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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“EVALUAR PARA TRANSFORMAR
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN
SECUNDARIA”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
REBOLLAR DE LA CRUZ MARÍA DE LOURDES
ASESOR: OSCAR JESÚS LÓPEZ CAMACHO
MÉXICO, D. F. NOVIEMBRE DE 2014
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por todas las buenas y malas experiencias. A mi familia, mi papá, mis hermanos Ricardo, Araceli y Humberto; mis sobrinas Sandra y Chelsea; mis cuñados Lupita y Daniel. Gracias por ser un ejemplo de trabajo y esfuerzo en la vida, especialmente a mi madre. A mi asesor y tutor, gracias por su confianza, paciencia, tiempo, empeño y dedicación durante la carrera. A todos mis maestros, por su apoyo; en especial a los de la opción de campo y servicio social.
A mi queridísima amiga y hermana de la vida Karen, quien me invitó a emprender este viaje de formación profesional. A todos mis compañeros y amigos de la trayectoria escolar, espiritual y laboral. A los profesores y estudiantes que compartieron sus saberes en este trabajo y especialmente al Director y prefecto de la secundaria estudiada. A mis lectores, la Doctora Alma Delia Acevedo Dávila, el Doctor Raymundo Ibáñez Pérez y la Maestra Irma Valdés Ferreira, por todas sus recomendaciones y apoyo.
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….. 1
CAPÍTULO 1. NOCIONES Y EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE………………………………………………
6
1.1 Noción de Evaluación…………………………………………………………… 7
1.1.1 Evaluación del aprendizaje…………………………………………………... 12
1.1.2 Evolución de una noción cambiante………………………………………… 16
1.1.3 Perspectivas hacia dónde mirar en la evaluación…………………………. 21
1.2 Nociones similares………………………………………………………………. 23
1.3 Aprendizaje………………………………………………………………………. 25
1.3.1 Aprendizaje conceptual o semántico……………………………………….. 27
1.3.2 Aprendizaje procedimental…………………………………………………… 27
1.3.3 Aprendizaje actitudinal……………………………………………………….. 28
CAPÍTULO 2. FORMAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE……….. 30
2.1 Fases de la evaluación…………………………………………………………. 31
2.1.1 Evaluación inicial o diagnóstica……………………………………………… 31
2.1.2 Evaluación formativa………………………………………………………….. 32
2.1.3 Evaluación sumativa………………………………………………………….. 36
2.2 Participantes en el proceso…………………………………………………….. 38
2.2.1 Heteroevaluación……………………………………………………………… 38
2.2.2 Coevaluación…………………………………………………………............. 39
2.2.3 Autoevaluación………………………………………………………………… 40
CAPÍTULO 3. PAUTAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE……………. 44
3.1 Instrumentos predominantes…………………………………………………… 45
3.2 Aportaciones críticas.…………………………………………………………… 47
3.3 Alternativas de evaluación del aprendizaje……..…………………………… 48
3.3.1 Rúbrica o matriz de verificación…………………………………………….. 48
3.3.2 Listas de cotejo o control. ……………………………………………………. 50
3.3.3 Registro anecdótico o anecdotario. ………………………………………… 51
3.3.4 Observación directa. …………………………………………………………. 52
3.3.5 Producciones escritas y gráficas.…………………………………………… 53
3.3.6 Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución………………………
55
3.3.7 Esquemas y mapas conceptuales.………………………………………… 56
3.3.8 Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas.………………………………………………………………
58
3.3.9 Portafolios y carpetas de los trabajos. …………………………………….. 58
3.3.10 Pruebas escritas u orales…………………………………………………… 60
3.4 Instituciones de apoyo………………………………………………………… 64
3.5 Propuestas de los libros de texto……………………………………………… 69
CAPÍTULO 4. ESCENARIO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN
UN CONTEXTO PARTICULAR……………………………………………………
70
4.1 Contexto…………………………………………………………………………… 71
4.2 Participantes……………………………………………………………………… 74
4.3 Instrumentos………………………………………………………………………. 75
4.3.1 Acerca de la entrevista………………………………………………………… 75
4.3.2 Acerca de los cuestionarios…………………………………………………… 76
4.4 Metodología……………………………………………………………………….. 77
4.4.1 Procedimiento…………………………………………………………………… 77
4.5 Resultados………………………………………………………………………… 78
4.5.1 Resultados del cuestionario de contexto para estudiantes………………… 78
4.5.2 Resultados del cuestionario para estudiantes ……………………………… 84
4.5.3 Resultados del cuestionario para docentes …………………………………. 93
4.5.4 Resultados de la entrevista para docentes………………………………….. 104
4.6 Reflexiones sobre los resultados de los participantes………………………………… 121
4.6.1 Alternativas ante los instrumentos dominantes propuesta por los
docentes………………………………………………………………………………...
122
4.6.2 Comunicación entre docentes y estudiantes sobre el proceso de
evaluación del aprendizaje……………………………………………………………
123
4.6.3 Formas más comunes con las que se evalúa el aprendizaje en la
secundaria………………………………………………………………………………
124
4.6.4 Frecuencia para evaluar a los estudiantes en la secundaria……………… 124
CONCLUSIONES……………………………………………………………………... 125
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….. 128
HEMEROGRAFÍA…………………………………………………………………….. 129
ARTÍCULOS…………………………………………………………………………… 130
TESIS................................................................................................................... 131
MESOGRAFÍA………………………………………………………………………… 131
ANEXOS……………………………………………………………………………….. 133
Anexo 1 Cuestionario de contexto para estudiantes…………............................. 133
Anexo 2 Cuestionario para estudiantes…………………………………………….. 134
Anexo 3 Cuestionario para docentes………………………………………….......... 136
Anexo 4 Entrevista para docentes……………………………………………… 138
Anexo 5 Qué es evaluar de acuerdo a los estudiantes 141
Anexo 6 Criterios de evaluación de acuerdo a los estudiantes 142
Anexo 7 Problemas en las formas de evaluación de acuerdo a los docentes 143
1
INTRODUCCIÓN
Comúnmente, el primer día de clases el docente al llegar al aula escolar se presenta
ante el grupo de estudiantes e inmediatamente expone lo que algunos denominan su
escala de evaluación, calificación y/o acreditación.
Si bien la primera noción es muy distinta de las dos últimas, en ocasiones los
docentes suelen utilizarlas como sinónimos, o incluso piensan que un proceso
determina a otro, el docente debe condicionar las calificaciones a los resultados del
proceso evaluativo, además de la acreditación de los estudiantes. Sin embargo, no
es ésta la única función de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en
secundaria.
En mi experiencia como estudiante, la noción de evaluación ha sido utilizada
como sinónimo de calificar, por lo que aquí se indaga acerca de la realidad de esta
confusión, para aportar de una manera clara y sencilla un trabajo que ayude al
docente a reconocer alternativas de evaluación, a fin de que pueda elegir las que se
adecuen a su trabajo dentro del aula.
Si revisamos con atención el apartado “Evaluar para aprender”, del Plan de
Estudios de Educación Básica 2011, podremos notar que la propuesta de evaluación
formativa nos habla de un trabajo continuo, más allá de lo que después se denomina
evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos, o la sumativa para tomar
decisiones respecto a la acreditación.
La mayoría de los docentes considera que el instrumento más idóneo para
evaluar es el examen escrito; no obstante, el uso reiterado de este instrumento
induce más al desarrollo de un aprendizaje exclusivamente memorístico.
En el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, se mencionan los diversos
actores del proceso evaluativo, entre los cuales destacan los estudiantes y el
docente; si bien se reconoce la importancia de estos dos últimos, igualmente se
sostiene que es necesario compartir dicho proceso con los padres de familia o con
los tutores, con el fin de apoyar el logro de aprendizajes en los estudiantes.
Además de la heteroevaluación que realiza el docente hacia los estudiantes,
predominante en la práctica educativa, es necesario que éstos aprendan a
2
coevaluarse entre compañeros y a autoevaluarse a sí mismos. Por lo tanto, la
claridad en los criterios de evaluación del aprendizaje será relevante en este
proceso.
La idea de elaborar un trabajo recepcional en torno a la evaluación se inicia
desde la clase de Investigación Educativa de quinto semestre, en el cual me
interesaba saber cómo los docentes reconocían los aprendizajes de sus estudiantes;
en este seminario se perfilaron las bases teóricas que forman parte de este trabajo.
En relación con el aspecto metodológico, se recuperan los avances logrados en el
séptimo y octavo semestres en la opción de campo de Formación y Práctica
Docente; especialmente lo relacionado con la entrevista y los cuestionarios
aplicados, así como la interpretación de los datos que se recuperan de la aplicación
de estos instrumentos.
En este trabajo no se han utilizado los criterios de A.P. A. para citar, sino el
sistema MLA, tomando en cuenta el artículo 6°.del Reglamento General de Titulación
Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional, el cual explicita
que:
cada Licenciatura […] establecerá un instructivo que contemple las opciones de titulación, los requisitos y trámites correspondientes. Será responsabilidad de los cuerpos colegiados de cada Licenciatura de la Unidad Ajusco, así como de las condiciones de los proyectos nacionales, la elaboración de los instructivos respectivos, respectivos, mismos que deberán ser aprobados por el Consejo Técnico y el Consejo Académico
1.
Además de que en los Lineamientos Internos para la Organización y el
Funcionamiento de la Comisión de Titulación de la Licenciatura en Pedagogía,
elaborados por la Comisión de Titulación de 2012 no se explicita un acuerdo en el
que se deba citar de una forma en particular. Los criterios para citar aún no han sido
1Secretaría Académica, (s./.a), Reglamento General de Titulación Profesional de Licenciatura de la
Universidad Pedagógica Nacional, disponible en: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=& esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.lie.upn.mx%2Fdocs%2Fdocnormativos%2FREGLAMENTO_GENERAL_DE_TITULACION_DE_LA_UPN.doc&ei=15xEVJCOFeTD8gHv5oC4Ag&usg=AFQjCNHp7lnlurmb1Nb MTlhW0L3qXFrNdg, (consultado el 19 de octubre de 2014).
3
consensuados reglamentariamente entre el cuerpo docente, por lo que se permite
que tanto el docente como el estudiante elijan la forma de trabajo.
La evaluación es un tema en la actualidad de mucha polémica, hay quienes se
oponen a ella, quienes la procuran y hasta quienes buscamos comprenderla. Tomar
una postura a favor o en contra no es la intención de este trabajo, sino saber cómo
los docentes de secundaria evalúan el aprendizaje de sus estudiantes.
Por lo que en el presente trabajo se establece como objetivo general
reconocer las formas, finalidades y a los actores de la evaluación del aprendizaje en
la escuela secundaria. Tomando en cuenta como objetivos particulares:
Indagar sobre las recomendaciones planteadas para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Recuperar los saberes de los docentes y estudiantes acerca de la
evaluación del aprendizaje mediante la exploración de una secundaria
pública de la delegación Coyoacán.
Fomentar el conocimiento de diversas estrategias para la evaluación
del aprendizaje.
Evaluación es una noción polisémica como muchas más en la educación,
además de que se evalúa en varios ámbitos, por lo cual comenzamos este trabajo
con las nociones y evolución de la evaluación del aprendizaje. Donde se mira a la
evaluación como un proceso cambiante con prospectivas para mejorar el
aprendizaje, de este último se reconoce en su tipología como aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal.
En este primer capítulo se exponen ideas de Robert Stake, Stufflebewam, Lee
J. Cronbach, Michael Scriven, Francisco Imbernón, Philippe Perrenoud, Angélica
Pineda Moctezuma, Manuel S. Saavedra R., María Antonia Casanova, Neus
Sanmartí, Sally Brown, Angela Glasner, Tiburcio Moreno Olivos, Alicia Bertoni, entre
otros.
La evaluación no siempre ha sido vista como un proceso con varios momentos
y actores evaluadores, por ello en el segundo capítulo se abordan las formas de la
evaluación del aprendizaje: la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa,
4
además de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, que son
prescritas desde el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 con el que se trabaja
actualmente en México.
Después de reconocer que los aprendizajes se evalúan en distintos momentos
y que tanto el docente como el estudiante pueden ocupar el rol de evaluador, es
necesario saber con qué instrumentos se apoyan ambos para llevar a cabo el
proceso de evaluación, por lo que en este trabajo se tratan los instrumentos que
propone el Plan de Estudios de Educación Básica 2011. Por ello, hemos denominado
al tercer capítulo pautas de evaluación del aprendizaje.
En este capítulo se han reconocido los saberes conceptuales sobre los
instrumentos evaluativos que pretenden disminuir el predominio del examen escrito
como única herramienta evaluativa, explicitando algunas de las ventajas del uso de:
la rúbrica o matriz de verificación, las listas de cotejo o control, el registro anecdótico
o anecdotario, la observación directa, las producciones escritas y gráficas, los
proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución, los esquemas y mapas conceptuales, los
registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas, los portafolios y carpetas de los trabajos, las pruebas escritas u orales.
Finalmente, pasamos de la parte teórica a un acercamiento con la realidad y,
como ya se ha mencionado, se les reconoce tanto a los estudiantes como a los
docentes como actores educativos. Se denomina al cuarto capítulo escenario de la
evaluación del aprendizaje en un contexto particular.
En el presente trabajo recepcional se trata de reconocer los saberes tanto de
los docentes como de los estudiantes acerca de la evaluación del aprendizaje en la
secundaria. La institución de donde se recupera la información es una escuela
pública ubicada en la delegación Coyoacán del Distrito Federal.
Se les aplicó un cuestionario de contexto a noventa estudiantes y otro
semiabierto con el propósito de recuperar sus saberes sobre evaluación del
aprendizaje; además se les aplicó a dieciséis docentes el mismo cuestionario con un
léxico similar para comparar los saberes de estudiantes y docentes. Este grupo de
5
docentes participó también en una entrevista semiabierta con el mismo propósito y
de una manera más minuciosa. A todos ellos se les agradece enormemente todo su
apoyo y de manera especial al Director y al prefecto de la secundaria, por las
facilidades que nos brindarón.
Aquí se reconocen principalmente los saberes experenciales de los actores
educativos, procurando cuestionar a los participantes sobre sus nociones de
evaluación, las formas e instrumentos de ésta.
Pocas han sido las prospectivas reconocidas en este contexto particular. Para
algunos participantes, más allá de ser un apoyo en el objetivo de lograr la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes, la evaluación aún es vista como un requisito
administrativo.
Afortunadamente hay algunos actores más que no se prohíben a sí mismos la
posibilidad de aprender a evaluar constantemente de manera innovadora y creativa
de acuerdo al modelo educativo con el que se trabaja y con la visión misma de la
educación.
Por último se presentan las conclusiones, las fuentes consultadas para
elaborar este trabajo y los anexos en los que se muestran los instrumentos con los
que recupera la información presentada en el cuarto capítulo.
6
CAPÍTULO 1. NOCIONES Y EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
La evaluación es la energía del aprendizaje,
lo retroalimenta.
Jesús Castro
7
En la sociedad actual, denominada sociedad del conocimiento se produce más
información de la que las mismas personas llegamos a conocer; por lo cual no es
necesario poner el énfasis de la educación en la recolección de datos, hechos o
conceptos, sino en la selección de este mundo de conocimientos.2 Constantemente
hay cambios en las concepciones de un mismo proceso; además de los matices que
se brindan de acuerdo al ámbito donde se mira.
Para guiar el desarrollo de este trabajo, es conveniente comenzar por
reconocer las nociones de la evaluación, matizándola como un proceso con la
intencionalidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, por lo menos en la
prospectiva de quienes trabajan en su estudio, aparte de una mirada panorámica sin
la pretensión de profundizar en la evolución y la distinción entre otros procesos
similares al evaluativo.
1.1 Noción de evaluación
La noción de evaluación, al igual que muchas otras en educación, es polisémica,
pues no sólo evaluamos en el ámbito educativo, antes bien cada día, en varios
momentos valoramos diversas cuestiones para decidir; es decir, evaluamos.
Durante los últimos años, este tema ha estado en boga, debido a la serie de
reformas educativas que se han propuesto en nuestro país. Pareciera que el discurso
y las formas de lograr las prescripciones son parte de las preocupaciones constantes
dentro y fuera de la educación:
Hay quienes, de manera irreflexiva, se oponen a la evaluación (a toda evaluación) y señalan que ésta es una práctica impuesta por el neoliberalismo. Esta postura es un error, pues evaluar es una actividad inseparable de toda acción humana consciente. Desde que el hombre habita este mundo ha evaluado las situaciones en que se encuentra y las diversas opciones que tiene frente a un problema o necesidad.
