-
SAVETOVANJE I VOENJE U OBRAZOVANJU: POTREBE I MODELI1
Kristinka Ovesni
Aleksandra Pejatovi
Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu
Apstrakt
U radu se, iz andragoke perspektive, raspravlja o procesima
savetovanja i voenja u obrazovanju, shvaenim kao kljuni aspekt
koncepta doivotnog uenja i obrazovanja, direktno povezan sa
andragokim intervenisanjem, procesom facilitacije, karijernim
savetovanjem i voenjem, usmeren ka poboljanju kvaliteta ivota.
Posebna panja posveena je potrebama za savetovanjem i voenjem u
obrazovanju. Primenom analize sadraja ispitana je frekvencija
izvora potreba za SVOO koji se navode u trideset obuhvaenih naunih
izvora. Izdvojeno je, rangirano i eksplicirano dvanaest
determinanti: uticaj socijalnog konteksta, tenja za ostvarenjem
odreenog cilja, tenja za poboljanjem socijalnog statusa, tenja za
poboljanjem materijalnog statusa, tenja za poveanjem autonomije,
kulturni kontekst, traganje za novim smernicama, nedostatak
informacija, promene u svetu rada, promene u interesovanjima,
nedovoljna osveenost i gubitak posla. Opisana su tri modela
teorijskih izvora za oblikovanje prakse savetovanja i voenja u
obrazovanju (model uklapanja sekvencionalni model, razvojni
hijerarhijski model i dinamiki model) u okviru kojih se moe
izdvojiti nekoliko teorijskih perspektiva perspektiva uklapanja
pojedinca, teorija razvoja karijere, socijalnokognitivna teorija
razvoja karijere i perspektiva razvoja odraslih. Izloeno je vie
sistema/modela savetovanja i voenja u obrazovanju (interaktivni,
multidimenzionalni, mentorski, grupni).
Kljune rei: savetovanje i voenje u obrazovanju, potrebe za
savetovanjem i voenjem u obrazovanju, modeli savetovanja i voenja u
obrazovanju
Uvod
Prouavanje konceptualnog okvira procesa savetovanja i voenja u
obrazovanju
odraslih (SVOO) ukazuje na difuzne teorijske paradigme,
terminoloku zamagljenost,
nedovoljnu profesionalnu izdiferenciranost (i sa tim povezanu
nejasno izraenu potrebu
za komplementarnim pristupanjem), duboku umreenost ovih procesa
u politike
obrazovanja. Posmatrana iz andragoke perspektive, teorijska
razmatranja SVOO
intenzivno su proeta objanjenjima procesa socijalizacije i
vaspitanja odraslih i razliitih
andragoko metodikih pristupa i tehnika. 1 lanak predstavlja
rezultat rada na projektu Modeli procenjivanja i strategije
unapreivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji (br. 179060,
2011-2014), iju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke
i tehnolokog razvoja Republike Srbije.
-
Procesi SVOO neraskidivo su povezani sa procesima pouavanja,
informisanja,
popularizacije znanja, terapije, nastave, savetovanja,
obuavanja, a njihova delineacija, u
teorijskom smislu, veoma je zamagljena (Kargulowa, 1982: 88).
Karguloua naglaava da
se teorijske nedoumice reflektuju i u praktinom delovanju
spektar andragokih
intervencija kree se od individualnog savetovanja, preko
kompenzatornog mentorskog
rada, nastave, obuavanja, do terapeutskog delovanja.
Savetovanje i voenje u obrazovanju odraslih se smatraju kljunim
aspektom
procesa facilitacije i direktno se povezuju sa andragokim
intervenisanjem (Glowacki
Dudka, 2000; Sork et al., 2000; Fenwick, 2001, Alibabi i Ovesni,
2008). Oni se
reflektuju i na poboljanje kvaliteta ivota (Pejatovi, 2005;
Soresi et al., 2008, in:
Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008). Cilj tako shvaenog SVOO
je snaenje
samousmerenosti i poboljanje kvaliteta ivota, kroz andragoko
intervenisanje usmereno
na razvoj znanja, sposobnosti, vetina i kompetencija neophodnih
za efektivno i efikasno
suoavanje sa razliitim izazovima.
Procesi SVOO shvataju se i kao refleksija politike obrazovanja,
jer povezuju
politiku socijalne inkluzije i ekonomskog razvoja kroz
aktivnosti informisanja,
procenjivanja, pouavanja, omoguavanja, zastupanja, umreavanja,
davanja povratnih
informacija, upravljanja, inoviranja, ukazivanja, mentorstva,
davanja primera i praenja
(Plant, 2004: 155). U dokumentima Evropske Unije (Lisabonska
strategija) procesi
SVOO shvaeni su kao preduslov zapoljivosti, koja se ne odnosi
samo na kontinuirano
osveavanje znanja i vetina, ve i na sticanje potpuno novih,
kompleksnih kompetencija,
neophodnih za nove profesionalne i/ili strune profile. Ovi
procesi ne predstavljaju samo
jedan od pravaca akcionog delovanja u strategiji
demarginalizacije, ve i iskorak ka
poboljanju kvaliteta ivota u Evropskoj Uniji. Dokumenti Evropske
Unije ukazuju i da
SVOO predstavljaju znaajan aspekt koncepta doivotnog uenja i
obrazovanja, koji
treba da budu kontinuirano dostupni, usmereni ka [...]
zadovoljavanju obrazovnih
potreba pojedinaca, ekonomije i ireg drutva (CEDEFOP, 2009:
13).
Procesi SVOO neraskidivo su povezani i sa karijernim
savetovanjem i voenjem,
za koje je od velikog znaaja konstrukt ivotnog ciklusa (Swanson
and DAchiardi,
2005, In: Brown and Lent, 2005). Za razliku od procesa
savetovanja i voenja kod dece,
kod kojih se kao domininatne faze mogu izdvojiti istraivanje i
izbor karijere, kod
-
odraslih dominira faza prilagoavanja i/ili promene karijere. Ova
faza obuhvata [...]
neke vrste tranzicija ili tekoa u karijeri, kao i neuklapanje,
nezadovoljstvo, lou
performansu, ili prelazak na nov posao ili novu karijeru ili
nezaposlenost. Promene u
karijeri mogu da budu ili da ne budu dobrovoljne, anticipirane
ili neanticipirane,
pozitivne ili negativne (Ibid.: 355). Dok su prve dve faze u
direktnoj sferi interesovanja
strunjaka koji se bave karijernim savetovanjem i voenjem
(psihologa i pedagoga), faza
prilagoavanja i/ili promene karijere izmetena je u fokus
andragokog rada (Ibid.: 356).
