SAZ conferentie sept 2015 Diaselectie

Werkconferen)e Taal en rekenen

1

Arle/e Buter & Lionel Kole, SAZ [email protected] [email protected]

Interac)e & differen)a)e in de rekenles Groep 1 t/m 4

Kijken, luisteren, doel? -‐ Afstemming -‐ doel!

Lionel Kole

Lionel Kole, 2015

PITCH I

Doelen PITCH 1

•  Nog bewuster worden van de plaats die interac)e inneemt in het onderwijsleerproces

•  Spontane, vrije en gestructureerde interac)e verkennen + voorbeelden

•  Kennismaken met het handelingsmodel •  Vijf essen)ële onderwijsleerprincipes •  Didac)sche en diagnos)sche interac)e •  Differen)a)e + Verlengde instruc)e

Lionel Kole, 2015 3

De kern van het onderwijsproces Leren door interac)e met: •  medeleerlingen •  de leerkracht •  de materiële omgeving

Lionel Kole, 2015 4

Bij interac)e gaat het vooral om.. •  Steeds preciezer leren uitleggen •  Onder woorden brengen van eigen gedachten •  Delen en bespreken van ideeën •  Kri)sch leren luisteren naar elkaars inbreng •  Uitwisseling, reflec)e en evalua)e van oplossing en aanpak

Op basis van ervaringen via uitwisseling komen tot kennisconstruc5e

Lionel Kole, 2015 5

Interac)e & kennisontwikkeling •  Leerlingen zijn de ‘motor’ van hun eigen leren •  Leerlingen hebben een ac)eve rol •  Leerkrachten hebben een belangrijke rol •  Van dialoog naar verinnerlijking (denken)

Lionel Kole, 2015 6

Lionel Kole, 2015 Lionel Kole, 2015

Van dialoog met anderen naar dialoog met jezelf

(verinnerlijking)

Lionel Kole, 2015 8

Lionel Kole, 2015 9

Lionel Kole, 2015 10




Rekenen is een doel, interac<e is een middel om dat doel te bereiken..

•  Anderen uitleg geven over de eigen aanpak vraagt een goed begrip van je aanpak.

•  Zicht op eigen handelen te hebben vraagt om tussendoor te reflecteren op je aanpak.


Via exploreren en experimenteren…


Lionel Kole, 2015

16

veel ervaringen opdoen en deze uiten!

Didac)sche interac)e Doel: •  Organiseren dat leerlingen iets nieuws leren •  Samen-‐werken aan de uitbreiding en verfijning van hun rekenkennis

•  Nieuwsgierigheid en betrokkenheid •  Leerkracht faciliteert en stuurt bij waar nodig


Diagnos)sche interac)e Doel: •  In eerste plaats geen kennisconstruc)e, maar willen weten hoe het kind redeneert.

•  Precies willen achterhalen wat een kind allemaal kan en weet.

•  Leerkracht onderwijst niet, maar onderzoekt


Verlengde instruc)e

•  Geen herhaalde groepsinstruc)e •  Wel pendelen tussen de handelingsniveaus •  Kijken, luisteren en afstemmen •  Inzet drieslagmodel •  Doen ze na of begrijpen ze het echt? •  Gezamenlijk selec)e van oefeningen •  Pre-‐teaching voorafgaande aan nieuwe inhouden •  Verlengde instruc)e voor iedereen


Wat doe je.. •  Creëer rijke leersitua)es •  Inleven, bekri)seren en reflecteren •  Eigen gedachten tot uitdrukking laten brengen •  Verhelderen en begrippen bespreken •  Je van de domme houden •  Opze/elijk vergissen •  Zoveel mogelijk benoemen •  Rela)es verduidelijken •  Specifieke vragen stellen


Gestructureerde interac)e

•  Brengt structuur in de interac)e •  Heeb een didac)sche structuur •  Leersucces voor zoveel mogelijk leerlingen •  Is interac)ef leren •  Is geïntegreerd sociaal leren


Tweetal Coach

•  Schoudermakkers werken samen (ongeveer gelijke rekenniveaus) •  Een werkblad, een rijtje… twee kleuren •  .. Slechts een antwoord is mogelijk •  A rekent en verwoordt, B luistert, coacht en beves)gt

•  Leerlingen wisselen van rol


Met of zonder rekenmodel


Met rekenmateriaal?


