superior para ayudarlas a enfrentar los retos de la glo-balización. Incluso si la globalización anulara todas las barreras geo-gráficas y tuviera una vocación universal, la formación de grupos alnivel más alto se tornaría más fácil si los miembros compartierancaracterísticas comunes que los unieran. Por lo tanto, es lógico que,sin perder de vista esta dimensión global, se deba considerar el entor-no inmediato de las universidades, en este caso particular Europa.Basta observar el proceso de integración política para percatarse deque los éxitos más grandes se han obtenido a través de la velocidaddesarrollada a nivel regional (Unión Europea, MERCOSUR).2


2 Nota del editor: una organización regional Latinoamericana compuesta por Argen-tina, Brasil, Paraguay y Uruguay, con Chile como miembro asociado.

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Para evaluar la dimensión europea de una universidad en particu-lar, en este caso la de Santiago de Compostela, primero debemos con-siderar las circunstancias del país en el que está ubicada. La perspec-tiva de la sociedad circundante afecta claramente la propia actitud dela universidad hacia Europa. Desde esta óptica, España es verdade-ramente un paradigma: los eventos de este siglo han generado gran-des modificaciones en la visión y la posición de nuestro país con res-pecto a Europa.

Tras la función esencial que España tuvo en los eventos europeosbajo el reinado de los Habsburgo, paulatinamente enfocó su atenciónhacia el nuevo continente, hasta que la pérdida de sus últimas colo-nias en Cuba, Puerto Rico y Filipinas a finales del siglo XIX constitu-yó un desastre nacional que marcó a toda una generación de intelec-tuales conocidos como la “Generación del 98”.

La separación de España con respecto a Europa continuó duran-te parte del siglo XX. Mientras que la primera libraba sus propiasbatallas en el norte de África y se involucraba en una guerra civil fra-ticida que marcó los años subsecuentes, la segunda era escenario dedos grandes conflictos bélicos que determinaron la historia contem-poránea del Viejo Continente. Su aislamiento continuó durante elperiodo de la posguerra civil, bajo un régimen no democrático, cuan-do se volvió hacia Latinoamérica y permaneció ajena a los proyectosde la reconstrucción, que más tarde se traducirían en la integraciónque condujo a la Unión Europea.

España sólo pudo voltear de nuevo hacia Europa hasta la caída delfranquismo, con la transición democrática de los últimos 25 años delsiglo XX; participa del avanzado proceso de integración europea ycomparte principios, proyectos y destino.

El trasfondo histórico también condiciona la actitud de Europa entanto comunidad, en la institución misma de la universidad. La con-ciencia europea sobre la educación superior, como sucede a gran es-cala en la sociedad, vive una fase crítica que afecta al personaluniversitario en general y al personal docente en particular. Sin


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embargo, la comunidad universitaria se está abriendo a Europa, gra-cias a la transición a la democracia, consciente de la necesidad detrascender las fronteras geográficas al igual que las barreras para laciencia y el conocimiento. A pesar de que todos los sectores de lacomunidad universitaria están involucrados en dicho proceso, laintensidad de su conciencia varía, siendo más fuerte entre los maes-tros y estudiantes, fortalecidos por el intercambio y los viajes, queentre el personal administrativo. El alto nivel de instrucción, los pro-gramas de intercambio y el conocimiento de otros idiomas son útilespara el despertar a la idea europea.

El Camino de Santiago de Compostela era y es todavía un lugar deencuentro entre personas de diferentes regiones. La ubicación de launiversidad en la ciudad, justo en el punto donde convergen el cami-no cultural y el religioso, ha influido sobre la vocación europea e,inclusive, universal del alma mater de Compostela. Dicha vocación seve motivada por la presencia de miles de peregrinos que a diario lle-gan a Santiago, impulsados por la fe y la penitencia, trayendo conellos su cultura, sus habilidades y su conocimiento, que han dejadohuella en nuestra arquitectura, nuestros escritos y nuestras bibliote-cas. Por ello, no es sorprendente que tanto el Consejo de Europa comola Comisión Europea lo encontraran tan interesante como para pro-clamarlo como la primera Ruta Cultural Europea, ni que la UNESCO

declarara a Santiago como patrimonio de la humanidad. Desde sufundación en 1495, este contexto, obviamente, ha contribuido a mol-dear la actitud de la universidad hacia Europa.

Si continuamos con nuestro viaje histórico, encontramos otras evi-dencias de la permeabilidad de nuestra universidad hacia el mundoexterior, sobre todo al europeo. Por ejemplo, a mediados del siglo XVI

se fundó en Santiago de Compostela el Colegio Irlandés de San Patri-cio, en donde, como en otras instituciones de su tipo, llegaron a estu-diar los nobles irlandeses que huían de la Reforma y de la proclama-ción de Enrique VIII como Rey de Irlanda. A partir de ese momento,


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se hizo oficial la existencia de maestros y estudiantes irlandeses ennuestra ciudad.

Otro ejemplo de la dimensión europea de la universidad es el usodel latín para la enseñanza y el aprendizaje hasta mediados del sigloXVIII. El latín, que dio origen a numerosos idiomas europeos, se impu-so como una lingua franca que trascendió las fronteras geográficasy unificó a la comunidad académica. La introducción del castellanoen las actividades escolares durante el siglo XVIII y del gallego, a fina-les del XX, reforzó la misión universitaria de defender la cultura y lasociedad que representa.

Nuestra universidad ha influido en la construcción de los valoresesenciales europeos, por su sensibilidad ante el poder político. En laIlustración y durante la formación de los estados modernos, tanto lajerarquía de la Iglesia –la bula papal del Papa Julio II que permitía ala universidad emitir diplomas, la presencia de obispos o de clérigoslocales (Alonso III de Fonseca, Diego de Muros III)– o sus distintasórdenes religiosas (jesuitas, dominicos, benedictinos) fueron factoresque dotaron a la universidad de nuevas funciones y ayudaron a for-jar la identidad de Europa.

Las universidades también han contribuido en gran parte a lademocracia y al pluralismo, principios básicos de la estructura euro-pea. Desde mediados del siglo XVI, entró en vigor en Santiago deCompostela una nueva constitución que imponía al personal docen-te formar una asamblea donde se hicieran las elecciones de rector ode presidente y se debatiera sobre la adopción de medidas relevantespara la universidad. Si bien no puede negarse una cierta interferen-cia exterior, ya fuera de naturaleza política o religiosa, la universidadestaba organizada en una base colegiada y podía elegir anualmente asu rector, mientras que el poder soberano de los gobiernos sufría elmás virulento de sus momentos.

Vale la pena destacar el papel que desempeñaba la autonomía uni-versitaria en las esferas académicas, organizacional y económica. Tal


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como se reconoció en los estatutos de Bolonia,3 la independencia erauna fuente de libertad, en tareas como la investigación o la enseñan-za y, a pesar de los episodios más sombríos cuando se menoscabóseriamente dicha autonomía, garantizó los progresos en la ciencia y elconocimiento.

El asunto del futuro papel de las universidades en la construcciónde Europa y la definición de sus valores esenciales está pendiente. Sonvarios los aspectos que deben ponderarse en esta importante cuestión:• En primer lugar, si Europa y su cultura pueden definirse como un

mosaico vasto y dinámico, las diferentes culturas, religiones y gru-pos étnicos son las piezas que lo conforman; las universidades, enparticular aquellas con una larga historia, podrán ayudar a orde-narlos. El patrimonio arquitectónico, científico, bibliográfico ydocumental es evidencia de toda una gama de actividades huma-nas que dejan el sello de lo que llamamos cultura. Un ejemplo esla exhibición Ex libris universitaris organizada por la Red deBibliotecas Universitarias Españolas. Este patrimonio colectivoconstituye lo que Pierre Nora llama “la base de la memoria colec-tiva espontánea” e incluye los Archivos de la Universidad de San-tiago de Compostela y sus museos Farmacéutico y de HistoriaNatural. Además de esta memoria libre, la construcción europeatambién apela al recuerdo premeditado o consciente de las conme-moraciones, las celebraciones, etcétera, ya que tienden a fortale-cer el sentimiento de unidad y formar parte de un proyecto común.

• Con la capacitación, las universidades pueden cubrir otro flancoen la construcción europea. Si consideramos que 40% de la pobla-ción tiene acceso a la educación superior, su impacto en semejan-te proporción de personas es, en verdad, sorprendente. Aquí debensubrayarse varias líneas de acción:


3 Nota del editor: la Magna Charta Universitatum, adoptada por los rectores uni-versitarios europeos en 1988 con ocasión el aniversario 900 de la fundación de laUniversidad de Bolonia (anexo I, pág. 277).

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• Las universidades deben enseñar de manera que familiaricen alos estudiantes con los valores que fundamentan la construc-ción europea y que, como hemos visto, son parámetros que seencuentran en la misma universidad, sin descuidar la instruc-ción estrictamente académica de los planes de estudios, y per-miten la obtención de grados. Sin duda, este es el camino paratener una mayor conciencia social sobre dichos valores y sudimensión europea.

• En segundo lugar, además de estos valores, las universidadespueden impartir otro tipo de instrucción que ayude a la gentea entender la idea de Europa para que pueda ejercerla; la ense-ñanza básica de idiomas haría más sencillos los viajes y forta-lecería en las personas su conciencia europea.

• En tercer lugar, cada rama de la enseñanza universitaria (eco-nomía, ciencias políticas, derecho, ciencias sociales, etcétera)debe incluir materias que proporcionen a los estudiantes unamejor imagen de la realidad europea.

• Las universidades deben incitar a sus miembros (personal docen-te y administrativo, así como a los estudiantes) a viajar como ele-mento para reconocer el valor que generan los intercambios y pro-porcionar el apoyo financiero necesario. Estos viajes e intercambiospueden ser de varios tipos. Los más ambiciosos son los esquemasbien identificados en el ámbito internacional (como los proyectosSócrates y Erasmus de la Unión Europea). Cabe destacar que enel año escolar universitario 1999-2000, la Universidad de Santia-go de Compostela albergó a 450 estudiantes extranjeros bajo estosesquemas. En una escala menor, está el viaje nacional. Las becasSéneca, por ejemplo, ayudan a los estudiantes a trasladarse de unauniversidad española a otra; existe también el programa Peregri-no, dirigido por varias universidades en el Grupo de Compostela.Esta movilidad entre las universidades permite que la gente inte-resada entable contacto con nuevos alumnos y otras culturas,impulsando el diálogo continuo entre las civilizaciones que cimien-


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tan Europa. La conciencia de la realidad y el esquema europeos esel primer paso en el compromiso de su construcción.

• Una cuarta línea de acción es el compromiso con el proceso deintegración universitaria, aspecto que la Universidad de Santiagode Compostela ha favorecido a partir de su perspectiva europeatemprana. El fortalecimiento de las instituciones que representana las universidades europeas –la Asociación Europea de la Univer-sidad (EUA, por sus siglas en inglés), por ejemplo– es una mues-tra de que la integración regional puede hacer contribucionesvaliosas para la construcción de Europa.

En Santiago también tenemos mucha confianza en el Grupo deUniversidades Compostela cuya iniciativa lanzada en 1993 –un añosanto para la ciudad– permitió a la universidad tener contacto conotras instituciones de educación superior ubicadas en el Camino deSantiago. Dicha relación hará posible la construcción de una red quepermita trabajar estrechamente para proteger el legado histórico ycultural que desde el siglo IX se encuentran a lo largo de las rutas deperegrinaje.

Tras el contacto inicial, en septiembre de 1993, 57 universidadeseuropeas se reunieron en Santiago de Compostela para planear lasprimeras líneas de acción en el establecimiento de una nueva red uni-versitaria, cuyos objetivos son fortalecer los canales de comunicaciónentre las universidades miembros, organizar actividades que involu-cren el estudio y el debate de los asuntos europeos y alentar la movi-lidad y los viajes como un medio de aprendizaje de los idiomas y cul-turas de Europa.

Este proyecto se encuentra claramente motivado por la concienciay la dimensión de las raíces profundas de Europa, así como por lasinstituciones de educación superior que se han involucrado y quehasta hoy suman más de 80 en 13 de los 15 países miembros de laUnión Europea, incluidos la República Checa, la República Eslova-ca, Hungría, Malta, Noruega, Polonia, Rusia y Suiza.


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Nuestra perspectiva internacional universitaria se extiende hastaLatinoamérica. Muchos lazos, como el idioma y la cultura, vinculana España con México, América Central y Sudamérica. En el caso deSantiago de Compostela, esta alianza es más sólida debido al grannúmero de gallegos que desde finales del siglo XIX hasta mediados delXX, emigraron para allá. Así, las universidades españolas y en particu-lar la de Santiago de Compostela pueden fungir como un puente entreestas dos realidades culturales, tan lejanas y tan cercanas a la vez.

Como se estipuló en el documento Bases para un plan estratégicopara la Universidad (1998), “la Universidad de Santiago de Compos-tela se enorgullece en ser una universidad abierta. Por esta razón suestrategia incluye la apertura a las innovaciones de cualquier orden–no sólo las tecnológicas– que ocurrirán en el entorno universitario enaños venideros, así como la apertura hacia los contactos y los inter-cambios, de preferencia entre Europa y las Américas, por razones his-tóricas, culturales y geográficas. La Universidad de Santiago de Com-postela debe aprovechar su ubicación periférica para beneficiarse delas vastas oportunidades que ofrecen los contactos con otras univer-sidades y centros, así como la participación en proyectos y redes queinvolucren las nuevas tecnologías de información y comunicación”.


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Sexta parte

Conclusionesy

el camino por recorrer

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El patrimoniode las universidades europeas:

el camino por recorrer


La campaña “Europa, un patrimonio común” concluyó con éxitoy sus resultados seguirán vigentes algún tiempo. Al terminar el

proyecto sobre el patrimonio de las universidades europeas persistenuestra preocupación por este tema: hay material suficiente para unprobable seguimiento. De ahí que el propósito de las conclusiones deeste volumen sea retomar las experiencias tanto de la campaña comodel proyecto, delineado en este volumen, y ofrecer reflexiones adicio-nales para desarrollos futuros.

Esperamos haber establecido que el legado de las universidades esuna parte fundamental del patrimonio europeo, porque éstas sonesencialmente europeas, en su origen y sus valores. La institución uni-versitaria se originó en algunas partes del sur y del centro de Europaoccidental, y se dispersó con rapidez en el resto de nuestro continen-te;1 hoy en día, más que cualquier otra todavía en existencia, es unainstitución europea por excelencia. Este aspecto se refuerza con elestablecimiento de instituciones de educación superior en otros con-tinentes, hace incluso varios siglos, como en la Nueva España en

1 Cf. La lista de universidades establecidas en Europa antes de 1600 incluida enH. De Ridder-Symoens (editor), W. Rüegg (editor general): A History of the Uni-versities of Europe, vol. II, Cambridge, 1996, Cambridge University Press, pp. 90y siguientes.

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1553, gracias a los inmigrantes europeos que las construyeron sobrela tradición de sus universidades de origen.

Con ello, de ninguna manera queremos decir que la capacitación,la educación, la escritura y la tecnología fueran desconocidas en otroslugares, sino que la universidad fue el modelo medieval de origeneuropeo para la organización, el desarrollo y la diseminación del cono-cimiento, así como una manera de conceptuar la educación y la inves-tigación como un componente esencial de la sociedad civil. Ha tenidotanto éxito que ha sido adoptada en casi cualquier otra parte delmundo. La universidad es uno de los mejores ejemplos de globaliza-ción que ofrece Europa, casi nos atreveríamos a decir que el mejor encuanto a globalización benéfica se refiere.

La tradición universitaria es europea, pero la perspectiva de lasuniversidades se va ampliando con una visión que trasciende el en-foque exclusivo de los ámbitos nacional, regional o local, aunquemuchas de ellas puedan ejercer funciones importantes en las comuni-dades a las que pertenecen. También suelen desempeñar una funcióninternacional haciendo de la enseñanza y la investigación, lugares delibertad de expresión. Como ejemplos de ese periodo formativo estánBolonia y Montpellier en los siglos XI al XIII, y Tartu, Cluj o la Univer-sidad Agrícola de Wageningen en los siglos XIX y XX. En caso de queel contenido de una materia se ciña a lo nacional o regional, comosucede con la literatura armenia, la historia y las cultura islandesaso la flora de los Pirineos, la metodología tiene validez internacional,para que los resultados sean de utilidad a los investigadores extranje-ros y sus colegas.

Sin lugar a dudas, las instituciones del tipo de las universidadeseuropeas son grandes ejemplos de continuidad: su estructura da lugara una valiosa evolución en los patrimonios culturales; y precisamen-te esta continuidad ha trazado el marco de trabajo necesario paramodelar uno de los patrimonios más interesantes que han evolucio-nado en el seno de una institución cultural. Patrimonios que tambiénrequieren de habilidades prácticas de conservación, implícitas (de


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archivos, bibliotecas, colecciones) y explícitas (la transmisión delconocimiento). La importancia de las universidades reside en suamplia gama de bienes, materiales e inmateriales. Algunos edificiosuniversitarios son patrimonio de Europa tanto por su valor arquitec-tónico como por las tradiciones y los valores que representan, por símismas o en el entorno urbano al que pertenecen. En este contexto,nos vienen a la mente el Aula Magna de Bolonia, el Colegio Maius deCracovia, todo el complejo de la antigua universidad en el centro deVilnius o la Alta –el quartier universitaire– de Coimbra; sin olvidarlos casos de San Ivo alla Sapienza (Roma), Padua o Weimar.

Clasificar el patrimonio en “material” e “inmaterial” puede ser deutilidad, pero en ocasiones la distinción entre ambos no es tan obvia.Los museos, las colecciones, las bibliotecas, los archivos y los jardinesbotánicos universitarios pueden estar albergados en construccioneshistóricas, contener objetos valiosos y, al mismo tiempo, estar íntima-mente relacionados con el patrimonio inmaterial de las universidadesa través de los logros de su enseñanza, del aprendizaje y de la inves-tigación. Este legado va aumentando generación tras generación. Apesar de que algunos de sus elementos puedan caer en desuso debidoa los logros en el aprendizaje y en la enseñanza, otros siguen siendorelevantes aun con el paso de los siglos, pues se mantienen indepen-dientes de los avances en la ciencia. Para empezar, las universidadestienen museos, colecciones y jardines botánicos porque eran impor-tantes en la docencia y la investigación –por ejemplo, de las cienciasnaturales–, mucho antes del advenimiento de los instrumentos avan-zados y de las computadoras que concentran una gran cantidad dedatos.2 Los libros y los documentos pueden tener un valor conside-rable como patrimonio material, pero curiosamente, su principal valíaen el contexto académico reside en su contribución al legado inma-terial de las universidades.

