SE Lernpsychologie Lernen lernen - pro.kphvie.atpro.kphvie.ac.at/fileadmin/pro/pro/rudolf.beer/WS_2015-16/SE_Lern... · Didaktisches Sechseck (Meyer, 2010a, S. 25) Sechs Grunddimensionen

Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

Dr. Isabella BenischekInstitutsleiterin

Kirchliche Pädagogische Hochschule

Wien/Krems

2015

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

SE Lernpsychologie –Lernen lernen –Päd. Grundlagen

Dr. Rudolf Beer

Dr. Isabella Benischek

Internetplattform zum Seminar:

http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/kph-wienkrems/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.

Prüfungsmodalitäten:

Anwesenheit

Mitarbeit

Entwicklungsaufgaben im Selbststudium

Inhalte

1. Lernen

2. Zielstrukturen

3. Lernleistung

4. Didaktik

5. Pädagogisches Handeln

6. Steuerung von Lernprozessen

7. Unterrichtskonzepte und Modelle

1. Lernen

Lernen als Prozess Lerntheorien

Lernbereiche

Lernen

„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater, 2007, S. 19)

Lernen

Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle überdauernden Veränderungen des Erlebens und

Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).

Lernen

Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef, 1996, S. 11).

„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte, immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)

Lernziele - Lernbereiche

o Kognitive Lernzieleo Affektive Lernzieleo Psychomotorische Lernzieleo Volitionale Lernziele

(vgl. Wiater, 2007, S. 21)

Kognitive Lernziele

Affektive Lernziele

Psycho-motorische Lernziele

Volitionale Lernziele

5. Lerntheorien

● Modell des Behaviorismus

− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten

● Perspektive der humanistischen Psychologie

− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)

● Sozial-kognitives Modell− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit

● Modell des Kognitivismus− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen

● Modell des Konstruktivismus

− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren

● Neurobiologische Sichtweise

− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität Arbeitsgedächtnisse, Aufmerksamkeit, Konzentration

(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )

2. Zielstrukturen

Lehrplan Kompetenzbegriff

Bildungsstandards Kompetenzmodelle

Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans o Stundentafelno Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenständeo Schularten, Schulstufeno Rahmenlehrpläneo LP mit Kern und Erweiterungsbereich

2. Zielstrukturen

Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die

sich aus den Lehrplänen ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).

2. Zielstrukturen

opportunity to learn standards

performancestandards

Inhalt Outcome/Leistung Prozess

nicht normativ

Benchmarks

Entwicklungs-standards

normativ

Minimalstandards

Regelstandards

Maximalstandards

Prozess-standards

Qualitäts-standards

contentstandards

2. Zielstrukturen

Kompetenzeno Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen

verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27f ).

Kompetenzmodelleo „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse

von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).

2. Zielstrukturen

Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle

2. Zielstrukturen

Sprach-kenntnisse

Motorische Fähigkeiten

Beherrschen eines

Instruments

Singen können

Erste Hilfe

Rechtliche Kenntnisse

Kompetenzstufe 1

Kompetenzstufe 2

Kompetenzstufe 3

Kompetenzstufe 4

Kompetenzstufe 5

Modell in 4 Kompetenzbereichen

o Fachkompetenz, Sachkompetenz

o Sozialkompetenz

o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz

o Methodenkompetenz

2. Zielstrukturen

Fach-kompetenz,

Sach-kompetenz

Sozial-kompetenz

Selbst-kompetenz, Persönliche Kompetenz

Methoden-kompetenz

Modell in 3 Kompetenzstufen

1. Grundlegende Kompetenzstufe

2. Erweitere Kompetenzstufe

3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe

2. Zielstrukturen

3. Lernleistung

Aspekte

Lernen sichtbar machen

3. Lernleistung

Determinanten und Aspekte

forschendes / entdeckendes Lernen

Begabung undLeistung

soziale Dimension begabungsfördernder

Lernkulturen

Entfaltung der kreativen Potentiale

Chancen einer begabungsfördernden

Unterrichtskultur

Begabung und Kompetenzen

Begabung als gesellschaftliche

Festlegung

Begabung als Verpflichtung

Lernen /Fördern als dialogischer Prozess

Leistungsbürde vs. Leistungsfreude

Leistung, Leistungspotential, Leistungskapazität

„Die effektive Test-Leistung ist – prinzipiell –geringen als das (fiktive) Leistungspotential.“*

