Scala multidimensională de percepţie a controlului la copii - SMPCCInstrucţiuni: Această scală măsoară atribuirile cauzale pe care le fac diferite persoane. Citeşte

cu atenţie următoarele afirmaţii. Alege apoi, pentru fiecare afirmaţie, unul dintre următoarele răspunsuri care corespunde cel mai bine atitudinile tale faţă de situaţiile descrise:

FalsPuţin adevăratÎn cea mai mare parte adevăratAdevărat

1. Cănd câştig într-un joc, de multe ori nu pot să înţeleg de ce am câştigat.2. Când nu am succes, de obicei este vina mea.3. Cea mai bună cale de a obţine note bune este să-l fac pe profesor să mă placă.4. Dacă cineva nu mă place, de obicei nu înţeleg de ce.5. Pot să fiu bun în orice sport dacă încerc suficient de mult.6. Dacă un adult nu vrea să fac ceva ce eu aş vrea să fac, probabil nu voi fi capabil să fac

acel lucru.7. Când mă descurc bine la şcoală, nu înţeleg de ce.8. Dacă cineva nu mă place, consider că este din cauza comportamentului meu.9. Când câştig într-un sport se datorează faptului că adversarul meu a jucat prost.10.Când mi se întâmplă ceva rău, de obicei nu înţeleg de ce mi se întâmplă acel lucru.11.Dacă vreau să mă descurc la şcoală, acest lucru depinde de mine.12.Dacă profesorul nu mă place probabil nu voi fi popular printre colegii mei.13.De multe ori nu înţeleg de ce mi se întâmplă lucruri bune.14.Dacă nu mă descurc la şcoală este numai vina mea.15.Dacă vreau să fiu o persoană importantă în clasa mea, trebuie să-i fac pe copiii

cunoscuţi să mă placă.16.De cele mai multe ori când pierd într-o cursă de atletism, nu pot înţelege de ce am

pierdut.17.Pot să controlez destul de bine ceea ce mi se va întâmpla în viaţă.18.Dacă aş avea un profesor rău nu m-aş descurca la şcoală.19.De multe ori nu ştiu de ce mă plac oamenii.20.Dacă încerc să prind o minge şi nu pot, consider că asta se datorează faptului că nu

am încercat suficient.21.Ca să primesc ceea ce aş dori, de obicei trebuie să-i mulţumesc pe cei ce-mi pot oferi

acel lucru.22.Când iau o notă rea la şcoală, de obicei nu înţeleg de ce am primit-o.23.Dacă cineva mă place se datorează felului în care îl tratez.24.Când pierd la un joc în aer liber, se datorează adversarului care a fost mai bun în acel

joc.25.Când câştig la joc în aer liber, de multe ori nu ştiu de ce am câştigat.26.Când nu fac ceva bine, de obicei este vina mea.27.Când mă descurc la şcoală consider că se datorează profesorului care mă place.28.Când un alt copil nu mă place, de obicei nu ştiu de ce.29.Pot să fiu bun la orice sport dacă muncesc din greu.30.Nu am multe şanse să fac ceea ce vreau dacă adulţii nu vor să fac acel lucru.31.Când iau o notă bună la şcoală, de obicei nu înţeleg de ce s-a întâmplat acel lucru.32.Dacă cineva se poartă urât cu mine asta se datorează de obicei comportamentului

meu.33.Când iau parte la un joc în aer liber şi eu câştig, se datorează faptului că adversarul

meu nu ştie să joace bine.34.De multe ori nu ştiu de ce mi se întâmplă ceva rău.35.Dacă vreau să iau note bune la şcoală, acest lucru depinde de mine.36.Dacă profesorul nu mă place, probabil nu voi avea mulţi prieteni în acea clasă.

1

37.Când mi se întâmplă lucruri bune, de cele mai multe ori mi se pare că nu există nici un motiv ca ele să se manifeste.

38.Dacă iau note proaste este numai vina mea.39.Dacă vreau ca şi colegii mei să mă considere o persoană importantă, trebuie să fiu

prieten cu copiii cei mai cunoscuţi.40.Când nu câştig la un joc în aer liber, de cele mai multe ori nu îmi pot explica de ce.41.Pot decide destul de bine asupra a ceea ce se va întâmpla în viaţa mea.42.Dacă nu aş avea o învăţătoare sau profesori buni, nu m-aş descurca la şcoală.43.De multe ori mi se pare că nu există nici un motiv pentru care cineva să mă placă.44.Dacă încerc să prind o minge şi o pierd, de obicei acest lucru se întâmplă fiindcă nu

am încercat suficient de mult.45.Ca să obţin ceea ce vreau, trebuie să mulţumesc persoanele responsabile de acel

lucru.46.Când nu mă descurc la şcoală, nu pot să explic de ce.47.Dacă cineva este prietenul meu consider că asta se datorează felului în care îl tratez.48.Când pierd la un joc în aer liber, adversarul a fost probabil mult mai bun decât mine.