CONCLUSIONES Y EL CAMINO POR RECORRER

2 En este punto, véase P.J. Boylan en el presente volumen.

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La dificultad de definir exactamente qué es dicho patrimonioinmaterial, no nos impide distinguir en él los siguientes elementos:• Los vestigios y los logros de la enseñanza, el aprendizaje y la inves-

tigación dentro de las instituciones y los organismos de educaciónsuperior;

• La historia de las instituciones y los organismos de educaciónsuperior, incluyendo sus documentos escritos contenidos en archi-vos, bibliotecas y colecciones;

• Las tradiciones y los métodos de enseñanza y de aprendizaje, asícomo las relaciones estudiante-maestro;

• El concepto y la metodología de la transmisión y el desarrollo delconocimiento;

• La identidad de los eruditos, los maestros y los estudiantes comouna “comunidad imaginada”; y las tradiciones, costumbres, nor-mas y reglamentos de la colectividad académica;

• Los valores y la ética de las instituciones, de los organismos deeducación superior y de la comunidad académica, incluyendo laapertura, la tolerancia, el respeto, la aceptación, así como la acti-tud crítica, y

• La libertad de la enseñanza y la investigación académicas, asícomo las de pensamiento, creencia y expresión.

El mismo sistema de rangos académicos es un elemento crucial deeste patrimonio, aunque esté siendo reformado por el Proceso de Bolo-nia3 y no cambie su función como legado viviente, puesto que lasreformas también son una parte del patrimonio universitario. El afo-rismo de Edmund Burke (“Conservar la esencia y los valores alteran-do la forma”) también se aplica a las universidades. Otros ejemplosdel patrimonio inmaterial incluyen el descubrimiento de la moléculade ADN, la teoría de la gramática transformacional-generativa, la tra-dición del intercambio estudiantil, la disertación doctoral seguida de


3 Reproducido en los apéndices del presente volumen.

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la defensa pública, así como la autonomía y la gobernabilidad de laeducación superior, los festivales universitarios, las ceremonias solem-nes y las manifestaciones de la vida estudiantil como las tunas deEspaña y Portugal.

La comunidad académica formada por maestros y estudiantes es,quizás, la parte del patrimonio que más peligro corre. Esta “comuni-dad imaginada”4 trasciende las disciplinas académicas, las fronterasnacionales y los siglos. A pesar de que se necesitaría de mayor investi-gación para verificar las conjeturas, nuestra impresión –a partir de lostextos y los cuestionarios del proyecto– es que las presiones múltiples,las lealtades cotidianas, el utilitarismo y el uso de la jerga de negociospara concebir como “clientes” a los alumnos y sus profesores, sóloreducen su identificación con el mundo académico. Esto no quieredecir que los estudiantes y el personal docente deban ser exclusiva-mente académicos, o que las instituciones de educación superior seaíslen de la sociedad. Las identidades múltiples son la regla, más quela excepción,5 y la torre de marfil no es un modelo universitario via-ble. No obstante, una parte esencial del patrimonio universitario seperdería si la comunidad académica no pudiera autorreconocerse niasumir la responsabilidad de su patrimonio. Entonces, sus tradicio-nes y festivales sólo serían vistos como espectáculo público, y no como

4 El término “comunidad imaginada” normalmente se utiliza en las discusiones delnacionalismo y fue acuñado por el científico político Benedict Anderson en susImagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism(Londres 1983: Verso), pero el vocablo también es apropiado para otros tipos decomunidades.

5 La mayoría de las personas se identifica con alguna entidad fuera de sus entornosinmediatos. Por lo mismo, la gente pueden sentir que pertenece a su comunidadlocal, su región, su continente y ser, al mismo tiempo, ciudadanos del mundo. Unejemplo conmovedor es el lema de Dominique Baudis para su campaña de 1995al Parlamento Europeo: toulousain-français-européen. La identificación con unestrato de las entidades territoriales tampoco impide una identificación simultá-nea con, digamos, un lugar de trabajo, una iglesia, una organización (por ejemplo,la Cruz Roja o Amnistía Internacional), una escuela (cf. La “institución” inglesadel “vínculo escolar” o las asociaciones de alumnos de Estados Unidos) o muchosentornos más.


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una parte orgánica de la vida universitaria, que vincula pasado, pre-sente y futuro a través del legado de los estudiantes. No hay contra-dicción entre ser ciudadano de Europa e identificarse con la comu-nidad académica. Por el contrario, sería natural que los miembros dela comunidad académica no se identificaran con la sólida dimensióneuropea del patrimonio universitario, aun si las condiciones socialesfueran distintas. ¿Valdría la pena tomar como ejemplo las asociacio-nes estadounidenses de ex alumnos y adaptarlas al contexto europeo?

Estas consideraciones nos conducen a un argumento ulterior: elpatrimonio sólo se conserva si las nuevas generaciones se identificancon él y lo mantienen vivo. La pregunta principal que surge de esteproyecto es la siguiente: ¿Cómo se puede conservar y dar relevanciaal patrimonio universitario tanto en el ámbito de la educación comoen la sociedad toda? Hemos tratado de mostrar que la respuesta pare-ce sencilla pero abarca una gran cantidad de actores y actividades.

En virtud del trabajo realizado y de nuestras conversaciones conlos rectores y con otros representantes universitarios, es evidente quepara cumplir el propósito de delinear una política verdadera para elpatrimonio universitario, se requiere definir cuál es el patrimonio decada institución. Si bien algunos de sus elementos son evidentes, comoen el caso de un aula magna o de una biblioteca histórica, no estádefinido su contenido ni quién se encargará de su administracióngeneral. En otras palabras, creemos que se necesita inventar o refor-mular una política de conservación integrada para el patrimonio delas universidades.

En la vida de la universidad, el proceso de planeación es indispen-sable, ya sea “a mediano plazo”, “a largo plazo”, “estratégico”, “glo-bal” o como se le quiera llamar. Nosotros le llamaremos “plan de des-arrollo”, ya que esa es su esencia: deberá contener los puntos demayor prioridad para el crecimiento de la institución y un enuncia-do que resuma tanto su visión como su misión, las áreas académicassusceptibles de expandirse o limitarse, los objetivos por cumplir enmateria de calidad de la enseñanza y de investigación; sus relaciones


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con la comunidad local, su estrategia de comunicación y, en algunoscasos, su bienestar material. Aquí debe ponerse atención al patrimo-nio universitario, pues solamente incorporándolo al progreso total dela universidad será posible su pervivencia. Si, por el contrario, loreservamos para ocasiones solemnes, como recurso de la memoria ysupeditado al presupuesto, morirá y dejará de ser un legado. No setrata de que el patrimonio detenga todo el desarrollo, sino que el pro-greso de la institución de educación superior vea en su legado y sustradiciones una realidad cotidiana.

Un primer paso importante podría ser la inclusión del legado en latoma de decisiones y el desarrollo de la universidad. Desde luego, eneste sentido, la responsabilidad de “rutina” más importante obedecea la asignación del presupuesto anual. Nuestro material indica querara vez el patrimonio se considera en este proceso de definición pre-supuestal y muchas universidades desconocen cuánto gastan en rea-lidad en el mismo.6 De ahí que el siguiente paso será definir los sis-temas financieros, de manera que podamos saber la verdad sobrecuánto gasta en su legado cada institución.

Una vez obtenido este dato se puede aplicar en el proceso presu-puestal, lo que no implica que el patrimonio pueda automáticamen-te reclamar prioridades en el mismo, aunque es uno de los muchosfactores que debieran tomarse en cuenta. Ninguna otra política abar-ca en su proceso tantos intereses, preocupaciones ni prioridades comoel presupuesto de las instituciones de educación superior. Este es unejemplo arquetípico de la burocracia de las políticas generales debienes, saldos y compromisos, y es inquietante ver que el patrimoniono tiene peso en la balanza. Los recursos para la conservación dellegado universitario pueden provenir del patrimonio mismo o de otrasfuentes, como las fundaciones, las visitas turísticas, las cuotas porderechos de autor o los porcentajes de las operaciones comerciales. La

6 Véase nuestro artículo acerca del legado cultural de las universidades europeas eneste volumen.


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Universidad de Zagreb, por ejemplo, recibe una comisión por las acti-vidades comerciales de los ex alumnos que utilicen una tarjeta de cré-dito especial. No existe razón para excluir al patrimonio de la tenden-cia de diversificar el financiamiento como parte de las actividades dela educación superior, y tampoco es válido que las aportaciones exter-nas sirvan como excusa para reducir las asignaciones que el patrimo-nio normalmente debiera recibir del presupuesto institucional.

Las decisiones también implican a directivos que combinan la res-ponsabilidad de la administración global y el desarrollo de la insti-tución. Ejemplos obvios y casi universales de ello son los decanos, quetienen a su cargo ciertas facultades específicas. Otros puestos insti-tucionales responden a la estructura de la universidad: vicerrectoresresponsables del desarrollo institucional o de las relaciones interna-cionales, directores de finanzas y jefes de los servicios técnicos. Lainformación disponible no nos permite dilucidar en quién recae la res-ponsabilidad del patrimonio universitario. Dada la falta de conside-ración específica del patrimonio en los sistemas de información finan-cieros, en las decisiones presupuestales y en los planes de desarrollo,sorprendería encontrar que la responsabilidad sobre el patrimonioestuviera claramente definida. Desde luego, existen jefes de bibliote-ca y directores de museos, pero su función es puntual más que gene-ral. El futuro del patrimonio universitario estaría asegurado si se eli-giera, dentro de la misma universidad, a un funcionario o a un gerenteque se ocuparan del cargo. Hemos encontrado algunos ejemplos deeste tipo de coordinación en la Universidad de Salamanca y en la Uni-versidad Nacional Autónoma de México. ¿Valdría la pena que la Reu-nión del Patrimonio Universitario estuviera presidida por un vicerrec-tor, así como por los representantes de los museos, las colecciones, lasbibliotecas y los archivos?

Las instituciones de educación superior necesitan establecer unavisión general de su patrimonio tanto como redoblar sus esfuerzos poraumentar la conciencia de su valor, pues sólo así los estudiantes, elpersonal docente, los vecinos y los forasteros podrán conocer e iden-


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tificarse con tal patrimonio. En este contexto, es importante que dichaconcientización incluya el interés específico de la academia por posi-cionar ventajosamente su patrimonio. Si es una verdad universal queel hombre no está solo, también lo es que la universidad no está ais-lada como institución esencialmente europea. Cualquier intento pormostrar el patrimonio propio de alguna universidad sin contextuali-zarla en la tradición de Europa, estaría incompleto. A lo largo del pro-yecto, todos los participantes han encontrado puntos de comparacióncon otras universidades.

La población-meta de dicha conciencia prácticamente serían lospropios estudiantes y el personal de la institución, los miembros de lacomunidad local, los visitantes y académicos extranjeros, entre otros;y las estrategias para crear conciencia institucional deberían estar acargo de un equipo de especialistas en patrimonio y en comunicación,en historia y en toma de decisiones institucionales que considerasen lasnecesidades, los intereses y el punto de arranque de cada población-meta. Muchos planes de estudio permiten que los estudiantes cursenmaterias optativas dentro de sus créditos y las reformas del Proceso deBolonia abogan porque esa oportunidad pueda extenderse a todos losalumnos. ¿Por qué no enfocar una o más de esas materias optativashacia el patrimonio para que cuenten como créditos, aun para alum-nos que no se especialicen en dicho tema? Una cosa es segura: nopuede usarse esa conciencia como propaganda en jubileos, cuando elpasado se glorifica y cualquier intento de análisis crítico debe dejarseen la entrada del Aula Magna, donde suelen celebrarse las ceremonias.

Los colegiales son una población-meta especial por tratarse de unenlace valioso, en una edad en que se forman las actitudes, con losmiembros locales, presentes y futuros, de la comunidad académica.Nuestra encuesta informa que sólo Coimbra tenía actividades especí-ficas para niños en edad escolar. Sería por demás valioso para el futu-ro de la universidad que se invirtiera en visitas guiadas (diseñadassegún la edad) y en un programa sobre el patrimonio universitarioque transmitiera la importancia de conocerlo y valorarlo, pues los


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niños son la siguiente generación de estudiantes y ciudadanos quedecidirá sobre las prioridades de la sociedad. Hay diversas vías parallegar a los adultos, desde folletos y publicaciones hasta programas detelevisión y días abiertos para todo público. Todos estos medios estánvigentes y la aptitud del personal docente está más que reconocida,incluso si la gente tiende a calificar de irrelevantes algunas especiali-dades.7 ¿Acaso no valdría la pena utilizar estos métodos para enfo-carnos no sólo en la universidad sino también en sus fundamentos, supatrimonio? ¿Por qué no instituir un Día del Patrimonio Universita-rio o clases sobre patrimonio? ¿Existe un productor de televisión quetenga la competencia y el valor de producir una serie televisiva sobreel legado universitario, como hicieron David Attenborough con elpatrimonio natural del mundo y Basil Davidson con la historia deÁfrica? Un Museo del Estudiante, como el de Bolonia,8 es otra mane-ra de promover y dar vida al legado universitario. Las publicaciones,como en el caso de la Universidad de Cracovia, o los regalos institucio-nales, como en la de Vilnius, también contribuyen a darlo a conocer.

Otro hecho que ilustra la gran necesidad de fortalecer la concien-cia y la información fue un pequeño experimento emprendido: se usa-ron dos grandes motores de búsqueda para encontrar en internetinformación sobre el “patrimonio universitario europeo”. Tuvieroncomo respuesta dos ligas, ambas son sitios del Consejo de Europa enla web: la de la campaña Europa, un Patrimonio Común y la del sec-tor de la educación superior. Al ampliar la búsqueda a “patrimoniouniversitario” el número de vínculos aumentó considerablemente,pero entre los primeros 75 resultados, sólo cinco eran relevantes yalgunos venían de Norteamérica. Dicho sea de paso, la pesquisa tam-


7 Esas disciplinas no están exentas de suscitar interés y reconocimiento. Un ejemplode ello fue la serie televisiva Fråga Lund (“Pregúntele a la [Universidad] Lund”),donde los especialistas de una de las dos universidades más antiguas de Sueciacontestaban preguntas de interés general, cubriendo toda la gama de campos aca-démicos, de tal modo que ponían su capacidad al servicio del público.

8 Véase el artículo de Gian Paolo Brizzi en este volumen.

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bién mostró que el término “patrimonio” suele usarse sin rigor enacepciones que nada tienen que ver con la definición técnica del tér-mino, o menos conservadoras.

Estas consideraciones nos llevan al área editorial, a las llamadas“publicaciones de jubileo”, bien conocidas por Hilde de Ridder-Symo-ens9 que son a menudo la antítesis de la erudición moderna aunquetampoco sean ejemplos acabados de la vulgarización. A través de CRE/EUA, las universidades europeas se han dado a la tarea de describir supropia historia en un trabajo bien documentado que consta de variosvolúmenes.10 Sería interesante que el mismo esfuerzo se hiciera conrespecto al patrimonio, tanto en un ejercicio de descripción de cadauna de las universidades como en la creación de una visión popular.En realidad, no hay contradicción entre uno y otra. Sólo es posiblepopularizar el conocimiento si lo respalda una investigación formalque pueda hacer trascender los resultados más allá de los lectoreshabituados a las obras especializadas.

Por lo tanto, en las universidades debe promoverse la enseñanza yla investigación sobre el patrimonio, con un enfoque multidiscipli-nario. La libertad académica de los investigadores es, ciertamente, uncomponente clave del patrimonio universitario. No obstante, el acer-camiento a temas relativos al patrimonio puede estimularse y alentar-se creando conciencia y estableciendo programas de investigación confondos a los que los investigadores interesados accedan mediante soli-citud o por concurso. Los programas de investigación pueden ser res-paldados por instituciones de educación superior, consejos de investi-gación, academias, ministerios, fundaciones u otros organismos, y através de planes internacionales como los de la Unión Europea. Seríavalioso contar con un programa de investigación sobre el patrimoniouniversitario que alentara la participación de equipos multidiscipli-

9 Véase su artículo en este volumen.10 Walter Rüeg (editor general), Hilde de Ridder-Symoens (editora), impreso en cua-

tro volúmenes; la edición inglesa fue publicada por Cambridge University Press.


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narios con enfoques comparativos; incluso sería un complementonatural del Proceso de Bolonia.

Los programas de investigación deben ser equiparados con la en-señanza para el patrimonio, no sólo en las disciplinas que le concier-nen. Aquí existen dos consideraciones: una se refiere a la forma en quelas universidades capacitan a sus especialistas para que trabajen ensu propio legado, y la otra se refiere a la función de las institucionesde educación superior como capacitadoras de especialistas en patri-monio que más tarde deberán trabajar en otras partes del legadocomún europeo. Muchas de las más importantes disciplinas académi-cas están respaldadas por las universidades europeas, pero lo cierto esque está vacante la alta capacitación del patrimonio desde un enfo-que multidisciplinario. Aquí el reto de la educación superior es adap-tar sus estrategias y planes de estudio para que los profesionistas dehoy sepan hacer, en un futuro, accesible y relevante su legado.

Otro punto pendiente es el reconocimiento del nivel profesional delos responsables del patrimonio, dentro y fuera de las universidades.Las trayectorias académicas, por lo general, se basan en los méritosde investigación y, hasta cierto punto, en la aptitud para enseñar. Porlo tanto, los profesores con ambiciones profesionales deben centrar-se en publicar y dirigir proyectos de investigación, mientras que laslabores de establecimiento, cuidado y mejora de los museos, las colec-ciones, los archivos y las bibliotecas tienen menor valía curricular, aunen las disciplinas relacionadas con el patrimonio. Los especialistaspueden usar los museos para investigar o contribuir en las coleccio-nes –como los arqueólogos con las excavaciones–, pero esto no loshace expertos en museografía (tanto en lo relativo a la administracióncomo en la concepción de exhibiciones para el público). Las univer-sidades y las autoridades públicas competentes harían bien en recon-siderar los criterios para el ascenso en la trayectoria académica,tomando en cuenta todas las habilidades requeridas para la profesión.Las universidades constituyen verdaderos laboratorios del patrimo-nio, y exigen un trabajo conjunto entre enseñanza y gerencia.


