Schulentwicklung mi Spannungs d el f von Daten und Taten · Schulentwicklung im Spannungs feld von Daten und Taten ... In beiden Fällen ergeben sich die Ausgangspunkte der Versuche

Schweizer Schulen gelangten in den letzten Jahren zu mehr Auto

nomie. Lehr und Leitungspersonen stehen nunmehr vor der gemein

samen Aufgabe, durch ihr professionelles Handeln die Schul und

Unterrichtsqualität zu sichern oder zu verbessern. Dabei sollen sie

Akzente setzen, die ihrer Organisation jeweils ein eigenes Profil

verleihen. Weiter müssen die Schulen im Rahmen von externen oder

internen Evaluationen Aufschluss über ihre Arbeit geben. Im Hinblick

auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler stehen sie vor

der Frage, welche Aussagekraft die Ergebnisse von vergleichenden

Leistungstests haben.

Dieser Band versammelt Beiträge zur datengestützten Schulentwick

lung: Theoriegeleitete empirische Analysen werden durch Beispiele und

Stellungnahmen aus der Perspektive der Schulpraxis ergänzt.

Carsten Quesel, Netkey Safi ( Hrsg.)

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Schulentwicklung im Spannungs feld von Daten und Taten

Standortbestimmungen und Perspektiven in der Schweiz

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UG_Schulentwicklung_Spannungsfeld_1A_19.indd Alle Seiten 26.07.19 10:43

Inhaltsverzeichnis

Carsten Quesel & Netkey Safi

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Teil 1: Standortbestimmungen

Carsten Quesel

Evidenz, Governance und Schulentwicklung. Ansatzpunkte «harter» und

«weicher» Steuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1 Evidenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2 Governance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3 Zwei Seitenblicke in die USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4 Rahmenbedingungen der Schulentwicklung in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . 35

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Sara Mahler

Externe Schulevaluation – Ansätze und Entwicklungen im deutschen

Sprachraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

1 Einführung externer Evaluationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2 Evaluationsverfahren und intendierte Wirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3 Die aktuelle Situation der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4 Zukunftsszenarien der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Stephan Marti

Interne Schulevaluation – Ansätze und Entwicklungen im deutschen

Sprachraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

1 Konzepte der internen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2 Entwicklungen interner Schulevaluation in Deutschland und Österreich . . . 72

3 Interne Schulevaluation in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Peter Steiner

Evaluationssynthesen als Beitrag zur Kontextsteuerung – vom Nutzen und

Nachteil der Vogelperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

1 Evaluationssynthesen und Kontextsteuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Inhalt_Lehren_und_Lernen_1A_19.indd 5 30.07.19 08:01

2 Zwei Praxisbeispiele von Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3 Merkmale der analysierten Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

4 Kernpunkte von nützlichen Evaluationssynthesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Teil 2: Empirische Befunde

Carsten Quesel, Andrea Höchli, Sara Mahler & Kirsten Schweinberger

Schulqualität und externe Evaluation. Wahrnehmungen von Schulleitungen

und Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

1 Forschung zur Schulqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

2 Kantonale Konzepte der Schulqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3 Wirkungen der externen Schulevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

4 Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

5 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

6 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

7 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Carsten Quesel, Sara Mahler, Netkey Safi & Kirsten Schweinberger

Von der Krisendiagnose zum Turnaround. Schulentwicklung im Anschluss

an kritische Evaluationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

1 Theoretische Bezugspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

2 Failing Schools und Turnaround . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

3 Die externe Schulevaluation im Kanton Aargau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159


5 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Carsten Quesel, Marianne Kunz, Martina Rüefli & Susanne Meier

Von der Standortbestimmung zur Selektion. Eine multimethodische Fallstudie

zur Sicht von Lehr- und Leitungspersonen auf Leistungsvergleiche in der

Primarschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

1 Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

2 Leistungsdaten und Nutzungsperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191



5 Quantitativer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

6 Qualitative Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

7 Ratingkonferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Kirsten Schweinberger & Brigitte Huber

Aktiv, verbindlich und kooperativ – Lehrpersonen als Mitarbeitende . . . . . . . . 227

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

1 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

2 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

3 Resultate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

4 Fallstudie: Einsatz des Fragebogens an einer Primarschule. . . . . . . . . . . . . 238

5 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Teil 3: Sichtweisen der Schulpraxis

Jürg Brühlmann

Erwartungen von Lehrpersonen an die datengestützte Schulentwicklung.

Anmerkungen aus einer berufspolitischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

1 «Datenexplosion» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

2 Interessenkonflikte bei der Datennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

3 Rechtfertigungsdruck in der Öffentlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

4 Heutige Herausforderungen der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

5 Aufarbeitung der Daten für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

6 Divergenz zwischen Schulpraxis und Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . 253

7 Blinde Stellen der Schulentwicklungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

8 Medien und Forschung – Defizite und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

9 Kooperative Forschung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

10 Praxisunterstützende Schulentwicklungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Jean-Bernard Etienne

Das Qualitätsmanagement lebendig halten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

1 Entstehung des Qualitätsmanagements an der Fallschule . . . . . . . . . . . . . 261

2 Entwicklung als Daueraufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

3 Einblicke in den Alltag der Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269


Peter Wunderlin

Das Zusammenspiel von Schulleitung und Kollegium bei der Nutzung von

Qualitätsdaten an einer kleinen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