3
2 Cfr. Casanova, María Antonia (2011) “Los elementos del diseño curricular: sus aportes a la
educación inclusiva” en: Educación inclusiva: un modelo de futuro, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 167-168. 3 Pérez Rocha, Manuel (2012), “Para evaluar al evaluador” en: La Jornada, Jueves 5 de abril de 2012,
disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2012/04/05/opinion/017a2pol (consultado el 20 de febrero de 2013).
8
Posiblemente sean las decisiones que se toman ante el proceso evaluativo las
que sean de mayor preocupación. Como el hecho de tener que asignar una
calificación a los estudiantes para la acreditación de un periodo escolar. Además de
los temores de quiénes emiten los juicios valorativos, aún siendo lo más objetivo
posible. Otro problema es que en varias ocasiones se siguen mencionando las
nociones como sinónimas sin aclarar la verdadera intención de cada una.
Afortunadamente no todo es oponerse a la evaluación, pues en el ámbito
educativo hay quienes reconocen la importancia de la evaluación, considerando que
“es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña,
como el qué y el cómo se aprende”.4
En este momento, no se trata de tomar una posición fija o definitiva respecto
de la relevancia de evaluar, sino de revisar cómo se concibe, tomando en cuenta que
la evaluación necesita de la colaboración de quienes conocen la materia a evaluar,
han tenido y tienen una formación constante y formal, de quienes viven las
experiencias diariamente, problematizan y buscan resolver los conflictos emergentes,
además de atender a la normatividad institucional.
Por esta razón, es necesario tener una visión clara de lo que se comprende
como un proceso evaluativo, pues si bien los docentes son los conocedores y
facilitadores de dicho proceso, en ocasiones pueden no tener en claro que la
evaluación pretende apoyar su labor diaria al hacer una reflexión continua y
constante que sin duda podría dar pautas de cambio con la intención de mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes.
Entre las múltiples acepciones que se le dan al proceso de evaluación
encontramos las siguientes:
Algunos autores perciben a la evaluación “como juicio sobre la calidad; otros
como un modo sistemático de examinar temas importantes. Aún hay quienes la
conciben como una actividad diaria que llevamos a cabo siempre que tomamos una
4 Sanmartí, Neus (2008), 10 ideas clave. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó, p. 19.
9
decisión. En educación se asocia, algunas veces, a exámenes y se refiere de
manera restringida a los resultados de los alumnos”.5
Si se tratase de emitir solo un juicio que nos lleve a ciertos resultados
previstos, entonces dejaríamos de lado una de las funciones que en la actualidad se
le otorgan a la evaluación; la toma de decisiones, que no es precisamente la
aprobación, certificación o el control en los procesos de enseñanza y aprendizaje, si
no mirar en si más allá de los resultados de los procesos, el mirar cómo es que estos
impulsan la formación y el desarrollo de nuevos aprendizajes en los estudiantes.
Para Alicia Bertoni “evaluar es emitir un juicio sobre la realidad educativa”,6
dicha noción puede ser tomada como una generalidad que solo emite un juicio sin
una finalidad más allá de ello. Otros autores prefieren tomar en cuenta las
particularidades como el mismo Tiburcio Moreno, quien retoma el contexto en el cual
vivimos así como las funciones que hoy por hoy cumple la evaluación, reconociendo
que: “en la actualidad evaluar consiste en detectar cómo es una realidad educativa,
sea desde una perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta, con el fin de tomar
decisiones”.7 Aquí ya se habla de las formas de evaluar y de una finalidad que es la
que nos llevaría a proponer mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.
Para Philippe Perrenoud la evaluación es “un conjunto de actividades que
posibilitan identificar errores, comprender causas y tomar decisiones para
superarlas”.8 A la función de toma de decisiones sobre la realidad educativa
sumamos la identificación de errores y causas como elementos al realizar el proceso
de evaluación.
La finalidad de la toma de decisiones es un elemento reiterado, la dirección
que tome el proceso de evaluación debe guiarse por los criterios o referentes
5 Moreno Olivos, Tiburcio (2009), “La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones,
contradicciones y desafíos”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, Vol.14, núm.41, p. 564. 6 Bertoni, Alicia (2000), “La evaluación: configuraciones conceptuales y significación para sus
protagonistas”, en: La evaluación, Buenos Aires, Novedades Educativas, p. 67. 7 Moreno Olivos, Tiburcio (2009), Op. cit., p. 564.
8 Perrenoud, citado en: Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 9.
10
evaluativos que se proponen antes de comenzar dicho proceso. Estos referentes
serán los que posibiliten recabar información que apoye u obstaculice lo deseable.
Desde las prescripciones podemos encontrar referentes de la evaluación, tales como
los aprendizajes esperados y los estándares curriculares.
Respecto a los referentes, criterios y/o parámetros que son parte del proceso
evaluativo, Laurier Michel menciona que la evaluación “es un proceso de inferencia
hacia un atributo que no es inmediatamente observable, esto supone una estrategia
que lleve a la persona evaluada a actuar en una situación cuyos parámetros se
controlan con el fin de conseguir información, sea por medio de una medida o por la
observación directa”.9
La evaluación es un proceso complejo que cumple varias funciones
institucionales, administrativas e incluso sociales. Proponer los criterios evaluativos
como inamovibles sería pensar que la vida misma es estática. Lo cual no sucede,
como ya hemos mencionado hay varias particularidades que deben tomarse en
cuenta al atender las prescripciones que en cierta forma están guiadas por las
generalidades, las cuales deben ser flexibles.
Ésta no es un tarea fácil, siempre se resalta lo mínimo deseable en el proceso
evaluativo, sin embargo para que el proceso sea en realidad una guía de mejora es
necesario también reflexionar sobre la prioridad que se le brinda a cada elemento a
evaluar, reconocer que no sólo se dice que se ha cumplido o no con los elementos,
sino proponer sobre la marcha alternativas para lograr lo deseable. De este se
aprende continuamente a identificar los factores que favorecen u obstaculizan dicho
proceso, es en sí un proceso formativo.
Dentro del proceso de evaluación, para la obtención de información y/o datos
retomemos a Fernando Hernández y Juana María Sancho, quienes nos dicen que:
“se entiende por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a
9 Laurier, Michel D., (2006), “Evaluar los aprendizajes en el marco de las competencias” en: Revista
Mexicana de Pedagogía, volumen 17, No. 88, p. 3.
11
recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno,
con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo”.10
Es necesario tomar en cuenta a la evaluación como un proceso de
retroalimentación en la obtención y compartición de información entre todos los
actores educativos; tales como profesores, estudiantes y padres de familia
fundamentalmente. Una evaluación vista como proceso es todo un aprendizaje en sí
para quienes participan en ella.
No es un proceso simple, sino “dinámico que se desarrolla y se transforma
según surge la necesidad y según mejora la comprensión del proceso”.11 Si bien hay
evaluaciones establecidas también es cierto que las problemáticas emergentes
necesitan ser evaluadas de manera inmediata para proponer soluciones a través de
los criterios establecidos y de la flexibilidad que los mismos criterios permitan otorgar.
Para Robert Stake, “la evaluación siempre consiste en una determinación de
los méritos y de los defectos. A veces, es mucho más, pero su función esencial es
establecer el mérito de algo”12. Si bien siempre buscamos lo favorable, las fortalezas,
y deseamos evitar las debilidades, evadimos parte fundamental del proceso, es
necesario reconocer las debilidades y es justamente en ellas donde el proceso
evaluativo nos apoya.
Stufflebewam concibe la evaluación como el proceso de “identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la
planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir
de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensión de los fenómenos implicados”.13 [sic.]
Más allá de buscar un resultado, se encuentran problemas que ameritan una
comprensión y búsqueda de soluciones alternativas. Por ello el trabajo docente es
10
Hernández, Fernando y Juana María Sancho (1996), “Los ámbitos de la evaluación”, en Para enseñar no basta saber la asignatura, México, Paidós, p. 183. 11
Brown, Sally y Angela Glasner (2003), Evaluar en la universidad, Barcelona, Narcea, p. 19. 12
Moreno Olivos, Tiburcio (2009), Op. cit., p. 564. 13
Stufflebewam, citado en: Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Evaluación en la educación secundaria: elementos para la reflexión y recursos para la práctica, Barcelona, Graó, p.18.
12
sumamente complejo en el papel como evaluador, pues se debe poseer una gran
capacidad para decidir.
Por su parte, Francisco Imbernón considera a la evaluación “como un
instrumento de investigación del profesorado que, a través de la identificación,
recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hipótesis de acción con
el fin de confirmarlas o introducir modificaciones en ellas. La evaluación debe
proporcionar criterios de seguimiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
o sea, sobre el funcionamiento y los resultados”.14 El docente en el proceso
evaluativo realiza constantemente una investigación-acción.
A través de la revisión de las concepciones mencionadas, podemos reconocer
a la evaluación como un proceso continuo, dinámico, retroalimentativo y trasformador
de búsqueda constante de información, realizado mediante la observación para la
obtención de datos, previamente establecidos por criterios, los cuales permitirán
valorar y emitir un juicio de valor para la toma de decisiones que permitan mejorar al
objeto evaluado; en este caso el aprendizaje.
1.1.1 Evaluación del aprendizaje
En el apartado anterior anotamos que se evalúa en varios ámbitos, en la educación
misma hay múltiples objetos de evaluación, por lo que en las siguientes líneas nos
dedicaremos a matizar la evaluación en el aprendizaje de los estudiantes. De las
múltiples ideas de la evaluación en torno al aprendizaje, revisaremos las siguientes a
fin de tener una noción concreta vista desde un contexto educativo.
María Antonia Casanova apunta que la evaluación “consiste en un proceso
sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y
significativa. Para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
14
Imbernón, Francisco, citado en: Idem.
13
progresivamente”.15 En esta noción se enmarca la relevancia y seriedad del proceso
evaluativo, así como su continuidad y pretensión de mejorar.
La evaluación del aprendizaje para Angélica Pineda Moctezuma es un proceso
sistemático de investigación, realizado colectivamente tanto por estudiantes como
por docentes para valorar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
planteados desde un comienzo con el fin de retroalimentar el aprendizaje
continuamente.16 Ambas autoras coinciden en la sistematicidad del proceso, en ir
paso a paso guiando el proceso desde el principio.
En el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, se afirma que la evaluación
de los aprendizajes “es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”.17
No basta con tener las evidencias o la información, es necesario compartirla para
dirigirse a nuevos esquemas de actuación. Por ello la evaluación permitirá aprender
continuamente de sí misma.
También es por esto que suele mencionarse que la evaluación condiciona el
aprendizaje, puesto que si no se identifican los obstáculos, errores, confusiones y
dificultades en el proceso, entonces se logran pocos cambios de aprendizaje,
acomodos y significatividad de ellos.
No olvidamos que “la evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza
debe considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor
un mecanismo de autocontrol que le permitirá la regulación y el conocimiento de los
factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho proceso”.18 Esto para
algunos es la parte cualitativa del proceso evaluativo, el reconocimiento de los
15
Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa, SEP-Muralla: México, pp. 70-71. 16
Cfr. Pineda Moctezuma, Angélica (2003) Evaluación del aprendizaje. Guía para instructores, México, Trillas, p. 22. 17
SEP (2011) Plan de estudios 2011, México, p. 31, disponible en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstudios11.pdf (consultado el 20 de octubre de 2012). 18
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), “Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa”, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill, p. 352.
14
factores, lo cual se complementa con la parte cuantitativa que los instrumentos
evaluativos proporcionan.
En cuanto a las intencionalidades del proceso de evaluación encontramos
que:
Se puede evaluar con intencionalidad pedagógica, para conocer el propio modo de enseñar, para ver si el docente logra aquello que pensó que estaba enseñando […] para saber cuánto se alejó y qué debe mejorar de su propia acción. Pero además aparece la intencionalidad pedagógica de servirle al otro, al alumno. No para sancionarlo, sino para comprender por qué ha cometido tales y cuáles errores. Cuando la intencionalidad es pedagógica se trata de una evaluación para el mejoramiento.
19
El trabajo con los otros implica un servicio, el cual debe autoevaluarse
constantemente con pautas previamente establecidas además de reconocer los
factores que afectaron positiva o negativamente para comprender al otro y cómo es
que ha logrado construir ciertos aprendizajes.
Hemos mencionado reiteradamente los criterios evaluativos que en la mayoría
de ocasiones tiene que vincularse a los prescritos de manera curricular en el plan de
estudios. Y que de forma particular proponen dar seguimiento al aprendizaje de los
estudiantes.
La evaluación tiene objetivos, a continuación retomamos los propuestos por
Pineda:
a) valorar el aprovechamiento individual y grupal de los participantes, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el evento,
b) retroalimentar constantemente el aprendizaje […] señalando las áreas que presentan deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse,
c) proporcionar información que fundamente la reprogramación de contenidos y actividades del curso que se esté desarrollando y de otros posteriores, y
d) estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanzan los objetivos y, con base en éste, la de todo el proceso.
20
19
Bertoni, Alicia (2000), Op. cit., pp. 68-69. 20
Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., pp. 22-23.
15
Los objetivos deben ser acordes a los propósitos previstos. Respecto a los
propósitos de la evaluación del aprendizaje retomemos los de Medina y Verdejo.
1. Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre éstos y la educación. 2. Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. 3. Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. 4. Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos. 5. Proveer retrocomunicación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas información que fundamente los logros de los estudiantes. 6. Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera. 7. Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos. 8. Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes. 9. Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. 10. Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social. 11. Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. 12. Seleccionar materiales para la enseñanza. 13. Brindar orientación y consejería al estudiante. 14. Determinar la efectividad de un programa o currículo. 15. Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el maestro. 16. Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores de seguimiento del proceso educativo. 17. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros informándoles de sus éxitos.
21
Son muchas las cuestiones que se desencadenan a partir del proceso
evaluativo, pues permea en varios elementos educativos, de aquí su complejidad y la
necesidad de la participación constante de múltiples actores educativos.
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y continuo, guiado
por criterios para la obtención de información, que permite reconocer los avances
logrados y emitir juicios de valor que posibiliten la toma de decisiones para mejorar el
proceso de aprendizaje.
21
Medina Díaz, María del R. y Ada L. Verdejo Carrión, (2001), Evaluación del aprendizaje estudiantil, Puerto Rico, Isla Negra, pp. 24-25, disponible en: http://books.google.com.do/books?id=Zw7PpmkYTxsC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r#v=onepage&q&f=false (consultado el 11 de marzo de 2013).
16
Tomando en cuenta todo lo anterior, si aún existe alguna duda de para qué
evaluar, podemos retomar de Baird, para quien la evaluación del aprendizaje se
realiza fundamentalmente con las siguientes finalidades.
1. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación los profesores pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ofrece retroalimentación sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendió, de tal manera que el profesor dirija a los estudiantes en una forma más apropiada y se logren los objetivos. 3. Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalúan a los estudiantes para determinar si acaso y cuándo han asimilado un contenido. 4. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos. La evaluación permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en la clase. 5. [Mejorar la] enseñanza. En la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son apropiadamente planeadas y usadas; además puede decirse a los estudiantes qué piensa el profesor qué es importante aprender.
22
No se trata de convencer a los docentes de la importancia de evaluar el
aprendizaje de sus estudiantes, sino de acercarlo a todas las cuestiones que implica
el proceso de evaluación y de esta manera invitarlo a transformar su perspectiva
acerca de ella.
1.1.2 Evolución de una noción cambiante
Se dice que la evaluación ha evolucionado, pues “se ha ido transformando y ha
incorporado nuevos elementos, de acuerdo a su sentido, aplicaciones y virtualidades
en los diferentes ámbitos de aplicación”.23 Como ya se ha mencionado, este proceso
se ha matizado conforme a varias perspectivas, a partir de los lugares donde se mira,
por lo que mencionaremos a vuelo de pájaro cómo ha ido cambiando la noción de
evaluación.
22
Baird, citado en: López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Evaluación del aprendizaje, Alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas, p. 22. 23
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 67.
17
Desde los comienzos de la humanidad, se ha valorado entre el bien y el mal,
pero no siempre se han tenido claros los criterios para emitir un juicio.24 El
desconocimiento y la incertidumbre de tomar una decisión sin saber cuáles son las
consecuencias de ella han sido el mayor temor de las personas.