2

FOAIE DE RASPUNS SMCC

NUMELE________________________________________VĂRSTA____

INTERPRETARE:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3

FALS

PUTIN ADEVARAT

IN CEA MAI MARE PARTE ADEVARAT

ADEVARAT FALS PUTIN ADEVARAT

IN CEA MAI MARE PARTE ADEVARAT

ADEVARAT

1 25

2 26

3 27

4 28

5 29

6 30

7 31

8 32

9 33

10 34

11 35

12 36

13 37

14 38

15 39

16 40

17 41

18 42

19 43

20 44

21 45

22 46

23 47

24 48

1. Introducere

Debutul cercetării asupra percepţiei controlului îl reprezintă preocupările lui Rotter (1966, 1975) asupra locusul controlului, definit ca expectanţă privind controlul întăririlor. Preferinţa noastră pentru un eveniment este determinată de valoarea de întărire a evenimentului respectiv. în acelaşi timp, realizăm estimări subiective ale şanselor noastre de a obţine o anumită întărire, deci dezvoltăm expectanţe vizavi de atingerea scopului. Expectanţele vor depinde de experienţa noastră anterioară cu scopul respectivşi de măsura în care acesta a fost atins în trecut. Reacţiile noastre la situaţii noi se vor baza pe expectanţe generalizate, rezultate din trecut. Chiar dacă nu ne-am mai confruntat cu o anumită situaţie, expectanţele noastre generalizate ne vor ghida comportamentul. Deci comportamentul (B) depinde de expectanţe (E) şi valoarea de întărire (V): B = E x V. Locusul controlului se poate întinde pe un continuum al internalităţii - externalităţii. Indivizii cu un locus al controlului intern percep întăririle şi pedepsele ca rezultat al propriului lor comportament, ei consideră că au control asupra comportamentului lor. Indivizii cu un locus al controlului extern percep întărirea şi pedeapsa în afara controlului lor, comportamentul lor este datorat norocului, sorţii, puterii celorlalţi sau altor condiţii asupra cărora individul nu are control. Aceste cercetări însă, nu reuşesc să dovedească specificitatea locusului controlului în funcţie de domenii specifice şi aşadar susţin existenţa unei singure dimensiuni generale.

Această ultimă idee urmează să fie provocată de cercetările din domeniul atribuirilor. Modelul lui Weiner (1972,1974) susţine că succesul şi eşecul nu pot fi explicate doar pe baza unei singure dimensiuni. Astfel, el adaugă locusului cauzalităţii (originea cauzelor cărora individul atribuie succesul sau eşecul: internalitate vs externalitate) încă. două dimensiuni: stabilitate (unele atribuiri cauzale se schimbă, altele nu: stabilitate vs instabilitate) şi cont'rolabilitate (evenimentele sunt sau nu sub controlul nostru: controlabile vs incontrolabile). Abilitatea este astfel o cauză internă, stabilă şi incontrolabilă; efortul este o cauză internă, instabilă, controlabilă; dificultatea sarcinii o cauză externă, stabilă, controlabilă, iar norocul o cauză externă, instabilă, incontrolabilă. Weiner (1972, 1974) afirmă că atribuirile produc atât reacţii emoţionale privind performanţele viitoare cât şi expectanţă succesului şi" eşecului. Când cauza apare pe axa internalitate - externalitate, stima de sinepoate fi afectată, de exemplu atribuirea succesului propriului efort creşte stima de sine. Când cauza apare pe axa stabilitate—instabilitate sunt afectate expectanţele privind schimbarea lucrurilor.

La fel ca şi Weiner, Abramson, Seligman şi Teasdale (1978) stabilesc trei dimensiuni ale atribuirilor pe care oamenii le pot face asupra cauzelor diferitelor evenimente pozitive sau negative cu care ei se confruntă: timp - cauzele pot fi stabile sau instabile; situaţia - cauzele pot fi globale, deci pot influenţa mai multe arii din viaţa individului sau pot fi specifice, adică apar doar în situaţia dată; controlul - cauza poate fi internă sau externă. Indivizii care în mod obişnuit explică evenimentele negative prin cauze globale, stabile şi interne vor manifesta neajutorare cu o probabilitate mai mare decât cei care nu practică acest stil atribuţional şi prin urmare sunt mai predispuşi la depresie.