Slino miljenje dele i Noules, Suonson i Holton koji smatraju da
se karijera sastoji od
serije graninih ukrtanja koja se dogaaju kada: novi kadrovi
dolaze u organizaciju,
pojedinci prelaze iz jednog u drugu organizacionu jedinicu, kada
se unapreuju, kada
uivaju vee poverenje, kada su bolje vrednovani ili kada prelaze
iz jedne u drugu
organizaciju i da je u svakoj od tih situacija neophodno
andragoko delovanje (Holton, E.
F. III and Naquin, 2001; Knowles, Holton and Swanson, 2011).
Pored odraslih ija se karijera menja usled razliitih okolnosti,
veoma izraene
potrebe za SVOO imaju i odrasli koji su u procesu funkcionalnog
opismenjavanja ili
nameravaju da mu pristupe, odrasli koji su obuhvaeni obrazovnim
programima u
kaznenopopravnim ustanovama, programima za obrazovanje odraslih
sa tekoama u
razvoju ili razliitim rehabilitacionim obrazovnim programima
(Hawthorn, 1996, in:
Wats, et al., 1996). U konsultovanoj andragokoj literaturi esto
se pie o problemima
SVOO i iz perspektive pola, porodice, partnerskog odnosa,
starenja, socijalnog i kultunog
konteksta.
Pojedini autori naglaavaju znaaj povezanosti procesa SVOO
(nezavisno od
starosne dobi klijenta) sa socijalizacijom i vaspitanjem
(Kargulowa, 1982; Wehrly, 1982,
Hawthorn, Killeen, and Kidd, 1996). Polazei iz sistemske
perspektive i od shvatanja
vaspitanja kao [...] intervenisanja u dijalektikom odnosu izmeu
oveka i sveta koji
regulie njihovu meusobnu vezu kroz kreativnu saradnju u razvoju
drutva i individue
(Miller, 1977, prema: Kargulowa, 1982: 88) Karguloua smatra da
su pruanje pomoi i
podrke, uz obogaivanje i optimizovanje procesi svojstveni
savetovanju i voenju u
obrazovanju i dece i odraslih, jer su usmereni na reavanje
problema individua koje
pokazuju emocionalni i motivacioni disbalans, koje nisu u
mogunosti da samostalno
kritiki promiljaju i modifikuju sopstveno ponaanje. Povezanost
sa vaspitanjem, prema
-
pisanju Karguloue, dodatno je naglaena nemogunou svoenja procesa
SVOO na
aktivnosti obrazovanja, obuavanja ili na terapeutsko delovanje,
odnosno, na
optimizovanje ili korigovanje sistema odnosa u individualnom,
grupnom i/ili irem
socijalnom kontekstu.
Procesi SVOO mogu se, tako, odrediti kao procesi povezani sa
socijalizacijom i
vaspitanjem odraslih, u kojima se primenjuje irok spektar
andragokih intervencija,
usmerenih na demarginalizaciju i poboljanje kvaliteta ivota
odraslih, koji su pod
direktnim uticajem politika obrazovanja, promena u svetu rada na
organizacionom i
globalnom planu.
Teorijska osnova za oblikovanje prakse savetovanja i voenja u
obrazovanju
odraslih
Teorijski izvori za oblikovanje prakse SVOO esto se klasifikuju
u nekoliko
modela ili teorijska oslonca/perspektive model uklapanja
(sekvencionalni model),
razvojni (hijerarhijski) model i dinamiki model.
Model uklapanja (sekvencionalni model) zasnovan je na radovima
Parsonsa
(Parsons, 1909, prema: Van Esbroeck, Tibos, and Zaman, 2010).
Poseban doprinos
razvoju ovog modela dali su Holand i autori Minesota teorije o
prilagoavanju u radu
(Brown and Lent, Eds., 2005; Athanasou and Van Esbroeck, Eds.;
2008 Amundson,
HarisBoulzbi, Najls, 2010). Holand polazi od shvatanja da su
profesionalna
interesovanja ekspresija linosti i da se mogu klasifikovati u
est tipova (realistiki,
istraivaki, umetniki, socijalni, preduzetniki i konvencionalni)
izdiferenciranih s
obzirom na snagu interesovanja (Leung, 2008, in; Athanasou and
Van Esbroeck, Eds.,
2008: 118-119). Minesota teorija o prilagoavanju u radu ukazuje
na potrebu
pomaganja odraslim klijentima da se fokusiraju na
identifikovanje i uklapanje kljunih
sposobnosti, vrednosti i interesa sa potencijalnim (ili
postojeim) radnim okruenjem i
zanimanjima. Kritini moment u ovom procesu je transfer vetina
ili generalizacija
prethodnog radnog i ivotnog iskustva u nove ili alternativne
situacije (Bobek and
Robbins, 2005, In: Brown and Lent, 2005: 633).