De acuerdo con Saavedra “la génesis del término evaluación está vinculada al
proceso de industrialización de Estados Unidos y en particular al desarrollo de los
conceptos de Taylor en 1911, relativo al manejo “científico” del trabajo, lo cual indica
su referencia a exigencias de eficiencia del capital”.25 En este tiempo el control es
primordial en todos los ámbitos, además de que se busca la mayor eficacia posible.
Con lo cual, podemos mirar que “desde sus comienzos, la evaluación aparece
influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo
educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido”.26 Y
aun en la actualidad se busca designar un valor numérico al desempeño del alumno,
que por sí solo sin observaciones, recomendaciones o descripciones es un tanto
insuficiente para un proceso evaluativo si se pretende que sea un proceso formativo
para dicho alumno.
Se buscaría medir el rendimiento académico, dicha medición sería mediante
exámenes, puesto que “históricamente el examen aparece en la institución escolar
con la finalidad de determinar el rendimiento de los alumnos y de seleccionarlos
(rendimiento-selección) para procurar distintas funciones de la división del trabajo”.27
Con esto observamos que en la educación el examen tendría una supremacía en la
evaluación de los aprendizajes, cuya finalidad era acreditar y/o certificar a los
alumnos.
24
Cfr. Stake, Robert E. (2006) Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares, Barcelona, Graó, p 41. 25
Saavedra R. Manuel S. (2001), Evaluación del aprendizaje, conceptos y técnicas, México, PAX, pp. 1-2. 26
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 67. 27
Saavedra R. Manuel S. (2001), Op. cit., p. 2.
18
Poseer el conocimiento y demostrar tenerlo mediante un examen fue hasta
entonces lo más importante, sin reconocer la necesidad de aprender de los errores,
del fracaso y de transformar los conocimientos hasta entonces concebidos.
Poco después, “hacia finales del siglo XIX y principios del XX, la psicología
científica inauguró el ‘siglo del niño’, el ‘siglo de la evaluación educacional’ y el ‘siglo
de la tecnología’ con la creación de pruebas de inteligencia”,28 se pretendía
reemplazar al examen, pues se pensaba que era “una ‘evaluación consciente’,
cargada de ‘subjetividad, validez e inseguridad’; con esto se conformó como
respuesta a una necesidad social en la que de manera explícita se presentaba como
progreso científico y se le reconocía como mecanismo de control”.29
Se intentaba minimizar todas las debilidades del instrumento evaluativo, entre
ellas la subjetividad que hasta ahora es un gran factor en el proceso de evaluación.
El cambio de exámenes por los test parece no haber cubierto la expectativa de un
cambio real, más bien sólo cambiaría el formato del instrumento con el cual se
mediría el aprendizaje. Eso sí, mantendría su status de control.
Más tarde en la década de los treinta encontramos al padre de la evaluación
Ralph Tyler, a quien se le reconoce la elaboración de un método de evaluación
educacional controlada en objetivos. Dicho método pretendía “determinar el grado de
éxito y no usa el sistema experimental de comparación, pues se opone a métodos
indirectos que miden la calidad de la enseñanza”.30
Si bien el autor mencionado se ubica en la racionalidad técnica, donde aún
prevalece la eficacia, la eficiencia y el control en la educación, este parece ser el
punto de partida para comenzar a formular nuevas formas de evaluación.
En la época del realismo, que va de finales de los cincuenta a principios de los
setenta con las nociones de utilidad y relevancia “se diseñaron programas
longitudinales de intervención educativa que exigieron la participación de
especialistas en evaluación en los campos de la educación, la psicología, la
sociología, la ciencia política, la economía y la antropología, con lo cual la evaluación
28
Ibidem, pp. 2-3. 29
Ibidem, p. 3. 30
Ibidem, pp. 4-5.
19
tomo un carácter eclético, pero sin seguir un modelo específico concreto”.31 Con lo
cual se hace evidente la preocupación acerca de la evaluación vislumbrada en los
postulados de Cronbach, Scriven, Stake y Stufflebeam, que se mencionan a
continuación.
Lee J. Cronbach toma en cuenta estudios realizados respecto a la evaluación
para proponer que la planificación de la investigación evaluativa debe atender al
contexto, considera que los datos subjetivos y objetivos de la evaluación humanística
y científica respectivamente pueden complementarse.32
Michael Scriven postula que “la evaluación no sólo está centrada en los
resultados sino en el proceso de enseñanza, es decir, en cómo se ha llevado a cabo
o desarrollado éste. Esto hace la diferencia entre la evaluación sumativa y
formativa”.33 Las cuales retomaremos más adelante.
Robert Stake atendiendo los postulados de Tyler elaboró un modelo de
evaluación denominado respondente, en el cual se comparaban los resultados
deseados y los observados, además de reforzar el desempeño de los clientes
apoyando el naturalismo en la evaluación.34
Stufflebeam buscando el perfeccionismo propone el enfoque de evaluación
denominado:
CIPP [Contexto, Entrada (Input), Proceso y Producto], […] [con] cuatro componentes: a. Evaluación del contexto como ayuda para la designación de las metas. b. Evaluación de entrada como ayuda para dar forma a las propuestas. c. Evaluación del proceso como guía de su realización.
d. Evaluación del producto al servicio de las decisiones de reciclaje.35
Se mira a la evaluación como un proceso en el que se recupera información
para tomar decisiones sobre lo que debe permanecer fortaleciéndose o aquello que
debe cambiarse de acuerdo a los logros obtenidos.
31
Talmage citado en: Ibidem, p. 5. 32
Cfr. Ibidem, pp. 15-16. 33
Medina Díaz, María del R. y Ada L. Verdejo Carrión, (2001), Op. cit., p. 22. 34
Cfr. Ibidem, p. 19. 35
Cfr. Ibidem, pp. 17-18.
20
Se hablaba poco después de un método científico de la evaluación, en el que
“Edward Schuman (1967) planteó la necesidad de que la evaluación se basara en
evidencias científicas, lo cual implicaba realizarla con base en la lógica del método
científico, considerando de manera especial aspectos de carácter práctico a partir de
criterios específicos”.36
La evaluación y la investigación serían diferenciadas por la función que cada
una cumple desde un principio. La evaluación buscaría emitir juicios, mientras que la
investigación buscaría información para analizarla. La sistematización de los
procesos evaluativos sería el gran hallazgo, apoyándose del método científico.
La noción que se tenga acerca de la evaluación se relaciona íntimamente con
aquello que se considere que es el aprendizaje además de sus finalidades. Si se
considera que el estudiante debe ser eficiente también eficaz de forma cuantificable,
de este modo controlada, ocupando un rol específico y asumiendo un modelo de
producción, entonces se evaluará posiblemente sólo el resultado del logro de los
objetivos, con lo cual nos quedaríamos en los comienzos evolutivos del proceso de
evaluación.
Desde la perspectiva curricular, en el Plan de estudios 2006 de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se indica como pretensión de la
evaluación “mejorar los niveles de desempeño de los alumnos y del maestro, así
como la calidad de las situaciones de las didácticas que se plantean para lograr el
aprendizaje”,37 se reconoce a la evaluación como:
un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplicación periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para memorizar información y pasar un examen.
38
36
Saavedra R. Manuel S. (2001), Op. cit., p. 14. 37
SEP (2006), Plan de estudios 2006. Educación Básica. Secundaria, México, pp. 52-53. 38
Ibidem, p. 53.
21
En el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, con el cual se trabaja
actualmente, se señala que la evaluación “debe servir de estímulo para elevar la
calidad de la educación, favorecer la transparencia y la rendición de cuentas, y servir
de base para el diseño adecuado de políticas educativas”.39
No obstante, si más allá de mirar el fin del aprendizaje, prescrito en los
objetivos, le damos un sentido distinto y transformamos las ideas anteriores a
cuestiones más holísticas que solamente científicas, en las que se tenga un orden
que guíe el proceso con cierta flexibilidad que tome en cuenta tanto la personalidad y
como los factores contextuales del estudiante a quien se evalúa, entonces podremos
tomar decisiones que propicien una mejora en el proceso de aprendizaje, al conocer
las posibles causas por las cuales se logra o no lo deseable; con ello, posiblemente
los actores educativos no sólo se preocupen por acreditar, sino podrán ocuparse en
lograr desarrollar nuevos aprendizajes.
1.1.3 Perspectivas hacia dónde mirar en la evaluación
En las últimas décadas, varios actores educativos explicitan la necesidad de
cambiar las formas de evaluación. Falta aún mencionar cómo se plantea dar un
seguimiento a través de la información obtenida, cómo proponer alternativas a las
situaciones que se disponen a arriesgar la finalidad de mejorar el aprendizaje a
través de la evaluación.
Sin embargo, se dice que en las últimas visiones de la evaluación del
aprendizaje ya no se pretende estandarizar o generalizar, es decir que el docente
encuentra un apoyo en su contexto particular al evaluar no sólo los aprendizajes,
sino las situaciones en la que los estudiantes poseen buenas y malas condiciones
para asimilarlos, de esta manera podrá atender los intereses de sus estudiantes de
acuerdo a las necesidades de cada uno. Con lo cual los actores educativos podrían
dejar de ver a la evaluación como un requisito más que se debe cumplir en la
escuela.
39
SEP (2011), Op. cit., p. 16.
22
Es cuestionable el hecho de valorar lo cualitativo del proceso de evaluación,
pues si miramos desde una sola arista obtenemos sólo una parte de la totalidad de
nuestra meta. Por ello complementar lo cualitativo con lo cuantitativo brindaría una
visión más amplia.
Existe aún una “necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un
modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores
acerca del desarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtienen a través
de medios no precisamente muy fiables”.40
Los docentes no han de olvidar que trabajan con personas que no son sólo un
objeto, pues todos los procesos evaluativos, a pesar de delimitar criterios objetivos
deben considerar la parte subjetiva, sobre todo en cuanto a las condiciones previas y
de desarrollo que el estudiante posee para alcanzar ciertos aprendizajes.
Mirar a la evaluación como una forma de “comprensión del proceso de
aprendizaje, en el grupo y en los individuos, en la que el principal propósito es
promover la reflexión y la participación en el análisis colectivo”;41 lo cual implica
pensar en algo más que una medición cuantitativa de los criterios. Esta idea de
evaluación cualitativa, no es un concepto más de evaluación, implica cambiar
prácticas, costumbres e ideologías dentro del salón de clases.
El cambio está pensado desde el propio docente, pues al evaluar además de
valorar las situaciones, él mismo, propone pequeños cambios, mantener algunas
cuestiones llegando paulatinamente a la meta, con un seguimiento permanente, en el
cual se toman muchas decisiones compartidas entre el grupo de estudiantes, de esta
manera no habría resistencia al cambio que se desea desde dentro, no sería una
imposición externa o ajena a los intereses grupales.
Muchas veces al evaluar se buscan las fallas olvidando reconocer los logros,
todo aquello que motiva al estudiante a esforzarse más, por ello, la idea de
establecer “un contrato de evaluación […] [en el cual] el proceso de elaboración
combina el trabajo individual y de grupo, a través de él se concretan los objetivos y
40
Ibidem, p. 69. 41
Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p.22.
23
criterios de evaluación”.42 Esto último es considerado como una prospectiva de la
evaluación del aprendizaje, en la que los criterios son flexibles de acuerdo a las
condiciones de cada estudiante.
Es necesario siempre tener en cuenta que “el propósito más importante de la
evaluación no es demostrar, sino perfeccionar”.43 La búsqueda de la perfección debe
ser infinita, sin caer en la soberbia, la comodidad y la desidia que en muchas
ocasiones limitan a la evaluación.
1.2 Nociones similares
Ya se había mencionado que la evaluación puede confundirse con otras nociones
que son parte del mismo proceso; como la investigación, la acreditación, certificación
y calificación. En las siguientes líneas se proporcionan elementos para aclarar dicha
confusión.
Evaluar no es lo mismo que investigar, pues la segunda noción parte de una
hipótesis de trabajo, la cual se acepta o rechaza mediante el estudio y finaliza con un
informe descriptivo, en el cual se describe el proceso y se aportan conclusiones.
“La evaluación, por su parte, no arranca de una hipótesis previa, sino de la
decisión de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo evaluado
y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de
actuación evaluada”.44
La evaluación puede confundirse también con la noción de acreditación, esta
última “se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes
importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver
con el problema de los resultados”.45 En ocasiones el acreditar es un requerimiento
institucional, que puede condicionar la permanencia o la promoción de un grado a
42
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 24. 43
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 72. 44
.Ibidem, pp. 75-76. 45
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 18.
24
otro, incluso la promoción a otro nivel, mientras que al evaluar no se limita a ello sino
al ser formativa se intenta apoyar en la mejora del proceso.
Además, se confunde a la evaluación con la noción de calificación, debido a
que “en la práctica de la escuela tradicional se considera a la evaluación como la
mera recopilación de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante un
proceso de enseñanza-aprendizaje y que sirven para determinar las calificaciones
del aprovechamiento”.46 Hay quienes hablan de la evaluación sumativa como
sinónimo de calificación, en la evaluación más que asignar un número o letra, se
busca confrontar continuamente la realidad educativa con los criterios previamente
establecidos y buscar alternativas para llegar al logro de ellos.
Respecto a una de las finalidades de la evaluación, mencionadas por
Sanmartí, se destaca la “de carácter social, orientada a constatar y certificar, ante los
alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados
conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluación es
la que llamamos calificación o también evaluación sumativa, y tiene una función de
selección u orientación del alumnado”.47 Ser una persona calificada para laborar en
un puesto de trabajo, habla de las capacidades y habilidades que la persona posee.
Al respecto Alcalá Barreto menciona que: “La evaluación es una valoración y
se refiere a la calidad. La calificación permite una cuantificación, se refiere a la
cantidad”.48
Mientras que Santos Guerra mira a la noción de calificación como la parte más
visible de la evaluación. En sus palabras, “la evaluación (o su parte más visible y
efectiva, que es la calificación) encierra una gran dificultad, que es la de comprobar
con precisión qué es lo que el alumno ha aprendido, aunque no sea como resultado
del proceso de enseñanza. Porque el alumno puede recoger agua en otras fuentes
distintas a la de la docencia”.49 Esto último se refiere a que el alumno aprende en
46
Saavedra R. Manuel S. (2001), Op. cit., p. 28. 47
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 21. 48
Alcalá Barreto, Martín, (2010), QUÉ ES EVALUAR, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=-2Yiw8rNFGs&NR=1&feature=endscreen (1 de enero de 2013). 49
Santos Guerra, Miguel Ángel (2012), “Adivinar la nota”, en: El adarve, disponible en:
25
varios ámbitos de su vida cotidiana, a través de los medios de comunicación, de las
experiencias compartidas con los que lo rodean y de su entorno.
En secundaria las calificaciones se asignan cada bimestre y cada ciclo
escolar. Estos periodos son aquellos que frecuentemente son visibles e importantes
tanto para los estudiantes como para los padres de familia.
La discrepancia entre los autores es; sí una calificación es parte del proceso
de evaluación o sí es algo totalmente externo a ella. Posiblemente el problema real
radica en el uso expresivo de ambas nociones. Si bien ambos procesos tienen partes
comunes, no debemos manejarlos como sinónimos, así podemos evitar múltiples
confusiones.
1.3 Aprendizaje
Sin afán de definir en forma unívoca el aprendizaje o postularnos en un solo modelo
educativo, podemos retomar la definición común de este proceso, en la que “el
aprendizaje se concibe como un proceso de modificación de pautas de conducta, por
medio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades, actitudes,
hábitos e ideales, produciendo cambios tanto simples como complejos en las
respuestas, reacciones, pensamientos, actitudes y, en general, en el comportamiento
del que aprende”.50
Se retoma la idea de Paulo Freire, en la que el alumno no es una persona
vacía a la que el docente le pueda depositar todo el conocimiento; sino que posee
conocimientos previos, provenientes de su familia, amigos, conocidos, la gente y el
mundo que lo rodea, además de todas las fuentes de información como los medios
de comunicación que le han hecho reproducir y reformular en hábitos, costumbres,
tradiciones e ideología.
El aprendizaje es un proceso social e individual, pues:
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2012/06/09/adivinar-la-nota/ (consultado el 11 de febrero de 2013). 50
Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 21.
26
una persona tiene una serie de esquemas cognoscitivo-afectivos con ellos explica el mundo y se ubica en él. Al aprender, esos esquemas se confrontan con nuevas percepciones, se modifican o reestructuran, integrándose nuevos esquemas referenciales, desde los cuales con una visión diferente se vuelve a aprender. Los esquemas referenciales modificados llevan al individuo a efectuar algunos cambios en su forma de vida (opiniones, habilidades, etc.), de actuar, de sentir o de entender el mundo.