1 Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

2 Das Beurteilungskonzept im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

3 Zur Evaluation des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

4 Einordnung des Konzepts in theoretischer Hinsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Franziska Matter-Glanzmann

Nutzung von Daten der externen Schulevaluation an einer grossen Schule –

Erarbeitung einer systemischen Entwicklungsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

1 Theoretische Gesichtspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

2 Externe Schulevaluation im Kanton Aargau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

3 Ausgangslage und Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

4 Wandel der Organisationskultur: Ein systemisches Entwicklungsprojekt . . 297

5 Zwischenbilanz zum Organisationswandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

Ewald Keller

Interne Schulevaluationen und die Nutzung von Daten für eine periodische

Schulentwicklung. Ein Praxisbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

1 Zum Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

2 Phasen der internen Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

3 Der Dreijahresrhythmus der internen Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320


Schlusswort. Schulentwicklung als Patchwork . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

1 Aspekte des schweizerischen Patchwork-Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

2 Was spricht gegen das Patchwork-Modell? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

3 Der Blick über den Tellerrand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333


9


Einleitung

Der Wandel von Organisationen vollzieht sich oft ohne Absicht und Plan; im

Unterschied zu solchen ungerichteten Veränderungen geht es bei der Entwick-lung von Organisationen darum, die bestehende Praxis im Hinblick auf einen

bestimmten Zweck zu verbessern. Dabei kommt unweigerlich die Erwartung

ins Spiel, als Akteur über einen Gestaltungsspielraum zu verfügen, der es

erlaubt, zumindest Mittel und Wege, vielleicht aber auch Themen oder Ziele

auszuwählen. Solche auf einen Zweck bezogenen Verbesserungsversuche set-

zen voraus, dass sich die Akteure ein Bild der Ausgangslage verschaffen – sei

es alltagsnah durch einen Austausch über praktische Erfahrungen, oder sei

es distanziert in der Form systematischer Beobachtungen. In beiden Fällen

ergeben sich die Ausgangspunkte der Versuche aus Prozessen der sozialen

Konstruktion von Wirklichkeit (Berger & Luckmann, 1987).

Als Ausgangspunkte für die Organisationsentwicklung sind Daten mit-

hin nicht a priori «gegeben», sondern gehen selbst aus Taten hervor. Ein

Spannungsfeld von Daten und Taten ergibt sich allerdings daraus, dass diese

Ausgangspunkte zwar eine orientierende, aber keine determinierende Kraft

entfalten können: Weder beim alltagsnahen Austausch über Erfahrungen

noch bei distanziert angestellten Beobachtungen ergibt sich ein Automatis-

mus, der zu bestimmten Lösungen oder Konsequenzen führt. Wer ein Projekt

zur Organisationsentwicklung startet, muss Entscheidungen treffen, die sich

immer auf eine mehr oder minder unklare Zukunft beziehen. Die Rezeption

und Interpretation der Ausgangspunkte findet in einer Zone der Ungewiss-

heit statt, die das Risiko der Fehleinschätzung in sich birgt – aber ohne dieses

Risiko gäbe es auch gar keinen Gestaltungsspielraum (Simon, 1993).

Je komplexer die Umwelt einer Organisation, desto schwieriger ist es,

intendierte Wirkungen zu prognostizieren und nicht intendierte Wirkungen

zu verhindern. Zu den hochkomplexen sozialen Umwelten gehört auch das

Bildungssystem: An seiner Gestaltung sind unzählige Akteure beteiligt, und

trotz elaborierter politischer oder professioneller Programme hat niemand

seine Dynamik wirklich im Griff – was auch damit zusammenhängt, dass die-


10


ses System nicht autark ist, sondern neben politischen und kulturellen etwa

auch durch ökonomische Faktoren beeinflusst wird (vgl. Fend, 2006). Auch

wenn Gesetze und Verordnungen die formale Struktur des Bildungssystems

ziemlich akkurat definieren, kommen sehr unterschiedliche gesellschaftliche

Erwartungen und Ansprüche ins Spiel, wenn es um die Frage geht, welche

Aufgaben Bildungseinrichtungen zu erfüllen haben.

Mithin geht es bei der Schulentwicklung nicht nur darum, welche Daten

sinnvolle empirische Ausgangspunkte des Handelns bilden, sondern auch da-

rum, welche normativen Kriterien den Zweck des Handelns bestimmen. Vor

diesem Hintergrund nimmt die Praxis der Schulentwicklung die Form einer

Intervention an, die dazu dient, die Schulqualität zu sichern oder zu steigern

(zu Begriffsbestimmungen im deutschen Sprachraum vgl. Altrichter, Schley &

Schratz, 2016; Dedering, 2012; Maag Merki, 2008; Rolff, 2007). Um exogene

Schulentwicklung handelt es sich dann, wenn die Steuerung von aussen über

ein politisches oder theoretisches Programm erfolgt; hingegen handelt es sich

um endogene Schulentwicklung, wenn die Initiative von Leitungs- und Lehr-

personen im Vordergrund steht und das interne Zusammenspiel von Führung

und Kooperation die Agenda bestimmt.