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Todos estos argumentos nos conducen de nuevo a la dimensióneuropea del patrimonio de las universidades. A pesar de que el lega-do de cada institución de educación superior tiene un interés intrín-seco, su valor aumenta considerablemente al situarlo en el contextode la tradición universitaria de Europa. La enseñanza, el aprendiza-je, la investigación y la toma de conciencia enfocados hacia el patri-monio universitario deben tener una perspectiva europea y utilizartodas las oportunidades disponibles, tales como la investigación inter-nacional o los programas de intercambio estudiantil y de personal.Dichos programas son bastante numerosos para detallarlos, peroincluyen, además de los correspondientes a la Unión Europea, algu-nos de pequeña y gran escala como los del Consejo Nórdico de Minis-tros para los países escandinavos, bálticos y del noroeste de Rusia; elPrograma de Intercambio de Europa Central para los Estudios Uni-versitarios (CEEPUS, por sus siglas en inglés) dirigido a varios paísesde esa región; la Comunidad de las Universidades Mediterráneas(CUM) para dicha zona, y EUCOR para el Alto Rhin.11 Todos los pro-gramas pueden incluir tópicos relacionados con el patrimonio univer-sitario, en aras de aprovechar al máximo sus posibilidades.

Sin embargo, los académicos y las instituciones de educación supe-rior no deben trabajar de manera aislada. La construcción de redeseuropeas e internacionales es fundamental en las disciplinas y en losrubros académicos que a veces parecen pequeños dentro de cada ins-titución pero que están insertos en la amplia comunidad europea, enuna comunidad internacional y en disciplinas cuya dimensión es cla-ramente europea e internacional. EUCOR, CUM y la Universidad Agrí-cola Nórdica12 son sólo tres ejemplos del éxito de la cooperación inter-institucional en disciplinas específicas. En EUCOR, los estudiantes

11 Para más información acerca de la cooperación regional en la educación superior,véase el informe de la conferencia organizada conjuntamente por el Consejo de Euro-pa y el Consejo Nórdico de ministerios en Reykjavik en septiembre de 1997, emiti-do como Cooperación Regional en la Educación Superior, TemaNord 1998:533.

12 Ibid.


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pueden cursar las materias en cualquier institución participante yrecibir su titulo en la propia, y la Universidad Agrícola Nórdica noes un plantel educativo en lo absoluto, sino el nombre de una coope-ración estrecha entre las universidades agrícolas de los cinco paísesnórdicos, donde se concentra un buen número de especialidades quese imparten para todos los estudiantes sin importar su institución deorigen. El término Escuelas CUM designa a un sistema intensivo decursos avanzados, de duración limitada, que se llevan a cabo en algu-na de las universidades de CUM en cooperación con, al menos, otrasdos instituciones de países diferentes. A la fecha, se han abarcadodiversas materias, como derecho en los países mediterráneos (enLíbano), conservación de los monumentos (Italia), arquitectura medi-terránea (Israel), introducción a las tecnologías de desalinización(Libia) y ecotoxicología mediterránea (Malta).13

Estos tres ejemplos muestran modelos viables de cooperación entrelas universidades europeas interesadas en promover o capacitar espe-cialistas que se ocupen de su patrimonio. La colaboración interinsti-tucional proporciona oportunidades para el uso conjunto de recur-sos escasos, ampliando la perspectiva del personal y de los estudiantesal ofrecer acceso a gran variedad de ejemplos y de casos, a la vez queuna perspectiva comparativa. Si bien los tres ejemplos mencionadostienen que ver con una alianza regional, sea la pequeña zona del valledel Alto Rin, los cinco países nórdicos o la cuenca mediterránea,podrían establecerse redes similares de alcance europeo.

Hemos resumido la vasta agenda de las tareas pendientes para lasinstituciones de educación superior, los profesionistas del patrimonio,las autoridades públicas, las comunidades locales, las organizacionesinternacionales (gubernamentales y no gubernamentales), las funda-ciones, las asociaciones de voluntarios14 y, por supuesto, otros orga-


13 http://www.iqsnet.it/universita/html/cum_ing.html14 Véase la declaración acerca de la función de las organizaciones voluntarias en el

campo del legado cultural adoptada en la V Conferencia de Ministros Responsa-bles del Patrimonio Cultural, Portoroz, 6-7 de abril de 2001.v

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nismos más. Es una agenda tan vasta como el patrimonio universita-rio mismo, y si bien no se cubrirá en el futuro inmediato, es urgenteque la abordemos. Podría decirse que Roma no se construyó en undía, pero tampoco debe olvidarse que se construyó porque alguiencomenzó a edificarla y los demás le siguieron.

El patrimonio de las universidades europeas, de acuerdo con la fun-ción de difusión y extensión académica, que es un objetivo esencial deesta institución, ha probado su importancia y su valor al sobrevivir porsiglos, adaptándose a nuevas circunstancias y, sobre todo, al volverseun punto de referencia obligado para las otras áreas de la sociedad. Lasmayores amenazas a la supervivencia del patrimonio universitario son,tal vez, que se le dé por sentado, considerando que las universidadespor siglos han sido un elemento fijo en la escena europea aunque setrate del más privilegiado de los escenarios para descubrir y reconocerla historia común de Europa. Además, las tradiciones y los valores uni-versitarios están amenazados por la presión –cada vez mayor– de unasociedad que parece estar perdiendo su capacidad de pensar y de pla-near a largo plazo, sea en el caso de una elección venidera, en el delpresupuesto anual o las actividades de la semana entrante. Las univer-sidades son instituciones clave para la sociedad ya que ponen a su dis-posición el conocimiento actual, las habilidades y la competencia,madurados a lo largo de años de trabajo duro. De igual manera, con-tribuirán a resolver los problemas del mañana y al mismo tiempo nosayudarán a evolucionar como seres humanos.

El legado universitario no es una historia de gratificación inmedia-ta, ni de éxito constante y sin errores. Su relevancia proviene de unorden diferente: es uno de los ejemplos más consistentes y significa-tivos del logro de un triunfo sustentable en la historia de Europa. Launiversidad es una parte de nuestra herencia, y su futuro se está de-cidiendo ahora. Confiamos que este volumen, junto con el proyectoque lo respalda, contribuya, de alguna manera, a asegurar el porve-nir del patrimonio de las universidades europeas, fortaleciendo el vín-culo entre tal legado y las reformas cruciales del Proceso de Bolonia.


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Nuestra reflexión sobre el patrimonio universitario coincide conuna época en la que al legado cultural ya no puede limitársele al tipi-ficarlo como recurso tangible e intangible, sino que debe estar orien-tado a valorar los problemas de las políticas patrimoniales que tam-bién atañen a la filiación y los lazos afectivos (culturales, sociológicos,doctrinales, territoriales) que se generan en dicho patrimonio. A par-tir de tales lazos podrá definirse una relación concreta entre la memo-ria actual, con base en lo que se vive hoy, mi familia, mi comunidad,mi ciudad o población, o lo que entiendo por la nacionalidad y mi cul-tura cívica que acompañan el enfoque de lo que todos consideran supropio patrimonio.

El legado podría considerarse como el “viaje interior” individualen la vida cotidiana. En este sentido, ¿quién tiene el derecho a deco-misarlo? ¿Cómo pueden reconciliarse la responsabilidad política ytécnica con la filiación subjetiva del patrimonio personal, de acuer-do con el derecho fundamental a definir la identidad propia? ¿Cómopuede la sociedad compartir las responsabilidades y convenir decisio-nes que definan, aumenten y protejan su patrimonio? ¿Qué mecanis-mos pueden asegurar que, en un conflicto hipotético, académicamen-te incoherente o no democrático, tanto las voces como la pluralidadde perspectivas sean escuchadas? ¿Qué caracteriza al legado comoeuropeo y qué responsabilidades incluye? ¿Cómo puede incitarse aque todos los agentes socioculturales participen en los procesos de laconsulta y en la toma de decisiones que afectan al patrimonio?

¿Quién define lo que es valioso?, ¿en qué valores se basa? No sepueden responder estas preguntas con tecnicismos, pues quedaríana medias. Cada interrogante combina un panorama individual, que asu vez es plural por naturaleza; de él se derivan diversas percepcionesque, en el mejor de los casos, podremos respetar y asumir. Hoy en día,es evidente que el patrimonio no sólo es protagonista de las políticassino que se beneficia de ellas. Queda en una institución como el Con-sejo de Europa la conciencia de considerar el posible legado de cadaindividuo, al momento de elaborar un instrumento de referencia.


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En este contexto, la interpretación de la dualidad patrimonio-uni-versidad es clave, y de particular interés. Todos los significados trans-mitidos por el legado intelectual de los valores universitarios son cla-ves para la interpretación, verificación y análisis que puedan evitarconflictos de toda índole (políticos o doctrinales, propios o externos,cercanos o lejanos) y, por consiguiente, poner en práctica las aporta-ciones de la universidad en el modelo de la sociedad educada con talesvalores.

La universidad se define como un lugar de concurrencia, unainterfaz, un espacio donde –sin perder los activos esenciales de su pro-pio patrimonio– se debe estar en posibilidad de establecer categoríasy prácticas cotidianas e innovadoras de respeto, donde los significa-dos y los sentimientos sean determinados por los valores universales.

Este proyecto se ha realizado gracias a la cooperación cercanaentre los dos comités, junto con el apoyo sustancial de la ComisiónEuropea, además de la participación de los representantes institucio-nales y los especialistas sobre patrimonio y legado provenientes detodas partes de Europa. Todos ellos han dado testimonio del interéscreciente por el legado de las universidades como elemento crucial enel patrimonio común europeo. En ese sentido, la campaña del Conse-jo de Europa proporcionó una plataforma fundamental para unaperspectiva integrada y para un comienzo sólido. A partir de 2001el proyecto ha seguido creciendo y definiendo varias de sus áreas deinterés. La cooperación y el entusiasmo de los participantes muestranque el proyecto goza de buena salud.


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Lista de colaboradores

Editores

• Nuria Sanz es profesora universitaria especializada en la enseñan-za sobre el patrimonio. Fue apoyada por el gobierno español paracoordinar los proyectos nacionales y trasnacionales de la campa-ña Europa, un Patrimonio Común (1999-2000).

• Sjur Bergan es el director de la División de Educación Superior yde Investigación del Consejo de Europa. Escribe a partir de suexperiencia como redactor de políticas educativas.Los editores del presente volumen coordinaron el proyecto sobreel legado y el patrimonio de las universidades europeas.

Colaboradores

• Béatrice Bakhouche es profesora de lenguas y literatura clásicas(latín) en la Universidad de Montpellier III Paul Valéry. Dirige elprograma multidisciplinario Mémoire et Patrimoine, con colabo-radores provenientes de las tres universidades en Montpellier.

• Paolo Blasi fue rector de la Universidad de Florencia en el periodo1991-2000 y es profesor de tiempo completo del Laboratorio deFísica de dicha institución. Es miembro de la Junta Administrati-

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va de la Asociación Internacional de Universidades (IAU, por sussiglas en inglés) y consejero superior del Banco de Italia. Integró laJunta de Directores del Consejo Nacional para la InvestigaciónCientífica (CNR), en el periodo 1998-2001 y fue vicepresidente dela CRE (Asociación de las Universidades Europeas), en el periodo1991-2000. Su actividad científica se refleja en más de 80 publi-caciones sobre las propiedades del núcleo atómico y las reaccionesentre los núcleos.

• Patrick J. Boylan es geólogo e historiador de la ciencia con espe-cialización académica. Antes de incorporarse como profesor ydirector del Departamento de Políticas y Administración de lasArtes, Ciudad Universitaria, Londres, en 1990, tuvo a su cargo,durante 22 años, el funcionamiento artístico, museográfico, patri-monial y de los archivos para las autoridades locales de toda Ingla-terra. Desde su jubilación oficial, a finales de 1999, siguió traba-jando medio tiempo en dicho departamento, con el título deprofesor de políticas y la administración del patrimonio. Ha fun-gido como presidente centenario de la Asociación de Museos(Reino Unido), vicepresidente del Consejo Internacional de Muse-os (ICOM) y consultor sobre políticas, administración y capacita-ción profesional, cultural y patrimonial para la UNESCO, el Con-sejo de Europa, el Banco Mundial, además de una docena deautoridades gubernamentales alrededor del mundo.

• Gian Paolo Brizzi es profesor de tiempo completo en las universi-dades de Sassari y de Bolonia, en donde enseña historia modernaen la Facultad de Estudios Culturales y Patrimoniales. Encabezael curso de posgrado de los estudios de biblioteconomía y es elsecretario general del Centro Interuniversitario para la Historia delas Universidades Italianas, además de representar a Italia en elComité Internacional para la Historia de las Universidades. Susinvestigaciones sobre la historia de la enseñanza y de la educaciónsuperior se han centrado en la formación e instrucción de la clase


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gobernante (La formazione della classe dirigente in Italia nel Sei-Settecento, 1976; La “Ratio studiorum”. Modelli culturali e pra-tiche educative dei Gesuiti in Italia tra Cinque e Seicento, 1981;I collegi per borsisti e lo Studio bolognese, 1984; Il catechismo e lagrammatica, 1985-1986). Junto con Jacques Verger, es coeditorde una obra de seis volúmenes acerca de la historia de las univer-sidades europeas desde sus orígenes hasta la era napoleónica (Leuniversità dell’Europa, Milano, 1990-1995). También dirige lapublicación Annali di storia delle università italiane.

• Antonio López Díaz es vicerrector de la coordinación del campusde Compostela, Universidad de Santiago de Compostela.

• José Luis Peset, del CSIC-Consejo Superior de Investigación Cien-tífica.

• Alain Renaut, profesor de filosofía, Universidad de París IV.• Hilde de Ridder-Symoens es profesora de historia medieval en la

Universidad Libre de Ámsterdam y en la Universidad de Ghent.Fue editora de los volúmenes 1 y 2 de A History of the Universityof Europe, publicados por la Asociación de las Universidades Euro-peas (Cambridge UP, 1992, 1996). Desde 1995 ha presidido laComisión Internacional para la Historia de las Universidades.

• Walter Rüegg es profesor emérito de sociología en las universida-des de Berna y de Frankfurt. Fue rector de la Universidad deFrankfurt en 1965-70 y es el editor general de A History of theUniversity of Europe, publicada por la Asociación de las Univer-sidades Europeas.

• Maria da Fátima Silva es vicerrectora de Cultura de la Universi-dad de Coimbra y profesora titular en la Facultad de Letras, espe-cialista en literatura griega antigua. Tiene publicaciones sobre tea-tro (tragedia y comedia) e historiografía (Herodoto). Coordina ungrupo que trabaja sobre el panorama de las representaciones tea-trales griegas y latinas en Portugal.

• Claudia A. Zonta, estudiante de doctorado en historia, Stuttgart.

LISTA DE COLABORADORES

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Anexos

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Anexo ILa Magna Charta Universitatum

Preámbulo

Los rectores de las universidades europeas abajo firmantes, reuni-dos en Bolonia con ocasión del IX Centenario de la más antigua

de entre ellas, cuatro años antes de la supresión definitiva de las fron-teras intracomunitarias y ante la perspectiva de una colaboración másamplia entre todos los pueblos europeos, estimando que los pueblos ylos Estados deben tomar más conciencia que nunca del papel que lasuniversidades están llamadas a jugar en una sociedad que se trans-forma y se internacionaliza, consideran:1. Que el porvenir de la humanidad, en este fin de milenio, depende

en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico que seforja en los centros de cultura, conocimiento e investigación en quese han transformado las auténticas universidades;

2. Que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidaddebe asumir hacia las nuevas generaciones implica, hoy en día,que se dirija también al conjunto de la sociedad, cuyo porvenir cul-tural, social y económico requiere, especialmente, un considerableesfuerzo de formación permanente;

3. Que la universidad debe asegurar a las generaciones futuras unaeducación y una formación que les permitan contribuir al respetode los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.

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Los rectores de las universidades europeas abajo firmantes procla-man ante los Estados y la conciencia de los pueblos los principios fun-damentales que deben sustentar en el presente y en el futuro la voca-ción de la universidad.

Principios fundamentales

1. La Universidad, en el seno de sociedades organizadas de formadiversa debido a las diferentes condiciones geográficas e históricas,es una institución autónoma que, de manera crítica, produce ytransmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza.Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo, debelograr, en su esfuerzo de investigación y enseñanza, una indepen-dencia moral y científica de todo poder político y económico.

2. En las universidades, la actividad docente es indisociable de laactividad investigadora, a fin de que la enseñanza siga tanto laevolución de las necesidades como las exigencias de la sociedad yde los conocimientos científicos.

3. La libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el prin-cipio fundamental de la vida de las universidades; los poderes públi-cos y las universidades, cada uno en su esfera de competencias, debengarantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.El rechazo de la intolerancia y el diálogo permanente hacen de launiversidad un lugar de encuentro privilegiado entre profesores,que tienen la capacidad de transmitir el saber y los medios de des-arrollarlo mediante la investigación y la innovación, y estudian-tes que tienen el derecho, la voluntad y la capacidad de enrique-cerse con ello.

4. Depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero con laconstante preocupación de atender al saber universal, la univer-sidad, para asumir su misión, trasciende las fronteras geográficas


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o políticas y afirma la necesidad imperiosa del conocimiento recí-proco y de la interacción de las culturas.

Medios

En el marco de tales principios, la realización de estos objetivos exigemedios eficaces y adaptados a la situación contemporánea.1. Para preservar la libertad de investigación y enseñanza, los instru-

mentos propicios para su realización deben facilitarse al conjuntode los miembros de la comunidad universitaria.

2. La selección del profesorado, así como la reglamentación de suEstatuto, deben estar regidos por el principio de indisociabilidadentre la actividad de investigación y la actividad docente.

3. Cada universidad debe garantizar a sus estudiantes, respetando laespecificidad de su situación, la salvaguarda de las libertades ycondiciones necesarias para atender sus objetivos en materia decultura y de formación.

4. Las universidades –en particular las europeas– ven, tanto en el in-tercambio recíproco de información y documentación como en lamultiplicación de iniciativas científicas comunes, los instrumentosfundamentales para un progreso continuo de los conocimientos.Es por lo que las universidades, encontrando en ello sus fuentes,

alientan la movilidad de profesores y estudiantes y consideran queuna política general de equivalencia en materia de estatus, títulos,exámenes (aun manteniendo los diplomas nacionales) y de concesiónde becas, constituye el instrumento esencial para garantizar el ejer-cicio de su misión actual.

Los rectores abajo firmantes, en nombre de sus respectivas univer-sidades, se comprometen a hacer todo lo posible para que los Estadosy los organismos supranacionales implicados se inspiren progresiva-mente en las disposiciones de esta Carta Magna, expresión unánimede la voluntad autónoma de las universidades.