4

Weisz (1983) prezintă un model bidimensional al controlului ce include măsura în care rezultatele sunt asociate cu propriul nostru comportament (contingenţă percepută) şi măsura în care individul consideră că este competent să realizeze comportamentul respectiv (competenţă percepută).

Harter (1982) consideră că evaluarea competenţei de către elevi variază în funcţie de deprinderile pe care ei le au în diferite domenii. Domeniile cele mai importante pentru copii sunt: a) domeniul cognitiv cu accent în special pe activităţile şcolare (îşi face bine temele, e deştept, e mulţumit de performanţa şcolară), b) domeniul social care vizează relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă (are mulţi prieteni, se împrieteneşte uşor, e un membru important al clasei) şi c) domeniul fizic care implică în special activităţile sportive şi cele de joacă (se descurcă bine la sport, învaţă repede jocuri noi, preferă să joace în loc să-i privească pe ceilalţi cum joacă).

Scala multidimensională de percepţie a controlului este construită de Connell (1985), pentru a evalua diferite atribuiri cauzale care pot fi utilizate atât pentru interpretarea experienţelor ce duc la succes, cât şi a celor care conduc la insucces, văzute nu ca unidimensionale, ci ca un profil al atribuirilor cauzale specifice. Modelul percepţiei controlului propus de Connell (1985) încorporează trei componente: cauze (interne, necunoscute, puterea celorlalţi), rezultate (succes, eşec) şi specificitatea domeniului (fizic, social, academic, general). Autorul observă că spre deosebire.de adulţi, copiii nu vor atribui succesul / insuccesul norocului sau şansei ci mai degrabă vor răspunde că '"nu ştiu cine sau ce poartă responsabilitatea acestora. Astfel, el consideră că ar fi trei categorii de explicaţii cauzale ale succesului / insuccesului pe care copiii şi adolescenţii le dau: a) ei nu ştiu de ce apar aceste rezultate (control necunoscut), b) rezultatele li se datorează (control intern) şi c) că rezultatele depind de ceilalţi (controlul celorlalţi). Această clasificare nu îmbrăţişează dihotomiile internalitate - externalitate; stabilitate -instabilitate, controlabilitate - incontrolabilitate ci mai degrabă ideea lui Weisz (1983) de asociere a comportamentului cu diferite rezultate (cpntingenţa răspunsului).

Acest instrument permite pentru prima dată evaluarea a ceea ce ştiu, cunosc elevii că ar contribui la succesul / insuccesul lor (control intern sau control - puterea celorlalţi) şi cât de mult nu îşi pot explica ei sau nu ştiu de ce au reuşit sau de ce nu au reuşit (control necunoscut). Se pot urmări cum se dezvoltă cele două dimensiuni în timp - tipul controlului (cunoscut, necunoscut) şi gradul în care elevii apelează la fiecare în parte pentru a-şi explica rezultatele.

De asemenea, Connell (1985) îmbrăţişează ideea lui Harter (1982) cu privire la specificitatea percepţiei competenţelor, respectiv a controlului în funcţie de domeniu, fiind de acord cu aceleaşi trei domenii: cognitiv, social şi fizic. Acesta propune însă şi itemi care să măsoare dimensiunea generală, globală a percepţiei controlului. Până la Connell exista o singură scală care măsura specific expectanţele controlului, doar pentru domeniul academic - scala propusă de Crandall şi colab. (1965). Itemii au fost construiţi pe baza unor interviuri prealabile cu elevii, asigurându-se astfel respectarea particularităţilor de vârstă.

Connell (1985) propune acest instrument cu scopul de a crea o scală care să îndeplinească calităţile psihometrice şi care să respecte particularităţile de dezvoltare. Obiectivele specifice urmărite de autor ar fi: a) scala să se bazeze pe modelul teoretic al percepţiei controlului descris mai sus, b) itemii să fie sensibili atât la influenţele nivelului de dezvoltare, dar şi la influenţele de mediu care ar putea avea efect asupra modului în care elevii înţeleg cauzele succeselor sau eşecurilor lor. O astfel de scală multidimensională ar permite o mai bună portretizare a percepţiei controlului pe care elevii o au, testarea unor ipoteze cu privire la relaţia dintre percepţia controlului şi alte constructe relaţionate cu şinele (competenţe percepute), respectiv comportamentele pe care elevii le manifestă (motivaţie intrinsecă).