In diesem Band steht die endogene Schulentwicklung im Mittelpunkt, wo-

bei sich die Aufmerksamkeit auf die obligatorischen Schulen konzentriert. Tat-

sächlich gehört aber ein Prozess der exogenen Schulentwicklung zur Vorge-

schichte: Erst durch die politisch-administrative Einführung der schulischen

Teilautonomie, die in der Schweiz kurz vor der Jahrtausendwende begann,

wurde eine endogene Schulentwicklung im eigentlichen Sinne des Wortes

möglich. Denn zum einen rückte die Schulleitung in den Rang einer profes-

sionellen Funktion auf, und zum anderen ergaben sich neue Anforderungen

an die kollegiale Partizipation und Kooperation. Der Akzent verschiebt sich

mit der Teilautonomisierung dahingehend, dass durch das Zusammenwirken

von Lehr- und Leitungspersonen eine Eigendynamik entstehen soll, die der

jeweiligen Schule ein eigenes Profil verleiht.

Schulische Teilautonomie ist in vielen Ländern ein Thema, und bei ge-

nauem Hinsehen zeigt sich, dass es hier sowohl um rechtliche oder betriebs-

wirtschaftliche als auch um pädagogische Fragen geht (Altrichter & Rürup,

2010; Eurydice, 2007). Ein wichtiger Anstoss ging hier vom New Public Ma-nagement (NPM) aus: Schulen sollten ähnlich wie andere öffentliche Ein-

richtungen leistungsfähiger werden, indem sie flexibler und stärker nach

unternehmerischen Gesichtspunkten organisiert werden (Pollitt & Bouckaert,


Einleitung

11

2000; Schedler & Proeller, 2000). Als Gegenstück zur grösseren organisatori-

schen Freiheit innerhalb der Schule fungiert beim NPM die outputorientierte

Steuerung anhand von Leistungsdaten: In diesem Sinne müssen die Schulen

anhand von vergleichenden Tests oder Prüfungen den Nachweis führen, dass

sie diese Freiheit wirkungsvoll nutzen. Mit einer solchen Steuerungsphilo-

sophie lässt sich ein kompetitives Konzept der Schulentwicklung verbinden,

das konsequent die Daten dieser Tests und Prüfungen zum höchsten – und

vielleicht sogar alleinigen – Massstab der Schulqualität macht, wobei dann

auch das Spektrum an zukünftigen Taten relativ eng umrissen werden kann:

Es geht darum, die Resultate zu verbessern oder aber eine Spitzenposition zu

verteidigen. Diese Bedingung kann politisch dahin zugespitzt werden, dass

Lehr- und Leitungspersonen ihre Stelle verlieren, wenn sie wiederholt an der

Aufgabe scheitern, adäquate Leistungszuwächse bei den Schülerinnen und

Schülern nachzuweisen. An dieser Fixierung auf Testdaten ist etwa am Bei-

spiel der USA kritisiert worden, dass sie zu einer Verarmung der Schul- und

Unterrichtsqualität führt und unter Umständen einen so starken Konkur-

renzdruck im Bildungssystem auslösen kann, dass es zu korrumpierenden

Effekten kommt (Nichols & Berliner, 2007; Ravitch, 2010).

Die Schweiz steht zu diesem Paradigma der «harten» Steuerung anhand

von Leistungsdaten in einem scharfen Kontrast: Zwar hat sich auch hier in

den vergangenen Jahrzehnten ein Wandel zur outputorientierten Steuerung

des Bildungssystems vollzogen, jedoch ist es weder bei dieser Steuerung noch

im Bereich der Schulentwicklung zu einer mehr oder minder exklusiven Fo-

kussierung auf Testdaten gekommen. Es gibt zwar eine Vielfalt von schulüber-

greifenden Leistungstests (vgl. als Übersicht EDK/IDES, 2018), diese spielen

aber als Orientierungspunkt der politischen Ziele von Bund und Kantonen

für den Bildungsraum Schweiz keine nennenswerte Rolle (vgl. exemplarisch

WBF/EDK, 2015).

Das bedeutet keineswegs, dass Leistungsvergleiche für die bildungspoliti-

sche Steuerung und die Schulentwicklung in der Schweiz völlig bedeutungslos

wären. Sie sind aber nur ein Teil eines Patchworks, bei dem neben dem Output

an nachweisbaren Kompetenzen auch die Qualität der sozialen Prozesse in

pädagogischen Kontexten eine wichtige Rolle spielen. Mehr noch: Gerade bei

der Schulentwicklung ist zu beobachten, dass sich die Aufmerksamkeit hier-

zulande sehr stark auf diese sozialen Prozesse konzentriert, gestützt etwa auf

a) ein starkes Hintergrundvertrauen, dass die erfolgreichen Übertritte in hö-

here Schulstufen und der erfolgreiche Übergang vom Schulabschluss in die


12


berufliche oder akademische Bildung einen soliden Beleg für die Qualität

des Outputs liefert, wie auch

b) die Feststellung, dass die Schweiz im Rahmen von internationalen Schul-

leistungsstudien wie PISA recht gut und teilweise sogar sehr gut abschnei-

det, obwohl ein sehr grosser Anteil der Lernenden einen Migrationshinter-

grund hat, der eine sprachliche Hürde beim Eintritt in die Schule darstellt.

Indes liefert das nationale Bildungsmonitoring (SKBF, 2014, 2018) auch eine

Vielzahl von Hinweisen, dass das schweizerische Bildungssystem alles ande-

re als perfekt ist. So sind etwa Kinder aus bildungsfernen Familien immer

noch gravierenden Nachteilen ausgesetzt, wobei diese herkunftsbedingten

Disparitäten nicht nur bildungspolitische Fragen aufwerfen, sondern – unter

Bedingungen der Teilautonomie – eben auch die Frage, welche Optionen sich

bei der Schulentwicklung ergeben, um diesen Problemen auf der lokalen Ebe-

ne zu begegnen.