Razvojni (hijerarhijski) model utemeljen je na radovima
Ginzberga i saradnika,
Supera i Eriksona, te Gotfredsonove (Ginzberg, et al., 1951,
Super, 1953, Erikson, 1963,
-
prema: Amundson, HarisBoulzbi, Najls, 2010; Super, 1990,
Gottfredson, 1981, 1996,
in: Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008). U Superovoj teoriji
razvoja karijere od
kljune vanosti su identifikovanje (obrazovnih) potreba i
interesovanja odraslih, ali i
njihovog selfkoncepta, vrednosti, ciljeva, nivoa profesionalne
zrelosti. Kljuni momenti
u procesu savetovanja i voenja iz pozicija ove teorije su
pruanje pomoi u
razjanjavanju ciljeva karijere, kao i u razvoju sposobnosti i
vetina neophodnih za
ukljuivanje u kompeticiju na tritu rada (Hansen, 2005; Rounds
and Armstrong, 2005,
in: Brown and Lent, 2005). Poseban andragoki znaaj njegove
teorije u SVOO ogleda se
u shvatanju o neophodnosti podsticanja kristalizacije
preferencija i stabilizacije
profesionalnog ponaanja, osposobljavanja odraslih za to bolje
razumevanje sebe i
objektivnije procenjivanje sopstvenih mogunosti, te razvoj
sposobnosti i interesa
odraslih za planiranje i voenje sopstvenog profesionalnog
razvoja. Pored toga, Super je
sa saradnicima razvio i Inventar karijere odraslih (Adult Career
Concerns Inventory), koji
se koristi pri facilitaciji planiranja i razjanjavanja karijere
odraslih. U novijim radovima
(Super, 1990, in: Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008: 120,
et passim) Super je
razvio segmentirani (arkadni) model koji objedinjuje razvojnu i
socijalnu perspektivu
karijere, odnosno, razlite psiholoke i kontekstualne inioce.
Model se oslanja na
biografske i geografske inioce koji podupiru dinamiku
interakciju izmeu jedinke i
drutva u donoenju odluka o karijeri (Slika 1). Teorija
Gotfredsonove (Gottfredson,
1981, 1996, in: Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008), koju
ona naziva
ograniavanje i kompromis: razvojna teorija profesionalnih
aspiracija takoe ima
veliku andragoku primenljivost u procesima SVOO. Ta teorija
podstie i ohrabruje
istraivanje i oblikovanje realnosti obrazovanjem.
Slika 1. Superov arkadni model razvoja karijere
-
Izvor: Super, 1990: 200, in: Allison, and Cossette, 2007:
27.
Izdvojeni bazini teorijski modeli SVOO razvijeni su kroz
sistemski pristup,
fokusiran na pomaganje u procesu osveivanja cilja, znaaja i
samousmerenosti u
obrazovanju, i holistiki pristup, fokusiran na pozicioniranje
indivudue u sopstvenom
kontekstu. U poslednjoj deceniji 20. veka ova
razvojnokontekstualistika taksonomija
dopunjena je i dinamikim modelom, koji objedinjuje razvojnu i
kontekstualistiku
poziciju, i posmatra ih u interakciji, sa posebnim akcentom na
uenje (Van Esbroeck and
Zaman, 1999, prema: Ibid.; Amundson and Thrift, 2008, in:
Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008). U okviru ovog modela posebno se izdvajaju
(a) socijalno
kognitivna teorija razvoja karijere, koja se snano oslanja na
socijalne teorije uenja i
[...] naglaava motivacione inioce kao to su uverenja o
samoefikasnosti i oekivano
postignue (Krumboltz & Henderson, 2002, u: Bobek and
Robbins, 2005, In: Brown and
Lent, 2005: 633). Prema ovoj teorijskoj perspektivi, kljuni
momenti za proces
savetovanja i voenja su osnaivanje pojedinca da upravlja i
koristi svoje unutranje i
spoljanje potencijale prilikom identifikovanja, izbora i
realizacije planirane karijere, ali i
-
pruanje pomoi u oblikovanju realistinih izbora i oekivanja
(Betz, 2005; Bobek and
Robbins, 2005; Hansen, 2005; Lent, 2005; Swanson and DAchiardi,
2005, In: Brown
and Lent, 2005). (b) Teorijska perspektiva razvoja odraslih, meu
kojima su posebno
naglaene Baltisova teorija kompenzacije i selektivne
optimizacije i Elijeva teorija
kontinuiteta (Atchley, 1989, Baltes, 1997, u: Bobek and Robbins,
2005: 633). Prva teorija
naglaava socijalni i uticaj okruenja. Kljuni momenti za proces
savetovanja i voenja
prema ovoj teoriji su selekcija, proces adaptacije i poboljanje
ishoda funkcionisanja.
Prema drugoj teoriji, u kojoj se kao bazini elementi procesa
savetovanja i voenja
izdvajaju kontinuitet ciljeva, znaenje i svrha, te sposobnost
pristupanja i korienja
finansijskih, socijalnih i zdravstvenih resursa.
Bobek i Robins smatraju da je populacija odraslih izrazito
heterogena, te da joj u
procesu savetovanja i voenja valja pristupati kroz interakciju
razvojnih i kontekstualnih
elemenata, koristei potencijale sva tri teorijska modela. Zbog
toga je neophodno, osloniti
se na [...] uporine take praktinog delovanja (a) znaaj
personalne istorije klijenta i
obrazaca njegovog ponaanja, (b) razumevanje linosti klijenta i
njegovih obrazovnih
kapaciteta, (c) izdvajanje odgovarajuih aktivnosti i oblika rada
i (d) razumevanje socio
kulturnog konteksta odraslog, posebno kod klijenata koji su
iskusili nedobrovoljnu
tranziciju (Bobek and Robbins, 2005, In: Brown and Lent, 2005:
636). Naglaavajui
znaaj dinamikog pristupa, Amundson i saradnici proces
savetovanja i voenja odreuju
kao [...] proces u kom savetnik radi u saradnji sa
klijentom/studentom kako bi mu
pomogao da razjasni, precizira, primeni i prilagodi se odlukama
(Amundson, Haris
Boulzbi, Najls, 2010: 8).
Znaajan teorijski doprinos za oblikovanje prakse SVOO dali su i
drugi teoretiari
(npr. Mitchell and Krumboltz, 1996, Law, 1996, Roberts, 1997,
2005, in: Brown and
Lent, 2005, Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008) koji se
pominju u prouavanoj
literaturi, ije pristupe, zbog prirode i obima ovog rada neemo
detaljnije eksplicirati.