Harter (1982) propune asocierea pozitivă dintre percepţia internă a controlului şi competenţe ridicate în domeniul academic, elevii fiind motivaţi astfel intrinsec. în schimb, cei orientaţi de motivaţii extrinseci prezintă o corelaţie între percepţia controlului ca fiind extern şi credinţa că au competenţe scăzute în domeniul şcolar. Harter şi Connell (1984) consideră că în primul rând cunoaşterea sursei controlului este o condiţie necesară obţinerii unei performanţe şcolare bune şi a motivării intrinseci a elevilor. Necunoaşterea cauzelor succesului sau eşecului manifestat în clasă inhibă performanţa şi creşte nevoia de focalizare pe surse externe de feedback. Autorii consideră că există corelaţii negative între percepţia controlului necunoscut şi competenţa percepută, respectiv orientarea motivaţională intrinsecă.

2. Ce măsoară testul?

Scala Multidimensională de Percepţie a Controlului este un chestionar cu 48 de itemi care provine dintr-o scală mai largă ce a fost testată pe un eşantion pilot de 227 de copii. Scala cuprinde itemi ce fac referire la trei surse de control: intern, puterea celorlalţi şi control necunoscut, înglobând fiecare din cele patru domenii: cognitiv (succes şcolar), social (relaţiile cu prietenii), fizic (activităţi sportive) şi general. Jumătate din itemi descriu succese, jumătate insuccese, fiecare sursă de control fiind reprezentată de doi itemi care nu sunt niciodată prezentaţi consecutiv, iar domeniile şi tipurile de răspuns sunt ordonate randomizat în conţinutul scalei. Elevilor li se citesc afirmaţiile, fiind rugaţi să încercuiască răspunsul care li se potriveşte pe o scală de la 1 la 4 (1=fals, 2=puţin adevărat, 3=în cea mai mare parte adevărat, 4=adevărat).

Pentru validitatea de construct, a fost construit un set iniţial de itemi care au fost aplicaţi unui lot de 227 de elevi, 45 dintre aceştia fiind intervievaţi cu privire la cauzele succeselor şi insucceselor din diferite domenii ale vieţii lor. Scala originală a inclus un factor „şansă" care nu a demonstrat consistenţă internă adecvată. în plus, interviurile au indicat că şansa este folosită foarte rar de către copii ca explicaţie a cerinţelor externe, întrucât un număr de itemi care vizau şansa prezentau o bună fidelitate, ei au fost păstraţi şi astfel a apărut subscala ce măsura controlul necunoscut.

Eşantioanele pentru stabilirea normelor au cuprins peste 1300 de copii, clasele 11l-IX (8-14 ani), din trei state ale Statelor Unite ale Americii. Mediile şi abaterile standard obţinute de autor, pe un eşantion de 667 copii, clasele lll-IX sunt prezente în tabelul 1.

Pe populaţia românească au fost calculate medii şi abateri standard ale , folosind un eşantion de 303 elevi din clasele a IV-a şi a X-a. Rezultatele sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabel 1. Medii şi abateri standard (Connell, 1985)Clasa

a lll-a a IV-a a V-a a Vl-a a Vll-a a Vlll-a a IX-am α m α m α m α m α m α m α

Domeniul cognitivNecunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.0 .7 2.0 .7 2.0 .5 1.9 .6 1.8 .5Puterea celorlalţi 2.5 .7 2.1 .7 2.1 .7 2.1 .6 2.1 .6 2.1 .5 2'.1 .6Intern 3.5 .4 3.6 .4 3.7 .4 3.6 .4 3.6 .4 3.6 .5 3.6 .4Domeniul socialNecunoscut 2.9 .6 2.7 .7 2.6 .7 2.3 .5 2.4 .6 2.4 .5 2.4 .5Puterea celorlalţi 2.3 .9 2.2 .7 2.0 7 2.1 .6 1.9 .5 1.9 .5 1.8 .6

5

Intern 3.1 .5 3.2 .6 3.0 .5 3.2 .5 2.9 .4 2.9 .4 3.0 .4Domeniul fizicNecunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.1 .7 2.0 .6 2.1 .5 2.1 .6 1.8 .5Puterea celorlalţi 3.0 .6 2.8 .7 2.6 .6 2.6 .6 2.6 .6 2.5 .6 2.4 .5Intern 3.4 .5 3.3 .5 3.1 .6 3.3 .5 3.1 .5 2.9 .6 2.8 .6Domeniul generalNecunoscut 2.8 .6 2.7 .6 2.7 .7 2.5 .6 2.5 .5 2.5 .5 2.4 .6Puterea celorlalţi 3.1 .6 3.0 .6 3.0 .6 2.8 .6 2.8 .5 2.7 .5 2.6 .6Intern 2.8 .6 2.8 .6 2.8 .6 2.8 .5 2.7 .5 2.7 .6 2.7 .5