Freiräume auf der lokalen Ebene eröffnen Spielräume für unterschiedli-

che Lösungen, die im ungünstigen Fall Disparitäten verstärken und dann die

Klage hervorrufen können, das Ganze sehe wie ein Flickenteppich aus und

müsse dringend anhand eines Masterplans bereinigt werden. Aus einer föde-

ralistischen Perspektive ist indes zu betonen, dass es sich eben nicht um eine

statische Verbindung fest vernähter Teile handelt, sondern um ein variables

Arrangement, das Korrekturen und Lernprozesse ermöglicht – und in diesem

Sinne erscheint es uns angemessen, den Begriff des Patchworks aufzugreifen.

Das für die Schweiz typische Patchwork-Modell der Schulentwicklung

basiert auf der Hintergrundannahme, dass weder numerische noch verbale

Daten eindeutig vorgeben können, was als Nächstes zu tun ist, und deshalb

situativ nach alltagstauglichen Kompromissen zwischen Lehr- und Leitungs-

personen sowie externen Anspruchsgruppen zu suchen ist. Grosse Entwürfe

sind unter solchen pluralistischen Vorzeichen nicht ausgeschlossen, bei der

Entscheidungsfindung und bei der Implementation ist aber mit Fragmentie-

rungen zu rechnen. Auf den Prozess der Normierung des Soll-Zustands wir-

ken widersprüchliche Kräfte ein, die sich etwa in politischen Debatten, akade-

mischen Diskursen in der Scientific Community oder Diskussionen innerhalb

des Leitungsteams oder des Kollegiums einer Schule bemerkbar machen.

Damit aber nicht genug: Das Ausbalancieren dieser Kräfte betrifft nicht

nur die Normierung des Soll-Zustands, sondern berührt auch die Diagnose

des Ist-Zustands. In das Patchwork-Modell der Schulentwicklung gehen hete-


Einleitung

13

rogene Daten ein, bei denen es sich (zum kleineren Teil) um «härtere» soziale

Konstrukte in numerischer Form und (zum grösseren Teil) um «weichere»

soziale Konstrukte handelt, die aus dem intersubjektiven Austausch über Be-

obachtungen und Erfahrungen erwachsen. Bei der Interpretation der Daten

stellt sich die Aufgabe, zwischen unterschiedlichen konzeptionellen Gesichts-

punkten zu vermitteln, wobei politische, administrative und pädagogische

Normen im Spiel sind.

Das sieht auf den ersten Blick nach wenig Systematik und wenig Kohärenz

aus – handelt es sich eventuell einfach um eine Praxis des Sich-Durch-Wurs-

telns, die eben kein wirkliches Reform- oder Entwicklungsprojekt darstellt

(und die dann akademisch vielleicht den schönen Namen «Inkrementalismus»

erhält, vgl. Lindblom, 1959)? Wichtig ist hier festzustellen, dass das Handeln

ohne Plan überhaupt nicht in Gang käme – auch wenn die Interaktion zu un-

zähligen Selbstkorrekturen und häufig auch zu schmerzlichen Erfahrungen

des Scheiterns führt (Dörner, 1989; March, 2006; Simon, 1993). Am Ende ent-

sprichen keine Reform und kein Projekt dem anfänglichen Plan – aber ohne

einen solchen Plan gäbe es weder Anfang noch Ende. Bei einer pluralistischen

Konstellation entsteht daraus ein Patchwork von Reformen und Projekten,

das von gescheiterten Plänen durchsetzt und eben doch anschlussfähig ist.

Manche Teile des Patchworks können sich als ziemlich langlebig erweisen,

andere Teile verschwinden ziemlich schnell wieder; Handbücher können bei

der Bastelei helfen, aber kein Handbuch kann den Verlauf der Schulentwick-

lung vorhersagen.

Die Beiträge dieses Bandes behandeln verschiedene Aspekte des skizzier-

ten schweizerischen Patchwork-Modells der Schulentwicklung. Der Blickwin-

kel erstreckt sich auf die Deutschschweiz; das Hauptaugenmerk liegt auf der

obligatorischen Schule, die jeweils der kantonalen Gesetzgebung und einer

kantonalen Schulaufsicht unterliegt, aber weitgehend in den Gegenstands-

bereich der Gemeindeautonomie oder der kommunalen Selbstverwaltung ge-

hört. In grösseren Städten führte diese Konstellation bereits im 19. Jahrhun-

dert zu einer administrativen Hierarchisierung, wobei die Lehrpersonen im

Unterrichtsalltag jedoch üblicherweise wie ein «Staatsoberhaupt» im eigenen

Klassenzimmer regierten. Noch mehr galt dies für Schulen in kleineren Orten:

Hier standen weitgehend autarke Lehrpersonen einer demokratisch gewähl-

ten lokalen Schulbehörde gegenüber, die sich um organisatorische Fragen

kümmerte, während sich das kantonale Inspektorat mal mehr, mal weniger

sporadisch um die pädagogische Supervision kümmerte.