Potrebe za savetovanjem i voenjem u obrazovanju
Panja istraivaa koji su prouavali potrebe za SVOO nije bila esto
fokusirana
na populaciju odraslih (Bobek and Robbins, 2005, In: Brown and
Lent, 2005). Jedno od
retkih istraivanja koje se bavilo potrebama za SVOO na uzorku od
1.046 odraslih
-
sproveli su Hojt i Lester (Hoyt and Lester, 1995, in: Kerka,
1995). Nalazi ove studije
pokazali su kako 40.0% odraslih svoje potrebe za SVOO prvo
diskutuju sa lanovima
porodice ili prijateljima, dok se tek 37.0% njih obraa andragogu
(savetniku); samo 30%
odraslih je o izboru svoje karijere razgovaralo sa andragogom
(savetnikom), 36% je
svesno biralo karijeru ili je planiralo, a za preko 47%
respondenata osnovni izvori za
prikupljanje informacija o obrazovanju i/ili karijeri bili su
televizija, asopisi i dnevne
novine.
Po miljenju autora ije smo radove konsultovali, nedovoljna
osveenost i
nedovoljne informacije su meu osnovnim uzrocima javljanja
potrebe za SVOO
(Savickas, 2001). Braun i Lent ukazuju da su potrebe odraslih za
SVOO najee
uzrokovane gubitkom posla, traganjem za novim smernicama u radu
ili otvaranjem nekih
novih obrazovnih potreba kojima su ranije obraali nedovoljno
panje (Brown and Lent,
2005), ali i odreenim vrednosnim orijentacijama (utilitarnom
ispoljenom kroz tenju
za poboljanjem socijalnog ili materijalnog statusa,
individualistikom ispoljenom kroz
tenju za poveanjam autonomije, orijentacijom ka
samoaktuelizaciji ispoljenom kroz
tenju za ostvarenjem odreenog cilja ili personalni razvoj,
socijalnom ispoljenom kroz
tenju za socijalnim uklapanjem, avanturistiku ispoljenom kroz
tenju da se preuzme
rizik) (Lent, 2005, Rounds and Armstrong, 2005, In: Brown and
Lent, 2005). U radovima
vie autora ukazuje se i na znaaj socijalnog konteksta kao
osnovnog pokretaa otvaranja
potrebe za SVOO (Irving, 2005, in: Irving and Malik, 2005; Betz,
2005, Hansen, 2005,
Lent, 2005, Rounds and Armstrong, 2005: in: Brown and Lent,
2005) koji se reflektuje
kroz pol, rasnu ili etniku pripadnost, zdravlje, socioekonomske
uslove, (ne)uklapanje,
barijere u sistemu obrazovanja. Znaaj kulturnog konteksta za
pojavu potrebe za SVOO,
ali i za dizajniranje specifinih andragokih intervencija u
procesu SVOO naglaen je u
radovima brojnih autora (Swanson and DAchiardi, 2005, in: Brown
and Lent, 2005;
Irving, 2005, Pagliano, 2005, West, 2005, in: Irving and Malik,
2005; Duarte and
Rossier, 2008, Tracey and Gupta, 2008, in: Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008).
Posebno su interesantna razmiljanja o promenama u potrebama za
SVOO
opisana u radovima Traktenberga i saradnika (Tractenberg et al.,
2002). Oni su izdvojili
promene u svetu rada (reintegracija na meunarodnoj politikoj i
ekonomskoj sceni,
neophodnost posedovanja specifinih, stalno promenljivih znanja,
sposobnosti i
-
kompetencija; rast u oblasti treeg sektora, demografske promene
na tritu rada,
poveanje broja nezaposlenih na globalnom nivou, promene na
organizacijskom nivou i
promene u poslovima, promene zahteva za kvalifikacijama, promene
zahteva za
znanjima), promene u obrazovanju (globalno poveanje obuhvata
stanovnitva
obrazovanjem, produbljivanje jaza izmedju ponude sistama
obrazovanja i zahteva za
znanjima i vetinama neophodnim za aktivno ukljuivanje u svet
rada koji opstaje i pored
fleksibilizacije i modularizacije sistema obrazovanja, zahtevi
za sticanjem znanja
specifinog za konkretne organizacije koji mogu da se realizuju
iskljuivo kroz aktivnosti
razvoja ljudskih resursa na nivou organizacije, bogata ponuda u
domenu neformalnog
obrazovanja) i redistribuciju radnog i slobodnog vremena kao
osnovne pokretae
intenziviranja potreba za SVOO. Ove promene imaju dalekosean
uticaj na oblast SVOO
(proirivanje, obogaivanje i poboljanje kvaliteta usluga; ponovno
promiljanje
teorijskih paradigmi, razvoj novih koncepata i teorija;
preventivno pristupanje; razvoj
novih metoda i tehnika SVOO; promene u sadraju
intervenisanja).
Zanimljivo shvatanje iznela je i Patonova, koja potrebe za SVOO
posmatra kao
svojevrstan dinamian kaleidoskop u kome se kontinuirano prepliu
individualne
odlike (pol, vrednosti, seksualna orijentacija, interesovanja,
vetine, starosna dob, znanja
vezana za svet rada, fiziki atributi, stavovi, etnika
pripadnost, selfkoncept,
karakteristike linosti, uverenja, invaliditet, sposobnosti,
zdravlje), kontekstualni inioci
(obrazovne institucije, geografska lokacija, partneri, politiko
okruenje, porodica,
istorijske okolnosti, mediji, globalizacija, grupe u okruenju,
socioekonomski status,
radno mesto i trite rada), promene koje se javljaju protokom
vremena i anse koje su
rezultat globalnih promena (Patton, 2008, in: Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008).
Za potrebe ovog rada opredelili smo se da ispitamo frekvencije
izvora potreba za
SVOO koji se navode u trideset analiziranih naunih izvora2
(Tabela 1). Istraivanjem je
utvren sledei redosled posmatranih determinanti:
1 uticaj socijalnog konteksta,
2 tenja za ostvarenjem odreenog cilja,
2 Tabelarni pregled ovih odreenja sainjen je po uzoru na pregled
osnovnih odredbi teorija linosti Hola i Lindzija (Bulatovi,
1983:3233), a na osnovu naunih radova navedenih u literaturi.