ANEXOS

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Anexo IILa Declaración de La Sorbona

Declaración conjuntapara la armonización del diseñodel Sistema de Educación Superior Europeo

La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998

El proceso europeo recientemente ha avanzado con paso firme. Apesar de la relevancia que ello tiene, no deberíamos olvidar que

al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al euro, los bancosy la economía, sino que también debemos pensar en la Europa delconocimiento. Es deber nuestro consolidar y desarrollar las dimensio-nes intelectuales, culturales, sociales y técnicas de nuestro continente.Éstas han sido modeladas, en gran medida, por las universidades, quecontinúan desempeñando un papel imprescindible en su desarrollo.

Las universidades se originaron en Europa hace unos tres cuar-tos de milenio. Nuestros cuatro países poseen algunas de las más anti-guas, las cuales celebran actualmente importantes aniversarios, comoes hoy el caso de la Universidad de París. En aquellos tiempos, losestudiantes y los académicos solían circular libremente y difundíancon rapidez sus conocimientos por todo el continente. En la actuali-dad, gran número de nuestros estudiantes todavía se gradúan sinhaber tenido la oportunidad de cursar un periodo de estudios fuerade las fronteras nacionales.

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Se aproxima una época de cambios para las condiciones educati-vas y laborales, una diversificación del curso de las carreras profesio-nales, en el que la educación y la formación continua devienen unaobligación evidente. Debemos a nuestros estudiantes y a la sociedaden su conjunto un sistema de educación superior que les ofrezca lasmejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito deexcelencia.

Un espacio europeo abierto a la educación superior trae consigo uncúmulo de perspectivas positivas, respetando por supuesto nuestradiversidad; pero requiere asimismo de un esfuerzo continuo que per-mita acabar con las fronteras y desarrollar un marco para la enseñan-za y el aprendizaje, que favorezca la movilidad y una cooperacióncada vez más estrecha.

El reconocimiento internacional y el atractivo potencial de nues-tros sistemas residen en las facilidades de comprensión que éstos ofre-cen en lo concerniente tanto a sus aspectos internos como externos.Parece que está surgiendo un sistema compuesto de dos ciclos, uni-versitario y de posgrado, que deberá servir como base de compara-ción y equivalencia internacional.

Gran parte de la originalidad y flexibilidad de este sistema se con-seguirá mediante el sistema de créditos, como en el sistema ECTS (Sis-tema Europeo de Transferencia de Créditos) y semestres. Esto permi-tirá la convalidación de los créditos obtenidos para aquellos que elijanuna educación inicial o continua en alguna de las universidades euro-peas y, asimismo, tengan intención de titularse en algún momento. Dehecho, los estudiantes en cualquier momento de su vida profesionaldeberían estar en posición de acceder al mundo académico sin impor-tar su formación.

Se debería facilitar a los universitarios el acceso a gran variedad deprogramas, a oportunidades para llevar a cabo estudios multidiscipli-narios, al perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para utilizarlas nuevas tecnologías informativas. En el ciclo de posgrado cabría laelección entre una titulación de maestría de corta duración y una titu-


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lación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entreuno y otro. En ambas titulaciones de posgrado se pondría el énfasisapropiado tanto en la investigación como en el trabajo autónomo.

Tanto en el nivel universitario como en el de posgrado, se anima-ría a los estudiantes a cursar cuando menos un semestre en universi-dades fuera de sus países. Al mismo tiempo, habría más personaldocente y de investigación realizando sus actividades profesionales enpaíses europeos distintos a los de origen. El apoyo creciente a la UniónEuropea, en lo que concierne a la movilidad de estudiantes y profeso-res, debería aprovecharse al máximo.

Muchos países, no sólo europeos, han tomado plena conciencia dela necesidad de fomentar tal evolución. Las conferencias de rectoreseuropeos, presidentes universitarios, y grupos de expertos y académi-cos de nuestros respectivos países se han embarcado en la tarea deanálisis de estos objetivos.

El año pasado, en Lisboa, se acordó una convención que recono-ce los títulos y méritos de la educación superior en Europa dentro delcampo académico. La convención estableció una serie de requisitosbásicos y reconoció el derecho de los países a desarrollar un esque-ma aún más constructivo. Apoyándonos en estas conclusiones, pode-mos seguir elaborando y progresar. Actualmente existen muchos pun-tos en común para el reconocimiento mutuo de los títulos conferidospor la educación superior para fines profesionales a través de las res-pectivas directivas de la Unión Europea.

Nuestros gobiernos, no obstante, aún mantienen un papel relevan-te en la consecución de estos fines, alentado los medios por los quese pueda validar el conocimiento adquirido y por los que se puedanreconocer las titulaciones respectivas con mayor facilidad. Esperamosque todo esto promueva un mayor número de acuerdos entre las uni-versidades. La armonización progresiva del marco general de nues-tras titulaciones y los ciclos puede lograrse fortaleciendo la experien-cia existente, los diplomados conjuntos, las iniciativas piloto y eldiálogo con todos los participantes.

ANEXOS

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Por la presente, ofrecemos nuestro compromiso para la promociónde un marco común de referencia, dedicado a mejorar el reconoci-miento externo y facilitar tanto la movilidad estudiantil como lasoportunidades de empleo. El aniversario de la Universidad de París,hoy aquí en La Sorbona, nos ofrece una oportunidad solemne de par-ticipar en una iniciativa de creación de una zona europea dedicada ala educación superior, donde las identidades nacionales y los intere-ses comunes puedan relacionarse y reforzarse para el beneficio deEuropa, de sus estudiantes y en general de sus ciudadanos.

Nos dirigimos a otros Estados miembros de la Unión Europea y aotros países europeos para que se unan a nosotros en esta iniciativa,así como a todas las universidades europeas para que se consolide lapresencia de Europa en el mundo a través de la educación continua yactualizada que se ofrece a sus ciudadanos.

• Claude AllègreMinistro de Educación Nacional, Investigación y Tecnología(Francia)

• Luigi BerlinguerMinistro de Educación Pública, Universidades e Investigación(Italia)

• Tessa BlackstoneMinistro de Educación Superior(Reino Unido)

• Jürgen RuettgersMinistro de Educación, Ciencias, Investigación y Tecnología(Alemania)


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Anexo IIILa Declaración de Bolonia

El espacio europeo de la educación superior

Declaración conjunta de los ministros de Educaciónde Europa reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999

Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proce-so europeo se ha convertido en una realidad importante y con-

creta para la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadasjunto con la profundización de las relaciones con otros países europe-os proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad.Mientras tanto, estamos siendo testigos en la mayor parte del mundoacadémico y político, y en la opinión pública, de una creciente tomade conciencia sobre la necesidad de establecer una Europa más com-pleta y de mayor alcance construida, en particular, mediante el des-arrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural,social y científica y tecnológica.

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamentereconocida como un factor irremplazable para el crecimiento socialy humano y es un componente indispensable para consolidar y enri-quecer a la ciudadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos lascompetencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio,junto con una conciencia de valores compartidos y pertenencia a unespacio social y cultural común.

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Universalmente, se consideran sumamente importantes la educa-ción y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimientode sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vistade la situación del sureste europeo.

La declaración realizada el 25 de mayo de 1998 en La Sorbona,basada en estas consideraciones, hacía hincapié en el papel central delas universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales euro-peas. En ella se resaltaba la creación de un espacio europeo de edu-cación superior como vía clave para promocionar la movilidad de losciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollogeneral del continente.

Algunos países europeos aceptaron la invitación a comprometer-se en la consecución de los objetivos señalados en la declaraciónmediante su firma, o expresando su adhesión a estos principios. Ladirección tomada por diversas reformas de la enseñanza superior, lan-zadas mientras tanto en Europa, ha producido la determinación deactuar en muchos gobiernos.

Por su parte, las instituciones de educación europeas han acepta-do el reto y han adquirido un papel principal en la construcción delárea europea de educación superior, también en la dirección de losprincipios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Uni-versidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado quela independencia y autonomía de las universidades asegura que lossistemas de educación superior e investigación se adapten continua-mente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad ylos avances en el conocimiento científico.

Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitosracionales. Sin embargo, la consecución plena de una mayor compa-tibilidad y posibilidad de comparación entre los sistemas de educa-ción superior requiere un impulso continuo. Necesitamos respaldar-lo promoviendo medidas concretas para conseguir adelantostangibles. La reunión del 18 de junio, con la participación de exper-


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tos autorizados y alumnos de todos nuestros países, nos proporcionósugerencias muy útiles sobre las iniciativas por tomar.

Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementarla competitividad del Sistema Europeo de Educación Superior. Pues-to que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a tra-vés del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamosasegurarnos que el sistema de educación superior europeo adquieraun grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinariastradiciones culturales y científicas.

A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios genera-les que subyacen en la Declaración de La Sorbona, nos comprome-temos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo,y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, losobjetivos siguientes, que consideramos de capital importancia paraestablecer el Espacio Europeo de Educación Superior y promover elSistema Europeo de Enseñanza Superior en todo el mundo:

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensi-ble y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suple-mento del Diploma, para promover la obtención de empleo y la com-petitividad del Sistema Europeo de Educación Superior.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fun-damentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acce-so al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayancompletado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diplo-ma obtenido después del primer ciclo será también considerado enel mercado laboral europeo como nivel adecuado de calificación. Elsegundo ciclo conducirá al grado de maestría o doctorado, al igualque en muchos países europeos.

El establecimiento de un sistema de créditos –similar al sistema deETCS– como medio adecuado para promover una más amplia movili-dad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de lasinstituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adqui-

ANEXOS

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rida durante la vida, siempre que esté reconocida por las universida-des receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejer-cicio efectivo de libre intercambio, prestando atención particular a:• El acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios rela-

cionados, para los alumnos.• El reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en ins-

tituciones de investigación, enseñanza y formación europeas, sinperjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores, investi-gadores y personal de administración.

Promoción de la cooperación europea en aseguramiento de la cali-dad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.

Promoción de las dimensiones europeas necesarias en educaciónsuperior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, coo-peración entre instituciones, esquemas de movilidad y programas deestudio, integración de la formación e investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos –enel contexto de nuestras competencias institucionales y respetando ple-namente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educaciónnacional y de la autonomía universitaria– para consolidar el espacioeuropeo de educación superior. Con tal fin, buscaremos formas decooperación intergubernamental, junto con las organizaciones euro-peas no gubernamentales con competencias en educación superior.Esperamos que las universidades respondan de nuevo con prontitudy positivamente y que contribuyan activamente al éxito de nuestrosesfuerzos.

Convencidos de que el establecimiento del espacio europeo de edu-cación superior requiere de un constante apoyo, supervisión y adap-tación a unas necesidades en constante evolución, decidimos reunir-nos de nuevo dentro de dos años para evaluar el progreso obtenido ydefinir los nuevos pasos que se habrán de seguir.


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Anexo IVEl Comunicado de Praga

Comunicado oficial de la reunión de los ministroseuropeos responsables de la educación superior,celebrada en Praga el 19 de mayo de 2001

Hacia el área europea de educación superior

Dos años después de la firma de la declaración de Bolonia y tresaños más tarde de la rúbrica de la Declaración de La Sorbona,

los ministros europeos responsables de la educación superior, enrepresentación de 32 Estados firmantes, se reunieron en Praga con elobjeto de examinar los avances logrados y de fijar objetivos y priori-dades para los próximos años del proceso. Los ministros asistentesse reafirmaron en su compromiso por crear el área europea de educa-ción superior en 2010. La elección de Praga como sede de la reuniónha constituido un reflejo de la voluntad de los participantes de impli-car al conjunto de Europa en el proceso, en el marco de la ampliaciónde la Unión Europea.

Los ministros asistentes acogieron favorablemente y examinaronel informe titulado Impulsar el Proceso de Bolonia, encargado por elgrupo de seguimiento, y constataron que los objetivos fijados en laDeclaración de Bolonia han sido ampliamente aceptados y utilizadoscomo base del desarrollo de la educación superior por parte, tanto dela mayoría de los ministros signatarios, como de las universidades yotras instituciones de educación superior. Los ministros reafirmaron

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su voluntad de proseguir el esfuerzo de promoción de la movilidad,para hacer posible que estudiantes, profesores, investigadores y per-sonal administrativo por igual se beneficien de la riqueza del ÁreaEuropea de Educación Superior incluidos los valores democráticos, ladiversidad cultural y lingüística y la variedad de los sistemas de edu-cación superior.

Los ministros tomaron nota del Congreso de Instituciones Europe-as de Educación Superior celebrado en Salamanca los días 29 y 30 demarzo, así como de las recomendaciones formuladas por el Congre-so de Estudiantes Europeos efectuado en Göteborg el 24 y 25 demarzo, y valoraron positivamente la participación activa de la Aso-ciación de Universidades Europeas (European University Association,EUA) y de las Asociaciones Nacionales de Estudiantes de Europa(ESIB) en el Proceso de Bolonia. Asimismo, conocieron y valoraronpositivamente las demás iniciativas adoptadas para impulsar el pro-ceso. Los ministros asistentes tomaron igualmente nota de la colabo-ración activa de la Comisión Europea.

Los ministros observaron que las actividades recomendadas en laDeclaración en relación con la estructura de las licenciaturas han sidoabordadas de forma intensiva y extensiva en la mayoría de los paí-ses y valoraron de manera especialmente positiva el avance logradoen materia de certificación de calidad. Los ministros reconocieron lanecesidad de colaborar al tratar los problemas planteados por la edu-cación trasnacional. Constataron igualmente la necesidad de enfocarla educación desde una perspectiva de formación de por vida.

Otras medidas de desarrollode los seis objetivos del Proceso de Bolonia

Como se indica en la Declaración de Bolonia, los ministros participan-tes manifestaron que la creación del Área Europea de EducaciónSuperior constituye una condición previa a la expansión del atractivo


291

y la competitividad de las instituciones europeas de educación supe-rior. Los ministros apoyaron la idea de que la educación superior debeconsiderarse un patrimonio público y de que se enmarca y debe seguirenmarcándose en las competencias de los poderes públicos (reglamen-tos, etcétera) y de que los estudiantes son miembros con derechos ple-nos del mundo de la educación superior. Desde esta perspectiva, losministros formularon los comentarios siguientes:

Adopción de un sistema de títulosfácilmente interpretables y homologables

Los ministros recomendaron enfáticamente a las universidades y otrasinstituciones de educación superior sacar el mayor provecho posiblede las herramientas de legislaciones nacionales y europeas existentesque tengan como propósito primordial facilitar la homologación aca-démica y profesional de las unidades didácticas, títulos y demás gra-dos, de manera que los ciudadanos puedan aplicar eficazmente suscapacidades, conocimientos y destreza en toda el área europea de edu-cación superior.

Los ministros instarán a las organizaciones y redes existentes,como NARIC y ENIC, a promover en el plano institucional, tanto nacio-nal como europeo, un sistema de homologación sencillo, justo y efi-ciente que refleje la diversidad subyacente de las calificaciones.

Adopción de un sistema basadoesencialmente en dos ciclos principales

Los miembros consideraron positivo el hecho de que se haya aborda-do y analizado el objetivo de conseguir una estructura de titulaciónbasada en dos ciclos principales, en los que se sistematice la educa-ción superior en estudios de licenciatura y posgrado. Algunos paísesya han adoptado esta estructura y otros más estudian su adopción consumo interés. Es de subrayarse que, en muchos países, los títulos delicenciatura y maestría –o las titulaciones homólogas, correspondien-tes a dos ciclos de enseñanza– se pueden obtener, tanto en la univer-

ANEXOS

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sidad como en otras instituciones de educación superior. Los progra-mas destinados a la obtención de un título académico pueden y, dehecho, deben poseer diversas orientaciones y perfiles diferentes, conel objeto de dar cabida a diversas necesidades, tanto académicas comodel mercado de trabajo, tal como se establece en las conclusiones delseminario de Helsinki sobre las titulaciones del ciclo de licenciatura(febrero de 2001).

Establecimiento de un sistema de créditos

Los ministros hicieron hincapié en que para lograr una mayor flexi-bilidad en los procesos de aprendizaje y calificación, se imponía laadopción de unos criterios comunes de calificación, apoyados en unsistema de créditos como el ECTS u otro que sea compatible con el sis-tema ECTS, que permitan tanto la transferencia como la acumulaciónde los créditos. Unidos a dos sistemas de garantía de la calidadmutuamente homologados, estos sistemas facilitarán el acceso de losalumnos al mercado de trabajo europeo y potenciarán la compatibi-lidad, el atractivo y la competitividad del sistema de educación supe-rior europeo. El uso generalizado de tal sistema de créditos y deSuplemento del Título impulsará el progreso en esta dirección.

Promoción de la movilidad

Los ministros reafirmaron la gran importancia del objetivo, recogi-do en la Declaración de Bolonia, de mejorar la movilidad de estudian-tes, profesores, investigadores y personal administrativo. Por consi-guiente, ratificaron su voluntad de impulsar la eliminación de losobstáculos a la libre circulación de alumnos, profesores, investigado-res y personal administrativo, y pusieron de relieve la dimensión socialde la movilidad. Tomaron buena nota del potencial de movilidad ofre-cido por los programas desarrollados por la Comunidad Europea y delos progresos logrados en este campo, por ejemplo, mediante la pues-ta en práctica del Plan de Actuación para la Movilidad aprobado enNiza por el Consejo de Europa en 2000.


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Promoción de la cooperación europea en la garantía de la calidad

Los ministros reconocieron la contribución esencial de los sistemas deaseguramiento de la calidad en el logro de elevados niveles de calidady al aseguramiento de la compatibilidad de las calificaciones en todaEuropa. Asimismo, recomendaron una cooperación más estrechaentre los sistemas de homologación y de garantía de la calidad. Subra-yaron la necesidad de estrechar la cooperación europea y de fomen-tar la confianza y aceptación recíprocas de los sistemas nacionales decertificación de calidad. Asimismo, instaron a las universidades yotras instituciones de educación superior a que difundan el conoci-miento de ejemplos de las mejores prácticas y a que diseñen esque-mas de aceptación mutua de los procedimientos de evaluación y deacreditación y certificación. Los ministros asistentes encarecieron alas universidades y demás instituciones de educación superior, a lasagencias nacionales y a la Red Europea de Certificación de Calidaden la Educación Superior (European Network of Quality Assurance,ENQA) a que, en colaboración con los órganos competentes de los paí-ses no integrados en la ENQA, cooperen para establecer un marcocomún de referencia y a la difusión de las prácticas más exitosas.