14


Durch die Einführung der schulischen Teilautonomie änderte sich dieses

Bild radikal. Die Schule wurde nun stärker von ihrer politisch-administrativen

Umwelt entkoppelt, was mit einer gleichzeitigen inneren Kopplung durch

professionelle Führung und professionelle Zusammenarbeit einherging. Die

Schule wurde dadurch zu einer Einheit mit eigenen Zielen und einer eigenen

Agenda – wobei dieser Autonomiegewinn auf der Ebene der Organisation

unter Umständen als Autonomieverlust auf der Ebene der individuellen Lehr-

personen erlebt werden kann. Diese Problematik wirkt sich immer noch auf

die Schulentwicklung in der Schweiz aus, auch wenn die Einführung pro-

fessioneller Schulleitungen inzwischen zumeist ein Jahrzehnt oder länger

zurückliegt. Zum Patchwork gehört auch, dass manche Haltungen sich als

ziemlich zählebig erweisen können, auch wenn sie nach der Einführung der

schulischen Teilautonomie als obsolet gelten mögen.

Der vorliegende Band widmet sich dem Patchwork-Modell der Schulent-

wicklung in drei Teilen. Der erste Teil nimmt Standortbestimmungen vor:

Wer nur die Schweiz kennt, kann die Schweiz nicht wirklich kennen. Der

erste Beitrag von Carsten Quesel zum Stichwort «Evidenz» zielt darauf ab,

die Unterscheidung von «harten» und «weichen» Daten zu präzisieren und

die Implikationen von unterschiedlichen Evidenzen für die Schulentwicklung

zu erörtern. Die Standortbestimmung erfolgt in diesem Fall mit zwei «Seiten-

blicken» auf die USA. Sara Mahler (Beitrag 2) und Stephan Marti (Beitrag 3) nehmen jeweils Standortbestimmungen zur externen und internen Schul-

evaluation vor, wobei sie die Entwicklung in der Schweiz in einen Bezug zu

den deutschsprachigen Nachbarländern stellen. Peter Steiner behandelt im

vierten Beitrag die Frage, ob und wie Evaluationssynthesen zur Kontext-

steuerung der Schulentwicklung beitragen können, wobei ein Ausgangspunkt

seiner Studie ein Vergleich von ersten schweizerischen Anfängen mit dem

Beispiel des Bundeslandes Hessen war.

Der zweite Teil konzentriert sich auf empirische Studien zu Aspekten der

Schulentwicklung, die in den vergangenen Jahren am Zentrum Bildungsorga-nisation und Schulqualität der Pädagogischen Hochschule der FHNW stattfan-

den. Carsten Quesel, Andrea Höchli, Sara Mahler und Kirsten Schweinberger

befassen sich im fünften Beitrag in einer kantonsvergleichenden Perspektive

auf der Basis von Interviews damit, welche Effekte Lehr- und Leitungsperso-

nen der externen Evaluation im Hinblick auf die Schulqualität zusprechen. Im

sechsten Beitrag widmen sich Carsten Quesel, Sara Mahler, Netkey Safi und

Kirsten Schweinberger speziell der Schulentwicklung im Anschluss an kriti-


Einleitung

15

sche Evaluationen; dieser Beitrag stützt sich ebenfalls auf qualitative Daten,

wobei sich die Fallstudien auf den Kanton Aargau konzentrieren.

Einen multimethodischen Ansatz verfolgt die Studie zu vergleichenden

Leistungstests im Kanton Solothurn, die von Carsten Quesel, Martina Rüefli,

Marianne Kunz und Susanne Meier durchgeführt wurde (Beitrag 7): Auch hier

geht es um die Perspektiven von Lehr- und Leitungspersonen, wobei eine für

die Schweiz einzigartige Kombination von formativen und selektionswirk-

samen Vergleichstests behandelt wird.

In den vorher genannten Beiträgen tritt jeweils der Aspekt hervor, dass

Führung für gelingende Schulentwicklung von zentraler Bedeutung ist.

Leadership ist aber durchaus nicht die ganze Wahrheit – und das ist ein An-

lass, sich auch mit ihrem «Gegenstück» zu beschäftigen, das bislang von der

Forschung eher vernachlässigt wurde: Kirsten Schweinberger und Brigitte

Huber erörtern im achten Beitrag anhand quantitativer Daten von Lehrperso-

nen aus obligatorischen und berufsbildenden Schulen, wie es um den Aspekt

der Followership bestellt ist.

Der dritte Teil behandelt das Spannungsfeld von Daten und Taten aus

dem Blickwinkel der Schulpraxis. Jürg Brühlmann formuliert aus der Pers-

pektive des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) berufs-

politische Erwartungen an die datengestützte Schulentwicklung (Beitrag 9). Jean-Bernard Etienne berichtet aus der Schulleitungsperspektive über seine

Erfahrungen beim Versuch, das schulische Qualitätsmanagement (QM) leben-

dig zu halten (Beitrag 10). Auch die folgenden Beiträge sind aus der Schul-

leitungsperspektive verfasst: Peter Wunderlin behandelt im elften Beitrag das

Zusammenspiel von Schulleitung und Kollegium beim QM an einer kleinen

Schule, während Franziska Matter-Glanzmann als ehemaliges Mitglied des

Leitungsteams einer grossen Schule darstellt, wie dort kritische Resultate

von externen Evaluationen als Impuls genutzt wurden, um ein Projekt zum

Wandel der Organisationskultur zu lancieren (Beitrag 12). Den dritten Teil

rundet Ewald Keller mit einem Beitrag zur Nutzung von Daten aus internen

Schulevaluationen ab, die auf Fragebogenerhebungen bei den Lernenden,

den Eltern und den Lehrpersonen basieren (Beitrag 13). Der Band schliesst

mit einem kurzen Fazit, bei dem das Stichwort des Patchwork-Modells der

Schulentwicklung nochmals aufgegriffen wird.