-
3/4 tenja za poboljanjem socijalnog statusa / tenja za
poboljanjem
materijalnog statusa,
5/6 tenja za poveanjem autonomije / kulturni kontekst,
7 traganje za novim smernicama,
8 nedostatak informacija,
9/10 promene u svetu rada / promene u interesovanjima,
11/12 nedovoljna osveenost / gubitak posla.
Kao najee opisivan izvor potreba za SVOO (u 90.32%) izdvojen je
socijalni
kontekst. Meu autorima ije smo radove analizirali postoji puno
slaganje oko injenice
da se ni individualno ponaanje, ni SVOO ne javljaju u socijalnom
vakuumu, ve su
snano oblikovani kroz kontinuirano delovanje socijalnih normi,
obiaja, vrednosti,
masovnih i elektronskih medija, tradicije, prihvaenih uloga.
Socijalni kontekst nije
jedinstvena kategorija. On, sa jedne strane, odraava nacionalne,
politike, ekonomske
razlike, razlike u sistemu obrazovanja, dok sa druge strane,
snano reflektuje uticaj na
razliite socijalne institucije, strukturu obrazovne ponude i
[...] oblikuje kognitivnu
strukturu, navike i nain obrade informacija unutar i izvan
drutvenih grupa (Herr, 2008,
in: Athanasou and Van Esbroeck, Eds., 2008). Meu analiziranim
izvorima potreba za
SVOO naredno mesto u rangu dodeljeno je tenji za ostvarenjem
odreenog cilja
(83.87%). Autori iji su radovi analizirani, ovaj izvor najee
opisuju iz dve razliite
pozicije. Prva od njih, tenju za ostvarenjem odreenog cilja
smatra povezanom sa
kulturnim kontekstom (individualistiki vs. kolektivistiki
kulturni kontekst). U
individualistikom kulturnom kontekstu SVOO su struktura kroz
koju je mogue
ostvariti [...] ultimativni cilj samorealizaciju, postizanje
individualnog uspeha i
zadovoljstva (Van Esbroeck, 2008, in: Ibid.: 31). Posmatrana iz
druge pozicije, tenja za
ostvarenjem odreenog cilja, kao izvor potreba za SVOO, esto se
posmatra i kao tenja
za podizanjem nivoa kvalifikacija i vetina zaposlenih i moe se
ralaniti na (a) tenju za
ostvarivanjem ciljeva uenja, (b) tenju za ostvarivanjem ciljeva
trita rada i (c) tenju
za ostvarivanjem socijalne jednakosti (OECD, 2004, in: Ibid.:
342).
Tree i etvrto mesto u rangu u analiziranim izvorima potreba za
SVOO
dodeljena su tenji za poboljanjem socijalnog statusa (80.65%) i
tenji za poboljanjem
materijalnog statusa (80.65%). Tenja za poboljanjem socijalnog
statusa direktno je
-
povezana sa socijalnim i kulturnim kontekstom, sa polnom,
etnikom i porodinom
pripadnou, te pripadnou marginalizovanim socijalnim grupama.
Mnogi autori
smatraju da ova tenja, pored tenje za ostvarenjem personalnih
ciljeva, predstavlja
najsnanije uporite za formiranje sistema SVOO (Duarte and
Rossier, 2008, in: Ibid.:
495; Dawis, 2005, in: Brown and Lent, 2005: 11; Rojewski, 2005,
in: Ibid.: 142; Ryan
Krane and Tirre, 2005, in: Ibid.: 311). Sa druge strane, tenja
za poboljanjem socijalnog
statusa, esto se navodi kao, empirijskim istraivanjima
ustanovljen, relevantan izvor
potreba za SVOO (Blau and Duncan, 1967, Stevens and Cho, 1985,
Naoko and Treas,
1992, in: Ibid.: 135; Featherman and Hauser, 1978, in: Athanasou
and Van Esbroeck,
Eds., 2008: 76). Gati i Tal ukazuju da je ak i dobijanje
relevantnih informacija o
obrazovnoj ponudi direktno povezano sa posedovanim materijalnim
statusom (Gati and
Tal, 2008, in: Ibid.: 163). Tenja za poboljanjem materijalnog
statusa, kao relevantan
izvor potreba za SVOO, kako se objanjava u analiziranim
izvorima, povezana je i sa
polnom i etnikom pripadnou, te sa pripadnou odreenim starosnim
kategorijama i
marginalizovanim socijalnim grupama.
Tabela 1. Izvori potreba za savetovanjem i voenjem u
obrazovanju
-
X autor se opredeljuje za izvor potreba za savetovanjem i
voenjem u obrazovanju
Naredna mesta u rangu meu analiziranim determinantama potreba za
SVOO,
peto i esto, dodeljena su tenji za poveanjem autonomije (74.19%)
i kulturnom
-
kontekstu (74.19%). Znaaj tenje za poveanjem autonomije kao
snanog izvora potrebe
za SVOO posebno je izraen u radovima Loua i Daglasove (Law,
2005, Douglas, 2005,
in: Irving. and Malik, 2005). Po miljenju Loua, [...] autonomija
predstavlja novi
oslonac za delovanje [...] usmeren ka emancipaciji individue
(Law, 2005, in: Ibid.:45
46). Kulturni kontekst, kao determinanta potreba za SVOO,
detaljno je opisan u veini
analiziranih izvora. Pojedini autor smatraju ne samo da kulturni
kontekst oblikuje potrebe
za savetovanjem i voenjem u obrazovanju, ve i da je s obzirom na
ovaj kompleksni
element neophodno dizajnirati i procese SVOO (Worthngton, Flores
and Navarro, 2005,
in: Brown and Lent, 2005: 232).
Traganju za novim smernicama dodeljeno je sedmo mesto u rangu
meu
analiziranim izvorima potreba za SVOO (67.74%). Tu determinantu
posebno izdvajaju
autori koji analiziraju primenu socijalnokognitivne teorije
razvoja karijere (Betz, 2005;
Bobek and Robbins, 2005; Hansen, 2005; Lent, 2005; Swanson and
DAchiardi, 2005, in:
Brown and Lent, 2005; Patton, 2008, Soresi, et al, 2008, in:
Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008). Ona je posebno izraena meu osobama koje
ele da uspostave
kontrolu nad sopstvenim ivotom i prilagode se socijalnokulturnom
kontekstu; prvi
korak u tom traganju predstavlja ukljuivanje u andragoki
oblikovan sistem savetovanja
i voenja u obrazovanju.