51
Es decir que se piensa que cuando el estudiante aprende cambia en todas sus
actuaciones de la vida cotidiana.
Si retomamos la idea de Casanova “el aprendizaje es una secuencia
continuada y progresiva”,52 podemos recomendar a los docentes tomar en cuenta
que lento no significa que no haya progreso; por ello es necesario observar
constantemente qué aprendizajes poseen los estudiantes, para modificarlos; no sin
antes pensar en situaciones de aprendizaje que permitan remover los obstáculos que
impidan asimilar nuevos conocimientos y construir nuevos aprendizajes.
Es de suma importancia tener siempre en cuenta que: “el proceso de
aprendizaje es un proceso de comunicación, puesto que es producto de intercambio
de significados, una interacción de nuestros sistemas interpretativos, bien con los
datos de la realidad, bien con los sistemas interpretativos de otros”.53
Tanto estudiantes como docentes deben considerar que el aprendizaje no es
un simple resultado, es decir; no porque la enseñanza pretenda lograr aprendizajes,
esto sucede de inmediato como una relación causa-efecto.
Uno de los propósitos de la educación formal es el de promover aprendizajes
mediante el proceso de enseñanza. De acuerdo con Pineda, “la enseñanza se
concibe como un proceso intencional donde interactúan maestro y alumno y del que
el aprendizaje buscado es el principal resultado, el aprendizaje es la razón de la
enseñanza”.54
51
Idem. 52
Casanova, María Antonia (2011), Op. cit., p. 164. 53
Contreras Domingo, José (1994), Enseñanza. Currículum y profesorado. Introducción critica a la didáctica, Madrid, Akal, p. 78. 54
Ibidem, p. 21.
27
1.3.1 Aprendizaje conceptual o semántico
En el aprendizaje conceptual es necesario reconocer las ideas previas que tienen los
estudiantes, los aprendizajes erróneos e ideas que propiciarán el desarrollo de
nuevos contenidos, tales como los siguientes.
Hechos, situaciones, datos, fenómenos, sucesos […] fácilmente asimilables y que se caracterizan por ser concretos y singulares.
Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos conllevan un grado de abstracción y exigen necesariamente un cierto grado de comprensión.
55
Para identificar el aprendizaje conceptual se debe preguntar ¿qué debe saber
el estudiante? Algunos conceptos se aprenden de modo reproductivo, a través de la
memorización y no necesariamente se necesitan comprender. Sin embargo, si se
logran comprender, se puede tener una representación propia de la realidad, además
de que permiten avanzar hacia otro nivel de aprendizaje.56
1.3.2 Aprendizaje procedimental
Los aprendizajes de tipo procedimental “incluyen las habilidades, las técnicas, las
estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas
que conducen a la consecución de un objetivo”.57
El estudiante debe haber aprendido varios conceptos para poner en acción
una serie de pasos ordenados, seguir métodos e indicaciones y lograr la meta
prevista del procedimiento, e incluso trabajar en varios procesos antes de lograr uno
más complejo.
La complejidad de esta clase de contenidos es de grado diverso, dado que se
refieren a procedimientos motrices, cognitivos, algorítmicos o heurísticos.58
55
Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Op. cit., p.36. 56
Cfr. López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 22. 57
Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Op. cit., p.36. 58
Cfr. Idem.
28
Para evitar la confusión de contenidos procedimentales con actividades Giné Freixes,
Núria y Artur Parcerisa aclaran que la diferencia entre ambos “radica en que el
contenido es lo que pretendemos que el alumno aprenda (lo que posteriormente
evaluaremos), mientras que la actividad es el medio de conseguirlo. El contenido
responde a la pregunta de qué queremos enseñar; la actividad, a la pregunta de
cómo lo enseñaremos”.59 O se sabe también cuál es el procedimiento si nos
preguntamos “qué es lo que el alumnado tiene que saber hacer”.60
1.3.3 Aprendizaje actitudinal
Si pensamos que “una actitud es la predisposición relativamente estable a actuar de
determinada manera debido a una disposición interna a valorar favorable o
desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia”,61 entonces podemos
considerar los contenidos actitudinales como las posiciones personales que
manifestamos en nuestras actuaciones.
Los aprendizajes actitudinales son “los pensamientos y sentimientos que
demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo te gusta
o te disgusta; se habla entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas
como propiedades de la personalidad”.62
En las reglas sociales hay varias actitudes esperadas como principios que
permitan el bienestar social, por ejemplo: “el respeto a la naturaleza, el interés por
conocer, la predisposición al diálogo”.63 Los contenidos actitudinales responden a la
pregunta “qué debe ser el alumnado”.64
Si nos preguntamos acerca de la relevancia de este tipo de aprendizaje, basta
con tener siempre presente que “las actitudes son principios que enriquecen el saber
59
Ibidem, p.37. 60
Idem. 61
Idem. 62
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 25. 63
Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Op. cit., p.37. 64
Idem.
29
ser”,65 en educación la formación de un ser es uno de los cuatro pilares de la
educación66, que si bien no se da sólo a partir del aprendizaje actitudinal, sino que se
respalda de aprendizajes conceptuales y procedimentales que le permiten aprender
a conocer, hacer, para poder vivir juntos.
Para cerrar este capítulo, recordemos que si la intención primordial de la
evaluación del aprendizaje es mejorar el logro de aprendizajes de los estudiantes,
entonces es necesario tener siempre en cuenta que el aprendizaje de los estudiantes
se permea de múltiples factores contextuales y personales. Que en la mayoría de las
ocasiones el docente no puede controlar, con ello no se trata de desalentar al
docente, sino de reconocer sus limitaciones.
Sin embargo el empeño que ponga el docente, en procurar el logro de los
aprendizajes apoyándose de la evaluación como un proceso continuo, que permite
tomar decisiones, de manera colegiada, entre los actores educativos, estableciendo
desde el comienzo criterios flexibles que puedan guiar la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.
65
Castro, Jesús (2010) La evaluación del aprendizaje, disponible en: http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=4rjLH9EbIvo&NR=1 (24 de abril de 2013). 66
Cfr. Jackes Delors, (1996), “Los cuatro pilares de la educación”, en: La Educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, ediciones UNESCO, pp. 89-103.
30
CAPÍTULO 2. FORMAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Nacemos siendo ya evaluadores,
pero no necesariamente buenos evaluadores.
Robert E. Stake
31
El siguiente capítulo se elabora a partir de la declaración de las fases del proceso
evaluativo, no con la finalidad de segmentarlo, sino de reconocer los momentos de
este. Así también se reconoce a los actores participantes en cada proceso
evaluativo, en el cual los papeles de evaluador y evaluando pueden ser ejercidos por
el docente o el estudiante.
Aquí mencionaremos solo algunas formas de la evaluación, pues varios
autores como Casanova manejan una tipología más amplia de la evaluación, la cual
no retomamos completamente pues se pretende sólo reconocer las formas de
evaluación planteadas en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011.
2.1 Fases de la evaluación
En este punto se pretende dar respuesta a la pregunta ¿cuándo evaluar?, para lo
cual hemos retomado la denominación de Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa:
Fases de la evaluación, pues si consideramos que la evaluación es un proceso
podemos reconocer que en éste hay fases y/o momentos idóneos para evaluar.
2.1.1 Evaluación inicial y/o diagnóstica
Esta fase evaluativa se da al empezar un ciclo escolar, o al comenzar a trabajar
nuevos contenidos con los estudiantes:
proporciona la primera información sobre el alumno, qué es lo que sabe, cómo lo sabe, cómo es su contexto para así obtener la respuesta educativa. La información obtenida proporciona una fisonomía del grupo, así como una idea de cómo son los alumnos, que se irá complementando durante el desarrollo del trabajo con ellos. Sin embargo esta información no es estática debido a que los alumnos cambian constantemente y nuestras perspectivas también
67.
67
Cortez Daza, Elvia Josefina y Juana Guillén Luna (2001), La evaluación del proceso de aprendizaje, desde la atención educativa a la diversidad: una estrategia alternativa en educación primaria, Proyecto de innovación (Lic. en Educación), México, UPN, Unidad 099, p. 34.
32
En esta fase se vislumbra el punto de partida, las ideas que se tienen sobre
los saberes que se trabajarán. Se puede hacer una radiografía y/o pronóstico rápido
sobre los elementos que apoyarán el logro de los objetivos propuestos.
Al realizar este tipo de evaluación, el docente puede reconocer las
expectativas y los saberes que los estudiantes poseen, además de las fortalezas y
debilidades para procurar facilitar situaciones de aprendizaje en las que el docente
retome los elementos encontrados.
La evaluación diagnóstica “busca conocer las necesidades y posibilidades de
aprendizaje de los alumnos para organizar un plan que posibiliten su éxito, los
resultados no se utilizan para calificar, sino para hacer modificaciones en la
planificación estratégica y desarrollo del programa”.68
Las necesidades de los estudiantes pueden referirse a debilidades o áreas de
oportunidad sobre las cuales el profesor deberá trabajar para lograr que el estudiante
transforme las concepciones que posee en nuevas, ya sea partiendo de situaciones
erróneas, problemáticas o nulas.
El comienzo de una situación educativa puede ser de suma relevancia para el
desarrollo de la misma, si el docente sabe valerse de esta evaluación como un
apoyo, seguramente reconocerá cuales podrían ser sus prioridades siendo un
facilitador del aprendizaje.
2.1.2 Evaluación formativa
En las siguientes líneas se indicarán solamente algunos aspectos relevantes acerca
de los autores más sobresalientes en la línea de investigación en torno a esta forma
de evaluación, tal es el caso de Scriven. Más adelante, en el siguiente capítulo, se
mencionarán algunos de los instrumentos con los que los docentes pueden apoyar
su proceso evaluativo.
68
Clotilde y Miriam Hirales, (s.a.), Tipos de evaluación (2), disponible en: https://www.youtube.com/watch?NR=1&v=vT5dluYO0l8&feature=endscreen (24 de abril de 2013).
33
La finalidad de apoyar la formación de los estudiantes, es parte central de esta
fase evaluativa, así como de la intención de este trabajo recepcional, en tanto que en
ella se habla de la toma de decisiones que pueden mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Es necesario tomar siempre en cuenta que las
evaluaciones formativas “se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para
valorar los avances”69 en el aprendizaje de los estudiantes.
Dicha forma de evaluación se plantea en el Plan de Estudios de Educación
Básica 2011, con la intención de evaluar el proceso de aprendizaje, sin embargo no
es la única denominación que recibe. De acuerdo con Saavedra “la evaluación del
proceso que un educando sigue para la adquisición de un aprendizaje recibe
distintas denominaciones: procesual, asesora, formativa, continua, entre otras”.70
Esta fase del proceso evaluativo del aprendizaje, puede ser aquella que
implique un mayor esfuerzo tanto para los docentes como para los estudiantes,
además de permitirles a ambos actores la retroalimentación constante y continua del
proceso de aprendizaje.
“El término evaluación formativa fue creado por Scriven en 1954. Aunque se
ha interpretado con distintas concepciones, actualmente existe consenso en
considerar que esta evaluación no pretende hacer balance –y mucho menos
acreditar-, sino que su finalidad es ayudar a la formación del alumnado”.71
Scriven brinda a la evaluación formativa una función pedagógica, es decir que
la función es reguladora, no selectiva, sancionadora y/o controladora. “Se trata de
una evaluación orientadora y no prescriptiva; dinámica y flexible, no estática ni rígida;
así se convierte en una evaluación continua que propicia que cada alumno se
muestre como es; y criterial, dado que representa las incidencias en el contexto
global del sistema educativo y de la institución escolar.”72
Durante la marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta fase
evaluativa, permite reconocer elementos informativos, sobre los cuales los docentes
69
SEP, (2011), Op. cit. 70
Saavedra R., Manuel S. (2001), Op. cit., p. 33. 71
Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Op. cit., p. 80. 72
Ibidem, p. 33.
34
y estudiantes pueden reflexionar para decidir mantener los procesos como se están
llevando a cabo, o bien proponer alternativas que pueden propiciar mejorías de
dichos procesos.
Se piensa que “el evaluador formativo concibe la evaluación como parte de un
proceso de cambio que aporta información que contribuye a cambiar el evaluando,
todavía en proceso de desarrollo”.73 El rol de evaluador lo puede desempeñar tanto
el docente como el estudiante.
Si pensamos que la evaluación formativa “debe servir para identificar dónde se
encuentran las deficiencias en el aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir
que es útil para reconducir la enseñanza”.74
Con ello se pretende mejorar el aprendizaje. Además de esta intención, la
evaluación formativa:
Implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando […] Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo; estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea.
75
Es necesario reconocer la diversidad en el aula escolar como una fortaleza y
reto, por lo que el docente debe trabajar con varios procesos de forma simultánea
reconociendo las necesidades de los estudiantes.
De acuerdo con Sanmartí, la evaluación formativa tiene una funcionalidad:
de carácter pedagógico o reguladora, orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Por ejemplo si hemos valorado que en una clase los alumnos no están en condiciones de trabajar en relación con un objetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el
73
Stake, Robert E. (2006), Op. cit., p 62. 74
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 28. 75
Ibidem, pp. 81-82.
35
objetivo como las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que cometen los alumnos, podemos proponerles tareas complementarias, revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y por qué han de realizar una determinada tarea, etc.
76
La evaluación formativa se propone intervenir en los procesos de enseñanza
para optimizarlos, detectando errores y niveles de aprovechamiento, motivando a los
estudiantes y apoyando a los docentes para perfeccionar su práctica. En cuanto a los
propósitos de esta fase de evaluación Baird menciona los siguientes:
1. Determinar habilidades específicas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han logrado. 2. Proveer de retroalimentación inmediata a los estudiantes en su desempeño y ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje. 3. Predecir probables desempeños en habilidades, metas y evaluaciones sumativas. 4. Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y procedimientos), lo cual permite al profesor remediarlas y así mejorar dichas situaciones
77.
Por ejemplo, es una real preocupación la que los docentes tienen acerca de
los resultados que obtendrán sus estudiantes en la prueba ENLACE (Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares),78 que se propone evaluar el
aprendizaje de los alumnos. La prueba puede concebirse como una evaluación
sumativa del logro en los objetivos propuestos en el Plan de Estudios de Educación
Básica 2011, aunque también al plan de estudios que le antecede. Si por ello el
docente considera que esta fase evaluativa (la formativa) propuesta en el mismo
Plan 2011 no le es idónea, estaría en un error; bastaría ponerla en práctica y hacer
válido el tercer propósito que nos propone Blaird.
Durante la evaluación formativa el feedback o retroalimentación es una
cuestión primordial, debido a que si los estudiantes reconocen tanto sus avances
como sus limitaciones pueden trabajar en superar los obstáculos o en mantener un
buen ritmo de trabajo.
76
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 21. 77
Baird, citado en: López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 28. 78
Si se desea obtener mayor información al respecto puede consultarse el sitio en internet: http://www.enlace.sep.gob.mx/
36
2.1.3 Evaluación sumativa
Esta fase se denomina sumativa, tal como la suma es el resultado de una adición,
muestra los resultados de los procesos educativos. Dicha evaluación se realiza en un
momento final, para conocer los resultados de un proceso educativo, como el estudio
de un tema, bloque, capítulo, unidad didáctica, o un período escolar (bimestre, ciclo
escolar, etc.).
De igual manera, “tiene que permitir al alumnado concluir su proceso de
aprendizaje, tiene que ser la parte final de él, no algo independiente y con finalidades
únicamente acreditativas”.79
En cuanto a las funciones de esta fase evaluativa, se dice que “cumple una
función de acreditación social, pero puede cumplir también una función educativa.
Sirve para hacer un balance: cuál ha sido el progreso y qué nivel de aprendizaje […]
esta evaluación tiene que informar respeto a los objetivos planteados”.80
Ciertamente, en educación no hay aprendizajes concluidos, lo que se da por
terminado es el estudio de un tema, una asignatura o algún período escolar. Los
resultados, a pesar de ser negativos, no pueden considerarse inútiles ni se pueden
desechar; dependiendo de la situación en la que se lleve a cabo, se podrá fomentar
una propuesta de cambio y mejora. No podemos decir que en tal fase ya nada se
puede mejorar.
Sin embargo las decisiones de mejora, serán pensadas a largo plazo, no de
forma inmediata. Aparentemente esta fase evaluativa, puede tener ciertas
limitaciones:
dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa _frente a la continua y formativa_ sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo […] los aprendizajes no se suman unos con otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el
79
Giné Freixes, Núria y Artur Parcerisa (2000), Op. cit., p. 91. 80
Ibidem p. 93.