Schulen werden in den Beiträgen zu diesem Band anonymisiert, sofern

sie nicht selbst öffentlich in Erscheinung treten. Alle Autorinnen und Autoren

beachten den Gesichtspunkt gendergerechter Sprache. Teilweise findet aus


16


Gründen der Vereinfachung das generische Maskulinum Verwendung; ge-

meint sind dann Personen jeden Geschlechts.

Unser Dank gilt allen Mitgliedern des Zentrums Bildungsorganisation und Schulqualität, die im Zeitraum von 2006 bis 2018 an den verschiedenen Pro-

jekten beteiligt waren oder diese Projekte durch Anregungen in Workshops,

Kommentare zu Entwürfen und durch zahllose informelle Gespräche beflügelt

haben. Ein spezieller Dank gilt Norbert Landwehr, der das Zentrum seit 2006

für zehn Jahre als Ko-Leiter geführt und der seine Rolle als Mentor auch da-

nach weiter ausgefüllt hat. Birgit Volk danken wir für ihr Lektorat und Laura

Volken für die Vereinheitlichung der bibliografischen Angaben.

Ein weiterer Dank geht an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in verschiede-

nen Bildungsdepartementen, die ganz und gar unbürokratisch zu Gesprächen

bereit waren, durch zahlreiche Feedbacks die Forschung in vielen Punkten

ideell gefördert und sich des Öfteren trotz wachsender Budgetzwänge auch

für die finanzielle Forschungsförderung eingesetzt haben. Ähnlich erfreulich

wie der Austausch mit Expertinnen und Experten aus den Bildungsdeparte-

menten waren verschiedene Gespräche mit Repräsentantinnen und Reprä-

sentanten der Berufsverbände von Lehr- und Leitungspersonen, die ebenfalls

gerne Auskunft gaben. Dasselbe gilt für unzählige Gespräche in einzelnen

Schulen der Deutschschweiz.

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Einleitung

17

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Teil 1: Standortbestimmungen


20

Carsten Quesel

Evidenz, Governance und Schulentwicklung. Ansatzpunkte «harter» und «weicher» Steuerung

Einleitung

Dem Vorschlag, für Entscheidungen in pädagogischen Kontexten die besten

vorliegenden Daten als Grundlage zu nutzen, ist kaum zu widersprechen. Al-

lerdings zeigt sich bei genauer Betrachtung, dass Daten auf Handlungsbedarf

hinweisen können, aber nicht wirklich sagen, was nun genau von Lehr- oder

Leitungspersonen als Nächstes zu tun ist. Hier kommen normative Fragen

nach Guter Schule und Gutem Unterricht ins Spiel, die im historischen, sozio-

kulturellen und theoretischen Vergleich zu sehr unterschiedlichen Antworten

geführt haben.

Vielleicht sind die unterschiedlichen Antworten aber auch darauf zurück-

zuführen, dass die Datenbasis in früheren Zeiten unübersichtlich oder un-

zulänglich war? Der Ansatz der evidenzbasierten Steuerung des Bildungs-systems besagt, dass die Qualität pädagogisch bedeutsamer Entscheidungen

sich deutlich verbessere, wenn sie dem Beispiel der Medizin darin folgt, die

Behandlung von Problemen streng am Stand der besten quantitativen Stu-

dien zum jeweiligen Thema auszurichten, wobei es darum geht, die eigenen

professionellen Erfahrungen sorgfältig mit den wissenschaftlichen Daten ab-

zugleichen (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes & Richardson, 1996).

Diese Anregung soll im Rahmen dieses Beitrags im Hinblick auf Ansätze

und Perspektiven der Schulentwicklung erörtert werden. Diese Erörterung

setzt beim Begriff der Evidenz an: Einerseits ist hier eine starke Tendenz zu

beobachten, diesen Begriff auf die Überzeugungskraft numerischer Daten zu

reduzieren, andererseits gibt es vielleicht gute Gründe, eine solche Gleichset-

zung zu vermeiden. Aus der Positionierung zu dieser Alternative lassen sich

zwei unterschiedliche Paradigmen der Steuerung herleiten:

– Das Paradigma der «harten» Steuerung zeichnet sich dadurch aus, dass

anhand von Testdaten ein Rechenschaftsdruck erzeugt wird, der sich mit

dem Imperativ der Leistungssteigerung verbindet und der die berufliche


Evidenz, Governance und Schulentwicklung

21

Existenz von Lehr- und Leitungspersonen infrage stellt, die diesem Impe-

rativ nicht genügen.

– Das Paradigma der «weichen» Steuerung zeichnet sich dadurch aus, dass

sich Entscheidungen auf eine grosse Vielfalt von Erfahrungen und Beob-

achtungen stützen, die in Diskussionen verdichtet werden, bei denen es

darum geht, die Chance auf einen Konsens auszuloten und nach Kompro-

missen zu suchen.

Die beiden Paradigmen markieren Pole, zwischen denen eine Vielzahl unter-

schiedlicher Varianten der Education Governance praktiziert werden kön-

nen. Unter Governance ist dabei die Verhaltenskoordination in komplexen

Systemen zu verstehen (Mayntz, 2009; Scharpf, 2000). In den Bereich der

Education Governance fallen Mechanismen der Verhaltenskoordination, die

zu kollektiv verbindlichen Entscheidungen auf der Ebene einzelner Bildungs-

organisationen führen (zu Aspekten des Wandels der Education Governance

in der Schweiz vgl. u. a. Quesel & Bauer, 2011; Quesel, Näpfli, Buser & van

der Heiden, 2015).