Tabel 2. Medii şi abateri standard obţinute pe populaţia româneascăclasa a IV-a (M=205) clasa a X-a (N=97)

m α m αDomeniul cognitivNecunoscut 1.70 .65 1.50 .46Puterea celorlalţi 2.01 .65 2.13 .60Intern 3.47 .61 3.42 .57Domeniul social -Necunoscut 2.16 .59 2.10 .55Puterea celorlalţi 2.12 .65 2.06 .56Intern 2.94 .62 2.91 .52Domeniul fizic

Necunoscut 1.87 .66 1.59 .52Puterea celorlalţi 2.43 .64 2.31 .53Intern 3.12 .67 3.09 .65Domeniul general

Necunoscut 2.10 .59 2.04 .59Puterea celorlalţi 2.64 .67 2.35 .61Intern 271 .61 2.72 .52

După cum se poate observa, valorile obţinute pe cele două populaţii sunt similare. Apar însă mici diferenţe şi anume, comparativ cu elevii americani, elevii din clasa a IV-a din populaţia românească tind să atribuie mai mult controlului necunoscut rezultatele din domeniul cognitiv, consideră rezultatele din domeniul social ca fiind datorate mai mult factorilor interni, pentru domeniul fizic puterea celorlalţi şi controlul intern par să fie mai puternice, iar pentru domeniul general scorul mai mare este înregistrat pentru controlul exercitat de ceilalţi. Lotul adolescenţilor diferă doar prin faptul că elevii români atribuie mai mult controlului necunscut rezultatele din domeniul social şi mai puţin controlului intern rezultatele din domeniul fizic.

3. Descrierea itemilor

Fiecare subscală ce măsoară unul din cele patru domenii este compusă din 12 itemi. Analize factoriale separate au fost realizate asupra celor 12 itemi corespunzători fiecărui domeniu. S-a presupus că sursa de control ar fi factorul organizator cel mai puternic al itemilor; itemii care vizează aceeaşi sursă de control (intern, puterea celorlalţi, necunoscut), dar rezultate diferite (succes, insucces) se vor grupa în acelaşi factor mai degrabă decât itemii care măsoară acelaşi rezultat şi surse diferite de control. Au fost realizate analize factoriale separat pentru eşantionul de elevi din clasele a lll-a - a Vl-a şi pentru eşantionul de elevi din clasele a Vll-a - a IX-a, dar şi pentru fiecare domeniu în parte. Rezultatele analizelor factoriale susţin ipoteza menţionată mai sus. '

în cazul eşantionului de elevi analizat, clasele a lll-a şi a Vl-a, au fost relevate cele trei surse de control (intern, extern, necunoscut) pentru fiecare dintre domeniile cognitiv şi social. Pentru domeniul fizic au fost evidenţiate următoarele surse de control: necunoscut, puterea celorlalţi, intern pentru succese şi intern pentru insuccese. în cazul domeniului general apar diferenţieri mai complicate între sursele de control şi anume: control necunoscut, puterea celorlalţi pentru succes, puterea celorlalţi pentru insucces, control intern pentru succes, control intern pentru insucces.

Analiza factorială relevă o structură diferită pentru lotul elevilor din clasele a Vll-a - a IX-a. Dacă pentru domeniul cognitiv rezultatele sunt similare cu cele obţinute în cazul primului eşantion, pentru domeniul social, au fost evidenţiaţi patru factori: control necunoscut pentru eşec, puterea celorlalţi, control intern şi auto-derogare, acest din urmă factor incluzând itemi aparţinând tuturor surselor de control presupuse. Elevii cu scor ridicat la acest factor se văd responsabili pentru eşecurile lor sociale, consideră că şi profesorii contribuie la neacceptarea lor socială şi că nu înţeleg de ce cineva i-ar plăcea. în cazul domeniului fizic, analiza factorială identifică cele trei surse de control, iar în domeniul general, aceeaşi cinci factori au fost obţinuţi ca şi în cazul lotului mai sus menţionat: control necunoscut, puterea celorlalţi pentru succes, puterea celorlalţi pentru insucces, contrat intern pentru succes, control intern pentru insucces.Autorul propune următoarea repartizare a itemilor pe subscale.Subscala domeniului cognitiv cuprinde următorii itemi:• Control necunoscut: 7, 46, 22, 31.• Control - puterea celorlalţi: 27, 3, 18, 42.• Control intern: 11, 35, 38, 14.Subscala domeniului social cuprinde următorii itemi:• Controlul necunocut: 43, 19, 28, 4.• Control - puterea celorlalţi: 39, 15, 36, 12.• Controlul intern: 47, 23, 8, 32.Subscala domeniului fizic cuprinde următorii itemi:• Controlul necunocut: 1, 25, 40, 16.• Control - puterea celorlalţi: 33, 9, 24, 48.• Controlul intern: 5, 29, 20, 44.Subscala domeniului general cuprinde următorii itemi:

6

• Controlul necunocut: 37, 13, 34, 10.• Control - puterea celorlalţi: 45, 21, 6, 30.• Controlul intern:17, 41, 2, 26.