37
ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si se estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa.
81
Es por ello que si miramos a esta fase evaluativa como aquella que nos
propondrá elementos que al final del ciclo escolar sumaremos para asentar una
calificación, sin compartir los resultados previos con los estudiantes y sin reflexionar
las causas de ellos, entonces podríamos estar en la postura de concebir al
aprendizaje como un almacenamiento de conocimiento, que se da en partes, lo cual
como ya habíamos mencionado es algo ilógico.
Si en vez de mirar a esta fase, más que como corte evaluativo, la
consideramos como aquella que proporciona información concreta de los avances
logrados y la acompañamos de las fases antes mencionadas (diagnóstica y
formativa) podremos transformar el proceso evaluativo del aprendizaje y por ende las
formas de enseñanza en la práctica diaria.
No hay que olvidar que desde el Plan de Estudios de Educación Básica 2011
el fin de la evaluación sumativa es “tomar decisiones relacionadas con la
acreditación”,82
Es conveniente recuperar y subrayar uno de los fines de la educación
explicitado en el artículo tercero constitucional “desarrollar armónicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentara en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia”;83 lo cual tanto cualitativamente o cuantitativamente
depende más que de una acreditación, de una motivación social para que los
estudiantes y quienes los rodean puedan trabajar en dichos fines.
81
Ibidem p. 80-81. 82
SEP, (2011), Op. cit. 83
Artículo Tercero Constitucional, disponible en: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm (consultado el 29 de marzo de 2013).
38
2.2 Participantes evaluadores
El proceso evaluativo en sus distintas fases puede ser realizado tanto por los
docentes como por los estudiantes, pues ambos pueden ser evaluadores. Casanova
llama agentes evaluadores a quienes realizan dicha función. De acuerdo a ésta, se
presenta a enseguida la siguiente clasificación.
2.2.1 Heteroevaluación
La heteroevaluación “consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra:
su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc., es la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con los alumnos”.84
La relación evaluativa es asimétrica respecto a los roles que se juegan, el
docente es quién teóricamente posee el conocimiento y posee los criterios para
valorar a los estudiantes.
En la heteroevaluación, “el docente es el encargado de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los
aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio”.85
Respecto de esta forma de evaluación, el Plan de Estudios de Educación
Básica 2011 menciona que: “la heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente,
contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la
creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente”.86
Es común en el aula escolar el uso de la heteroevaluación; sin embargo
también puede ser una sobrecarga de trabajo para el docente e incluso puede cerrar
la visión de evaluar para mejorar el aprendizaje si se ve como un requisito
administrativo.
84
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 99. 85
SEP, (2011), Op. cit. 86
SEP, (2011), Op. cit.
39
2.2.2 Coevaluación
Se da entre pares y/o compañeros en una relación un tanto simétrica. La
coevaluación “consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios”.87 Por ejemplo, se puede coevaluar el
trabajo en equipo, en donde los estudiantes pueden reconocer cómo ha sido la
participación de sus compañeros. Otra posibilidad es dada si “los alumnos
intercambian entre ellos para detectar errores, remarcar los éxitos y proponer
mejoras”.88
Es necesario que el docente conozca muy bien las fortalezas y las áreas de
oportunidad de sus estudiantes, lo cual al comienzo puede no resultar tan sencillo e
implicará la observación continua del docente durante el proceso de coevaluación.
También es necesario verbalizar las dificultades y procurar atender a todas las
dudas que emerjan durante la coevaluación, pues:
Si en la clase se oyen expresiones como: ¿Por qué me has puesto este comentario, No entiendo, ¿me lo explicas mejor? ¡Ah, sí es muy fácil, Pero entonces, ¿qué tendría que haber hecho?... Se puede afirmar que lo más importante para la regulación son los comentarios y ayudas que se generan cuando se retornan los comentarios al compañero, ya que es en ese momento cuando se da la autorregulación de verdad.
89
Se considera que la coevaluación entre estudiantes “es un proceso que les
permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para
compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos”.90 Es decir que al coevaluar a
sus compañeros el estudiante tiene la posibilidad de aprender aquello que
desconoce, además de fortalecer los aprendizajes que ya posee.
Sin embargo para que la coevaluación sea objetiva “es necesario brindar a los
alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que
87
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 97. 88
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 67. 89
Ibidem, Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 69. 90
SEP, (2011), Op. cit.
40
éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin
fundamento”.91
Si los estudiantes no han hecho coevaluación anteriormente, es recomendable
tomar en cuenta los aspectos debido a que algunos estudiantes pueden tener “la
misma visión o percepción de para qué se evalúa que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo
negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar”.92
Estos efectos negativos pueden predisponer a los estudiantes, por ello es
necesario que el docente cuide el proceso y haga respetar los criterios de la
coevaluación explicitados desde el comienzo.
Dicho lo anterior podemos distinguir dos situaciones, en la primera, “si el grupo
de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la
evaluación; evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar
poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es
favorable y beneficioso para el grupo”.93
En la segunda situación de coevaluación “si el grupo de alumnos nunca la ha
realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y,
más en concreto, de la coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay que
demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula”.94 Con la práctica
constante, los estudiantes aprenderán a coevaluarse, manteniendo la objetividad del
proceso y participando responsablemente en él.
2.2.3 Autoevaluación
En la autoevaluación se pretende que el mismo estudiante valore su propio
aprendizaje, “se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, por tanto,
el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que
91
SEP, (2011). Op. cit. 92
Idem. 93
Idem. 94
Idem.
41
toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que
continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa
de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.”.95
Es conveniente que para que este proceso evaluativo se desarrolle de manera
idónea, se le brinden al estudiante “pautas para que lo haga con seriedad y con
corrección _no arbitrariamente ni por juego_, [sic] y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su
actuación y progresos”.96 Sin embargo otros autores como Sanmartí consideran que:
para poder llegar a ser conscientes de los criterios de evaluación es necesario conocer bien el contenido que se va a evaluar y las principales dificultades que presentan el aplicarlo a la resolución de tareas. Por lo tanto, o es factible que los estudiantes reconozcan los criterios de evaluación de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje. Algunas veces el profesorado tiende a dar la lista de los criterios ya elaborados. Estas listas no facilitan el acceso del alumnado a la autonomía, ya que no aprenden a identificarlos por sí mismos y siempre dependerán de las definiciones del profesorado.
97
Estos argumentos planteados por Sanmartí son muy válidos, si lo que se
busca es favorecer el desarrollo autónomo del estudiante, e incluso proporcionándole
libertad al estudiante posiblemente se involucre más en su autoevaluación. Pero
también puede verse como algo complejo, si el estudiante desconoce los elementos
necesarios para realizar una autoevaluación, sería como dirigirse a una meta, en la
que no hay una guía de cómo llegar, en el transcurso del trayecto, el estudiante
puede desesperarse, aburrirse, caer en la rutina o incluso no llegar a ella.
Por esto, si los estudiantes no saben cómo llegar es deseable que el docente
les facilite los criterios de forma anticipada, para que en un momento idóneo el
estudiante pueda construir de manera autónoma sus criterios. Asimismo la
autoevaluación del aprendizaje en los estudiantes “busca que conozcan y valoren
95
Ibidem, p. 96. 96
Idem. 97
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 60.
42
sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su
desempeño”.98
Este tipo de evaluación se recomienda al comienzo de un período escolar
para que los estudiantes “puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y,
así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso”;99 como se había
mencionado antes el docente le debe proporcionar al estudiante los criterios con los
que se va autoevaluar, con la finalidad de disminuir la subjetividad del estudiante al
emitir su juicio.
Como Casanova menciona “los alumnos con una autoestima baja, un
temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco
estimulante, infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo
que realicen”,100 lo cual, no es lo buscado en este proceso, de ninguna manera es
permisible que el estudiante se sobrevalore o que se menosprecie en su avance, de
acuerdo a los aprendizajes esperados.
Es cierto que se deben tomar en cuenta sus condiciones personales; desde un
enfoque cualitativo; sin embargo desde un enfoque cuantitativo, se pretende que la
autoevaluación sea lo más objetiva posible. Por ello, el docente debe ser un
facilitador de los criterios de este proceso, expresándolos desde el comienzo de una
forma clara y respetándolos.
Para la autoevaluación “es necesario que los alumnos se apropien: de los
objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables
para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación”,101 esto
tomando en cuenta que, una de las finalidades de este proceso es que el estudiante
aprenda a valorar.
98
SEP, (2011), Op. cit. 99
Casanova, María Antonia (1998), Op. cit., p. 96. 100
Idem. 101
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 53. 101
Pérez Rocha, Manuel (2012), Op. cit.
43
Para realizar una autoevaluación al final de un tema se les puede preguntar a
los estudiantes que consideran haber aprendido, comparando con los aprendizajes
esperados previamente establecidos, lo cual puede ser anotado en sus cuadernos y
en un espacio breve compartir el avance logrado en sus expectativas de
aprendizaje.102
En la siguiente tabla se muestran las fases y participantes recomendados en
el proceso de evaluación del aprendizaje.
Fase Participantes Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Inicial o diagnóstica Recomendada Recomendada Recomendada
Formativa o procesual Recomendada Recomendada Recomendada
Sumativa o final Recomendada
Si se cumple la premisa del Plan de Estudios de Educación Básica 2011, en la
cual “durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de
evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen
en ella”,103 entonces podemos decir que los docentes tienen varias nociones de
cómo saber si sus estudiantes aprenden.
102
Se puede revisar un ejemplo en: Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., pp. 53-54. 103
SEP, (2011), Op. cit.
44
CAPÍTULO 3. PAUTAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
No todo lo que cuenta es evaluable,
ni todo lo que puede evaluarse cuenta.
Albert Einstein.
45
Hasta ahora hemos tratado de mostrar las ideas de los investigadores sobre la
evaluación del aprendizaje. En el presente capítulo retomaremos algunas de ellas y
plantearemos otras que ayudarán a responder la pregunta ¿con qué evaluar? Para
ello, abordaremos algunas técnicas e instrumentos que apoyan al docente y
estudiante a desarrollar el proceso evaluativo.
Es trascendental tomar en cuenta la afirmación de Alcalá Barreto, quien
asevera que “ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo
instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un
tipo de aprendizaje [conceptual, procedimental o actitudinal]”.104
Las técnicas e instrumentos abordados en el capítulo son las que se
recomiendan en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011. Sin embargo, antes
de centrarme en éstas, me referiré a algunas de las aportaciones críticas que han
hecho algunos investigadores en torno a los instrumentos dominantes.
3.1 Instrumentos predominantes
En la evaluación del aprendizaje a lo largo de la historia y hasta en los tiempos
actuales ha predominado el examen como un instrumento de evaluación. Es común
que en la educación básica este instrumento sea el único con el que los docentes
evalúan y acreditan a los estudiantes para promoverlos de grado. Además esta
práctica común se ve fortalecida en la actualidad con la aplicación de los exámenes
estandarizados (PISA, ENLACE, EXCALE), y exámenes de admisión.
El respaldo que se le brinda al emplear este instrumento se intenta justificar
por algunos docentes diciendo “que quieren estimular que los alumnos piensen, que
establezcan relaciones, que deduzcan, que jerarquicen, que sean creativos”,105 sin
embargo en la práctica cotidiana, no se alcanzan a mostrar estas capacidades.
Aunado a ello, en varias ocasiones, con el uso del examen como único instrumento
104
Alcalá Barreto, Martín, (2010), Op. cit. 105
Idem.
46
de evaluación no se da cuenta de un proceso formativo en la construcción de los
aprendizajes, “en cambio, sólo estudiando el día anterior es posible aprobar”.106
Para los especialistas resulta evidente que “estos mecanismos tradicionales
fragmentan los conocimientos y las habilidades de los alumnos; por tanto, visualizan
el aprendizaje como un evento único, sin posibilidad de desarrollo”.107
Aunque en la práctica sigue siendo vigente el predominio del examen como
instrumento de evaluación, la crítica de varios autores muestra que el uso del
examen como un único instrumento de evaluación no es pertinente, si se prescribe la
evaluación como un proceso formativo que tome en cuenta más allá de los
contenidos conceptuales, la formación de competencias para la vida.
El examen es uno de los instrumentos dominantes, que en variadas ocasiones
solo tiene la finalidad de comprobar si el estudiante sabe o no, responder
correctamente a los reactivos que se le han planteado. Este instrumento:
se ha utilizado como una práctica segregacionista para clasificar y dividir- a los alumnos entre los que saben y los que no saben, ‘los buenos y los malos’, ‘los inteligentes y los tontos’, a partir de las calificaciones obtenidas en los exámenes, que no toman en cuenta el proceso que explica los resultados obtenidos, y reducen la evaluación a una medida, o sea, saber es ‘10’ y no saber es ‘5’; pero sin tener conciencia sobre lo aprendido y cómo se logró aprender, y lo más importante, cómo todo ello se relaciona con el aprovechamiento escolar.
108
No se trata de negarse a realizar exámenes sino de intentar de descubrir las
múltiples formas de evaluar que pueden apoyar a mejorar tanto el aprendizaje del
estudiante como la enseñanza del docente.
106
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 79. 107
Martínez Sánchez, Nora (2002), “El portafolio como mecanismo de validación de aprendizaje”, en: Revista Perfiles Educativos, Volumen 24, Número 95, p.56. 108
Cortez Daza, Elvia Josefina y Juana Guillén Luna (2001), Op. cit., p. 33.
47
3.2 Aportaciones críticas
Para iniciar, se ha señalado frecuentemente que “existe un interés excepcional en la
comunidad educativa por la instrucción visualizada como un proceso, y por la
evaluación de su efecto por medio de técnicas que manifiesten la naturaleza procesal
de la enseñanza y el aprendizaje”.109 No obstante en las escuelas de educación
básica aun se siguen utilizando estrategias que no reflejan la característica procesal
de la evaluación formativa que se prescribe en el Plan de Estudios de Educación
Básica 2011.
Si el docente toma en cuenta que el uso de instrumentos de evaluación deben
apoyarlo en la retroalimentación del aprendizaje, entonces será necesario cambiar
los instrumentos que no cumplan con dicho fin. “En su Didáctica magna (1657)
Comenio liga el examen al método; cuando el alumno no aprende, ello sugiere al
maestro que revise su método, su instrumento central de trabajo para apoyar el
proceso de aprendizaje”.110 No se habla de cambiar radicalmente el método por otro,
se puede comenzar por revisar si lo planteado es comprensible para los estudiantes
y probar si algún instrumento de evaluación puede apoyar en el mejoramiento del
aprendizaje.
Asimismo, se suele enfatizar que “las herramientas de evaluación deben
favorecer y fomentar el aprendizaje y no dirigirse únicamente a medirlo, lo cual
implica, […] el uso de técnicas de evaluación dirigidas a promover el desarrollo de
habilidades en los estudiantes, como el que identifiquen sus necesidades de
aprendizaje, evalúen su propio desempeño y reconozcan sus debilidades”.111
Todo esto debido a que los procesos de aprendizaje de los estudiantes son
distintos y complejos, pues cada uno desarrolla sus habilidades de manera distinta,
lo cual dificulta la estandarización del proceso. Esta perspectiva subraya la
necesidad de evitar la medición como forma única de evaluación y procurar tomar en
109
Farr y Tone, citado en: Martínez Sánchez, Nora (2002), Op. cit., p.56. 110
Chehaibar Náder, Lourdes M. (2008), “Editorial”, en: Revista Perfiles Educativos, Volumen XXIX, número, 118, p. 5. 111
Martínez Sánchez, Nora (2002), Op. cit., p.56.
48
cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje, según las diferentes áreas del
conocimiento, que el mismo Plan de Estudios de Educación Básica 2011 prescribe.
3.3 Alternativas de evaluación del aprendizaje
En el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 se afirma que “es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes”,112 igualmente se prescriben algunos para la
obtención de evidencias, los cuales serán abordados en los siguientes apartados con
la finalidad de explorarlos.
La evaluación alternativa propone opciones ante los instrumentos tradicionales
y dominantes, los cuales incluyen “una variedad de técnicas de evaluación
entendidas como ‘cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se
utilice para obtener información sobre la marcha del proceso’; dichas técnicas
pueden adaptarse a diferentes situaciones”.113
Estas alternativas pueden transformar el proceso evaluativo en el aula escolar
y/o complementar las evaluaciones estandarizadas como las pruebas de admisión,
ENLACE, EXCALE y PISA, las cuales se aplican en el sistema educativo mexicano.