Auch die Schulentwicklung stellt mithin einen Aspekt der Education Gover-

nance dar, weil es um zielgerichtete Interventionen geht, die einen verbindli-

chen Charakter haben und deren Resultate nicht allein von Leitungspersonen,

sondern zumindest teilweise auch von Lehrpersonen verantwortet werden.

Es ist möglich, dass solche Interventionen durch exogene Faktoren ausgelöst

und gleichsam von oben angeordnet werden; im Hinblick auf die schulische

Teilautonomie stehen aber endogene Faktoren der professionellen Selbst-

steuerung über Mechanismen der Führung, Partizipation und Kooperation

im Vordergrund (vgl. Dedering, 2012; Rolff, 2007).

Die These dieses Beitrags lautet, dass das Paradigma der «harten» Steue-

rung ein hohes Mass an Präzision und einen permanent wirksamen Optimie-

rungsdruck verspricht, die damit verbundene Komplexitätsreduktion für die

Schulentwicklung allerdings mit dem Risiko verbunden ist, dass sich schema-

tische und rigide Praktiken durchsetzen, die vielen Vorstellungen von guter

Schule und gutem Unterricht zuwiderlaufen. Mehr noch: Es kann unter Um-

ständen sein, dass die nicht intendierten Effekte der harten Steuerung ihre

intendierten Effekte durchkreuzen. Das Paradigma der weichen Steuerung

stellt in dieser Hinsicht eine substanzielle Alternative dar, weil es die Nutzung

von Testdaten als eine Option beinhaltet, ohne diesen Daten einen Primat bei

der Schulentwicklung einzuräumen.


22

Carsten Quesel

Exemplarisch soll in dieser Hinsicht die Schweiz den USA gegenüber-

gestellt werden: Einerseits sind sich beide Länder bei der Education Gover-

nance im Hinblick auf föderale Strukturen und eine stark ausgeprägte lokale

Autonomie ähnlich, andererseits kontrastieren sie maximal als Konsens- und

als Konkurrenzdemokratie (Lijphart, 1999). Die hier präsentierten skizzen-

haften Ausführungen zu den USA stützen sich auf mehrere Vorarbeiten, die

detaillierte Ausführungen zu einer Vielzahl von Quellen enthalten (vgl. Quesel,

2011, 2015, 2018; Quesel & Husfeldt, 2013). Hier geht es lediglich darum,

die Rahmenbedingungen der Schulentwicklung in der Schweiz anhand des

Kontrasts zu den USA zu verdeutlichen. Insofern handelt es sich um einen

sehr bescheidenen komparativen Versuch, der die Frage nach systematischen

Aspekten aufwirft, aber nicht beantwortet.

Eingangs sei darauf hingewiesen, dass es sich hier um keinen einfachen

Dualismus handelt: Die Education Governance in den USA ist relativ stark

durch das harte Paradigma bestimmt – in der amerikanischen Schulentwick-

lung gibt es aber starke und wichtige Traditionen, die eher dem weichen

Paradigma entsprechen. Und auf der anderen Seite wird sich zeigen, dass es

auch für die Schweiz etwas zu simpel wäre, von einem konsistenten weichen

Paradigma zu sprechen.

Der Beitrag ist folgendermassen aufgebaut: Der erste Abschnitt ist dem

Begriff der Evidenz gewidmet, der zweite Abschnitt stellt den Bezug zur Go-

vernance-Thematik her und umreisst die beiden Paradigmen der harten und

weichen Steuerung. Im dritten Abschnitt geht es darum, für die USA zu zeigen,

dass die starke bildungspolitische Fokussierung auf numerische Evidenz in

der Epoche des Programms No Child Left Behind in einem starken Wider-

spruch zu einer langen und vitalen Tradition der Schulentwicklung stand und

starke problematische Effekte ausgelöst hat. Der vierte Abschnitt führt aus,

welche Rahmenbedingungen und Perspektiven sich für die Schulentwicklung

in der Schweiz aufgrund der eher weichen bildungspolitischen Steuerung er-

geben. Im Fazit soll die Andeutung aufgegriffen werden, dass weder für die

USA noch für die Schweiz eine simple Dualisierung von harter und weicher

Steuerung angemessen erscheint – bis hin zu der Ironie, dass die weiche

Steuerung in einer pädagogischen Binnenperspektive als ziemlich hart er-

scheinen kann.


Evidenz, Governance und Schulentwicklung

23

1 Evidenz

Der Begriff der Evidenz ist mehrdeutig: Dem lateinischen Ursprung nach

verweist er auf etwas, das offensichtlich oder unmittelbar einsichtig ist. In

Anknüpfung an diesen Wortsinn haben sich im philosophischen Sprachge-

brauch Traditionen entwickelt, bei denen sich der Begriff der Evidenz auf

Sachverhalte bezieht, die empirisch als unbezweifelbar wahr anzuerkennen

sind (Kelly, 2016). Dem stehen skeptische oder konstruktivistische Ansätze

gegenüber, die betonen, dass der Beweiswert von Evidenzen von subjektiven

und sozialen Faktoren abhängt: Evidenzen sind nicht gegeben, sie werden

vielmehr durch kognitive Prozesse erzeugt (als Anregung aus der – durchaus

umstrittenen – Perspektive des radikalen Konstruktivismus vgl. Glasersfeld,

1996; des Weiteren im Hinblick auf soziale Wirklichkeitskonstruktionen Ber-

ger & Luckmann, 1987; Searle, 2011).