Unter dem Leistungspotential versteht man „die fiktiven Leistungen einer Testperson, die sie unter optimalen Prüfungsbedingungen erbringen kann“.*

Die Leistungskapazität ist die maximale Leistung „unter der (fiktiven) Voraussetzung, dass die Testperson maximal – bis an die Grenzen ihrer erblich gegebenen Möglichkeiten – trainiert wäre.“*

* Olechowski 2009

Leistungsfeststellung, Leistungsmessung

„Kein Prüfverfahren, weder ein informelles noch ein standardisiertes, erbringt zu hundert Prozent richtige Resultate“*

„Bei jeder Diagnose wird es einerseits Schüler geben, die einem bestimmten Leistungsanspruch nicht entsprechen, obwohl sie die geforderten Fähigkeiten besitzen („β Fehler “ eines Test oder einer Prüfung), und andererseits wird es wird es Schüler geben die eine Leistungsprüfung bestehen, obwohl sie in Wirklichkeit nicht geeignet sind („α-Fehler “ eines Test oder einer Prüfung).“°

* Olechowski 2007 / ° Rieder 1990

Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung

Falschzuordungen:

Ungeeignete werden zugelassen (alpha-Fehler)

Geeignete werden nicht zugelassen (beta-Fehler)

Beta Alpha

o Beurteilung

o Identifikation von Begabungen

o Zuteilung von Bildungschancen

o Prognose

o Lernimpulse

Gesellschaftliche Festlegung …?

* UNICEF 2002

Begabung als Verpflichtung

zweifach:

Verpflichtung der Gesellschaft gegenüber den lernenden jungen Menschen � Anbieterstandards

vom Lernenden aus, als Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft, sich einzubringen, ein Mehr zu leisten

� Haltungen, Einstellungen … soziale Kompetenz

Lernen und Fördern als dialogischer Prozess

„Beim schulischen Lernen geht es nicht um die Übernahme von Assoziationen durch Konditionierung, sondern um Konstruktion von Bedeutung“*

� variable/reversible Lehr-Lernposition

� Begegnung, Austausch, Annehmen, Wertschätzung, Empathie°, Angstfreiheit, …

* Stern 2006 /° vgl. Rogers

Lernen und Fördern als dialogischer Prozess

oSchülerbeobachtung: Lernstandsdiagnose (ind. Kompetenzmessung)

o Passung der Angebote

owertschätzende Leistungsrückmeldung …wenn „die Rückmeldevorgänge kontinuierliche erfolgen, d.h. bei jeder Reaktion des Lernenden einen positive Rückmeldung erfolgt, schreitet der Lernprozess mit maximaler Schnelligkeit voran“*

* Olechowski 2003

Leistungsbürde versus Leistungsfreude

Orientierung an einer sozialen Bezugsnorm

+

irrigen Vorstellung einer

Normalverteilung

schulischer Zensuren

=

ewige Verlierer

Immanuel Kant

Lernen ist eine Zumutung.Muten wir es uns zu, muten wir es anderen zu. Denn:„Ich kann, weil ich will, was ich muss.“*

3. Lernen sichtbar machen

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u. Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).