Promoción de los valores europeos en la educación superior

Con el objeto de fortalecer aún más las dimensiones europeas de laeducación superior y de la capacidad de los graduados para encon-trar empleo, los ministros instaron al sector de la educación superiorpara que acelere el desarrollo de módulos, cursos y programas deestudios a todos los niveles, con contenido, orientación y estructuraeuropeos. Esta llamada se refiere especialmente a los módulos, cursosy programas de licenciatura ofrecidos conjuntamente por institucio-nes de diversas naciones y diseñados para la obtención de títuloshomologados por los países participantes.

ANEXOS

294

Además, los ministros pusieron de relieve los puntos siguientes:

El aprendizaje de por vida

El aprendizaje de por vida constituye un elemento básico del ÁreaEuropea de Educación Superior. En la Europa de mañana, que se for-jará sobre una sociedad y una economía basadas en el conocimiento,será preciso aplicar estrategias de aprendizaje permanente necesariaspara afrontar los retos de la competitividad y del uso de las nuevastecnologías y mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunida-des y la calidad de vida.

Instituciones y alumnos de educación superior

Los ministros subrayaron el hecho de que para la implantación y con-figuración de una Red Europea de Educación Superior se acepta yse requiere la participación de las universidades, de otras institucio-nes de educación superior y de los estudiantes, en tanto socios com-petentes, activos y constructivos. Dichas instituciones han demostra-do la importancia que conceden a la creación de un Área Europea deEducación Superior homologable y eficiente aunque diversificada yadaptable. Los ministros también señalaron que la calidad es la con-dición subyacente fundamental del atractivo, la confianza, la perti-nencia, la movilidad y la compatibilidad del Área Europea de Educa-ción Superior. Los ministros expresaron su valoración positiva a lasaportaciones al desarrollo de programas de estudios que se combinenel nivel académico con capacidades que permitan encontrar empleo,e instaron a la función activa permanente de las instituciones de edu-cación superior.

Los ministros reafirmaron que los estudiantes deben participar einfluir en la estructuración y el contenido de la educación impartidaen las universidades y otras instituciones de educación superior. Losministros subrayaron igualmente la necesidad –apuntada por los estu-diantes– de tomar en consideración la dimensión social del Proceso deBolonia.


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Potenciar el atractivo del Área Europea de Educación Superior

Los ministros convinieron en la importancia de potenciar el atractivodel Sistema Europeo de Educación Superior para los estudianteseuropeos y de otras regiones del mundo. La interpretación y homolo-gación de los títulos europeos de educación superior en todo el mundose potenciaría mediante el desarrollo de un marco común de califi-caciones y también a través de la aplicación de sistemas coherentes degarantía de la calidad y de acreditación y certificación, así como deun mayor esfuerzo informativo.

Los ministros hicieron especial hincapié en que la calidad de laeducación superior y de la investigación es, y debe seguir siendo, unfactor importante del atractivo y la competitividad internacionales deEuropa. Los ministros convinieron en la necesidad de prestar unamayor atención a las ventajas de un Área Europea de EducaciónSuperior con programas e instituciones de perfiles distintos. Deman-daron una mayor colaboración entre los países europeos en torno a lasposibles implicaciones y perspectivas de la educación transnacional.

Seguimiento continuo

Los ministros se comprometieron a proseguir su cooperación con baseen los objetivos definidos en la Declaración de Bolonia, potenciandolas analogías y aprovechando las diferencias entre la diversidad deculturas, lenguas y sistemas nacionales, y beneficiándose de las posi-bilidades de cooperación entre los gobiernos y el diálogo permanen-te con las universidades y otras instituciones europeas de educaciónsuperior, así como los programas comunitarios.

Los ministros invitaron a los nuevos miembros a unirse al Proce-so de Bolonia en respuesta a las solicitudes formuladas por los minis-tros representativos de los países a los que se ofrecen los programascomunitarios Sócrates, Leonardo da Vinci y Tempus Card. Se acep-taron las solicitudes de Croacia, Chipre y Turquía.

ANEXOS

296

Los ministros acordaron celebrar en Berlín, durante el segundosemestre de 2003, una nueva reunión de seguimiento destinada a eva-luar los progresos y fijar los objetivos y prioridades de las siguientesetapas del desarrollo del Área Europea de Educación Superior. Con-firmaron la necesidad de estructurar el trabajo de seguimiento conbase en un grupo de seguimiento y un grupo preparatorio. El grupode seguimiento debe estar integrado por representantes de todas laspartes signatarias, por los nuevos participantes y por la ComisiónEuropea, y debe estar presidido por el presidente en funciones de laUnión Europea. El grupo preparatorio debe estar integrado por repre-sentantes de los respectivos países anfitriones de la anterior reuniónministerial y de la próxima reunión de ministros, por dos Estadosmiembros de la Unión Europea y dos Estados no pertenecientes a lamisma. Estos cuatro representantes últimamente citados deben serelegidos por el grupo de seguimientos. Tanto el presidente en funcio-nes de la Unión Europea, como la Comisión Europea, deben formarparte del grupo preparatorio, que debe estar presidido por el repre-sentante del país sede de la siguiente reunión ministerial.

El trabajo de seguimiento se debe consultar con la Asociación deUniversidades Europeas, la Asociación Europea de Instituciones deEducación Superior (European Association of Institution in HigherEducation, EURASHE), las Asociaciones Nacionales de Estudiantes deEuropa y el Consejo de Europa.

Con el objeto de impulsar el desarrollo del proceso, los ministrosinstaron al grupo de seguimiento a que organice la celebración deseminarios dedicados a las áreas siguientes: cooperación en el campode la acreditación y el aseguramiento de la calidad; problemas dehomologación y empleo de los créditos en el Proceso de Bolonia; des-arrollo de los títulos comunes; la dimensión social, con especial aten-ción a los obstáculos a la movilidad; y a la ampliación del Proceso deBolonia; aprendizaje de por vida y participación de los estudiantes.


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Anexo VV Conferencia Europea de Ministros

Responsables del Patrimonio CulturalPortoroz (Eslovenia), 6-7 abril, 2001

Resoluciones y declaración

Preámbulo común a las resoluciones

Reunidos en Portoroz (Eslovenia) los días 6 y 7 de abril de 2001para la V Conferencia Europea de Ministros responsables del

Patrimonio Cultural, los ministros de los Estados forman parte de laConvención Cultural Europea, con el apoyo de los observadores de losdemás países invitados:• Haciendo énfasis en que la existencia del Consejo de Europa se

fundamenta en un patrimonio común de ideales y principios exal-tados en su Estatuto;

• Haciendo referencia a las declaraciones de las Cumbres de lascabezas de Estado y de gobierno celebradas en Viena (1993) yEstrasburgo (1997) y a la 104 Sesión del Comité de Ministros enBudapest (1999);

• Proclamando su compromiso con el marco de cooperación señala-do en el Convenio para la Protección del Patrimonio Cultural deEuropa (Granada, 1985) y el Convenio Europeo para la Protec-ción del Patrimonio Arqueológico (Valetta, 1992) y acogiendopositivamente la firma de la Convención del Paisaje Europeo delaño 2000;

v

298

• Suscribiéndose a los principios de la Declaración sobre DiversidadCultural adoptada por el Comité de Ministros en su reunión 733(2000) y haciendo énfasis en la contribución clave que tiene el sec-tor patrimonial a las políticas que deben aplicarse en respuesta adicha declaración;

• Conscientes de las posibilidades que nos abre la globalización parael desarrollo del diálogo intercultural y el acceso universal a lainformación relevante, pero a la vez conscientes de la necesidad deconservar la diversidad y los valores patrimoniales específicos decada comunidad;

Adoptamos las siguientes resoluciones y declaración.

Resolución número 1sobre el papel del patrimonio culturaly el reto de la globalización

Nosotros, los ministros europeos responsables del patrimonio cultural:I. Acogemos con beneplácito el gran progreso realizado desde la pri-

mera conferencia organizada en Bruselas en 1969, y el interéspuesto en el patrimonio cultural;

II. Expresamos nuestra satisfacción por la adopción de medidas ade-cuadas en el plano nacional y transnacional para proteger nuestropatrimonio cultural europeo común y para promover y consolidar,dentro del marco de trabajo del Consejo de Europa, políticas euro-peas comunes en este campo;

III. Nos comprometemos a emprender acciones coordinadas, en res-puesta a los retos económicos y políticos del nuevo siglo;

IV. Hacemos notar a las autoridades y a las personas que toman lasdecisiones económicas sobre el papel central que tienen la conser-vación y la promoción del patrimonio cultural en:• La aplicación de los objetivos del Consejo de Europa de forta-

lecer la democracia, mantener la paz, lograr el progreso socialy preservar la diversidad cultural;


299

• El diseño de un desarrollo paneuropeo para enfrentar el reto dela globalización.

V. En tal sentido, hacemos énfasis en los siguientes principios:

1. Patrimonio cultural y globalización

Reconocemos que, en el contexto de la globalización, el patrimoniocultural tiene un valor especial que requiere del desarrollo de políti-cas para mantener los intereses comunes de este sector.

Subrayamos, por tanto, la necesidad de:a. Asegurar que en el entorno de la información, todos tengan acce-

so razonable al conocimiento, la cultura y el patrimonio cultural;b. Asegurar que el libre acceso al patrimonio cultural se rija por un

enfoque ético dentro de la estrategia de mercado, y que esto inclu-ya reforzar la cooperación internacional para supervisar y comba-tir el tráfico ilícito;

c. Crear conciencia entre las comunidades sobre el valor del patrimo-nio cultural como un activo para su desarrollo sostenible y su cali-dad de vida;

d. Asegurar que la diversidad del patrimonio cultural en los planoslocal, regional y nacional:• Otorgue a los individuos un sentido de identidad;• Ofrezca a los individuos un activo en la competencia económi-

ca global;• Contribuya a su prosperidad y fortalezca la estabilidad y la

cohesión social que alienten la inversión.

Convocamos a las autoridades a que adopten medidas que:• Permitan que las comunidades locales descubran su identidad y

sentido de pertenencia al entender mejor los valores materiales,lingüísticos y espirituales de su patrimonio cultural;

• Protejan y mejoren la autenticidad y la integridad del patrimoniocultural;

ANEXOS

300

• Aseguren un equilibrio entre la capacitación en las nuevas tecno-logías y el desarrollo y la transmisión de habilidades tradicionales,facilitando la disponibilidad y el uso de materiales y técnicas tra-dicionales;

• Laboren en conjunto con los sectores profesionales respectivos enel uso cada vez más frecuente del patrimonio en las industrias cul-turales y el turismo, y aseguren la calidad de la capacitación y laadopción de un código de ética para evitar la manipulación;

• Promuevan el intercambio internacional de experiencias e indivi-duos especializados, con base en un enfoque interdisciplinario,esencial para la difusión equitativa de las habilidades de conser-vación del patrimonio en Europa;

• Promuevan el diseño de un modelo de desarrollo sostenible a la vezque democrático y justo internacionalmente, para equilibrar lacontribución irremplazable del mercado y de la inversión privadaligada a las políticas desarrolladas por la UNESCO y el Consejo deEuropa.

2. Promoción del entendimiento y la cohesión mutuos

Reconociendo que:• La diversidad del paisaje europeo tiene una dimensión cultural,

percibida por los individuos, que constituye su entorno cultural,y que

• La conservación y la promoción de la diversidad cultural son ele-mentos clave de la identidad de las comunidades y de los individuos.

Convencidos de que:a. Los individuos y las comunidades tienen el derecho fundamental

a gozar de la identidad que ellos mismos definan, de conocer suhistoria y de conformar su futuro conforme a su patrimonio; quetienen el derecho a disfrutar de tal patrimonio; y asimismo tienenla obligación de respetar los derechos de los demás y de conside-rar el interés común de todos;


301

b. Los valores que se adjudiquen al entorno cultural en Europa deben:• Basarse en el entendimiento mutuo y contribuir a evitar con-

flictos;• Compensar los riesgos de la homogeneización inherente a la

globalización;• Establecer normas de calidad para mejorar el ambiente, y• Ser un catalizador de la creatividad.

c. Convocamos a las autoridades nacionales, regionales y locales paraque:• Promuevan la conservación integrada del patrimonio cultural,

que respete la contribución diversa de las comunidades presen-tes y pasadas, sus culturas y sus patrones de uso;

• Desarrollen políticas patrimoniales que de manera intrínsecabeneficien, conserven y realcen la identidad de los individuos yde las comunidades y la diversidad cultural;

• Aseguren el derecho que tienen las comunidades, sus miembrosy las organizaciones no gubernamentales de participar adecua-damente en los procesos de consulta y de toma de decisionesque afecten el patrimonio;

• Alienten la libertad de acceso al patrimonio de manera que seaconsistente con el respeto por los valores de privacidad y cultu-rales;

• Tomen las medidas que sean necesarias para crear concienciasobre la importancia de la diversidad cultural basada en elentendimiento mutuo.

Y en particular convocamos a las autoridades de cada nación, para que:• Desarrollen la cooperación y acuerdos internacionales y transfron-

terizos, con base en la responsabilidad recíproca de conservar yacrecentar el patrimonio característico de cada comunidad;

• Alienten los contactos transfronterizos y los proyectos compartidosentre las comunidades y los individuos de alguna manera relacio-nados;

ANEXOS

302

• En estos vínculos, faciliten la participación de las organizacionesno gubernamentales y de los expertos de las comunidades.

Por lo tanto:• Convenimos en que las políticas del patrimonio cultural deberán

tener como finalidad conservar la diversidad cultural y alentar eldiálogo entre las culturas, y que deberán concentrarse en las ini-ciativas promovidas en el campo de la educación, la creación deconciencia y la capacitación de por vida, y

• Confirmamos que la comprensión y la explicación del patrimoniodeberá basarse en la enseñanza de la historia, que constituye unvalor de importancia en la capacitación de los futuros ciudadanosde Europa. La enseñanza de la historia no deberá limitarse acomentar sobre el patrimonio local o nacional, sino también aexponer su carácter transnacional.

3. La contribución del patrimonioa la ciudadanía y a la democracia

Reconociendo que el entorno cultural, al igual que el natural, es unespacio ideal para la participación ciudadana, convocamos a las auto-ridades públicas a:a. Comprometer al público y a las comunidades, al igual que a los

profesionales, en la identificación y la protección del patrimoniocultural;

b. Establecer el marco de trabajo legal, financiero y profesional nece-sario para la consecución de acciones concertadas de expertos, pro-pietarios, inversionistas, empresarios y la sociedad civil;

c. Desarrollar el concepto de responsabilidad compartida, al incor-porar la dimensión del patrimonio a las estrategias económica,social y educativa, con el objeto de facilitar la gestión sostenible delmedio ambiente;

d. Alentar por los medios e incentivos adecuados, dado lo limitado delos fondos públicos:


303

• Al mercado para que patrocine las cuestiones relativas al patri-monio y a que invierta en sus aspectos menos rentables;

• A la sociedad civil para que desempeñe un papel cada vez másimportante en el terreno ampliado del patrimonio tal comoahora es percibido por la gente.

Hacemos énfasis en que la participación ciudadana no sólo cons-tituye un valor desde el punto de vista cultural y del patrimonio, sinoque también refleja el desarrollo de una nacionalidad práctica, vitalpara la consecución de los objetivos del Consejo de Europa de fomen-tar las prácticas democráticas.

4. Mejoramiento del entorno culturaly del papel ético del Consejo de Europa

Reconociendo que todos los elementos del entorno cultural europeoincorporan los valores culturales y del mercado, de manera enfáticarecomendamos a nuestros gobiernos y al Consejo de Europa que ela-boren y promuevan:a. Estrategias de desarrollo éticas en el mercado global que busquen

promover la prosperidad y al mismo tiempo reconozcan la dimen-sión pública esencial de la conservación del patrimonio cultural,de su autenticidad e integridad;

b. Políticas para lograr la calidad en la arquitectura contemporánea,adecuada a su contexto, requisito esencial para la creación delpatrimonio del mañana;

c. Medidas que desalienten la reproducción de edificios o estructurasdesaparecidos, salvo que demuestren ser compatibles con el obje-tivo de conservar la integridad del patrimonio cultural;

d. Medidas que fomenten el mantenimiento continuo del patrimonio;e. Políticas para el desarrollo de espacios que reconozcan los valo-

res del entorno cultural, incluyendo las contribuciones ofrecidaspor todos los periodos históricos y por la gama de todas las comu-nidades culturales;

ANEXOS

304

f. La cooperación cultural con la tutela del Consejo de Europa, reco-nociendo su papel imprescindible en la identificación de los cam-bios de la sociedad, en la formulación de enfoques éticos y en laelaboración de políticas entre los sectores, con la finalidad de darun efecto práctico a los principios democráticos incluidos en elpatrimonio europeo común.

Deseamos fortalecer la cooperación entre el Consejo de Europa yla Unión Europea, la UNESCO e ICCROM, y asociar a nuestros Estadosmiembros cuando se tomen decisiones sobre cooperación.

Solicitamos al Consejo de Europa que desarrolle las herramientasnecesarias para aplicar los principios antedichos.

Invitamos al Secretario General para que transmita las resolucio-nes adoptadas durante la Quinta Conferencia de Ministros a los orga-nismos competentes del Consejo de Europa y a las demás organiza-ciones internacionales y a que les informe sobre las acciones quedeberán emprenderse como resultado de las mismas.