Während im Deutschen die Behauptung, etwas sei evident, die Erwartung

der Unbezweifelbarkeit zum Ausdruck bringt, hat es sich im Englischen ein-

gebürgert, diese Erwartung durch die Bekräftigung auszudrücken, etwas sei

«self-evident» (vgl. Heinrich, 2010). Ohne diese Bekräftigung steht der engli-

sche Begriff «evidence» für einen Beleg, dessen Beweiswert mehr oder minder

heftig bestritten werden kann – und insofern im deutschen Sprachgebrauch

am ehesten die Bezeichnung «Indiz» verdient.

Aber auch der rhetorische Anspruch, etwas sei absolut unbestreitbar, wird

immer im Kontext eines potenziellen oder realen Streitfalls formuliert: Wer

auf Evidenz pocht, will Recht bekommen. Von daher ist zu betonen, dass es

immer um Evidenz für oder gegen etwas geht: Gegnerische Positionen sollen

widerlegt, eigene Positionen verteidigt werden – ob der Streit nun in der Wis-

senschaft, vor Gericht, in einer politischen Arena oder im Alltag stattfindet.

Mithin geht es bei Evidenzen um Beobachtungen, die mit einem Geltungsan-

spruch vorgetragen werden. Dabei sind drei Varianten zu unterscheiden, die

hier als anekdotisch, indexikalisch und numerisch gekennzeichnet werden

sollen.

1. Anekdotische Evidenz: Der Begriff der anekdotischen Evidenz steht für Er-

fahrungsberichte, die keiner unabhängigen Überprüfung zugänglich sind

und insofern einen subjektiven Status haben. Dementsprechend wird er

in der Regel in der Absicht verwendet, individuelle Beobachtungen als

unwissenschaftlich und deshalb irrelevant zu kritisieren. Tatsächlich ver-

langt empirische Forschung zwingend danach, dass Befunde der inter-


24

Carsten Quesel

subjektiven Überprüfbarkeit zugänglich sind. Gleichwohl kann die Gefahr

bestehen, dass die Forschung durch die «Verachtung» von Anekdoten

wichtige Aspekte sozialer Wirklichkeit aus dem Blick verliert (Carr, 2015).

Anekdoten können unwahr sein, sie sind es aber nicht per se.

2. Indexikalische Evidenz: Während das Gedächtnis die Quelle anekdotischer

Evidenz darstellt, stützt sich die indexikalische Evidenz auf aktuelle Be-

obachtungen, die von Anwesenden aufgrund eigener Wahrnehmungen

bestätigt oder bestritten werden können. Es handelt sich mithin um eine

Form der Evidenz, die geeignet sein kann, Wahrheitsansprüche situativ

durch den Verweis auf den Augenschein zu bestätigen oder zu verneinen.

Dieser Prozess kann ein Teil der alltäglichen Kommunikation sein, er fin-

det aber auch im Rahmen professioneller Kommunikation statt, etwa bei

klinischen Diagnosen oder juristischen Auseinandersetzungen; im schu-

lischen Kontext sind kollegiale Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen

von Professional Learning Communities eine wichtige Option (vgl. Hord,

1997). Indexikalische Evidenzen können in Ist-Aussagen gefasst werden,

die unter Umständen geeignet sind, eine Ungewissheit oder einen Streitfall

zu erledigen. Es kann sich indes bei komplexen Problemen zeigen, dass

einzelne Beobachtungen eine unzulängliche Basis für einen Befund sind,

selbst wenn diese Beobachtung unstrittig ist.

3. Numerische Evidenz: Der Verweis auf Häufigkeiten ist ein probates Mittel,

um der Unzulänglichkeit einzelner Beobachtungen zu begegnen. Nume-

rische Evidenzen stellen eine Abstraktion vom Augenschein und anderen

Sinnesdaten dar, indem sie Beobachtungen quantifizieren. Diese Praxis hat

im Kontext der Moderne eine solche Bedeutung erlangt, dass die Statistik

zuweilen als höchste Form der Evidenz erscheint. Ein solches Verständ-

nis liegt etwa im Fall der evidenzbasierten Medizin nahe, die sich an

randomisierten und kontrollierten klinischen Studien als «Goldstandard»

orientiert (zu den Herausforderungen mit Blick auf die Psychotherapie

vgl. Sternberg, 2006). Während es im Bereich der pädagogischen Psycho-

logie viele Möglichkeiten gibt, solch ein klinisches Design zu adaptieren,

ist in der Forschung zur Schul- und Unterrichtsqualität in der Regel keine

Randomisierung und keine klinische Kontrolle der Rahmenbedingungen

möglich, sodass dort Leistungsvergleichsstudien und Meta-Analysen die

beste Annäherung an den «Goldstandard» darstellen (vgl. Hattie, 2009).

Unstrittig sind diese Transformationen des Augenscheins indes nicht: Der

Vorwurf lautet, dass die Fixierung auf Testdaten wichtige Aspekte der


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Schulentwicklung mi Spannungs d el f von Daten und Taten · Schulentwicklung im Spannungs feld von Daten und Taten ... In beiden Fällen ergeben sich die Ausgangspunkte der Versuche