3. Lernen sichtbar machen

Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen

d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18

d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12

d > 0,04 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67

(Hattie,2013, S. 9ff )

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson

(aus Schülersicht)d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und

Weiterbildungd = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Teamteaching d = 0,19

Indikator Effekt

Formative Evaluation d = 0,90

Aktive Lernzeit d = 0,38

Reziprokes Lernen

(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72

Forschendes Lernen d = 0,31

Freiarbeit d = 0,04

Passung d = 0,41

Lautes Denken d = 0,64

Hausaufgaben d = 0,29

4. Didaktik

Begriff Konstruktivistische Didaktik Merkmals guten Unterrichts

Aufgabenfelder Didaktisches Sechseck

4. Allgemeinde Didaktik

Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)

o Lehr- und Lernprozesse

o Lerninhalten

o Vermittlung von Lerninhalten

o Theorie der Bildung

o Theorie des Lernens

o Theorie des Unterrichts

Allgemeine Didaktik

Lern-voraussetzungen

Vorwissen

Stoffe oder Inhalte

Sozialer Kontext

Denk-, Sprach-und Handlungs-

kompetenz

Organisat. Kontext

Aufbau –zeitlicher

Kontext: Alter der Lernenden

Methoden

Lehr- und Lernmittel

(vgl. Kiper, 2001, S. 116)

Die Didaktik bemüht sich um die Frage

o wer

o was

o wann

o mit wem

o wo

o womit

o warum

o wozu

lernen soll.

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)

4. Konstruktivistische Didaktik

Konstruktivismus

„Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als eine Folge des Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden“ (Jank & Meyer, 2011, S. 286).

„Die Wirklichkeit, in der ich lebe, ist ein Konstrukt des Gehirns“ . (Roth, 1997, S. 21 zit. nach Jank & Meyer, 2011, S. 289).

„“Das Gehirn ist (..) nicht weltoffen nach außen gerichtet, sondern deutet und bewertet nach eigenentwickelten Kriterien neuronale Signale“(Jank & Meyer, 2011, S. 289).

„Unsere Wirklichkeitskonstruktion entwickeln und verändern wir in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt“(Jank & Meyer, 2011, S. 290).


Kersten Reich unterscheidet drei Dimensionen der Selbst- und Weltsicht:

Das Symbolische− „Aussagen über die Welt die im Austausch mit anderen entstehen“ (Jank & Meyer, 2011, S. 294) -

Geschriebenes, Gesprochenes, Geschaffenes

Das Imaginäre− unser Bild über den Anderen - es angepasst werden, aber es bleibt bloß unser Bild

Das Reale− ist „ein sehr offenes Konstrukt“ – es „gibt es eine spezifische, nicht vollständig überbrückbare

Differenz zwischen dem Realen und unseren symbolischen und imaginären Konstrukten“(Jank & Meyer, 2011, S. 294)


Daraus wird eine dreifache Entwicklungsaufgabeabgeleitet:

Konstruktion (Erfindung)− Selbst tun, handeln, experimentieren

Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)− Erfindungen, kulturelle Leistungen, Erkenntnisse

werden re-konstruiert

Dekonstruktion (Enttarnung)− Dekonstruieren ermöglicht ein kreatives

Lernverständnis und bewahrt vor bloßen, naiven (Nach-)Machen

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f)

Symbolisches

Imaginäres

Reales

Symbolisches

Imaginäres

Reales

Symbolisches

Imaginäres

RealesDekonstruktionKonstruktion

Rekonstruktion

Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)

Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts

Transparente Leistungs-

erwartungen

Sinnstiftendes Kommunizieren

Inhaltliche Klarheit

Klare Strukturierung

Echte Lernzeit

Methoden-vielfalt

Intelligentes Üben

Individuelles Fördern

Lernförderliches Klima

Vorbereitete Umgebung

Ziel-struktur

Inhalts-struktur

Prozess-Struktur

Handlungs-Struktur

Sozial-Struktur

Raum-Struktur

4. Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum

(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )


2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen



3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung



4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen



5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess



6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen


7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung



8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert



9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en



10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )

„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).


Professionell pädagogisches Handeln

Grundformen


Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich

entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).

Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher sind professionell pädagogisch Handelnde.

Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht

werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).