Resolución número 2sobre las actividades futuras del Consejo de Europaen el campo del patrimonio cultural, 2002-2005

Nosotros, los ministros europeos responsables del patrimonio cultural:I. Felicitamos al Consejo de Europa por su considerable aportación

al perfeccionamiento de la protección y promoción del patrimonioentre los Estados miembros;

II. Subrayamos la importancia de la ayuda que pueda prestar el Con-sejo en la elaboración de las políticas patrimoniales y en la revisiónde la legislación, así como en la construcción de redes europeaspara la cooperación y el desarrollo técnico y profesional;

III. En el contexto de las actividades del Convenio Cultural Europeo,los convenios de Granada (1985) y Valetta (1992), de cara a laaplicación de:


305

• El Convenio del Paisaje Europeo (2000) dentro de este, el AñoEuropeo de los Lenguajes, y teniendo en mente todas las inicia-tivas del sector del patrimonio cultural, entre ellas la másreciente: la campaña Europa, un patrimonio común:

• Aplaudimos el establecimiento de la Red del Patrimonio Euro-peo y de las constantes actividades de ayuda técnica, cuyaimportancia es central en la promoción del patrimonio culturalcomún como uno de los pilares de la cooperación cultural euro-pea en la era de la información;

• Convenimos que el Consejo de Europa desempeña un papelespecífico para identificar, destacar y promover los beneficiossociales del patrimonio cultural en los campos de las relacionescon la comunidad, la democratización y la cohesión social;

• Señalamos que la conservación y el uso del patrimonio cultu-ral, como un activo para el desarrollo y un factor para la cohe-sión social, deben contribuir a lograr los objetivos del Pacto deEstabilidad para el Sureste de Europa, en lo que se refiere a lademocratización, el desarrollo sostenido, la cooperación y laseguridad;

• Solicitamos al Comité de Ministros se asegure de elaborar yaplicar el programa para el periodo 2000-2005 para que abar-que las siguientes actividades:

1. Textos de referencia

Ajustar los métodos de gobernabilidad desarrollando textos de refe-rencia en el campo del patrimonio cultural, en donde:a. Se amplíe el concepto de patrimonio para que incluya el entorno

cultural y para que aborde la necesidad de mantener sus valoresculturales (incluyendo los valores materiales, no materiales y espi-rituales) percibidos por los individuos;

b. Se establezca la responsabilidad de identificar, mantener y permitirel acceso adecuado al patrimonio cultural, sin considerar su con-texto político actual, en el marco de los derechos y responsabilida-

ANEXOS

306

des recíprocos hacia el patrimonio cultural de Europa, alentandopara su conservación la acción y la cooperación transnacionales;

c. Se promuevan políticas éticas no discriminatorias para el accesodel público a la información sobre el patrimonio cultural, alentan-do el uso de medios electrónicos, y se contribuya al desarrollo depolíticas adecuadas para combatir el tráfico ilícito de los activosculturales que pudiera ser fomentado por el mayor acceso a lainformación;

d. Se diseñe una estrategia y se aplique un programa para la actua-lización progresiva y el fortalecimiento de los convenios, recomen-daciones y textos anteriores y se asegure su difusión eficaz;

e. Se establezcan los principios para la reconstrucción del patrimo-nio cultural dañado o destruido y se promueva el mantenimientocontinuo del patrimonio cultural;

f. En el marco de trabajo del Convenio del Paisaje Europeo, se des-arrollen normas sobre información medular para documentar lospaisajes culturales.

2. La Red del Patrimonio Europeo (HEREIN)

Tras el establecimiento de la Red del Patrimonio Europeo en el Con-sejo de Europa por medio de una estructura que se definirá consul-tando a los Estados miembros, y con el apoyo continuo de variossocios incluyendo la Fundación Europea de Habilidades Patrimonia-les (FEMP, por sus siglas en inglés) que formalmente podría ubicarsebajo el auspicio del Consejo de Europa, la Red específicamente debe:a. Ofrecer una fuente de información y experiencia medular auténti-

ca en la gestión del patrimonio cultural en Europa, disponible porigual para las administraciones y el público en general;

b. Fungir como “observador” que analice y pronostique los benefi-cios del patrimonio cultural en el contexto de las sociedades actua-les que cambian vertiginosamente;

c. Facilitar la supervisión del desarrollo de políticas patrimoniales yel cumplimiento con los convenios;


307

d. Mantener y desarrollar redes de cooperación patrimoniales, y faci-litar la cooperación transnacional, en especial en el campo de laarqueología y el combate del tráfico ilícito del patrimonio cultural;

e. Proporcionar un portal del patrimonio cultural, para difundir demanera efectiva la información en esta era de la electrónica, faci-litar el desarrollo de foros profesionales interactivos y de redes deinformación y alentar a los individuos, en especial a los jóvenes,a participar en el patrimonio auténtico;

f. Supervisar los desarrollos tecnológicos para facilitar la evoluciónde una sociedad de la información que respete la diversidad cul-tural y lingüística de Europa, y:• Promueva la consideración conjunta de los problemas legales

relacionados con el uso de imágenes digitales del patrimonio;• Defina las herramientas metodológicas que permitan la ope-

ración entre las distintas bases de datos y la creación de pro-ductos específicos de multimedia.

3. Cooperación técnica y campo de trabajo

Con base en la experiencia adquirida en el Programa de Cooperacióny Asesoría Técnica del Consejo de Europa, y a partir de la perspecti-va entre los distintos sectores, incluyendo el entorno construido, elpaisaje y el patrimonio cultural subyacente en ambos, las actividadesfuturas deberán:a. Satisfacer las solicitudes específicas de los Estados en cuanto a coo-

peración y asistencia;b. Promover el uso de criterios en la preparación y actualización de

la documentación;c. Siempre que sea necesario, ayudar a corregir las técnicas de gestión

y planeación y en el marco de trabajo administrativo y legal;d. Por medio de la experiencia práctica en el campo, promover los

principios y los valores éticos del Consejo de Europa asentados enlos textos de referencia, y por tanto alentar la retroalimentación yla aportación de elementos en las discusiones del Consejo Europeo.

ANEXOS

308

4. Enseñanza, capacitación y concientización

Recurriendo a la experiencia acumulada y a las herramientas estable-cidas, en el futuro las actividades del Consejo de Europa deberán:a. Poner de relieve la diversidad del material común de Europa y el

patrimonio no material, alentando el entendimiento transnacionalde la historia y de la situación actual y tendencias futuras de Euro-pa y animando una educación que forme ciudadanos democráticos;

b. Utilizar para estos fines los Días del Patrimonio Europeo, en espe-cial mediante el desarrollo de actividades transfronterizas y por laparticipación específica de los jóvenes;

c. Conducir a la aplicación de una iniciativa sobre la ética y las téc-nicas de comunicación, dirigidas a los distintos profesionales en elpatrimonio que trabajen con el público en general;

d. Promover, en especial entre los jóvenes, la importancia persisten-te de las habilidades tradicionales y los estándares comunes y elreconocimiento de calificaciones relacionadas con el patrimonio enel plano europeo, facilitando la libre circulación, el intercambio yla transferencia de habilidades tradicionales y profesionales.

Nosotros, los ministros europeos:• Solicitamos que se redacte y se haga circular oportunamente un

programa de aplicación;• Resolvemos considerar el apoyo que podemos ofrecer a estas acti-

vidades y asegurar la participación más amplia posible.

Declaración de la labor de las organizacionesde beneficencia en el campo del patrimonio cultural

Reunidos en Portoroz (Eslovenia) los días 6 y 7 de abril de 2001 parala V Conferencia Europea, los ministros responsables del patrimoniocultural de los Estados que integran el Convenio Cultural Europeo,• haciendo referencia al artículo 11 del Convenio Europeo sobre

Derechos Humanos, que concede a todos por igual el derecho a lalibertad de reunión pacífica y a la libertad de asociación con otros;


309

• considerando también el artículo 10 del mismo Convenio relativoal derecho a la libertad de expresión;

• haciendo referencia al artículo 14 del Convenio para la Proteccióndel Patrimonio Arquitectónico de Europa;

• reiterando las declaraciones de los ministros responsables delpatrimonio cultural reunidos para la IV Conferencia Europea cele-brada en Helsinki en 1996, sobre el hecho de que “se debe promo-ver, usar y alentar más eficazmente la participación de las orga-nizaciones de beneficencia, tomando en cuenta las contribucionesprincipales presentadas por las iniciativas voluntarias para la for-mación de una sociedad democrática”;

• señalando el hecho de que las Naciones Unidas declararon el 2001como el Año Internacional de los Voluntarios;

• haciendo referencia al Convenio de la UNECE sobre acceso a lainformación, la participación del público en la toma de decisio-nes y el acceso a la justicia en cuestiones ambientales;

• haciendo referencia a la Recomendación 1496 (2001) adoptada porla Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa el 24 de enerode 2001 para mejorar el estado y la función de los voluntarios;

• subrayando las conclusiones importantes alcanzadas en la I Con-ferencia Europea sobre organizaciones de beneficencia en el campodel patrimonio cultural realizada en Oslo del 21 al 24 de septiem-bre de 2000;

• reconociendo al mismo tiempo que la responsabilidad principal dela protección del patrimonio cultural recae en las autoridadesgubernamentales;

adoptamos la siguiente declaración sobre la función de las organiza-ciones de beneficencia en el campo del patrimonio cultural:Nosotros, los ministros europeos responsables del patrimonio cultural,• Convenimos que los principios generales válidos para todas las

organizaciones de beneficencia también son válidos para aquellasque trabajan en el campo del patrimonio cultural.

ANEXOS

310

• Solicitamos a las autoridades públicas de nuestros Estados miem-bros que basen sus acciones concernientes al trabajo en los siguien-tes principios:1. La existencia de las organizaciones de beneficencia es impor-

tante para la formación y la consolidación de las sociedadesbasadas en una democracia política plural.

2. Las organizaciones de beneficencia se rigen conforme a prin-cipios democráticos esenciales para enseñar a las personas laverdadera democracia.

3. El derecho a constituir organizaciones de beneficencia es unaparte integral de los derechos humanos y debe ser alentadopor todos los gobiernos.

4. A las organizaciones de beneficencia se les debe concederlibertad de expresión, y a la vez respetar las limitaciones nor-males necesarias en una sociedad democrática.

5. Las organizaciones de beneficencia deben tener acceso a lainformación requerida para facilitar su función de supervisióny crítica constructiva de las políticas de protección del patri-monio emprendidas por las autoridades públicas.

6. A las organizaciones de beneficencia se les deben concederamplias oportunidades para que participen en los procesos detoma de decisiones, por ejemplo, en la planeación de espaciosy en la selección de monumentos y sitios que deban ser prote-gidos.

7. Se debe alentar a que las organizaciones de beneficencia con-tribuyan en el trabajo del gobierno y en las demás obras públi-cas, aceptando responsabilidades que normal o naturalmen-te no quedan establecidas dentro de las responsabilidades dedichas agencias.

8. Los gobiernos deben alentar a las organizaciones de benefi-cencia para que participen activamente en la prevención deconflictos respetando la diversidad cultural y alentando laprotección de la cultura de los demás.


311

9. El establecimiento y el trabajo de las organizaciones de bene-ficencia de ninguna manera deberán verse obstaculizados porla mala gestión burocrática.

10. En lo posible, las autoridades públicas deberán aplicar lasmedidas financieras que alienten y ayuden al desarrollo de lasorganizaciones de beneficencia.

11. Las medidas financieras deberán estar disponibles sin limi-tar la capacidad de las organizaciones de beneficencia en elejercicio de su función como críticos constructivos de las polí-ticas gubernamentales.

12. Las medidas financieras deberán ser transparentes y de fácilacceso para lograr la rendición de cuentas democrática y ladistribución de los recursos disponibles.

13. Las organizaciones de beneficencia son esenciales para la difu-sión del conocimiento al público en general dentro del marcode trabajo de su misión.

14. Se debe fomentar la cooperación entre las organizacionesencargadas del patrimonio cultural y las demás organizacio-nes, para asegurar la existencia de políticas coherentes entrelos sectores para la conservación del medio ambiente en su to-talidad.

15. Las organizaciones de beneficencia deben acreditarse por suslogros, normas y capacidad para asumir responsabilidades.

16. Las organizaciones de beneficencia deben respetar la legisla-ción en su campo de acción y se les debe alentar a que propon-gan mejoras en caso necesario.

17. Las organizaciones de beneficencia deben tener acceso a la ca-pacitación para mejorar su competencia como participantesactivos en la protección del patrimonio cultural de la sociedad.

Nosotros los ministros responsables del patrimonio cultural ins-tamos al Consejo de Europa para que:

ANEXOS

312

• Establezca un sistema de hermanamiento cuando se asocien nue-vas organizaciones encargadas del patrimonio cultural con otrasya establecidas;

• Asegure un foro de contacto regular a manera de ConferenciasEuropeas para las organizaciones de beneficencia en el campo delpatrimonio cultural, utilizando en lo posible las estructuras exis-tentes.

• Desarrolle la red del patrimonio europeo (HEREIN) como un portalpara el foro electrónico donde las organizaciones de beneficenciase puedan comunicar y relacionar.

Declaración final

Los ministros europeos responsables del patrimonio cultural, en oca-sión de su V Conferencia celebrada en Portoroz los días 6 y 7 de abrilde 2001, expresan su más cálido agradecimiento al gobierno de Eslo-venia por todos los esfuerzos realizados, que aseguraron el éxito de laConferencia y lo felicitan por la perfecta organización del evento.


313

Anexo VIRecomendación número R (98) 5

del Comité de Ministros de los Estadosmiembros, relativa a la educación patrimonial(Adoptada por el Comité de Ministros el 17 de marzo

de 1998, en la 623 Reunión de Viceministros)

El Comité de Ministros, al amparo del artículo 15.b del Estatutodel Consejo de Europa,

• Considerado que el objetivo del Consejo de Europa es lograr unamayor unidad entre sus miembros;

• Habida cuenta del Convenio Cultural Europeo firmado en París el19 de diciembre de 1954;

• Habida cuenta del Convenio para la Protección del PatrimonioArquitectónico de Europa firmado en Granada el 3 de octubre de1985;

• Habida cuenta del Convenio Europeo para la Protección del Patri-monio Arqueológico (revisado) firmado en Malta el 16 de enero de1992;

• Habida cuenta de la declaración de las cabezas de Estado y degobierno del Consejo de Europa a los Estados miembros firmadaen Viena el 9 de octubre de 1993;

• Habida cuenta de sus recomendaciones anteriores:• sobre la capacitación especializada de arquitectos, planificado-

res de ciudades, ingenieros civiles y diseñadores del paisaje(Recomendación R (80) 16);

• sobre las lenguas modernas (Recomendación R (82) 18);• relativas a la promoción de la concientización de Europa en las

escuelas secundarias (Recomendación R (83) 13);

314

• sobre la capacitación de los maestros en educación para la com-prensión intercultural, especialmente en el contexto de lamigración (Recomendación R (84) 18);

• sobre la ayuda para la creación artística (Recomendación R(85) 6);

• sobre la enseñanza y el aprendizaje de los derechos humanos enlas escuelas (Recomendación R (85) 7);

• sobre la función de los museos en la educación, la informacióny la capacitación en ecología (Recomendación R (90) 18);

• Habida cuenta de la Resolución número 2 de la Segunda Confe-rencia Europea de Ministros responsables del Patrimonio Arqui-tectónico en la promoción del patrimonio arquitectónico en la vidasociocultural como factor de la calidad de vida (Granada, 3-4 deoctubre de 1985);

• Habida cuenta de la Declaración de Helsinki de la IV ConferenciaEuropea de Ministros responsables del Patrimonio Cultural sobrela dimensión política de la conservación patrimonio cultural enEuropa (30-31 de mayo de 1996);

• Habida cuenta de la resolución de la 18° Sesión de la Conferen-cia General de Ministros Europeos de Educación para la promo-ción de vínculos e intercambios escolares en Europa (Madrid, 23-24 de marzo de 1994);

• Habida cuenta de la Recomendación 1111 (1989) de la AsambleaParlamentaria del Consejo de Europa sobre la dimensión europeade la educación;

• Considerando que uno de los objetivos de la educación es capaci-tar a los jóvenes para que tengan respeto por las diversas culturas,las nacionalidades y la democracia;

• Teniendo en cuenta que el patrimonio cultural se compone de lascontribuciones culturales y las interacciones de muchas fuentes yperiodos;

• A la luz de las actividades basadas en el patrimonio ya realizadas,las clases de patrimonio europeo, entre otras;


315

• Convencidos de que el desarrollo de las actividades basadas en elpatrimonio europeo requieren inversión, movilidad y capacitaciónadecuada de los maestros y los funcionarios culturales;

• Tomando en consideración las conclusiones del seminario de Bru-selas (28-30 de agosto de 1995) sobre “El patrimonio cultural ysus implicaciones educativas; un factor para la tolerancia, la buenaciudadanía y la integración social”;

• Afirmando que las actividades educativas en el área patrimonialson una forma ideal para dar un significado al futuro al ofreceruna mejor comprensión del pasado;

• Recomienda a los Estados miembros que adopten las medidaslegislativas, de reglamentación, administrativas, financieras y decualquier otra índole pertinentes para iniciar y desarrollar las acti-vidades de educación en el patrimonio y para promover su con-cientización entre los jóvenes conforme a los principios señaladosen el anexo de esta recomendación;

• Gira instrucciones al secretario general para que transmita el textode esta recomendación a los Estados no miembros que sean partede la Convención Cultural Europea.

Anexo a la Recomendación R (98)5I. Alcance y definiciones

I. “Patrimonio cultural” incluye cualquier rastro o vestigio materialo no del quehacer humano y cualquier rastro de las actividades delser humano en su ambiente natural;

II. “Educación patrimonial” significa el enfoque de enseñanza basa-do en el patrimonio cultural que incorpora métodos educativosactivos, enfoques de planes de estudio cruzados y asociacionesentre los campos de la educación y la cultura, empleando la varie-dad más amplia posible de modos de comunicación y de expresión;

III. Profesionales, asociaciones u organizaciones “culturales” son losprofesionales, asociaciones u organizaciones reconocidos que tra-

ANEXOS

316

bajan en el campo cultural y ambiental, que va desde el patrimo-nio hasta la creación contemporánea;

IV. Las “clases de patrimonio europeo” consisten en un acercamien-to al legado educativo que incluye intercambios escolares interna-cionales basados en un proyecto común y en temas relacionadoscon el patrimonio cultural; forman parte del plan de estudios peroincluyen campos de trabajo fuera del recinto escolar; permiten quelos jóvenes que cursan cualquier nivel o tipo de educación descu-bran la riqueza del patrimonio en su contexto y comprendan sudimensión europea.

II. Aplicación de la educación patrimonial

La educación patrimonial, que por su naturaleza misma se distribu-ye a lo largo de todo el plan de estudios, se debe promover a través dediversas materias escolares en todos los niveles y tipos de enseñanza.

a. Organización

Se debe alentar y facilitar las iniciativas emprendidas por escuelas,universidades, profesionales en el patrimonio cultural y asociacionesy sus organismos gubernamentales en la medida en que tales defini-ciones se ajusten a las definiciones de la Sección I.

Se debe apoyar los esfuerzos emprendidos por las asociaciones ylas organizaciones culturales, entre otros, para el establecimiento decentros que den cabida a las clases del patrimonio, y se debe alentarla participación de los profesionales culturales.

Los socios o los ministros relevantes deben evaluar los resultadosde cada una de estas acciones, especialmente aquellas emprendidasen los planos educativo, cultural, de organización y financiero.

b. Capacitación

La educación patrimonial presupone la existencia de un vínculo conlos programas escolares y la capacitación adecuada de los maestros.


317

En la medida de lo posible se deben organizar cursos teóricos yprácticos para los maestros y los profesionales culturales.