Osmo mesto u rangu meu analiziranim izvorima potreba za SVOO
dodeljeno je
nedostatku informacija (51.61%). Ta determinanta, po miljenju
nekih istraivaa,
predstavlja osnovni uzrok prethodnih neuspeha i jedan od
krucijelnih inilaca pri
donoenju odluka, oblikovanju interesovanja i vrednosti, te
formiranju sposobnosti,
vetina i kompetencija (Van Esbroeck and Athanasou, 2008, in:
Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008). Nedostatak informacija predstavlja jedan
od primarnih i
konstitutivni element nekoliko drugih faktora neodlunosti
prilikom izbora karijere
izdvojenih u empirijskom istraivanju Kelija i Liove. Neodlunost
i nemogunost
donoenja relevantnih odluka, nedovoljna osveenost sopstvenih
potencijala, nedovoljno
znanje o planiranju karijere pod direktnim su uticajem
nedostatka informacija (Kelly and
Lee, 2002, in: Brown and Lent, 2005: 361362).
Promenama u svetu rada (45.16%) i promenama u interesovanjima
odraslih
(45.16%) dodeljeno su deveto i deseto mesto u rangu analiziranih
izvora potreba za
-
SVOO. Promene u svetu rada odvijaju se na organizacionom
(promene standarda,
procedura, organizacionog dizajna, razliitih aspekata
menadmenta) i globalnom planu
(nastaju pod uticajem procesa globalizacije, demografskih
promena, razvoja nauke i
tehnologije) i dovode do otvaranja potreba za osveavanjem
postojeih i sticanjem novih
i kompleksnijih znanja, vetina, sposobnosti i kompetencija. Te
promene se reflektuju na
procese SVOO i kroz razvoj dinaminijih, imaginativnijih i
fleksibilnijih pristupa i
modela praktinog delovanja (Amundson and Thrift, 2008, in:
Athanasou and Van
Esbroeck, Eds., 2008). Promene u interesovanjima odraslih su,
prema miljenju Uotsa,
povezane sa kognitivnim, afektivnim i konativnim kapacitetima
individue, njihovim
aspiracijama i potrebama trita rada (Watts, 2008, in: Ibid.:
342). Znaajno se reflektuju
i na proces SVOO, jer predstavljaju fokus interesovanja
praktiara pri izboru i
metodolokom oblikovanju konkretnih aktivnosti delovanja (Duarte
and Rossier, 2008,
in: Ibid.: 492).
Poslednja dva mesta u rangu analiziranih izvora potreba za SVOO,
jedanaesto i
dvanaesto, dodeljeni su nedovoljnoj osveenosti (29.03%) i
gubitku posla (29.03%).
Prema shvatanju verka i saradnika, nedovoljna osveenost
potencijalnih
klijenata/korisnika SVOO direktno je povezana sa njihovim
vrednosnim orijentacijama i
sposobnou za prikupljanje relevantnih informacija (verko et al.,
in; Ibid., 2008: 558, et
passim). Osveivanje obrazovnih potreba klijenata predstavlja
prvi korak u savetovanju i
voenju u obrazovanju (Rounds and Armstrong, 2005, in: Brown and
Lent, 2005: 324, et
passim). Gubitak posla, te tranziciju ili krupnu promenu u
karijeri, kao izvor potreba za
SVOO posebno detaljno ekspliciraju Bobek i Robins. Oni smatraju
da je gubitak posla,
kao i tranzicija u karijeri izuzetno znaajna determinanta
posebno za zrele odrasle, kao i
za odrasle osobe bez dovoljnog obrazovanja ili radnog iskustva
za aktivno ukljuivanje u
svet rada, koja iziskuje andragoki oblikovan pristup savetovanju
i voenju u
obrazovanju (Bobek and Robbins, 2005, in: Ibid.: 630631).
Ovako dobijeni nalazi analize izvora potreba daju prostor za
andragoko
planiranje, oblikovanje i realizaciju aktivnosti savetovanja i
voenja u obrazovanju.
Samousmerenost odraslih u procesu uenja, determinisanost
socijalnim i kulturnim
kontekstom, potreba za informisanjem, te tenje za poboljanjem
socijalnog i
materijalnog statusa, poveanjem autonomije i novim smernicama,
promene u
-
interesovanjima, nedovoljna osveenost, gubitak posla i
implikacije promena u svetu
rada imaju izuzetno veliki andragoki znaaj za pomaganje,
usmeravanje i voenje u
obrazovanju i razvoj specifinih sistema i modela savetovanja i
voenja u obrazovanju.
Sistemi i modeli savetovanja i voenja u obrazovanju odraslih
Ualc i Bendamin definiu savetovanje i voenje kao interaktivni
sistem ili sistem
meusobno zavisnih delova koji sainjava jedinstvenu celinu
sistema planiranja karijere i
koristi razliite strategije radi ostvarivanja zajednike svrhe.
Taj sistem ukljuuje razvoj i
efektivno korienje resursa, otvorenost za promenu, kontinuiranu
evaluaciju i fokusiran
je i na proces i ishod (Walz and Benjamin, 1984, u: Walsh and
Osipow, 1988: 140).
Prema shvatanju Kerke, obuhvatni sistem SVOO odraslih ukljuuje
(1) ispitivanje
potreba, (2) istraivanje resursa, (3) postavljanje ciljeva, (4)
planiranje, (5) postavljanje
specifinih zadataka, (6) razvoj programa, (7) implementaciju,
(8) evaluaciju i (9)
modifikaciju (Kerka, 1987:
http://www.ericdigests.org/pre927/adult.htm).
Prve dve faze ovog procesa predstavljaju osnovu za postavljanje
ciljeva, dok se u
fazi planiranja posebna panja poklanja konkretnom klijentu
(personalnim, kulturnim i
socijalnim karakteristikama, dostupnosti obrazovnih resursa).