5. Grundformen pädagogischen Handeln

o Erziehen

o Unterrichten

o Entwickeln von Curricula

o Diagnostizieren

o Leistung messen und beurteilen

o Lerngruppen leiten

o Schulleben gestalten

o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern

o Mit Eltern kooperieren

o Schule entwickeln

o Beraten

o Helfen

o Beziehungskompetenz entwickeln

o Sich fortbilden

o …

(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)



Unterrichten

Vermittlung von Wissen

Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten

Entwicklung von Kompetenzen

Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele

Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts



Erziehen

Beziehung zwischen zwei Menschen

Das Einwirken des älteren Menschen auf den Jüngeren mit dem Ziel der nachhaltigen Verhaltensänderung

Unter dem Postulat der Selbstwerdung und dem Mündigwerden des Heranwachsenden

Sozialisation, soziales Lernen, Vorbild, Orientierung, Ermutigung



Entwickeln von Curricula

Auswahl und Anordnung der Lerninhalte

Lehrlpäne/Curricula tw. auch Bildungsstandards:

o Legitimationsfunktion

o Anregungs- und Orientierungsfunktion

o Steuerungs- und Kontrollfunktion

Schulautonome LP-Entwicklungen


(vgl. Kiper, 2001, S. 2f)

Diagnostizieren

Eine Diagnose ist „ eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mithilfe kontrollierter und theoriegeleiteter Datenerhebung und (…) einer argumentativen Urteilsbildung unter Experten. Diagnose bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normverhaltens, das Erkennen bestimmter Normabweichungen und der systematischen Synthese zu klaren Zustandsbildern“ (Kleber, 1996, S. 105 zit. nach Kiper, 2001, S. 20).

Passung von Lernangeboten, Individualisieren


(vgl. Kiper, 2001, S. 22f)

Leistung messen und beurteilen

Leistungsmessung (Kompetenzmessung)

� objektiv, reliabel, valide

Leistungsbeurteilung

� päd. Prozess

Allokations- und Selektionsfunktion

� Alpa-/Beta-Fehler

Bezugsnormen

� soziale, sachliche, individuelle


(vgl. Kiper, 2001, S. 24; Beer G., 2015, S. 84ff)

Lerngruppen leiten

Schulklasse als Zwangsaggregat

Schulklassen als soziales System

Schulklasse als lernendes System

Lernen im sozialen Kontext

Klassenführung als Voraussetzung für guten Unterricht


(vgl. Kiper, 2001, S. 24f)

Schulleben gestalten

Gestaltung der Begegnung, des Raumes, der Zeit

o Lebensnähe im Umgang mit Lernenden und Lerngegenstände

o Einbeziehung der Freizeit in die Unterrichtsgestaltung

o Selbstaktivität durch Öffnung der Raumgegebenheiten

o Gang aus der Schule hinaus (Exkursionen, Ausflüge, Projektwochen, …)

o Verknüpfung mit andere Lernorten (Elternhaus, Betriebe, Museum, Bücherei, …)


Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern

„Zum Schulleben gehört auch die Beförderung on Partizipation. Die gemeinsame Gestaltung der Ordnung einer Schule, die Beteiligung an der Regelung ihrer Angelegenheiten kann die Heranwachsenden in demokratisches Denken und Handeln einführen.“ (Kiper, 2001, S. 25)


Mit Eltern kooperieren

„Eltern gelten als maßgebliche Determinanten erfolgreichen Lernens“ (Beer R., 2015, S. 219).