El personal dedicado al patrimonio, en todos los niveles, debe con-cientizar en los asuntos relacionados con la educación patrimonial y,de ser posible, ofrecer capacitación a los visitantes jóvenes.

c. Medidas administrativas

Se deben tomar las medidas necesarias en el ámbito administrati-vo adecuado para permitir y facilitar los viajes de estudiantes ymaestros.

Se deben adoptar las medidas administrativas favorables que per-mitan a los maestros y al personal cultural elaborar, aplicar y darseguimiento, en las mejores condiciones posibles, a los proyectos edu-cativos relativos al patrimonio, y en particular a las clases de patri-monio.

Se debe alentar el establecimiento de departamentos educativos enlas organizaciones culturales.

d. Finanzas

Todos los jóvenes, sin importar sus antecedentes familiares o finan-cieros, deben participar en las actividades de educación sobre el patri-monio.

Se debe establecer una asociación oficial que también cubra lascuestiones financieras, entre los ministros pertinentes y de ser posibleque utilice las estructuras existentes.

Los costos en los que se incurra al organizar las clases de patrimo-nio europeo (viáticos, alojamiento, preparación), deberán correr porcuenta (siempre que sea posible y cuando menos en parte) de lasautoridades pertinentes.

Los organizadores de las actividades de educación patrimonial, encaso necesario, deberán ser auxiliados en la elaboración de un planfinanciero, área en la que no están específicamente calificados.

ANEXOS

318

III. Documentación

Se deberá alentar a las autoridades pertinentes y a los ministros decada país para que elaboren o encarguen la elaboración de materialdidáctico relacionado con el patrimonio cultural.

Las actividades para la educación patrimonial deberán estar enposición de utilizar la información más actualizada y las tecnologíasde comunicación.

Se deberá asegurar el intercambio de materiales y experiencias yuna mejor difusión multilateral de la información relativa a los sitiospatrimoniales y los enfoques de enseñanza a ellos asociados. Seríaconveniente que en este campo se establecieran y se coordinaran redesde trabajo.


319

Anexo VIIConvenio europeo sobre la Protección

del Patrimonio Arqueológico Valetta el 16 de enero de 1992

Preámbulo

Los Estados miembros del Consejo de Europa y los otros Estadosparte del Convenio Cultural Europeo y firmantes del presente:

Teniendo en cuenta que el propósito del Consejo de Europa es con-seguir una mayor unidad entre sus miembros con el fin, en particu-lar, de salvaguardar y hacer realidad los ideales y los principios queforman su patrimonio común;

Teniendo en cuenta el Convenio Cultural Europeo firmado enParís el 19 de diciembre de 1954, en particular sus artículos 1 y 5;

Tomando en consideración el Convenio para Protección del Patri-monio Arquitectónico de Europa firmado en Granada el 3 de octubrede 1985,

Teniendo en cuenta el Convenio sobre Delitos contra la PropiedadCultural firmado en Delfos el 23 de junio de 1985,

Considerando las recomendaciones de la Asamblea Parlamentariarelativa a la arqueología y en particular las Recomendaciones 848(1978), 921 (1981) y 1072 (1988);

Teniendo en cuenta la Recomendación R (89) 5 relativa a la pro-tección y mejoras del patrimonio arqueológico en el contexto de lasactividades de planificación urbanística y rural;

Recordando que el patrimonio cultural es fundamental para elconocimiento de la historia de la humanidad;

320

Reconociendo que el patrimonio arqueológico europeo, prueba dela historia antigua, está gravemente amenazado por el deterioro debi-do a un número cada vez mayor de grandes planes urbanísticos, ade-más de los riesgos naturales, las excavaciones clandestinas o no cien-tíficas y la insuficiente sensibilización del público;

Con la convicción de que es importante establecer, donde no exis-tan, procedimientos adecuados administrativos y de supervisión cien-tífica, y que la necesidad de proteger el patrimonio arqueológico debe-ría quedar reflejada en las políticas de planificación urbanística yrural y de desarrollo cultural;

Haciendo énfasis en el hecho de que la responsabilidad de la pro-tección del patrimonio arqueológico no corresponde sólo al Estadodirectamente implicado sino a todos los países europeos, siendo el ob-jetivo reducir el riesgo de deterioro y promover la conservación me-diante el intercambio de expertos y la comparación de experiencias;

Sabiendo que es necesario llevar a efecto los principios estableci-dos en el convenio europeo para la protección del Patrimonio Cultu-ral firmado en Londres el 6 de mayo de 1969, como resultado de laevolución de las políticas urbanísticas de los países europeos,

Hemos acordado lo siguiente:

Definición de patrimonio arqueológico

Artículo 1

1. El objetivo del presente convenio es proteger el patrimonio arqueo-lógico por su carácter de fuente de la memoria colectiva europea einstrumento para el estudio histórico y científico.

2. Para este fin se consideran elementos del patrimonio arqueológicotodos los restos y objetos y cualquier otra huella dejada por la hu-manidad en épocas pasadas que cumplan los siguientes requisitos:I. Que su conservación y estudio ayude a reconstruir la historia

de la humanidad y su relación con el entorno natural;


321

II. Que las principales fuentes de información sobre dichos restosy huellas sean la realización de excavaciones o descubrimientosy otros métodos de investigación de la humanidad y su entorno;

III. Que estén localizados dentro del territorio de las partes.3. El patrimonio arqueológico incluirá estructuras, construcciones,

grupos de edificios, obras de ingeniería civil, objetos transporta-bles, monumentos de cualquier otro tipo ubicados en su contextosea sobre tierra o bajo el agua.

Identificación del patrimonio y medidas de prevención

Artículo 2

Cada una de las partes se compromete a instituir, por los medios ade-cuados para cada una de ellas, un marco jurídico para la proteccióndel patrimonio arqueológico que prevea:I. El mantenimiento de un inventario de su patrimonio arqueológi-

co y la identificación de monumentos y áreas protegidas;II. La creación de reservas arqueológicas, incluso cuando no existan

restos visibles sobre el suelo o bajo el agua, para la protección depruebas materiales que sirvan de estudio a las generaciones veni-deras;

III. La obligación de que cualquier persona que haga un descubri-miento fortuito de elementos del patrimonio arqueológico informea las autoridades competentes, así como de facilitarles el accesopara su examen.

Artículo 3

Para proteger el patrimonio arqueológico y garantizar la calidad cien-tífica del trabajo de investigación arqueológica, cada una de las par-tes se compromete a:I. Poner en marcha procedimientos de autorización y supervisión de

excavaciones y otras actividades arqueológicas con el fin de:

ANEXOS

322

a. Evitar cualquier excavación o sustracción ilícita de elementosdel patrimonio arqueológico.

b. Asegurar que las excavaciones y prospecciones arqueológicas serealicen de una manera científica y con la obligación en cual-quier caso de que:• No utilicen métodos destructivos de investigación siempre

que sea posible;• Los elementos del patrimonio arqueológico no queden des-

cubiertos o a la vista durante o después de la excavación sinque se tomen las medidas necesarias para su debida protec-ción, conservación y control;

II. Asegurar que las excavaciones y otras técnicas potencialmente des-tructivas sean realizadas sólo por personas debidamente capacita-das y autorizadas expresamente;

III. Exigir que se solicite autorización previa, de acuerdo con lo pre-visto por la legislación nacional de cada Estado, para el uso dedetectores de metal o cualquier otro equipo o proceso de detecciónpara investigación arqueológica.

Artículo 4

Cada una de las partes se compromete a aplicar medidas para la pro-tección física del patrimonio arqueológico, que incluye, según serequiera:I. La adquisición o protección por cualquier otro medio por parte de

las autoridades públicas de áreas destinadas a constituir reservasarqueológicas;

II. La conservación y el mantenimiento del patrimonio arqueológico,preferiblemente in situ;

III. El establecimiento de lugares adecuados para el almacenamientode restos arqueológicos que hayan sido extraídos de su emplaza-miento original.


323

Conservación integrada del patrimonio arqueológico

Artículo 5

Cada una de las partes acuerda:I. Hacer todo lo posible por conciliar y combinar los intereses respec-

tivos de la arqueología y los planes de desarrollo urbanístico, per-mitiendo a los arqueólogos que participen:a. En las políticas de planificación que se elaboren con el fin de

establecer estrategias bien equilibradas para la protección, laconservación y el fomento de lugares de interés arqueológico;

b. En las distintas fases de los planes de desarrollo;II. Hacer todo lo posible para que arqueólogos, municipios y plani-

ficadores se consulten sistemáticamente entre sí con el fin de per-mitir:a. La modificación de los planes de desarrollo que pudieran tener

efectos negativos sobre el patrimonio arqueológico;b. La asignación de tiempo y recursos suficientes para el estudio

científico apropiado de la excavación y la publicación de loshallazgos que se hagan en ella;

III. Tomar las medidas necesarias para que los estudios de impacto delmedio ambiente y las decisiones resultantes tengan totalmente encuenta los lugares de excavación arqueológica y su entorno;

IV. Tomar medidas necesarias para la conservación, in situ cuando seaposible, de los elementos del patrimonio arqueológico que se des-cubran durante la realización de cualquier tipo de obras;

V. Asegurar que la apertura de excavaciones arqueológicas al públi-co, especialmente las obras estructurales que se realizan para larecepción de grandes cantidades de visitantes, no perjudiquen elcarácter arqueológico y científico de dichas excavaciones ni suentorno.

ANEXOS

324

Financiamiento de la investigacióny la conservación arqueológicas

Artículo 6

Cada una de las partes acuerda:I. Establecer un sistema de ayudas financieras a la investigación ar-

queológica desde la administración central y las administraciones re-gionales y municipales, de acuerdo con sus respectivas competencias.

II. Aumentar el volumen de recursos materiales para la arqueologíade rescate:a. Tomando las medidas necesarias para que en los principales

planes de desarrollo público o privados se prevea la cobertura,con recursos del sector público o del privado, de los costes tota-les de las actividades arqueológicas que tuvieran que realizarse;

b. Previendo su inclusión en el presupuesto correspondiente a dichosplanes, al igual que en la partida de los estudios de impacto regio-nal y del medio ambiente, una partida para el estudio y la prospec-ción arqueológica preliminar, la realización de una memoria cien-tífica, así como la publicación y archivo de todos los hallazgos.

Reunión y divulgación de información científica

Artículo 7

Con el fin de facilitar el estudio y la difusión de la información obte-nida a partir de descubrimientos arqueológicos, cada una de las Par-tes acuerda:I. Realizar o actualizar estudios, inventarios y mapas de lugares de

actividades arqueológicas dentro de su jurisdicción;II. Tomar todas las medidas prácticas necesarias para la redacción,

tras las actividades arqueológicas, de memorias abreviadas cientí-ficas publicables antes de realizar la publicación general de estu-dios especializados.


325

Artículo 8

Cada una de las partes se compromete a:I. Facilitar el intercambio nacional e internacional de elementos de

patrimonio arqueológico con fines científicos profesionales, toman-do al mismo tiempo las medidas necesarias para que dicho inter-cambio no perjudique de ninguna manera el valor cultural y cien-tífico de dichos elementos.

II. Promover la creación de un fondo común de información sobreinvestigaciones arqueológicas y excavaciones en curso y contribuira la organización de programas internacionales de investigación.

Fomento de la sensibilización pública

Artículo 9

Cada una de las partes acuerda:I. Emprender acciones educativas con vista a sensibilizar a la opi-

nión pública acerca del valor del patrimonio arqueológico para elconocimiento del pasado y elevar la conciencia de los peligros queamenazan a este patrimonio;

II. Promover el acceso del público a elementos importantes de supatrimonio arqueológico, especialmente las propias excavaciones,y fomentar la exhibición al público de objetos arqueológicos espe-cialmente seleccionados.

Prevención de la circulación ilícitade elementos del patrimonio arqueológico

Artículo 10

Cada una de las partes acuerda:

ANEXOS

326

I. Requerir a las autoridades públicas competentes y a las institucio-nes científicas que reúnan información sobre las excavaciones ilí-citas que se detecten;

II. Informar a las autoridades competentes del Estado de origen quesea parte en el presente convenio de cualquier oferta de objetos quese sospeche procedan bien de excavaciones ilícitas o que tengan uncarácter ilegal a un procedimiento de excavaciones oficiales, y pro-porcionar los datos necesarios sobre la misma;

III. Tomar las medidas necesarias para asegurar que los museos e ins-tituciones similares cuya política de adquisición esté bajo el con-trol del Estado no adquieran elementos del patrimonio arqueoló-gico que se sospeche proceden de descubrimientos incontrolados oexcavaciones ilícitas, o sean ilegales aun procediendo de excava-ciones oficiales;

IV. Con respecto a museos e instituciones similares situados en el terri-torio de las partes, y cuya política de adquisiciones no esté bajo elcontrol del Estado:a. Hacerles llegar el texto de este convenio.b. No escatimar esfuerzos para asegurar que dichos museos e ins-

tituciones cumplan los principales contenidos en el apartado c)precedente.

V. Restringir, en lo posible, mediante una labor educativa, de infor-mación, vigilancia y cooperación, la transmisión de elementos delpatrimonio arqueológico obtenidos de descubrimientos incontro-lados o de excavaciones ilícitas o con un carácter ilegal pese a pro-ceder de excavaciones oficiales.

Artículo 11

El contenido del presente convenio no afectará en ningún momento alos tratados bilaterales o multilaterales existentes sobre la circulaciónilícita de elementos del patrimonio arqueológico o su restitución a sulegítimo propietario.


327

Asistencia técnica y científica mutua

Artículo 12

Las partes acuerdan:I. Proporcionarse mutuamente asistencia técnica y científica

mediante la creación de un fondo común de conocimientos y losintercambios de expertos en materias relativas al patrimonioarqueológico;

II. Fomentar, en el marco de la legislación nacional pertinente o delos acuerdos internacionales existentes entre ellas, el intercambiode especialistas en la protección del patrimonio arqueológico,incluidos los responsables de actividades formativas.

Control de la aplicación del convenio (revisado)

Artículo 13

A los efectos del presente convenio, una comisión, creada por la Comi-sión de Ministros del Consejo de Europa conforme al artículo 17 delestatuto del Consejo de Europa, velará por la aplicación del presenteconvenio y en particular:I. Informará periódicamente a la Comisión de Ministros del Con-

sejo de Europa sobre la situación de las políticas de proteccióndel patrimonio arqueológico en los Estados firmantes del pre-sente convenio y sobre la aplicación de los principios contenidosen él;

II. Propondrá medidas a la Comisión de Ministros del Consejo deEuropa para la aplicación de las disposiciones del presente con-venio, como son las actividades multilaterales, la revisión o lasmodificaciones.

III. Formulará recomendaciones a la Comisión de Ministros del Con-sejo de Europa sobre la invitación a Estados que no son miembrosdel Consejo de Europa a formar parte del presente convenio.

ANEXOS

328

Disposiciones finales

1. Este convenio estará abierto para ser firmado por los Estadosmiembros del Consejo de Europa y los demás Estados que formanparte del Convenio Cultural Europeo.Está pendiente su ratificación, aceptación o aprobación, y losdocumentos de ratificación, aceptación o aprobación se deposita-rán en la oficina del Secretario General del Consejo de Europa.

2. Ningún Estado que sea parte en el Convenio Europeo para la Pro-tección del Patrimonio Cultural firmado en Londres el 6 de mayode 1969 podrá depositar su documento de ratificación, aceptacióno aprobación, salvo que haya abrogado previamente dicho con-venio o lo abrogue al mismo tiempo;

3. El presente convenio entrará en vigor seis meses después de lafecha en que cuatro Estados, incluidos al menos tres Estadosmiembros del Consejo de Europa, hayan expresado su consenti-miento a quedar obligados por el presente convenio en los térmi-nos contenidos en el mismo;

4. En caso de que, en aplicación de los dos apartados precedentes, laabrogación del convenio de 6 de mayo de 1969 se hubiera realiza-do simultáneamente con la entrada en vigor del presente convenio,los Estado firmantes podrán, al depositar su documento de ratifi-cación, aceptación o aprobación, declarar que seguirán aplican-do el Convenio de 6 de mayo de 1969 hasta la entrada en vigor delpresente convenio.

5. Con respecto a cualquier Estado firmante que posteriormenteexprese su consentimiento a quedar obligado por el presenteconvenio, éste entrará en vigor seis meses después de la fecha enque deposite su documento de ratificación, aceptación o apro-bación.


329

Artículo 15

1. Después de la entrada en vigor del presente convenio, la Comisiónde Ministros del Consejo de Europa podrá invitar a otros Estadosno miembros del Consejo ni de la Comunidad Económica Europeaa adherirse al presente convenio, mediante resolución adoptadapor la mayoría conforme a lo previsto en el artículo 20 párrafo ddel Estatuto del Consejo de Europa y con el voto unánime de losrepresentantes de los Estados firmantes con derecho a formarparte de la Comisión;

2. Con respecto a cualquier Estado que se adhiera, el convenioentrará en vigor seis meses después de la fecha en que deposite sudocumento de adhesión en la oficina del Secretario General deEuropa.

Artículo 16

1. Cualquier Estado podrá, en el momento de firmar o depositar sudocumento de ratificación, aceptación o aprobación o adhesión,especificar el territorio o territorios a los que se aplicará este con-venio.

2. Cualquier Estado podrá, con posterioridad y mediante declaracióndirigida al secretario general del Consejo de Europa, ampliar laaplicación del presente convenio a cualquier otro territorio queespecifique en la declaración. Con respecto a dicho territorio, elconvenio entrará en vigor seis meses después de que el secretariogeneral reciba dicha declaración.

3. Cualquier declaración realizada de conformidad con los dos apar-tados precedentes podrá, con respecto al territorio especificado enella, ser anulada mediante notificación dirigida al secretario gene-ral. La anulación tendrá efecto seis meses después de que éste reci-ba dicha notificación.

ANEXOS

330

Artículo 17

1. Las partes podrán en cualquier momento notificar el presenteconvenio comunicándoselo al secretario general del Consejo deEuropa.

2. Dicha notificación surtirá efecto a los seis meses de la fecha de reci-bo por parte del secretario general.

Artículo 18

El Secretario General del Consejo de Europa informará a los Esta-dos miembros del Consejo de Europa de cualquier otro Estado que seadhiera, o de la Comunidad Económica Europea, en caso de adherir-se al presente convenio, sobre:I. Cualquier firma;II. El depósito de cualquier instrumento de ratificación, aceptación o

aprobación o adhesión;III. Las fechas de entrada en vigor del presente convenio conforme a

los artículos 14, 15 y 16;IV. Cualquier otro acto, notificación o comunicación relativos al pre-

sente convenio.