Planiranje karijere je
multidimenzionalni sistem, ukljuen u iri proces obrazovnog
voenja i savetovanja
(Miller, 1982, u: Walsh and Osipow, 1988: 139). Nakon
postavljanja konkretnih
zadataka, razvija se i primenjuje specifian program, pri emu se
prvenstveno tei
uspostavljanju odnosa izmeu klijenta i savetnika. Eveluacija
efektivnosti SVOO
ukljuuje tri dimenzije:
1. klijenta (koji poseduje demografske, psiholoke i atribute
vezane za karijeru),
2. intervenciju (sadraj, interpersonalni kontekst, nivo
strukturiranosti) i
3. ishode (znanje vezano za karijeru, vetine, ponaanje, oseanja,
efektivno obavljanje
uloga) (Ibid.).
Neto jednostavniji model SVOO ponudilo je Odeljenje za razvoj
kontinuiranog
obrazovanja odraslih iz Lestera (Unit for the Development of
Adult Continuing
Education, Leicester). Ovaj, u osnovi, model mentorskog SVOO
odraslih bazino je
obuhvatao sedam aktivnosti informisanje, savetovanje, voenje,
pristupanje,
omoguavanje, zastupanje i davanje povratnih informacija, a
kasnije su mu dodate [...]
http://www.ericdigests.org/pre-927/adult.htm
-
radi boljeg uklapanja u sistem formalnog obrazovanja odraslih,
kako navodi Hotornova
(Hawthorn, 1996, in: Wats, et al., 1996: 75) i aktivnosti:
pouavanja, upravljanja,
umreavanja i promene sistema.
U praksi je, pored individualnog, razvijen i grupni model SVOO
odraslih,
zasnovan na strukturisanim aktivnostima uenja i aspektima grupne
podrke. Ovaj
andragoki model ima dva konstitutivna elementa sticanje
relevantnih vetina i
usvajanje znanja (obrazovni element) i razvoj i ouvanje
konstruktuvnog odnosa
(suportivni element) (Borgen, et al., 2010). Model koji je
Borden razvio sa saradnicima
[...] fokusiran je na razvoj znanja, vetina i personalno
osveivanje. [...] u ovom
modelu, klijenti imaju prilike da steknu relevantne informacije,
praktikuju vetine koje su
im neophodne za uspeh, i suoavaju se sa barijerama koje se mogu
pojaviti (Ibid.:
http://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/95072.pdf).
Slika 2. Grupni model savetovanja i voenja u obrazovanju
odraslih
Izvor: Borgen, 1995.
Pet kljunih elemenata fluidnog i dinaminog grupnog modela SVOO
odraslih,
kao to je prikazano na Slici 1. su: (a) grupni ciljevi i
aktivnosti (poboljanje sposobnosti
komuniciranja, informisanje, razvoj samopouzdanja), (b) potrebe
(obrazovne i
personalne) i uloge lanova grupe (vezane za pripadnost grupi),
(c) grupni procesi, (d)
pristupi i vetine lidera personalne karakteristike lidera,
pristupi za efektivno
upravljanje grupom i konkretne vetine neophodne za
zadovoljavanje potreba lanova u
razliitim stadijumima razvoja grupe i (e) grupni dizajn,
fokusiran na sekvencionisanje
aktivnosti grupe u skladu sa svrhom i stadijumom grupnog
razvoja. Prvi stadijum
http://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/95-072.pdf
-
(planiranje) daje osnovu za rad grupe; kljuni momenti su
identifikovanje i potreba i
razmena, za koje su neophodni aktivna participacija, ukljuenost,
aktivno sluanje i
facilitacija. U narednom stadijumu (ukljuivanje) fokus je
izmeten na integraciju
pojedinaca u grupu i ustanovljavanje grupnih normi, dok se u
treem stadijumu
(tranzicija) lanovi grupe upoznaju sa potrebama drugih lanova,
pri emu je osnovni
zadatak lidera grupe kontrola. etvrti stadijum (aktivnost) koji
Borden izdvaja
odlikuju poverenje, posveenost i aktivnost, praeni poveanom
autonomijom lanova,
dok je uloga lidera usmerena ka pruanju podrke i usmeravanju
(Borgen, Butterfield and
Amundson, 2010). Peti stadijum (zavretak) obuhvata integrisanje
svega to je naueno i
planirano pri postizanju cilja, dok se poslednji, esti stadijum
(nakon grupe) odnosi na
sastanke na kojima lanovi meusobno jedni drugima pruaju podrku i
daju podstrek
jedni drugima, nakon to je grupa postigla svoj cilj.
Neophodno je naglasiti da, iako izdvojeni teorijski modeli nude
irok prostor za
oblikovanje prakse SVOO, oni ne istiu kao neophodno njihovo
dalje andragoko
obogaivanje, na ta posebno ukazuje analiza izvora potreba za
savetovanjem i voenjem
u obrazovanju. Postojei teorijski modeli nude bogat repertoar
principa i koncepata, ali
nedovoljno uvaavaju savremena andragoka saznanja o prirodi,
sistemima i modelima
SVOO. Dalja teorijska i empirijska istraivanja u ovoj oblasti,
sprovedena iz andragoke,
dinamike i interaktivne perspektive, produbljeni uvidi u
postojee teorijske i praktine
pristupe, imaju potencijal da prue solidno nauno utemeljenje
savetovanja i voenja u
obrazovanju odraslih. Na taj nain se otvara prostor da se o
savetovanju i voenju u
obrazovanju odraslih govori kao o, relativno novom, ali i sve
vie za klijente potrebnom,
setu poslova (dunosti, funkciji) koji andragog obavlja. Deluje
da se ovim setom poslova,
u obrazovanju u odraslom dobu, pospeuje vaspitna funkcija, kao
ve dugo zapostavljana
komponenta, koja svakako isporuuje nove zahteve i u pogledu
kvaliteta obrazovanja
odraslih.
Literatura
1. Alibabi, . i Ovesni, K. (2008). Karijerni razvoj nastavnika.
U: I. Radovanovi, V. . Radovi (ur.), Inovacije u osnovnokolskom
obrazovanju od postojeeg ka moguem, Tematski zbornik radova.