Aktivierende Elternarbeit – Elternpartnerschaft:

o Einander kennen und vertrauen

o Wünsche/ Anregungen/ Feedback der Eltern suchen und berücksichtigen

o Kontaktbarrieren umgehen

o Eltern zum Engagement auffordern und ermutigen

o Mehrere Inforationswege nutzen (Beer u. Gumpinger, 2014, S. 650)


Schule Entwickeln

Schulautonomie

Schule als lernende Organisation

Schule als Expertenorgansation

Schulentwicklung

Organisations-entwicklung

Personal-entwicklung

Unterrichts-entwicklung


Beraten

Beratung: freiwillig, problembezogen, unverbindlich, Hilfe zur Selbsthilfe, auf Basis von Expertise und Vertrauen

Drei Phasen:

o Problemanalyse, Diagnose

o Problemlösungsmöglichkeiten entwickeln

o Problemlösung & Evaluation

Schülerinnen und Schüler – Eltern - Kolleginnen und Kollegen

„


Helfen

„Psychosoziale Lebenshilfe bedeutet das Gewähren von >Anpassungs-, Entwicklungs-, Reifungs-und Bildungshilfe< in Lebenskrisen und Problemsituationen“ (Kiper, 2001, S. 31).

Hilfe zur Selbsthilfe

Eigenverantwortung (vgl. Klippert, 2000, S. 17)


Beziehungskompetenz entwickeln

o Sehen und gesehen werden

o Gemeinsame Aufmerksamkeit

o Emotionale Resonanz

o Gemeinsam Handeln

o Kooperationsbereitschaft (vgl. Bauer, 2007)

Selbstaufmerksamkeit – Selbstwahrnehmung – Selbstreflexion


Sich fortbilden

Verpflichtung

Bildungskontinuum

Wissensexplosion

Wissen � Kompetenz

Wissensgesellschaft � lernende Gesellschaft

Lernender/forschender Habitus

6. Steuerung von Lernprozessen

Sozialformen Differenzierung

Methoden Individualisierung

6. Sozialformen

Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:

o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten

o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;

− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil

o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode

o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen

o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).

6. Unterrichtsmethoden

In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die

methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).

Methodische Grundformen

Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht

Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch

Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.

Vorführen Stillarbeit Impuls

Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung

… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …

(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).

6. Differenzierung - Individualisierung

Differenzierung

o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv

− Schultyp (AHS, NMS, ASO)

− Geschlecht

− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)

− Muttersprache (Sprachklassen)

− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)

− Religion (konfessionelle Privatschulen)

o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).


Innere Differenzierung

Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …

o Beobachtung des Kindes

o Lernstandsdiagnose

o Leistungsrückmeldung

o Passung der Lernangebote

o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme

Lernstandsdiagnose

+

Maßnahmenplanung:o Lernumgebung

o Lernsetting

o Aufgabenstellung

Schüler/in A

Leistungsrückmeldung



Möglichkeiten der Individualisierung/

Passung von Lernangeboten:

o Schwierigkeitsgrad

o Anspruchsniveau

o Bearbeitungstiefe

o Komplexität

o Unterstützungsmaßnahmen

o Grad der Selbstständigkeit

o sozialer Kontext

o Lehrmittel

o Methoden

o Umfang

o Abstraktionsgrad

o Motivation

o Zeit

o Individuelle Wahl

„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“(Goleman 1997, S. 9)

7. Unterrichtskonzepte und Modelle

Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen

Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorientierter Unt. E.V.A.

6. Unterrichtskonzepte

„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen

Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und

Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der

Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und

sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des

Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).

6. Unterrichtskonzepte

Programmierter Unterricht

Exemplarisches Lehren und Lernen

Freiarbeit

Fragend-entwickelnder

Unterricht

Forschendes Lernen

Handlungs-orientierter Unterricht

Projektunterricht

Eigen-verantwortliches

Arbeiten und Lernen

Offenes Lernen

„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,

Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden

ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte

kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).

− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …

„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern

individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird

zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank

& Meyer, 2011, S. 309).

− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?

Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur

Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).

− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)

„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes

Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten

charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse

des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).

− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung

Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der

Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare

Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).

− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch

Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver

Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung

des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis

zueinander gebracht werden können.“

(Jank & Meyer, 2011, S. 315).

Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung

Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener

Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.

− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter

Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz

voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der

Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.

− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz

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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

Dr. Isabella BenischekInstitutsleiterin

Kirchliche Pädagogische Hochschule

Wien/Krems

2015

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

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