Y, en prueba de su conformidad, los abajo firmantes signan el pre-sente convenio debidamente autorizados para ello.

En Valetta, a los 16 de enero de 1992, en inglés y francés, ambostextos siendo igualmente válidos, en un ejemplar único que será depo-sitado en los archivos del Consejo de Europa. El secretario general delConsejo de Europa enviará copias certificadas a cada Estado miem-bro del Consejo de Europa, a los otros Estados integrantes del Con-venio Cultural Europeo y a cualquier otro Estado que no sea miem-bro o la Comunidad Económica Europea en caso de ser invitados aadherirse al presente convenio.


331

Anexo VIIIConvenio para la Salvaguarda

del Patrimonio Arquitectónico de EuropaGranada, 3 de octubre de 1985

Los Estados miembros del Consejo de Europa, signatarios del pre-sente convenio:

Considerando que el objetivo del Consejo de Europa es conseguiruna mayor unidad entre sus miembros a fin, entre otras cosas, de sal-vaguardar y hacer realidad los ideales y principios que constituyen supatrimonio común;

Reconociendo que el patrimonio arquitectónico constituye unaexpresión irremplazable de la riqueza y diversidad del patrimonio cul-tural de Europa, testimonio inestimable de nuestro pasado y herenciacomún de todos los europeos;

Habida cuenta del Convenio Cultural Europeo, firmado en Parísel 19 de diciembre de 1954, y en particular su artículo 1;

Habida cuenta de la Carta Europea del Patrimonio Arquitectó-nico, aprobada por el comité de Ministros del Consejo de Europa el26 de septiembre de 1975 y la Resolución (76) 28, aprobada el 14de abril de 1976, sobre adaptación de las leyes y reglamentos a lasnecesidades de una conservación integrada del patrimonio arquitec-tónico;

Considerando la Recomendación 880 (1979) de la Asamblea Par-lamentaria del Consejo de Europa sobre la conservación del patrimo-nio arquitectónico europeo;

332

Habida cuenta de la Recomendación R (80) 16 del Comité deMinistros de los Estados miembros sobre formación especializada dearquitectos, urbanistas, ingenieros de obras civiles y paisajistas, y laRecomendación R (81) 13 del Comité de Ministros aprobada el 1 dejulio de 1981, sobre medidas de ayuda a algunos oficios que corren elpeligro de desaparición en el marco de las actividades artesanas;

Recordando la importancia de transmitir a las generaciones futu-ras un sistema de referencias culturales, mejorar el medio ambienteurbano y rural y de esa forma fomentar el desarrollo económico,social y cultural de los Estados y regiones;

Reconociendo la importancia de llegar a un acuerdo sobre lasorientaciones principales de una política común de conservación yrealce del patrimonio arquitectónico;

Han convenido en lo siguiente:

Definición del patrimonio arquitectónico

Artículo 1

Para los fines de este convenio, la expresión “patrimonio arquitectó-nico” comprenderá los siguientes bienes inmuebles:1. Monumentos: todos los edificios y estructuras de destacado interés

histórico, arqueológico, artístico, científico, social o técnico, coninclusión de sus instalaciones y accesorios;

2. Conjuntos de edificios: agrupaciones homogéneas de construccio-nes urbanas o rurales que sobresalen por su interés histórico,arqueológico, artístico, científico, social o técnico, con una cohe-rencia suficiente para constituir unidades topográficas definidas;

3. Lugares: obras combinadas del hombre y la naturaleza, parcial-mente construidas y suficientemente características y homogéne-as para poder delimitarse topográficamente y que tengan un inte-rés destacado bajo el aspecto histórico, arqueológico, artístico,científico, social o técnico.


333

Identificación de los bienes objetos de protección

Artículo 2

A efecto de identificar bien y con precisión los monumentos, conjun-tos arquitectónicos y lugares objeto de protección, cada parte se com-promete a llevar inventarios de los bienes y, en caso de amenazassobre éstos, preparar a la mayor brevedad posible la documentaciónpertinente.

Procedimientos legales de protección

Artículo 3

Cada parte se compromete a:1. Adoptar medidas legales para proteger el patrimonio arquitec-

tónico;2. En el ámbito de estas medidas y por medios específicos a cada

Estado o región, proveer la protección de monumentos, conjun-tos arquitectónicos y lugares.

Artículo 4

Cada parte se compromete a:1. Aplicar procedimientos de supervisión y autorización apropiados,

según lo exija la protección legal de las propiedades de que se trate.2. Evitar la desfiguración, degradación o demolición de los bienes

protegidos. Para ello, cada parte se compromete a introducir en sulegislación, de no haberlo hecho ya, normas por las que:a. Se exija la presentación a la autoridad competente de todo pro-

yecto de demolición o modificación de monumentos que sonobjeto ya de protección o para los cuales se han establecido pro-cedimientos de protección, así como cualquier proyecto queafecte a su entorno;

ANEXOS

334

b. Se exija la presentación a la autoridad competente de todo pro-yecto que afecte a un grupo de edificios o a parte de éstos o aun lugar y que suponga la demolición de los edificios.• La erección de nuevos edificios.• Modificaciones importantes que menoscaben el carácter de

los edificios o el lugar.c. Se permita a las autoridades públicas exigir al propietario de

un bien protegido que lleve a cabo las obras necesarias oemprenderlas por su cuenta si el propietario no lo hiciere;

d. Se permita la compra de un bien protegido.

Artículo 5

Cada parte se compromete a prohibir el traslado, total o parcial, decualquier monumento protegido, a menos que su salvaguarda mate-rial lo haga indispensable. En esos casos, la autoridad competenteadoptará las precauciones pertinentes para su desmantelamiento,traslado y reinstalación en un lugar apropiado.

Medidas complementarias

Artículo 6

Cada parte se compromete a:1. Velar por que las autoridades públicas ayuden económicamente al

mantenimiento y restauración del patrimonio arquitectónico queexista en sus territorios, de acuerdo con las competencias naciona-les, regionales y locales y dentro de los límites de los presupuestosdisponibles;

2. Recurrir, de ser necesario, a medidas fiscales para favorecer la con-servación de este patrimonio;

3. Fomentar iniciativas privadas para mantener y restaurar el patri-monio arquitectónico.


335

Artículo 7

En los alrededores de los monumentos, dentro de los conjuntos de edi-ficios y en los lugares, cada parte se compromete a promover medi-das para la mejora general del entorno.

Artículo 8

Con objeto de eliminar los riesgos del deterioro material del patrimo-nio arquitectónico, cada parte se compromete a:1. Sostener la investigación científica para determinar y analizar los

efectos perjudiciales de la contaminación y definir la forma y lamanera de reducirlos o eliminarlos;

2. Tener en cuenta los problemas especiales de la conservación delpatrimonio arquitectónico en las políticas de la lucha contra lacontaminación.

Sanciones

Artículo 9

Cada parte se compromete a asegurar, dentro de las atribuciones quele competen, que las infracciones de la Ley que protege al patrimonioarquitectónico sean objeto de medidas pertinentes y apropiadas porconducto de la autoridad competente. Estas medidas pueden incluir,llegado el caso, la obligación para los infractores de demoler un edi-ficio recién levantado que no se ajuste a los requisitos establecidos oreintegrar el bien protegido a su estado anterior.

Políticas de conservación

Artículo 10

Cada parte se compromete a adoptar políticas de conservación inte-grada que:

ANEXOS

336

1. Comprendan la protección del patrimonio arquitectónico como unobjetivo esencial de la planificación urbana y rural y aseguren queeste requisito se tiene en cuenta en todas las etapas, tanto a la horade elaborar los proyectos de desarrollo como en los trámites paraautorizar las obras;

2. Promueva programas para la restauración y el mantenimiento delpatrimonio arquitectónico;

3. Hagan de la conservación, promoción y acrecentamiento del patri-monio arquitectónico una característica importante de las políti-cas en materia de cultura, medio ambiente y planificación delterritorio;

4. Faciliten en lo posible, dentro del proceso de planificación urbanay rural, la conservación y utilización de algunos edificios cuyaimportancia intrínseca no justificaría su protección a tenor del artí-culo 3, párrafo 1, del presente convenio, pero que revisten interésdesde el punto de vista de su posición en el entorno urbano o ruraly de calidad de la vida;

5. Fomenten, por ser indispensable para el futuro del patrimonioarquitectónico, la aplicación y desarrollo de técnicas y materialestradicionales.

Artículo 11

Debido al carácter arquitectónico e histórico del patrimonio, cadaparte se compromete a fomentar:• El empleo de los bienes protegidos con arreglo a las necesidades de

la vida contemporánea;• La adaptación, cuando convenga, de los edificios antiguos para

nuevos usos.

Artículo 12

Al mismo tiempo que se reconoce el interés de permitir al público elacceso a los bienes protegidos, cada parte se compromete a adoptarlas medidas necesarias para procurar que la autorización de ese


337

acceso, especialmente las obras que para ello se requieran, no per-judique el carácter arquitectónico e histórico de los bienes ni suentorno.

Artículo 13

Para facilitar la aplicación de estas políticas, cada parte se compro-mete a promover, dentro de su organización política y administrati-va, la cooperación eficaz en todos los niveles entre actividades de con-servación culturales, ambientales y urbanísticas.

Participación y asociaciones

Artículo 14

Con objeto de incrementar los efectos de las medidas de los poderespúblicos por lo que respecta a la identificación, protección, restaura-ción, conservación, ordenación y promoción del patrimonio arquitec-tónico, cada parte se compromete a:1. Establecer, en las diversas fases del proceso de adopción de deci-

siones, el mecanismo apropiado para el suministro de información,consulta y cooperación entre las autoridades estatales, regionalesy locales, las entidades y asociaciones culturales y el público engeneral;

2. Promover el desarrollo del mecenazgo y de las asociaciones nolucrativas que actúan en este sector.

Información y capacitación

Artículo 15

Cada parte se compromete a:1. Sensibilizar al público sobre el valor de la conservación del patri-

monio arquitectónico como elemento de identidad cultural, como

ANEXOS

338

fuente de inspiración y creatividad para las generaciones presen-tes y futuras;

2. Y para este objeto, a promover políticas para divulgar informacióny fomentar una mayor sensibilización, especialmente mediante elempleo de técnicas modernas de comunicación y promoción, conla finalidad concreta de:a. Despertar o incrementar el interés del público, desde la edad

escolar, por la protección del patrimonio, la calidad de las cons-trucciones y de obras arquitectónicas;

b. Demostrar la unidad del patrimonio cultural y los vínculos queexisten entre la arquitectura, las artes, las tradiciones popularesy los modos de vida europeos, tanto nacionales como regionales.

Artículo 16

Cada parte se compromete a fomentar la formación en las diversasprofesiones y oficios que intervienen en la conservación del patrimo-nio arquitectónico.

Coordinación europea de las políticas de conservación

Artículo 17

Las partes se comprometen a intercambiar información sobre suspolíticas de conservación en lo que respecta a:1. Los métodos que se adopten para el inventario, protección y con-

servación de los bienes, habida cuenta de su evolución histórica yde cualquier aumento en el número de los mismos;

2. Los medios de conciliar de la mejor forma posible la necesidad deproteger el patrimonio arquitectónico con las exigencias contem-poráneas de la vida económica, social y cultural;

3. Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para identi-ficar y registrar el patrimonio arquitectónico y luchar contra eldeterioro de materiales, así como en los sectores de la investigación


339

científica, obras de restauración y métodos de ordenación y pro-moción del patrimonio;

4. Las formas de promover la creación arquitectónica como aporta-ción de nuestro tiempo al patrimonio europeo.

Artículo 18

Las partes se comprometen a prestarse, siempre que sea necesaria,asistencia técnica mutua en forma de intercambio de experiencias yde expertos en conservación del patrimonio arquitectónico.

Artículo 19

Las partes se comprometen, en el marco de la legislación nacionalpertinente, o de los acuerdos internacionales, a fomentar el intercam-bio europeo de especialistas en conservación del patrimonio arquitec-tónico, incluso de los responsables de seguir una formación ulterior.

Artículo 20

Para los fines del presente convenio, un comité de expertos creado porel Comité de Ministros del Consejo de Europa, al amparo del artícu-lo 11 del Estatuto del Consejo de Europa se encargará de vigilar laaplicación del convenio y en particular de:1. Informar periódicamente al Comité de Ministros del Consejo de Eu-

ropa sobre la situación de las políticas de conservación del patrimo-nio arquitectónico en los Estados partes del convenio, sobre la apli-cación de los principios aquí enunciados y sobre sus actividades;

2. Proponer al Comité de Ministros del Consejo de Europa medidaspara la aplicación de las disposiciones del convenio, considerándo-se comprendidas aquí las relativas a actividades multilaterales,revisión o enmiendas del convenio e información pública sobre elobjeto del mismo;

3. Presentar recomendaciones al Comité de Ministros del Consejo deEuropa sobre invitaciones a los Estados que no son miembros deéste para adherirse al convenio.

ANEXOS

340

Artículo 21

Lo dispuesto en el presente convenio no irá en menoscabo de la apli-cación de las disposiciones específicas más favorables relativas a laprotección de los bienes a lo que se refiere el artículo 1 que figuran en:• El convenio sobre la protección del patrimonio mundial cultural y

natural, del 16 de noviembre de 1972;• El convenio europeo para la protección del patrimonio arqueoló-

gico, del 6 de mayo de 1969.

Cláusulas finales

Artículo 22

1. El presente convenio queda abierto a la firma de los Estadosmiembros del Consejo de Europa. Está sujeto a ratificación, acep-tación o aprobación que se depositará en poder del secretario gene-ral del Consejo de Europa;

2. El presente convenio entrará en vigor el primer día del messiguiente al vencimiento de un periodo de tres meses después de lafecha en la que tres Estados miembros del Consejo de Europahayan manifestado su consentimiento a quedar vinculados por elconvenio conforme a lo dispuesto en el párrafo anterior;

3. El convenio entrará en vigor, respecto de cualquier Estado miem-bro que exprese posteriormente su consentimiento a quedar vin-culado por él, el primer día del mes siguiente al vencimiento de unperiodo de tres meses después de la fecha del depósito del instru-mento de ratificación, aceptación o aprobación.

Artículo 23

1. Después de la entrada en vigor de este convenio, el Comité deMinistros del Consejo de Europa podrá invitar a cualquier Esta-do no miembro del Consejo y de la Comunidad Económica Euro-pea a adherirse mediante decisión adoptada por la mayoría pre-


341

vista en el artículo 20 párrafo d, del Estatuto del Consejo de Euro-pa y por votación unánime de los representantes de los Estadoscontratantes con derecho a participar en el Comité.

2. Para cualquier Estado que se adhiera, o para la Comunidad Eco-nómica Europea en caso de adherirse, el convenio entrará en vigorel primer día del mes siguiente al vencimiento de un periodo detres meses después de la fecha en que se deposite el instrumento deadhesión ante el secretario general del Consejo de Europa.

Artículo 24

1. Todo Estado podrá, al tiempo de la firma o cuando deposite sus ins-trumentos de ratificación, aceptación, aprobación o adhesión, espe-cificar el territorio o territorios a los que se aplicará este convenio;

2. Cualquier Estado podrá en cualquier fecha posterior, mediantedeclaración dirigida al Secretario General del Consejo de Europa,extender la aplicación del presente convenio a cualquier otro terri-torio especificado en la declaración. Para ese territorio, el conve-nio entrará en vigor el primer día del mes siguiente al vencimien-to de un periodo de tres meses después de la fecha en que elsecretario general haya recibido dicha declaración;

3. Toda declaración hecha con arreglo a los dos párrafos precedentespodrá retirarse, para cualquier territorio especificado en la misma,mediante notificaciones dirigidas al secretario general. La retira-da surtirá efecto el primer día del mes siguiente al vencimiento deun periodo de seis meses después de la fecha en que el secretariogeneral haya recibido dicha notificación.

Artículo 25

1. Cualquier Estado podrá, en el momento de la firma o cuandodeposite su instrumento de ratificación, aceptación, aprobación oadhesión, declarar que se reserva el derecho a no atenerse, en todoo en parte, a lo dispuesto en el artículo 4 párrafos e y d. No seadmiten otras reservas.

ANEXOS

342

2. Cualquier Estado contratante que haya hecho una reserva conarreglo al párrafo precedente podrá retirarla total o parcialmentenotificándolo al secretario general del Consejo de Europa. La reti-rada tendrá efecto en la fecha en que el éste reciba dicha notifi-cación;

3. La parte que haya hecho una reserva relativa a las disposicionesmencionadas en el párrafo 1 anterior no podrá reclamar la aplica-ción de la misma por cualquier otra parte; sin embargo, podrá,cuando su reserva sea parcial o condicional, pretender la aplica-ción de esa disposición en la medida en que la haya aceptado.

Artículo 26

1. Cualquier parte podrá en todo momento notificar el presente con-venio, comunicándoselo así al secretario general del Consejo deEuropa.

2. La notificación tendrá efecto el primer día del mes siguiente alvencimiento de un periodo de seis meses después de la fecha enque el secretario general la haya recibido.

Artículo 27

El secretario general del Consejo de Europa notificará a los Estadosmiembros del mismo, a cualquier Estado que se haya adherido al pre-sente convenio y a la Comunidad Económica Europea, si se ha adhe-rido, sobre:a. Cualquier firma;b. El depósito de cualquier instrumento de ratificación, aceptación,

aprobación o adhesión;c. Cualquier fecha de entrada en vigor del presente convenio de

acuerdo con los artículos 22, 23 y 24;d. Cualquier otro acto, notificación o comunicación relativos al pre-

sente convenio.


343

En testimonio de lo cual, los infrascritos, debidamente autorizadosal respecto firman el presente convenio.

Hecho en Granada a 3 de octubre de 1985, en francés e inglés,siendo ambos textos igualmente auténticos, en un único ejemplar, quese depositará en los archivos del Consejo de Europa. El SecretarioGeneral enviará copias certificadas a cada Estado miembro del Con-sejo de Europa y a cualquier Estado de la Comunidad EconómicaEuropea invitado a adherirse al presente convenio.

ANEXOS

Legado y patrimonio de las universidades europeas

se terminó de imprimir el 30 de noviembre de 2005

en la ciudad de México en Gama Sucesores, S.A. de C.V.;

Ingenieros Civiles núm. 94, col. Nueva Rosita, C.P. 09420, México, D.F.

La reimpresión consta de 2 mil ejemplares

más sobrantes para reposición.

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.y Ediciones del Consejo de Europa

M É X I C O 2 0 0 5

Documents

Sanz Nuria y Bergan Sjur-Legado y Patrimonio de Las Universidades Europeas