Beograd: Uiteljski fakultet Univerziteta u Beogradu, 3849.
-
2. Allison, Ch. J. and Cossette, M. (2007). Three Theories of
Career Development and Choice. Lynnwood, WA: Edmonds Community
College. (dostupno na:
http://www.stemrecruiting.org/docs/pub/3theories.pdf)
3. Amundson, N. E., HarisBoulzbi, D., Najls, S.D. (2010).
Osnovni elementi karijernog savetovanja: procesi i tehnike.
Beograd: Beogradska otvorena kola.
4. Athanasou, J. A. and Van Esbroeck, R. (Eds.) (2008).
International Handbook of Career Guidance. Dordrecht: Springer.
5. Borgen, W. (1995). A Model for Group Employment Counseling.
ERIC Digest, 72. (dostupno na:
http://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/95072.pdf).
6. Borgen, W. A., Butterfield, L. D., Amundson, N. E. (2010).
The Experience of Change and Its Impact on Workers Who SelfIdentify
as Doing Well with Change that Affects Their Work. Journal of
Employment Counseling, 1(47), 211.
7. Brown, S. D. and Lent, R. W. (Eds.) (2005). Career
development and counseling: putting theory and research to work.
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
8. Bulatovi, R. (1983). Linost i stav odraslih prema
obrazovanju. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Katedra za andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u
Beogradu.
9. CEDEFOP (2009). Professionalising career guidance.
Practitioner competences and qualification routes in Europe.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
10. Fenwick, T. J. (2001). Experiential Learning: A Theoretical
Critique from Five Perspectives (Information Series No. 385).
Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational
Education, Center on Education and Training for Employment, College
of Education, The Ohio State University.
11. GlowackiDudka, M. (2000). Proceedings of the 19th Annual
Midwest Research to Practice Conference in Adult, Continuing, and
Community Education. Madison, WI: University of Wisconsin.
12. Holton, E. F. III and Naquin, Sh. S. (2001). Helping Your
New Employee Succeed. San Francisco: BarettKoehler Publishers,
Inc.
13. Irving, B. A. and Malik, B. (Eds.) (2005). Critical
Reflections on Career Education and Guidance: Promoting social
justice within a global economy. New York, NY: RoutledgeFalmer.
14. Kargulowa, A. (1982). Preparatory Questions Concerning the
Research of Educational Guidance. International Journal for the
Advancement of Counselling, 5, 8794.
15. Kerka, S. (1987), Adult Career Counseling: An Interactive
Model. Overview. ERIC Digest, 65. (dostupno na:
http://www.ericdigests.org/pre927/adult.htm)
16. Kerka, S. (1995), Adult Career Counseling in a New Age. ERIC
Digest, 167. 17. Knowles, M. S, Holton, E. F. & Swanson, R. A.
(2011). The adult learner: The
definitive classic in adult education and human resource
development (7th ed.). London: Elsevier.
18. Pejatovi, A. (2005). Obrazovanje i kvalitet ivota. Beograd:
Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta
Univerziteta u Beogradu.
19. Plant, P. (2004). Quality in Career Guidance: Issues and
Methods. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 4, 141157.
http://www.stemrecruiting.org/docs/pub/3theories.pdfhttp://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/95-072.pdfhttp://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/95-072.pdfhttp://www.ericdigests.org/pre-927/adult.htm
-
20. Savickas, M. L. (2001). A Developmental Perspective on
Vocational Behaviour: Career Patterns, Salience, and Themes. Tibos,
K. and Zaman, M. (2010). A Dynamic Model of Career Choice
Development. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 1, 4957.
21. Sork, T. J., Chapman, V. L., StClair, R. (Eds.) (2000).
Proceedings of the 41st Annual Adult Education Research Conference.
Vancouver, BC: University of British Columbia, Department of
Educational Studies.
22. Tractenberg, L., Streumer,J. & Van Zolingen, S. (2002).
Career Counselling in the Emerging PostIndustrial Society.
International Journal for Educational and Vocational Guidance, 2,
8599.
23. Van Esbroeck, R., Tibos, K. and Zaman, M. (2010). A Dynamic
Model of Career Choice Development. International Journal for
Educational and Vocational Guidance, 5, 518.
24. Walsh, W. B., Osipow, S. H. (1988). Career Decision Making.
Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
25. Watts, A.G., Law, B., Killeen, J., Kidd, J. M., and
Hawthorn, R. (1996). Rethinking careers education and guidance:
Theory, policy and practice. London, GB: Routledge.
26. Wehrly, B. (1982). Cultural and Social Influences on Career
Guidance: An Overview. International Journal for the Advancement of
Counselling, 5, 131140.
COUNSELING AND GUIDANCE IN EDUCATION: NEEDS AND MODELS
Kristinka Ovesni
Aleksandra Pejatovi
University of Belgrade, Faculty of Philosophy
Abstract
This paper, from the andragogical perspective, considers
processes of counseling and guidance in education. These processes
have been discussed as key aspects of the concept of lifelong
learning and education, directly related to andragogical
interventions, to processes of facilitation, career counseling and
guidance, orientated to improvement of quality of life. Due to our
consideration of needs for counseling and guidance in education as
important, we applied content analysis on the thirty encompassed
scientific papers to examine frequency of sources of these needs.
Twelve anchors of influence have been distinguished, ranked, and
explicated: social context, orientation toward realization of
certain goals, inclination toward improvement of social status,
inclination toward increasing of income, desire for autonomy,
cultural context, progression toward new goals, lack of
information, changes in the world of work, changes in interests,
unawareness, and loss of job. We also described conceptual
framework for the practice of counseling and guidance in education
(fitting/sequential, developmental/hierarchical, and dynamic model)
and considered several derived perspectives and theories
(perspective of adjustment, theory of career development, social
cognitive career theory, and adult development perspective). We
discussed systems/models of counseling and guidance in
-
education in practice (interactive, multidimensional,
mentorship, group counseling and guidance model).
Key words: counseling and guidance in education, needs for
counseling and guidance in education, models of counseling and
guidance in education