Zoek Iemand Die..

•  Werkblad en pen in de hand en staan •  Opdracht: vind antwoorden bij zoveel mogelijk verschillende klasgenoten

•  Lopen, hand op & High Five •  A stelt een vraag aan B •  B beantwoord, A schrijb op. •  B checkt of dit zijn/haar antwoord is en tekent af •  Leerlingen wisselen van rol •  Bedankt! Op naar de volgende..




Doe-‐Mij-‐Na

•  Met twee tegenover elkaar, elk iden)ek en eigen materiaal.. en eigen speelruimte

•  We zien elkaar, maar niet elkaars speelruimte •  A is de zender, B de ontvanger •  A stelt de stukken op, B wacht ff •  A geeb B per stuk aanwijzingen om stukken precies na te leggen..

•  Klaar? Check! Wisselen van beurt. •  Feedback en bedank elkaar!


29

Valkuil & uitdaging

Lionel Kole, 2015

SamenvaRend..

•  Wat is besproken: Hoofdzaken, bijzaken? •  Wat neem je mee naar je school? •  Waar kun je gelijk mee aan de slag? •  Wat is het overdenken waard? Ac)eblad invullen

31

Belangrijke rekendoelen Groep 1 t/m 4 Arle@e Buter

Arlette Buter, 2015

PITCH II

Doelen

•  Bewust worden van het belang van een goede rekenstart

•  Kennismaken met het drieslagmodel •  Bewust worden dat doelen halen meer

inhoudt dan een voldoende op de methodetoetsen

Arlette Buter, 2015

Goede rekenstart •  Verband getalbegrip 5 jarigen -‐ rekenpresta)es latere leebijd

•  Reken)jd, minimaal 20 minuten per dag •  Beredeneerd aanbod (elke dag rekenen vanuit doelen SLO)

•  Betekenisvolle rekenac)viteiten •  Vroeg)jdig signaleren/effec)eve interven)es in kleine kring (zorg zwakke rekenaars is afgestemd)

34 Arlette Buter, 2015

Doelen tellen en getalbegrip eind groep 2

Omgaan met de telrij.. •  kunnen opzeggen van de telrij t/m 20 •  kunnen terugtellen vanaf 10 •  verder en terug kunnen tellen vanaf willekeurig getal

•  tellen met sprongen van 2 Doelen SLO: www.slo.nl/jongekind/doelen

Arlette Buter, 2015

Omgaan met hoeveelheden

•  Resulta)ef kunnen tellen t/m 20 •  Kunnen vergelijken van hoeveelheden tot 10 -‐ 20: meer/minder/

evenveel/meeste/veel/weinig/samen en toepassen van de begrippen

•  Hoeveelheden t/m 10 op verschillende manieren kunnen herkennen en representeren (structureren)

•  Kunnen redeneren bij hoeveelheden en kan met behulp hiervan erbij-‐ en eraf-‐ vragen in betekenisvolle situa)es beantwoorden en representeren

•  Hoeveelheden t/m 10 kunnen splitsen in betekenisvolle situa)es •  Herkennen van kleine hoeveelheden in één oogopslag •  Verkort kunnen tellen van hoeveelheden tot 12 door gebruik te

maken van patronen en structuren (bijv. dobbelsteen).

Arlette Buter, 2015

Omgaan met getallen

•  Herkennen en (schrijven) van de cijfersymbolen t/m 10.

•  De volgorde van de cijfersymbolen t/m 10 herkennen.

•  Hoeveelheden t/m 10 kunnen representeren met een cijfersymbool en omgekeerd

•  Verschillende betekenissen van getallen.

Arlette Buter, 2015

Beredeneerd aanbod •  Werk vanuit doelen i.p.v. thema’s. Koppel

vanuit de doelen de juiste activiteiten uit het thema.

•  Per periode de doelen duidelijk in beeld.

•  Welke activiteiten worden aangeboden om de doelen te bereiken?

Wat moeten kinderen weten aan het einde van groep 1 en 2?