3.3.1 Rúbrica o matriz de verificación
El primer instrumento de evaluación que se prescribe en el Plan de Estudios de
Educación Básica 2011 es la Rúbrica o matriz de verificación, una “escala numérica
asociada con ciertos criterios para evaluar los conocimientos, habilidades y
actitudes”.114 De igual forma se consideran como “guías de puntaje que permiten
describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso”.115
112
SEP, (2011), Op. cit., p. 32. 113
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 66. 114
Martínez Sánchez, Nora (2002), Op. cit., p.58. 115
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 390.
49
Entre estudiantes y docente pueden elaborar esta gráfica de evaluación sobre
un tema, unidad o período escolar específico. “La rúbrica tiene por un lado de la
gráfica ‘los criterios’ que deben dominarse […] Arriba se enlistan ‘los rangos’ que
servirán para evaluar el dominio de cada ‘criterio’. En la rúbrica, también debe
aparecer el valor numérico o verbal según la importancia de cada criterio”.116
3 Excelente 2 Bueno 1 Suficiente 0 Insuficiente Rangos
Identifica todas las figuras retóricas
Identifica la mitad de las figuras retóricas
Identifica sólo una figura retórica
No identifica ninguna figura retórica
Criterios
Este instrumento permite el ejercicio de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. Entre las recomendaciones, Medina y Verdejo mencionan:
conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarán en cada aspecto.
Revisar las respuestas en forma anónima, sin ver los nombres o mediante un código para cada estudiante.
Revisar y calificar una pregunta a la vez.117
En cuanto a las ventajas del uso de este instrumento, se sostiene que:
sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la producción y la organización de las ideas son importantes.
Útil para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creadoras.
Fácil de elaborar.
Se adapta a la mayoría de materias.
Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.118
Mientras que se señalan como desventajas las siguientes:
“Se invierte mucho tiempo en su revisión.
La representatividad del contenido es limitada.
116
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 77. 117
Medina y Verdejo, citado en: Ibidem. López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), pp. 80-81. 118
Ibidem, p. 81
50
La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden inferir en la revisión”.119
Encontramos dos métodos para evaluar con rúbricas: el holístico y el analítico,
en el primero “se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los
criterios de ejecución […] [en el segundo] se utiliza para valorar a partir de cada
criterio de ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio de forma separada
usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados”.120
La rúbrica puede ser un instrumento que ayude a analizar el proceso de
aprendizaje manera minuciosa y con ello reconocer cuáles son las áreas de
oportunidad en el grupo de estudiantes.
3.3.2 Listas de cotejo o control
El segundo instrumento de evaluación referido en el Plan de Estudios de Educación
Básica 2011 es el correspondiente a las listas de cotejo o control, que también son
conocidas como listas de comprobación, la cuales son “una técnica de observación
que permite a los maestros identificar comportamientos con respecto a actitudes,
habilidades y contenidos de asignatura específicas”.121
El docente puede valorar las fortalezas y debilidades de cada estudiante, a
partir de ello pensar en nuevas estrategias para lograr los objetivos prescritos.
Las listas de control “incluyen las conductas o rasgos de las mismas que
interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo
una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas”.122
Para poner en práctica esta técnica, “los indicadores de determinados
comportamientos que se pretendan observar deben apuntarse en la hoja de registro
del juicio, que permitirá la evaluación de lo observado”.123 Dichos indicadores deben
119
Idem. 120
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 391. 121
Ibidem. López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 70. 122
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 368. 123
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 70.
51
anotarse en el orden que se espera que sucedan, la técnica permite autoevaluar,
coevaluar y heteroevaluar.
Entre sus ventajas están la recopilación fácil y rápida de mucha información,
así como el tener evidencias detalladas del progreso de manera temporal en cada
estudiante, pero tiene como desventaja la posibilidad de decidir sólo entre dos
opciones en las que se muestra o no el comportamiento, lo cual puede generar una
puntuación parcial del proceso.124
3.3.3 Registro anecdótico o anecdotario
Un tercer instrumento no menos significativo es el registro anecdótico o anecdotario,
el cual puede subrayar el carácter subjetivo de la evaluación del estudiante, quien se
involucra con ello en su proceso de evaluación.
En los registros anecdóticos “se describen por escrito episodios, secuencias,
etcétera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o
en grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas […] y
luego integrarse en un anecdotario”.125
Este instrumento es también conocido como registro de hechos significativos,
cuyo objetivo es “retratar en unas pocas líneas una situación o incidente que
consideramos significativo”.126 No se trata de registrarlo todo, a menos de que se
centre en un alumno específicamente.
Se puede elaborar un registro que destaque los aspectos relevantes,
coincidentes e incluso radicales del trabajo de los estudiantes y prever con ellos
posibilidades de trabajo en grupo.
124
Cfr. Ibidem, p. 71. 125
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 368. 126
Salinas, Dino (2002), Op. cit., p. 104.
52
3.3.4 Observación directa
Esta técnica puede complementarse con el instrumento anterior, en la observación
directa posiblemente el docente sea parte central de este proceso, por lo que debe
estar preparado como un observador. “Consiste en un proceso de descripción del
comportamiento de un alumno en particular, los elementos considerados en dicha
descripción son interpretados por el evaluador con base en ciertos criterios
determinados anticipadamente”.127
En los años ochenta, cuando se hablaba de evaluación cualitativa y
cuantitativa, pensando en el logro de los objetivos programáticos, se observaban los
comportamientos de los estudiantes.
Para entonces encontramos prescripciones como que “la evaluación de la
conducta deberá ser constante por medio de la observación y tiene por objetivo
estimular las manifestaciones positivas o prevenir y rectificar acciones que vayan en
prejuicio del propio alumno, de la escuela o de la comunidad, buscando siempre
medidas pedagógicas adecuadas evitando la suspensión parcial o total de la
asistencia a sus clases”.128
La observación continua de las condiciones de trabajo y las actitudes
manifestadas por los estudiantes en el aula suelen ser primordiales en la búsqueda
de mejorar el aprendizaje.
En la observación se “permite comprobar al instante en qué medida los
alumnos siguen [a los docentes], cómo funciona una determinada actividad, cuándo
se produce desorientación, desasosiego o satisfacción en clase”.129 Los comentarios,
gestos, el lenguaje corporal puede indicarnos cómo es la actitud que el estudiante
tiene durante la clase. Sí es necesario se debe exteriorizar las perspectivas, cómo
cuando observamos una cara dudosa, preguntar si hay alguna duda.
127
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 69. 128
Instructivo para la evaluación del Aprendizaje en las Escuelas Telesecundarias, citado en: Hernández Polo, Leonel, Op. cit., p. 59. 129
Salinas, Dino (2002), Op. cit., p. 103.
53
Además, esta técnica “puede realizarse en diferentes situaciones: cuando el
alumno trabaja en un grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración
de un proyecto en clase, en simulaciones, durante el proceso de solución de un
problema, etc.”.130
Con esta técnica también existe la posibilidad de evaluar “en forma integral
aspectos y resultados del aprendizaje referentes a conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque se utiliza con más frecuencia
en la evaluación de contenidos de tipo procedimental y actitudinal”.131
César Coll propone cuatro condiciones para que esta estrategia, sea idónea
en la evaluación formativa.
Para que la observación sistemática sea útil a los fines de la evaluación formativa debe respetar algunas condiciones básicas. En primer lugar, debe realizarse a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje, y no únicamente al principio o al final del mismo, pues sólo así será susceptible de proporcionar informaciones sobre la evolución del aprendizaje de los alumnos; en segundo lugar, debe materializarse en un registro que permita seguir dicha evolución; en tercer lugar tiene que incluir todas las áreas del comportamiento con relación a las cuales se han definido los objetivos educativos; y en cuarto lugar, tiene que incluir informaciones suficientemente detalladas sobre las situaciones y actividades de aprendizaje en los que se manifiestan los comportamientos registrados.
132
Para materializar el registro de la observación, podemos recurrir a la técnica
antes mencionada (registro anecdótico) o a un instrumento que mencionaremos más
adelante: registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas.
3.3.5 Producciones escritas y gráficas
En este quinto instrumento de evaluación, el docente puede ser parte fundamental
por su papel como guía en la revisión de los avances, puesto que:
130
López, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen (2001), Op. cit., p. 69. 131
Idem. 132
Coll, citado en: Salinas, Dino (2002), Op. cit., p. 104.
54
no es fácil concretar los aspectos que se tienen en cuenta para valorar las producciones de los estudiantes. En el marco de la evaluación entendida como procesos de regulación y autorregulación, los criterios no son simples instrumentos de control establecidos por el profesor, sino conocimientos que han de posibilitar que cada estudiante pueda autoevaluar su producción.
133
Entre las producciones escritas y gráficas, está el cuaderno de clase, el cual
es “un conjunto de realizaciones del alumno que, presentadas por escrito y
organizadas en un formato determinado, vienen a ilustrar los progresos del alumno
en su aprendizaje”.134 El docente debe de manifestar las características deseadas de
las producciones escritas y gráficas.
Este instrumento “resulta muy acorde con una perspectiva de la enseñanza de
carácter constructivista, es decir, una enseñanza que posibilite la construcción de
significados adecuados en torno al currículo escolar”.135
El uso de este instrumento impulsa la evaluación formativa, si se trabaja con el
constantemente, además de que “debiera reflejar no sólo cómo hace ejercicios
dirigidos sino también cómo piensa, cuestiona, analiza, resume, crea, incluso cómo
colabora y trabaja con otros, de tal forma que represente el trazado del progreso”.136
Si se cumple esta prescripción, entonces:
esa construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación -que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de los alumnos ante los que se encuentra- [sic] depende en gran parte el aprendizaje que se realiza.
137
133
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 84. 134
Salinas, Dino (2002), Op. cit., p. 101. 135
Idem. 136
Idem. 137
Solé y Coll, citado en: Idem.
55
3.3.6 Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución
En este sexto instrumento puede ser el punto de partida que involucre a los
estudiantes en un proceso más amplio de selección y asimilación de la información;
en este se deben plantear etapas fundamentalmente inicio, desarrollo y productos
finales.
En el aula escolar “el profesor suele plantear a los alumnos una serie de
actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces
de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje”.138
Se puede partir de un proyecto de investigación bibliográfica con el que el
estudiante forme un bagaje cultural para desarrollar aprendizajes conceptuales y
procedimentales, lo cual se puede complementar con prácticas escolares y a la par
observar las actitudes que el estudiante manifiesta durante todo el proceso.
“El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro
de propósitos educativos, mediante un conjunto de acciones, interacciones, recursos
planeados, orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta, que
favorece la elaboración de una producción tangible o intangible”139. De esta forma el
estudiante aprende a través de poner en juego las competencias que va
desarrollando mediante una experiencia que lo acerca a la realidad, que puede ser
parte de su vida cotidiana.
Por ello “los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en
situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den
oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre
determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando y/o
aprendiendo”.140
138
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 372. 139
SEP, (2011) Programas de estudio 2011 Guía para el Maestro Educación Básica Secundaria, p. 28 140
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 372.
56
Los problemas con los que se propone el trabajo deben ser del interés del
alumno para motivar el entusiasmo de trabajar en ellos, así tendrán confianza de
exteriorizar sus propuestas y opiniones. Es justamente en la socialización del
proyecto en donde se puede autoevaluar, coevaluar e incluso heteroevaluar el
desempeño de los estudiantes.
3.3.7 Esquemas y mapas conceptuales
Este séptimo instrumento puede ser utilizado no sólo como un mecanismo de
evaluación, sino también como una técnica de enseñanza, si se propicia entre
estudiantes el compartir con sus compañeros la presentación de esquemas y mapas
conceptuales; se puede “evaluar la capacidad de pensar que tienen los
estudiantes”.141 Con estas técnicas se pueden evaluar fácilmente los aprendizajes de
tipo conceptual, además de los aprendizajes procedimentales e incluso actitudinales.
Los mapas conceptuales son instrumentos idóneos para la evaluación de
aprendizajes de tipo conceptual, en tanto que “son recursos gráficos que permiten
representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema
determinado”.142
Para la evaluación de los aprendizajes de tipo procedimental, “hace realidad la
frase ‘aprender a aprender’, porque con su práctica el alumno participa de forma
activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como
técnica de estudio en cualquier materia”.143
Respecto de la evaluación de los aprendizajes de tipo actitudinal, es necesario
que el docente observe el proceso de consenso en equipo y/o grupal, el cual “puede
ser muy rico desde el momento en que implica actitudes de orden, respeto,
141
s./a. (2007), “Aplicaciones de los mapas conceptuales en la educación superior”, en: Revista Educación y Pedagogía, N.18, Internacional Magisterio, disponible en: http://noticias.universia.net. co/vidauniversitaria/noticia/2007/05/17/250772/aplicaciones-mapas-conceptuales-educacion-superior.html, (consultado el 23 de mayo de 2013). 142
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 384. 143
s./a. (2007), Op. cit.
57
organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se descubre el error propio,
es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas”.144
También podemos coevaluar con los mapas conceptuales, ya que logran
“utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento cuando cada estudiante
los compara con los de otros compañeros y descubre que cada cual ha construido
uno diferente, sin que ello implique que unos estén bien y otros mal”.145
Es posible trabajar con este instrumento de evaluación en varios momentos de
la evaluación (inicial, formativa y sumativa), en tanto que “pueden utilizarse como
instrumentos de evaluación para apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al
principio cuando inician el estudio de un tema (exploración de saberes previos),
como cuando se avanza en ese estudio”.146
Entre las bondades de esta técnica están la facilidad del uso, pues en ella “se
verá claramente si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones
entre conceptos y si ha internalizado los significados básicos que esperamos hayan
aprendido. Es una técnica para conseguir que los alumnos verdaderamente piensen
y les ayude en el hallazgo de relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez
nunca habían reparado”.147
A partir de la teoría de la asimilación de Ausubel, Novak y Gowin proponen los
siguientes cuatro criterios para valorar los mapas conceptuales.
Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.
Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integradora.
144
Idem. 145
Idem. 146
Idem. 147
Idem.
58
Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.148
Elaborar esquemas y mapas conceptuales de manera constante puede apoyar
en la identificación de aprendizajes logrados y los retos que aun hay que superar.
3.3.8 Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas
En estos instrumentos, se debe proporcionar al estudiante los criterios a evaluar de
antemano, el docente puede elaborar un cuadro de las actitudes que espera de los
estudiantes, al trabajar en parejas, en pequeños equipos o bien en plenaria con todo
el grupo.
El elaborar un registro de dichas actitudes le permitirán evaluar el desempeño
que el estudiante realiza con sus compañeros. “Se trata de procedimientos que se
elaboran desde un número determinado de categorías de análisis que nos pueden
permitir organizar de forma ordenada un conjunto de aspectos a ser observados y
valorados por el profesor o, en otros caos, por los propios alumnos”.149
Los registros y cuadros permiten al estudiante autoevaluar su proceso de
aprendizaje, además pueden ser de gran apoyo para los docentes en cuanto a la
sistematización de información sobre actitudes y preferencias de los alumnos.
3.3.9 Portafolios y carpetas de los trabajos
El portafolios de evidencias más que una compilación de trabajos escolares es una
alternativa ante los mecanismos tradicionales de evaluación, como los exámenes.150
“Se trata de una colección de muestras o documentos seleccionados por el alumno
cuyo propósito es demostrar lo que ha aprendido en un curso determinado o durante
148
Novak y Gowin, citado en: Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Op. cit., p. 384. 149
Salinas, Dino (2002), Op. cit., p. 105. 150
Martínez Sánchez, Nora (2002), Op. cit., p.56.
59
parte de su vida estudiantil”;151 dichas tareas pueden ser del trabajo durante las
clases o fuera de ella (extraclase).
La finalidad de los portafolios puede ser “demostrar un proceso o
procedimiento adquirido, un conocimiento y aun ciertas actitudes”.152 El contenido de
los portafolios puede variar, así como su construcción y organización, se debe
acompañar de una “exposición razonada para la selección de muestras […], lo cual
implica el análisis y la reflexión por parte del alumno de su propio trabajo y de lo que
éste demuestra”.153
El empleo de los portafolios “hace evidente el crecimiento académico y
formativo del estudiante, se afianza en el trabajo mismo y permite al alumno
reconocer su propio proceso de aprendizaje”.154
A través de la construcción del portafolios de evidencias, los
estudiantes pueden conocer el desarrollo de sus aprendizajes, así como su
grado de avance, además de que “propicia el desarrollo de la
autoreflexión, del pensamiento crítico y de la responsabilidad hacia el
aprendizaje”.155
Para trabajar con este instrumento, es “necesario familiarizar al estudiante con
el portafolios, cómo funciona, qué criterios se utilizan para evaluarlo”.156 Además de
quién lo evaluará (el docente, un compañero estudiante o él mismo); si se opta por la
autoevaluación y/o coevaluación, el docente puede guiar el proceso de construcción,
aportando comentarios.