Muldoon, Lowry, Prentice şi Trew (2005) realizează un studiu asupra structurii factoriale a Scalei Multidimensionale de Percepţie a Controlului. Analiza factorială confirmatorie indică faptul că cele trei surse ale controlului sunt evidente pentru domeniul general şi cel fizic. Rezultatele nu validează structura factorială propusă de Connell ■' (1985) pentru domeniul cognitiv şi cel social. Atribuirea internă a succesului şi atribuirea internă a insuccesului par să fie doi factori separaţi în cadrul celor două domenii. Cercetătorii concluzionează că domeniul şi sursa controlului sunt cei mai importanţi factori de organizare a percepţiilor controlului la copii.

în vederea adaptării instrumentului pe populaţia românească, am efectuat analiza factorială pe un eşantion de 276 de elevi, 179 din clasele a IV-a şi 97 elevi din clasele a X-a. Eşantionul este adecvat pentru executarea analizei factoriale, valoarea lui KMO fiind de .76, iar coeficienţii anti - imagine înregistrând valori mai mari de .50. Factorii * au fost extraşi prin metoda componentelor principale, rotire varimax, având cerinţa de a extrage 3 factori. Cei trei factori explică 26,9% din varianta datelor, primii doi factori având puterea explicativă cea mai ridicată 12,04% (factorul 1), 10,15% (factorul 2), respectiv 4,71% (factorul 3). După rotaţie, primii doi factori au o putere relativ egală (5,39; 5,06), în timp ce al treilea are o putere redusă (2,46).Componenţă itemilor în cei trei factori este următoarea:• Control necunoscut: 1, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46.• Control intern: 2, 5, 8, 11, 14, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 44, 47.• Control - puterea celorlalţi: 3, 9, 12, 15, 21, 27, 33, 39, 45.

Urmând modelul autorului, au fost efectuate analize factoriale pentru fiecare domeniu, dar rezultatele nu au fost concludente, nefiind evidenţiate sursele controlului pentru fiecare dintre cele patru domenii, dar se confirmă ipoteza autorilor conform căreia sursele controlului constituie un criteriu puternic de grupare a itemilor în factori.

Tabelul de mai jos prezintă mediile şi abaterile standard obţinute pe populaţia românească pe cele trei dimensiuni. Spre deosebire de indicii prezentaţi în Tabelul 2, valorile menţionate în Tabelul 3 reprezintă mediile valorilor sume ale itemilor, fără ca acestea să fie împărţite la numărul de itemi.

Tabel 3. Medii şi abateri standard pentru dimensiunile sursei controluluiN m a.s.

Control intern 276 43,61 7,24Control - puterea celorlalţi 275 20,96 4,84Control necunoscut 276 28,25 7,69

N=numărul de subiecţi, m=media, a.s.= abatere standard

4. Administrare şi cotare AdministrareaAdministrarea chestionarului se poate face atât colectiv cât şi individual. Pentru administrarea colectivă la copii se

recomandă citirea de către evaluator atât a instructajului de lucru, cât şi a itemilor. Se citeşte fiecare afirmaţie, elevii fiind instruiţi să aleagă o variantă de "ăspuns din cele patru oferite.

CotareaSe adună scorurile oferite de subiect fiecărui item pe scala Likert de 4 puncte, unde 1 = fals, 2 = puţin adevărat, 3 = în cea

mai mare parte adevărat, 4 = adevărat. Cu cât scorul este mai ridicat, cu atât elevul atribuie succesul / insuccesul sursei de control pe care subscala o măsoară. Se pot calcula şi scoruri separate pentru fiecare domeniu aşa cum sugerează autorul, deşi cercetarea pe populaţia românească susţine doar gruparea itemilor pe cele trei surse de control, nu şi pe domenii.

5. Fidelitatea testului Consistenţa internăValorile « Cronbach obţinute de autor pentru nouă itemi din subscalele de doisprezece itemi au fost mai mari decât 0,6 cu

valori cuprinse între 0,63-0,70 pentru eşantionul.format din clasele a lll-a - a Vl-a. Pentru eşantionul format din clasele a Vll-a - a IX-a, valorile lui >x Cronbach au fost mai scăzute, fidelitatea estimată pentru 8 itemi din 12 fiind mai mare decât 0,55 şi având valori cuprinse între 0,55-0,67.