Arlette Buter, 2015

•  Oriënta)e tot 100 (start) •  Splitsingen t/m 10 gememoriseerd •  Rekenen t/m 10 gememoriseerd (tussen

10-‐20)

Einddoelen groep 3

Arlette Buter, 2015

6 + 4 = 8 -‐ 2 = 5 + 2 = 10 -‐ 3 = 4 + 4 = 9 -‐ 4 = 3 + 1 = 6 -‐ 6 = 6 + 3 = 8 -‐ 7 =

Arlette Buter, 2015

Halverwege groep 4: -‐ Oriënta)e tot 100 afgerond en structuur van de getallen t/m 100 -‐  Optellen en abrekken t/m 20 via het )ental geautoma)seerd

Eind groep 4: -‐  Optellen en abrekken t/m 100 (basisstrategie rijgen en variastrategieën)

-‐  Automa)seren (aantal) tafels http://rekenspel.slo.nl

Doelen groep 4

Arlette Buter, 2015

•  Methodetoetsen bevatten meestal uitsluitend kale sommen

•  Alleen het (eind)product wordt beoordeeld

•  Bijna geen aandacht voor betekenisverlening

•  Geheugentest

Methodetoetsen

Arlette Buter, 2015

Hoofdfasen Leerlijn

VLOT LEREN REKENEN &

AUTOMATISEREN

TOEPASSEN & FLEXIBEL REKENEN

BEGRIPS VORMING

PROCEDURE ONTWIKKELING

Leerlijnen leren kennen en op basis daarvan gerichter werken

Arlette Buter, 2015

Drie te onderscheiden aspecten bij een som:

•  De omzeung van een prak)sch probleem in een formule

•  Het uitvoeren van de daarbij benodigde bewerkingen •  De terugkoppeling van het resultaat van de bewerkingen naar het oorspronkelijke probleem

Arlette Buter, 2015

Het drieslagmodel: observa)epunten bij betekenisverlenen Kan de leerling: - Bij een context zelfstandig een bewerking bedenken? - Betekenis verlenen aan de getallen in relatie tot de context? - Bij een kale som een context en /of een tekening bedenken? - Een tekening maken bij een context?

Arlette Buter, 2015

Het drieslagmodel: observatiepunten bij uitvoeren •  Kan de leerling de bewerking uitvoeren op formeel niveau? •  Welke oplossingsstrategie past de leerling toe? En is deze oplossingsstrategie efficiënt? •  Wanneer de uitvoering niet lukt:

o  Lukt het wel met materiaal? o  Met eenvoudige getallen? o  M.b.v. een model?

Arlette Buter, 2015

Het drieslagmodel: observatiepunten bij reflectie •  Weet de leerling wat het antwoord (het getal) betekent? •  Koppelt de leerling het antwoord terug naar de context? •  Gaat de leerling na of het antwoord kan kloppen?

Arlette Buter, 2015

Het Drieslagmodel kun je gebruiken voor: •  Observa)e + interven)e dagelijks )jdens de lessen •  Eerste analyse + diagnos)ek: n.a.v. toetsen, voordat je hulpplan opstelt

•  Kijken naar je lessen / je eigen onderwijs -‐  Waar besteed ik de meeste )jd aan? -‐  Waar hebben de leerlingen de meeste behoebe aan?

Drieslagmodel

Arlette Buter, 2015

Tip: •  Borghouts C. (2015). Voorkom

(ernstige) rekenproblemen. Instondo B.V.

School Aan Zet kwaliteitskaarten: •  Diagnostische gesprekjes in het reken-

wiskundeonderwijs •  Rekenen t/m 10 groep 3 •  Rekenen t/m 20 groep 3-4 E-learning School Aan Zet

Arlette Buter, 2015

SamenvaRend..

•  Wat is besproken: Hoofdzaken, bijzaken? •  Wat neem je mee naar je school? •  Waar kun je gelijk mee aan de slag? •  Wat is het overdenken waard?

Ac)eblad invullen

50

Bedankt voor jullie aandacht en inbreng. Succes in de prak)jk!

Arlette Buter [email protected] Lionel Kole [email protected]

Documents

SAZ conferentie sept 2015 Diaselectie