Un portafolios puede ser estandarizado, si se plantea como propósito evaluar
el logro de los objetivos del curso, o flexible, si no se especifica el tipo de evidencias
(tareas, ejercicios, trabajos, reportes, exámenes corregidos, actividades de otros
cursos, etc.) con que se puede construir.157
151
Ibidem, p.55. 152
Idem. 153
Idem. 154
Argudín, citado en: Ibidem, p.56. 155
Ibidem, p.55. 156
Ibidem, p.57. 157
Cfr. Ibidem, p.57.
60
El éxito al trabajar con alternativas de evaluación no depende sólo del trabajo del
docente, sino del trabajo colaborativo que se pueda establecer con los actores
educativos de la institución escolar.
3.3.10 Pruebas escritas u orales
Entre las pruebas escritas encontramos al examen escolar, que como se ha
mencionado anteriormente es uno de los instrumentos dominantes en la evaluación
del aprendizaje. “Históricamente el examen aparece en la institución escolar con la
finalidad de determinar el rendimiento de los alumnos y de seleccionarlos
(rendimiento-selección) para procurar distintas funciones de la división del trabajo”.158
Ernesto Treviño Villareal nos propone dos tipos de exámenes de acuerdo a su
impacto en los actores educativos: estudiantes y docentes principalmente. Aquellos
que muestran escasa o nulas consecuencias son denominados low-stakes, con un
propósito informativo, mientras que los que high-stakes se utilizan para castigar o
incentivar.159
Las finalidades con las que se use un examen y sus resultados pueden ser de
suma relevancia al proponerlos como instrumento de evaluación. Así, el resultado del
examen depende la calificación del estudiante para ser o no promovido al siguiente
nivel, se corre con el riesgo de que se esfuerce sólo en lograr superar el resultado,
más allá de mostrar de manera real el avance en su proceso de aprendizaje y
fomentar su retroalimentación.
A lo largo de la historia, “el examen aparece hasta el siglo XIX y en el siglo XX
se lo usa para promover y calificar el desempeño estudiantil, y no como un aspecto
del método ligado al aprendizaje. La acreditación pervierte la relación pedagógica
cuando centra en su obtención el esfuerzo de maestros y alumnos”.160
158
Saavedra R. Manuel S. (2001), Op. cit., p. 2. 159
Cfr. Treviño Villareal, Ernesto (2006), “Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América Latina. Desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad cultural y desigualdad social”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, volumen 11, número 28, p. 231. 160
Chehaibar Náder, Lourdes M. (2008), Op. cit., p. 5.
61
Sanmartí propone evaluar las competencias con preguntas que no se
respondan sólo con el contenido conceptual de la disciplina, sino con preguntas que
no se hayan visto de antemano en clase, que sean de situaciones reales y cercanas
a los estudiantes. Este tipo de preguntas implica por lo menos que los estudiantes:
Sepan leer.
Hayan aprendido ideas complejas (que han de saber relacionar), generales, abstractas (pueden explicar muchas más situaciones que la expuesta en la pregunta).
Sepan aplicar estas ideas a la interpretación de una situación no trabajada en clase y socialmente relevante, ya que está relacionada con temáticas transversales.
Argumenten teniendo en cuenta variables muy distintas, pero fundamentándose en conocimientos y en hechos.
Escriban su argumentación de forma que otros la puedan entender.161
Además de lo anterior, es necesario tomar en cuenta que: “las tareas
planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. Los alumnos
deben anticipar los criterios de evaluación y la demanda que se les hará. La propia
evaluación debería ser una ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha
aprendido o se puede mejorar, como los propios límites”.162 Como se ha mencionado
anteriormente, conviene contextualizar los instrumentos de estudio, tomando en
cuenta la diversidad, en aspectos tanto sociales como políticos, económicos y
culturales relacionados con los estudiantes.
Pasemos a las pruebas orales que “se basan en la palabra hablada, pero no
en el sentido tradicional de ‘tomar la lección’ o de ‘repetir exactamente lo que el
instructor dijo’, sino en el sentido de la palabra hablada como medio de expresión. Es
decir, se busca el entendimiento y la comunicación a través del diálogo”.163 Se
pueden incluir técnicas como: “resumen, discusión y exposición de temas y
conclusiones en equipo; […] discusión grupal y entrevista por equipos”.164
161
Sanmartí, Neus (2008), Op. cit., p. 80. 162
Ibidem, p. 83. 163
Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 35. 164
Idem. Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 35.
62
Estás técnicas necesitan de un trabajo grupal, donde se puede coevaluar
entre estudiantes, “se intenta valorar el aprendizaje a partir de la discusión, el análisis
y conclusiones”.165 En cuanto al tipo de aprendizaje que se puede evaluar, se dice
que “se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden inferir
a partir de la discusión, que denotan una determinada posición, valores, etc.)”.166
Esta técnica se puede utilizar “como apoyo a la evaluación escrita”.167 Las críticas a
este tipo de pruebas se deben a su carácter subjetivo.
Estrategias Participantes Momentos
Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
1. Rúbrica o matriz de verificación
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
2. Listas de cotejo o control
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
3. Registro anecdótico o anecdotario
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
4. Observación directa
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
5. Producciones escritas y gráficas
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
6. Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáti- cas y formulación de alternativas de solución
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
7. Esquemas y mapas conceptuales
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
8. Registros y cuadros de
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
165
Ibidem. Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 36. 166
Idem. Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 36. 167
Idem. Pineda Moctezuma, Angélica (2003), Op. cit., p. 36.
63
actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
9. Portafolios y carpetas de los trabajos
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
10. Pruebas escritas u orales Examen escrito y oral
Recomendada Recomendada Recomendada Inicial
Recomendada Recomendada Recomendada Formativa
Recomendada Recomendada Recomendada Sumativa
Si bien los instrumentos de evaluación prescritos en el Plan de Estudios de
Educación Básica 2011 son recomendados por los investigadores para todos los
tipos de aprendizaje (conceptual, procedimental y actitudinal), momentos del proceso
evaluativo (inicial o diagnóstico, formativo y sumativo o final), además de que en ellos
pueden participar tanto docente como estudiante como evaluador (autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación), para que el proceso de aprendizaje se
retroalimente y permita tomar decisiones que mejoren los procesos tanto de
enseñanza como de aprendizaje, es idóneo que se trabaje con ellos al comienzo y
durante el periodo escolar, con la finalidad de que se le proporcione al estudiante la
información respectiva a los avances en su evaluación.
Comenzar a trabajar con los instrumentos de evaluación alternativos ante el
examen escrito podría apoyar al docente en el reconocimiento de las áreas de
oportunidad para desarrollar nuevos aprendizajes en sus estudiantes.
Un examen escrito puede ser sumamente objetivo, sin embargo no permite
reconocer la diversidad de intereses y necesidades de la labor docente para con los
estudiantes, por ello se recomienda complementar las valoraciones con otros
instrumentos evaluativos, las cuales le permitan elaborar una evaluación constante y
permanente al darle un seguimiento continuo.
64
3.4 Instituciones de apoyo
La intención de este apartado es responder a la pregunta ¿qué instituciones apoyan
a los docentes en la evaluación del aprendizaje de estudiantes de secundaria?,
misma que se recupera en las cuestiones de la entrevista a los docentes,
La mayoría de los docentes desconoce el apoyo que las instituciones le
brindan para mejorar su función como evaluadores. Algunos reconocen que la SEP
los puede apoyar en ello; sin embargo no acuden a los apoyos que se les brinda,
debido a las condiciones de tiempo y distancia.
La SEP les brinda a los docentes cursos de actualización, la cual es una
necesidad del docente que “se concibe como la forma de acercarnos a herramientas
nuevas que hagan posible desempeñar lo que hacemos de mejor manera”,168 con la
finalidad de apoyarlos en su formación.
La formación vista desde los campos sociales y en humanidades mira al
formador (docente) y al estudiante como actores que interactúan constantemente.
Este proceso de formación implica un trabajo sobre sí mismo, con los que lo rodean,
pues al intentar transformar a los demás puede formase uno mismo.169
Tanto la actualización como la formación continua se ofrecen en los Centros
de Maestros, los cuales desde el Plan Nacional de Educación 2001-2006 han tenido
como objetivo “fortalecer las competencias y habilidades profesionales de los
maestros mediante acciones pertinentes de formación continua”.170
El perfil esperado del maestro plantea “que éste posea el dominio cabal de su
materia de trabajo; que alcance una autonomía profesional que le permita tomar
decisiones informadas; que sea capaz de comprometerse con los resultados de su
acción y de evaluarla críticamente, que trabaje en colectivo con sus colegas; que
maneje su propia formación permanente”.171
168
Ibáñez Pérez, Raymundo (2009) “La formación continua para los profesores de secundaria y El estado de la actualización docente de los profesores de secundaria hoy”, en: Formación cívica y ética en profesores y alumnos de educación secundaria: 1984-2006. México, UPN, p. 227. 169
Cfr. Ibidem, pp. 207-208. 170
Ibidem, p. 227. 171
Idem.
65
En la red encontramos disponibles en el directorio172 dieciocho Centros de
Maestros, en Coyoacán sólo encontramos el Centro de Maestros "Ramiro Reyes
Esparza", ubicado en el Atrio de San Francisco No. 78, Colonia Cuadrante de San
Francisco, Delegación. Coyoacán Teléfono: 55 54 11 47, el cual cuenta con varios
vínculos entre ellos se presenta el sitio como “una estrategia para apoyar y difundir
entre los docentes de Educación Física del Sector Escolar Coyoacán, (México D.F.)
aquellos temas y documentos digitales, ligas de interés y eventos afines, que pueden
resultarle necesarios y/o de utilidad para su desempeño y reconocimiento
profesional”.173
Además de ello, tiene entre sus documentos Técnico Pedagógicos, una
presentación de Evaluación del Aprendizaje basado en Competencias. Este material
es proporcionado por la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, para
apoyar las Juntas de Academia, el cual es una presentación que tiene el propósito de
difundir instrumentos y estrategias de evaluación para la evaluación de los objetivos
prescritos en el plan de estudios 2006.
En dicha presentación podemos observar una noción de evaluación, vista
como un proceso continuo, en el que el objeto de evaluación y el evaluador pueden
ser distintos, además de que las funciones de la evaluación son, entre otras, la toma
de decisiones y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además se
muestran algunos ejemplos de instrumentos de evaluación de contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales.
En el Catálogo Estatal de Formación Continua 2012‐2013 de los cursos
impartidos en el periodo de julio 2012 a marzo 2013, encontramos dos títulos que
podrían acercarse a nuestro objeto de investigación:
“Evaluación externa. Interpretación y uso en la práctica docente”, clave
SEP220015.
“Hacia una evaluación y planeación por competencias”, clave SEP210042.
172
Directorio de Centros de Maestros, disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/ formacion_continua/archivos/directorio_DAyCdM.pdf , (consultado el 4 de septiembre de 2013). 173
Educación Física, Coyoacán en contacto, disponible en: https://sites.google.com/site/ efcoyoacan/somos, (consultado el 4 de septiembre de 2013).
66
En la lista de los Cursos Estatales de Actualización XXII Etapa,174 el primero
cuenta con catorce periodos, mientras que el segundo con veintiun periodos; cuya
impartición es sabatina e intersemestral, en tanto que nocturnos y vespertinos sólo
en el segundo.
Sería conveniente, dado que no pueden asistir los docentes a los cursos de
apoyo que brinda la SEP, que se acercaran a la consulta de los materiales
disponibles en línea. De las guías de estos cursos disponibles en la red, rescatamos
las siguientes ideas planteadas para el curso “Hacia una evaluación y planeación por
competencias”. Se planea llevar a cabo una serie de actividades que impulsan a los
docentes a comenzar su reflexión sobre las temáticas a través de la participación en
distintas dinámicas: individual, en pareja, en equipos y grupal. En cada sesión hay
una serie de preguntas, que permiten acercarse a la reflexión sobre la misma labor
docente; entre las cuales encontramos:
“¿Cómo concebir la evaluación en una escuela orientada hacia las
competencias?”175 Esta cuestión es imprescindible, pues algunos autores mencionan
que la evaluación más que un concepto es una noción y como bien se ha abordado
ya en el primer capítulo, dicha noción es polisémica, se denota y/o matiza al
contextualizarla en un período, al atender a las funciones que la caracterizan y a
través del reconocimiento del objeto que será evaluado, en este caso la evaluación
de los aprendizajes, los cuales en la actualidad se pretenden desarrollar a través de
un modelo por competencias (entendidas como la capacidad de promover los actos
humanos a través de la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes,
aptitudes y valores para afrontar situaciones de la vida diaria).
Dicha guía coincide con esta última precisión: “Una competencia es la
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos,
174
Cursos Estatales de Actualización XXII Etapa, disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/programacion/archivos/22_BaseGeneralCEAXXIIFial.pdf, (consultado el 4 de septiembre de 2013). 175
Martínez Jiménez, Juana Gloria, (2010) “Hacia una evaluación y planeación por competencias”, en: Colección de propuestas Académicas para la Formación Docente en el D. F., p. 37, disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos/SEP210042.pdf, (consultado el 4 de septiembre de 2013).
67
capacidades, información, etcétera) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una
familia de situaciones”.176
Para responder esta misma pregunta, en la guía se menciona que los
docentes se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica de Wiggins:
• La evaluación no sólo incluye tareas contextualizadas • La evaluación se refiere a problemas complejos • La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias • La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios • No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación por competencias. • La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación • La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares • La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. • La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.
177
De los principios podemos mencionar que, si bien es cierto que debemos tomar
en cuenta el contexto, éste no debería ser sólo como un factor subjetivo propio del
estudiante. Al mismo tiempo, si se pretende mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entonces se debe problematizar con la información que se vaya
obteniendo del proceso mismo de evaluación, donde los estudiantes van
apropiándose de distintos tipos de aprendizaje, por lo que aprenden a autovalorarse y
autocontrolarse con la autoevaluación.
En cuanto a las dificultades del tiempo en que se desarrollan los procesos de
evaluación, esto suele ser como en todas las planeaciones que se proyectan con
ciertos períodos y sobre la marcha se van adecuando. Por ello, la evaluación
diagnóstica es sumamente relevante para tomar decisiones eficientes, no sólo
eficaces, en las cuales el estudiante debe participar, pues es a él a quien se le debe
enseñar a colaborar en el desarrollo de sus aprendizajes y a cuyo proceso de
evaluación se pretende dar seguimiento a lo largo de los períodos escolares.
176
SEP (2011), Plan de estudios 2011 de Educación Básica, México, Op. cit., p. 8. 177
Martínez Jiménez, Juana Gloria, (2010), Op. cit, p.37.
68
De las ideas de Ruth Harf, retomamos que “la evaluación es un componente
didáctico y como tal figura en la planificación tanto en la dimensión procesual como
en la explicitación gráfica de la planificación”.
Se habla de las varias formas de evaluación, tanto formativa (como un proceso
constante, que implica la toma de decisiones) como la evaluación diagnóstica que
permite indagar sobre las ideas y saberes previos, con lo que además de procurar no
repetir explicaciones de los contenidos que los estudiantes ya no conocen, se da el
reconocimiento de los conocimientos erróneos que pueden obstaculizar el
aprendizaje de nuevos contenidos.
Además se menciona la evaluación sumativa como un componente para
indagar el grado de apropiación de saberes al finalizar un periodo escolar, la cual
implicará que el docente tenga que modificar estrategias de enseñanza, partir de los
nuevos aprendizajes, fortalecer otros e incluso cambiar los recursos y actividades
que se tenían planeadas.
Peter W. Airasian recomienda que el docente: “Realice evaluaciones
diagnósticas completas de las necesidades y características de su grupo”,178 con la
finalidad de conocer a los estudiantes, para planear y adecuar la cantidad de
contenidos con los que se trabajará, además es necesario que el docente:
incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza. La planeación y la realización de la instrucción se propone ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de lección habrá de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las áreas que no se entendieron o que generaron confusión. La evaluación informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participación son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluación más formal, como el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales.