Pe eşantionul românesc, se obţine un oc Cronbach = 0,82 pentru întreaga scală. Valoarea coeficienţilor x Cronbach pentru subscala control necunoscut şi control intern este de 0,80 şi de 0,62 pentru subscala Control - puterea celorlalţi (N=276).Test- retest

Coeficienţii de corelaţie test-retest pentru 129 copii la un interval de 9 luni au valori cuprinse între 0,30-0,48 cu o medie semnificativă de 0,34, p<0,01 pentru subscalele ce măsoară sursele controlului în cadrul celor patru domenii; un al doilea grup de 188 de copii retestat la un interval de 17 luni prezintă coeficienţi de corelaţie test- retest cu valori cuprinse între 0,25-0,50 cu o medie semnificativă de 0,32 la p<0,01.

Pentru eşantionul românesc, retestarea s-a realizat la 3 luni, fiind cuprinşi în studiu 116 elevi clasele a IV-a şi a X-a. Pentru subscala control necunoscut se obţine un coeficient de corelaţie r=.50, p<0,01 între scorurile obţinute la testare şi scorurile obţinute la retestare. Pentru controlul intern, rezultatele relevă de asemenea corelaţii semnificative r=.54, p<0,01. Semnificativ statistic este şi coeficientul de corelaţie test -retest obţinut pentru subscala control - puterea celorlalţi r=.45, p<0,01.Valorile obţinute ale coeficienţilor susţin o fidelitate adecvată a scalei.

6. Validitatea testului Validitatea convergentăDimensiunea control intern pentru succes s-a dovedit a fi predictorul cel mai bun pentru rezultatele obţinute de elevi la

testele standardizate de cunoştinţe. Un alt criteriu folosit de. autor a fost reprezentat de evaluările elevilor făcute de profesori pentru domeniul cognitiv. Profesorii au fost rugaţi să aprecieze competenţele cognitive ale elevilor folosind instrumentul dezvoltat de Harter (1982). Se obţin corelaţii semnificative între evaluările profesorilor şi controlul necunoscut pentru domeniul cognitiv, dar valorile coeficienţilor sunt scăzute. în cazul fetelor se obţin de asemenea corelaţii semnificative, dar scăzute între evaluările realizate de profesori şi controlul intern: S-au realizat corelaţii între Scala Multidimensională de Percepţie a Controlului şi Scala de Percepţie a Competenţelor pentru Domeniul Cognitiv (Harter, 1982). Cele trei surse ale controlului - intern, puterea celorlalţi şi în special controlul necunoscut sunt relaţionate cu orientarea motivaţională intrinsecă vs extrinsecă a elevilor.

7

în domeniul social, cele cinci variabile ale controlului perceput (trei surse de control şi două tipuri de rezultate) au fost relaţionate cu "acceptarea din partea colegilor" din scala lui Harter (1982). Acceptarea colegilor vizează gradul în care elevii se percep ca fiind populari şi foarte plăcuţi de către colegii de clasă. Se obţin corelaţii semnificative inverse între "acceptarea din partea colegilor" şi controlul exercitat de puterea celorlalţi. Controlul intern corelează însă pozitiv cu subscala instrumentului propus de Harter. De asemenea puterea celorlalţi pare să fie singura dimensiune a controlului care corelează semnificativ (negativ) cu acceptarea din partea elevilor, atunci când elevii sunt evaluaţi de profesori. Elevii care consideră că acceptarea lor de către colegi este influenţată de alţii sunt percepuţi de către profesori ca fiind mai puţin populari. Acelaşi factor - puterea celorlalţi se asociază semnificativ cu rezultatele unui test sociometric.

în domeniul fizic, evaluarea proprie a competenţei fizice a fost mai puternic relaţionată cu internalitatea relativă a succesului. Copiii care văd că propriile lor eforturi determină succesul în activităţile fizice tind să se perceapă pe sine dar să fie şi evaluaţi de profesori ca fiind mai competenţi în activităţile sportive. în cazul elevilor din clasele a Vll-a - a IX-a, controlul necunoscut corelează semnificativ, dar negativ cu evaluarea ca fiind competenţi în activităţile din domeniul fizic. Pentru eşantionul compus din toţi elevii, evaluările profesorilor de sport cu privire la competenţele fizice ale elevilor corelează negativ semnificativ cu dimensiunea puterea celorlalţi.

Un eşantion de 205 de elevi români clasele a IV-a şi a X-a (133 elevi clasele a IV-a şi 72 elevi clasele a X-a) au completat atât Scala Multidimensională de Percepţie a Controlului cât şi Chestionarul de Stil Atribuţional pentru Copii şi Adolescenţi. Se obţin următoarele corelaţii între subscalele celor două instrumente:Subscala control necunoscut corelează semnificativ cu scorul obţinut la globalitatea evenimentelor negative r=.23, p<0,01, precum şi cu scorul compozit negativ r=.18, p<0,01. Percepţia controlului ca aparţinând unor surse necunoscute pare să fie asociat atât cu atribuiri globale ale insucceselor cât şi cu un stil atribuţional disfuncţional pentru evenimente negative (intern, global şi stabil). Subscala control intern corelează semnificativ cu subscala de internalitate pentru evenimente negative r=.15, p<0,05. Este evidentă asocierea dintre dimensiunea internă a controlului şi dimensiunea internă a atribuirii evenimentelor negative. Subscala control - puterea celorlalţi corelează tot cu subscala globalitatea evenimentelor negative r=.17, p<0,01. Similar controlului necunoscut, puterea celorlalţi se relaţionează pozitiv cu dimensiunea globalitate a atribuirii .evenimentelor negative.Scorul total la Scala multidimensională de percepţie a controlului corelează de asemenea cu atribuirea globală a evenimentelor negative r=.21, p<0,01, dar şi cu scorul compozit negativ r=.20, p<0,01. Un număr de 129 de elevi din clasa a IV-a au completat alături de Scala Multidimensională de Percepţie a Controlului şi Scala de Control Intern-Extern (Nowicki - Strickland, 1973) pentru copii - forma scurtă pentru clasele a lll-a şi a Vl-a. Aceasta din urmă însumează un scor total exprimând externalitatea locusului de controlul, se obţin corelaţii semnificative cu subscala control necunoscut a Scalei multidimensionale de percepţie a controlului: r=.17, p<0,05.

Validitatea discriminativăNu. a fost găsită o relaţie semnificativă intre cele cinci variabile de control din domeniul cognitiv şi valoarea coeficientului de

inteligenţă măsurat prin testele de inteligenţă.7. Etalonarea testului

Pentru, populaţia românească, a fost întocmit un etalon, împărţirea fiind făcută în cinci clase normalizate. Eşantionul folosit pentru etalonare cuprinde 276 de elevi, 179 clasele a IV-a şi 97 elevi clasele a X-a. Scorurile ridicate denotă sursa de control pe care elevul o foloseşte în explicare succeselor/ insucceselor înregistrate.

8

9

Control necunoscut Control intern Control - puterea celorlalţi

Foarte scăzut 15-18 14-31 9-14Scăzut 19-24 32-40 15-18Mediu 25-31 41-48 19-23Ridicat 32-40 49-54 23-28Foarte ridicat 41-60 55-56 29-36

BibliografieAbramson, L.Y., Seligman, M.E.P. şi Teasdale, J.D. (1978). Learned helplessness in Humans: Critique

and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Connell, J.P. (1985). A new multidimensional measure of children's perceptions of control, Child

Development, 56, 1018-1041 ' Crandall, V:G., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children's beliefs in their control of reinforcementsin intellectual academic achievement situations. Child Development, 36, 91- 109. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for

children. Child Development, 53 87-97. Harter, S., şi Connell, J. P. (1984). A model of the relationships among children's academic achievementand their self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. In J. Nicholls

(Ed.), The development of achievement motivation (pp. 219-250). Greenwich, GT: JAI. Muldoon, O.T., Lowry, R.G., Prentice, G. şi Trew, K. (2005). Thefactor structure of the multidimensionalmeasure of children's perceptions of control. Personality & Individual Differences, 38 (3), 647-657.Nowicki, S. şi Strickland, B. (1973). A locus of control Scale for children. Journal of consulting and

clinical Psychology, 40, 148-155. Rotter, J.B. (1966). Generalized axpectancies for internal versus external control of reinforcement.Psychological Monographs, 80 (1), 609. Rotter, J.B. (1975). Some problems and misconceptions related to the construct of internal versusexternal control of reinforrcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56-67. Seligman, M.P. et. al. (1984). Attributional style

and depressive symptoms among children. Journal ofAbmormal Psychology, 93, 235-238. Weiner, B. (1972). Theories of motivation: From mechanism to cognition. Chicago: Rand McNally.

Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. Morriston, N.J: General LearningPress.

Weisz, J. R. (1983). Can I control it? The pursuit of veridical answers across the life span. In P. B. Baltes & O. G. Brim, Jr. (Eds.), Life span development and behavior (pp. 233—300). New York: Academic Press.'

10