179
De acuerdo con todo lo revisado en este apartado, desde la visión de las
instituciones de formación continua y actualización docente, la evaluación constante
178
Ibidem p. 67. 179
Ibidem p. 68.
69
puede apoyar al docente a aclarar sus necesidades en su quehacer diario, sus
problemáticas y obstáculos a vencer.
3.5 Propuestas de los libros de texto
El tema de los libros de texto en nuestro país plantea una gran problemática,
debido a que en secundaria no hay un solo libro de texto para la modalidad de
secundaria oficial y en algunas asignaturas no hay libro de texto, como en los
diferentes talleres.
Hubo oportunidad de hojear algunos libros de texto de diferentes editoriales,
como Trillas, Grupo Patria, Santillana, Mc Graw-Hill y otros en los que efectivamente
aparecen listas de cotejo en las que el estudiante puede autoevaluarse y coevaluarse
al finalizar un bloque o unidad didáctica.
Si bien las propuestas no son generalizadas en el nivel de secundaria si las
hay, incluso algunas editoriales ofrecen cursos de cómo utilizar los materiales
proporcionados, además de ofertar asesoría virtual. Aunque el costo para acceder a
ellos es otra gran barrera de acceso.
70
CAPÍTULO 4. ESCENARIO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO PARTICULAR
Para responder a esta pregunta,
cuya respuesta está en los libros o en los apuntes tal cual,
sólo es necesario haberla memorizado el día anterior
(y olvidarla al día siguiente).
Sanmartí, Neus.
71
Con la finalidad de analizar la puesta en práctica de las recomendaciones y
prescripciones acerca de la evaluación del aprendizaje, en este último capítulo
retomaremos algunas ideas que tienen los docentes y los estudiantes acerca de la
evaluación del aprendizaje en una escuela secundaria pública ubicada en la colonia
Santo Domingo de la delegación Coyoacán del Distrito Federal.
En el presente trabajo de campo recuperaremos los saberes de los docentes y
estudiantes acerca de la evaluación del aprendizaje mediante la indagación en este
contexto en particular además fomentaremos el conocimiento de diversas estrategias
para la evaluación del aprendizaje.
La investigación se realizó durante el ciclo escolar 2012-2013 en el turno
matutino con el apoyo y autorización del director, prefecto, docentes así como
estudiantes.
4.1 Contexto
La escuela secundaria diurna número 188 donde se elaboró el trabajo empírico, de
la cual se recupera la información de los siguientes apartados brinda servicio tanto
en el turno matutino como en el vespertino. Se trabajo sólo en el turno matutino con
90 estudiantes y 16 docentes que representan el universo del presente trabajo. Se
omite el nombre de la institución y de los participantes para mantener la
confidencialidad y objetividad.
Esta escuela se encuentra en la colonia Pedregal de Santo Domingo,
delegación Coyoacán de la Ciudad de México, Distrito Federal. La colonia “fue un
asentamiento irregular de migrantes del campo a la ciudad de los Estados como:
Guanajuato, Guerrero, Oaxaca, Querétaro”.180
La colonia está dividida por manzanas y con una población aproximada de 100,000 habitantes. Existen los siguientes servicios: agua, luz, drenaje, teléfono, tres centros comunitarios dependientes del DIF.
180
Díaz, Fernando, citado en: Rincón, (2010) Rojas, Ivonne Trinidad (2010) La autoestima como un factor para mejorar el desempeño escolar en alumnos de secundaria, Ensayo para obtener el título de Licenciada en Educación, UPN 095 Azcapotzalco, p. 8.
72
En el área educativa cuenta con: 6 primarias; en lo que concierne a secundaria tiene 3 modalidades diferentes: telesecundaria, secundaria técnica y la secundaria diurna número 188, con dos turnos matutino y vespertino.
181
En la infraestructura del plantel escolar:
La construcción cuenta con planta baja y dos niveles, en la planta baja se encuentran las oficinas de secretarias, dirección, subdirección, orientación, médico escolar, sala de maestros, salón de música, laboratorios, sanitarios (maestros y alumnos), auditorio y biblioteca. En el primer nivel subiendo las escaleras se encuentran ocho salones, cuatro talleres más que son de artes plásticas, dibujo técnico y las dos aulas de cómputo. La mayoría de los salones es de espacio reducido.
182
Las ventanas de los salones están grafiteadas, frente a la escuela, por las
mañanas, hay algunos puestos de comercio, los cuales producen bastante ruido, que
se alcanza a escuchar en los salones que están frente a ellos. Para ingresar a la
institución hay un registro en la entrada y personas que vigilan el acceso.
El turno matutino donde se recuperó la información, durante el ciclo escolar
2013-2014 contaba con treinta y seis docentes, director, subdirectora, cinco grupos
de cada grado, con una población total de seiscientos dos estudiantes.
La secundaria es un nivel educativo obligatorio de educación básica, donde se
pretende educar a los alumnos mediante los procesos de enseñanza, aprendizaje,
así como también de socialización. La escuela con sus rasgos comunes como
institución educativa además de las particularidades de cada plantel, es el lugar de
reunión, más aún una gran oportunidad de comunicación entre los diversos sujetos
que la integran, tales como profesores, alumnos, directivos, padres de familia y
comunidad en general.
En palabras de Etelvina Sandoval, la escuela secundaria es “un espacio de
confluencia, interacción y negociación de los elementos culturales de sus distintos
participantes, espacio donde se generan procesos de confrontación, acomodo o
181
Ibidem, p. 9. 182
Ibidem, pp. 10-11.
73
apropiación que se dan en el marco de ciertos límites institucionales y escolares en
la interacción de los sujetos”.183
La escuela secundaria surge para evitar el elitismo en la educación, ésta es la
visión en la Revolución Mexicana se trataba de popularizar la educación, en los
siguientes años surge una controversia entre populismo y elitismo, poco después se
menciona que la educación secundaria “es una continuación de la primaria… es una
institución que imparte cultura general… puesta fundamentalmente al servicio de los
adolescentes, tiene el carácter de prevocacional y su función social es de
mejoramiento y superación de la vida de la comunidad”.184
En la continua búsqueda de la función de este nivel educativo Etelvina
Sandoval retoma el objetivo enunciado desde la reforma de 1993, con el Acuerdo
Nacional para la Modernización cuando se le da el carácter obligatorio al nivel, el
cual pretende:
elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país… Estos contenidos integran los conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; [y] facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo.
185
Entre las reformas más recientes, encontramos la Reforma Integral de
Educación Básica (RIEB), en la que se habla de una vinculación desde preescolar,
pasando por primaria hasta secundaria, niveles que conforman la Educación Básica.
Este cambio curricular en los niveles educativos obligatorios “inició en 2004 con la
Reforma de Educación Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación
Secundaria y en 2009 con la de Educación Primaria, y consolida este proceso,
183
Sandoval Flores, Etelvina (2002) La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. México, Plaza y Valdés-UPN, p. 25. 184
Ley orgánica de educación, (1939), citado en: Ibidem, p. 46. 185
Ibidem, p. 54.
74
aportando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al
desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes”.186
El presente trabajo se realizó con el Plan de Estudios de Educación Básica
2011.
4.2 Participantes
La información explicitada en este capítulo se obtuvo gracias a la participación
voluntaria de noventa estudiantes de secundaria del turno matutino, cuarenta y cinco
mujeres y cuarenta y cinco hombres, quince de cada grado (primero a tercero).
De los treinta y seis docentes de la escuela que trabajan en el turno matutino
sólo dieciséis aceptaron contestar los instrumentos de investigación, siete mujeres y
nueve hombres de 29 a 60 años (siete de ellos de 51 a 60 años), doce con
licenciatura, uno de ellos con especialidad y cuatro con maestría. De los cuales
nueve son casados, tres solteros, un separado, uno vive en unión libre y alguien más
en otro estado civil, once de los docentes tienen más de 10 años de servicio.
La mitad de los docentes trabaja en otra escuela, (4 en secundaria, 1 en
primaria, 1 en Colegio de Ciencias y Humanidades, otro en el Gobierno del Distrito
Federal). El mínimo de horas que laboran es de 18 a la semana frente a grupo, lo
cual representa un promedio de 3 horas y 36 minutos diarios, con un máximo de 42
horas; es decir de 8 horas y 24 minutos diarios en promedio.
Nueve docentes dan clase en 2 grados, 5 en todos los grados, 2 en un solo
grado, de los cuales 11 imparten 1 sola materia, 4 de ellos imparten 2 materias. Los
docentes trabajan con un mínimo de noventa estudiantes y un máximo de 800. De
los docentes entrevistados trabajan con un total de 2804 estudiantes, con un
promedio de 187 estudiantes por cada maestro.
Desde el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 se concibe al docente
como “el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en
186
SEP (2011), Op. cit., p. 8.
75
su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio”.187
4.3 Instrumentos
Para reconocer los saberes tanto de los estudiantes como de los docentes aplicamos
un cuestionario semiabierto tanto a docentes (ver anexo 3), como a estudiantes (ver
anexo 2), el cuestionario contaba con un mismo número de preguntas y léxico similar
para comparar las respuestas de ambos.
También se aplicó a dieciséis docentes una entrevista semiabierta (ver anexo
4),
Asimismo a los noventa estudiantes se les aplicó un cuestionario de contexto
(ver el anexo 1) con el objeto de reconocer las condiciones socioeconómicas en las
que viven.
Los instrumentos fueron piloteados en el mismo contexto donde se aplicaron,
durante el ciclo escolar 2012-2013.
4.3.1 Acerca de la entrevista
El propósito de la entrevista consistió en reconocer los saberes de los docentes de
secundaria sobre la evaluación del aprendizaje, en esta institución. La entrevista que
tiene la finalidad de conocer los saberes de los docentes participantes, asimismo nos
proporcionó su perfil y el conocimiento de las perspectivas sobre lo que el Plan de
Estudios de Educación Básica 2011 prescribe acerca de la evaluación del
aprendizaje, sus formas e instrumentos de evaluación, además del trabajo con sus
compañeros docentes y padres de familia.
187
SEP (2011), Op. cit., p. 31.
76
La entrevista semiabierta se rediseño a partir de la propuesta por el doctor
Raymundo Ibáñez Pérez,188 adaptándola a la temática a investigar y se conformó por
31 reactivos, los cuales se organizan en los siguientes bloques.
1. Datos personales de la pregunta 1 a la 5.
2. Datos laborales de la pregunta 6 a la 12.
3. Formación inicial docente de la pregunta 13 a la 15.
4. Actualización docente de la pregunta 6 a la 12
5. Recomendaciones del plan de estudios de la pregunta 19 y 20.
6. Tipos de aprendizaje pregunta 21.
7. Trabajo colaborativo y apoyos para el docente en la evaluación del
aprendizaje de la pregunta 22 a la 27.
8. Contexto escolar de la pregunta 28 a la 31
4.3.2 Acerca de los cuestionarios
El propósito del cuestionario semiabierto aplicado tanto a docentes como estudiantes
fue conocer las nociones, formas, estrategias e instrumentos que emplean los
docentes para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Además de la finalidad de
confrontar las respuestas de ambos.
Este cuestionario se conformó de 10 preguntas en las cuales los participantes
debían:
Elegir alguna opción y especificar en las preguntas 1,6 y 7.
Anotar su perspectiva en la pregunta 2.
Elegir alguna opción en las preguntas 3 y 9.
Priorizar opciones enumerando de mayor a menor, donde la mayor es más
importante en las preguntas 4, 5, 8 y 10.
188
Ibáñez Pérez, Raymundo (2009), “Anexo 4”, en: Formación cívica y ética en profesores y alumnos de educación secundaria: 1984-2006. México, UPN. pp. 315-319.
77
En cuanto al cuestionario de contexto en la primer pregunta se les pregunto si
vivían en la misma colonia en la que se ubica la escuela para contextualizar la
información sólo de los estudiantes que vivieran en la misma colonia.
En todas las preguntas debían elegir una opción, sólo en la tercera pregunta
se les pidió completar una tabla.
4.4 Metodología
El enfoque de investigación utilizado en este trabajo es mixto, que es “un proceso
que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
estudio”189, pues permite reconocer características cualitativas de un contexto en
particular y cuantitativas para vislumbrar la dirección que toma la evaluación como un
proceso que mejorará el aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Algunos de los resultados de este trabajo han sido generalizados, (lo que
representa la parte cuantitativa del trabajo) a través de preguntas que solo permiten
a los participantes elegir una opción o marcar el valor que representa en cuanto
prioridades de manera numérica.
En otras cuestiones se les pidió responder de manera abierta con lo cual se
reconocen las cualidades de este contexto en particular.
4.4.1 Procedimiento
A partir del quinto semestre se comienzan a construir los instrumentos para
recuperar información acerca de la temática y es hasta séptimo semestre que se
pilotean con un docente y estudiantes en el contexto donde se han aplicado.
Después de conseguir la autorización para trabajar, se les aplicó los
instrumentos de investigación a los participantes de manera voluntaria. En los
189
Hernández Sampieri Roberto, Carlos Fernández Callado y Pilar Baptista Lucio (2011), “Los procesos mixtos o multimodales”, en: Metodología de la investigación, México, McGraw Hill, p. 755.
78
momentos libres que tenían los estudiantes y profesores en las durante las dos
últimas semanas antes de finalizar el ciclo escolar 2012-2013.
Varios docentes no aceptaron responder los instrumentos de investigación
debido a que se encontraban llenando las cartillas de evaluación de los grupos que
asesoran.
4.5 Resultados
A continuación se muestran los resultados obtenidos y los comentarios compartidos
tanto por los estudiantes como los docentes participantes en este trabajo.
4.5.1 Resultados del cuestionario de contexto para estudiantes
Sólo ochenta y dos de los noventa estudiantes participantes viven en la misma
colonia donde se ubica la escuela, lo cual representa el conjunto total de los
siguientes datos.
Para saber con quiénes viven se les pidió elegir de las siguientes categorías:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Papá Mamá Hermanos Tíos Abuelos Amigos
¿Vives con?
79
A lo que la mayoría respondió vivir con su madre, con lo cual tiene vigencia lo
siguiente.
La mayoría de los tutores son madres solas, responsables de la economía del hogar (madres solteras o divorciadas) y de matrimonios en lo que ambos trabajan. Su nivel socioeconómico es bajo, con educación básica. Predominan en los hombres actividades laborales como las de obreros, comerciantes informales, choferes de microbús o taxi, y las mujeres por lo general desempeñan actividades domésticas en su hogar y en el de otras familias.
190
Respecto a las ocupaciones de los padres y de los abuelos, se observa una
tendencia a conservar el empleo de generación en generación; así, si los abuelos
han sido comerciantes, los padres de los estudiantes conservan este empleo.
Mientras que más de la mitad de mujeres son amas de casa.
Empleo de las madres
190
Ibidem, p. 13.
Alb
añíl
An
tro
po
logo
Bib
liote
cari
o
Can
cele
ría
Car
pin
tero
Co
mer
cian
te
Co
nta
do
r
Co
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ta
Den
tist
a
Elec
tric
ista
Emp
lead
o
Gra
du
ado
r
Gu
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ia
Her
rero
Inge
nie
ro
Jefe
Lim
pie
za
Men
saje
ro
Ob
rero
Pan
ader
o
Rep
arti
do
r
Sup
ervi
sor
Tort
iller
ia
Trab
aja
Vig
ilan
te 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Empleos de los padres
Ama de casa , 29
Cocina, 1 Comerciante, 6
Contadora, 1
Empleada, 1
Enfermera, 4
Estilista, 1
Gelatinera, 1 Jefa, 1
Maestra, 3 Prefecta, 1
Recepcionista, 1 Secretaría, 2 Trabaja, 2
80
La edad de los padres va de los 30 a los 55 años, mientras que la de las
madres va de los 30 a los 52 años. El 65% de los padres tiene una escolaridad
mínima de secundaria, mientras que sólo el 63 % de las madres lo tiene.
Un gran porcentaje de la población de la colonia donde se ubica la secundaria
es migrante de otros estados de la república. Así lo muestran las respuestas a la
pregunta:
Entre los estados de la república mencionados, sobresalieron Guerrero,
Michoacán y Puebla, .a partir de que los cuarenta y dos estudiantes que
respondieron afirmativamente a la pregunta anterior mencionaron de uno a tres
estados.
47%
39%
14% 0%
¿Tú, tus abuelos, papás, amigos y/o vecinos son originarios de algún estado de la república?
Sí
No
Sin respuesta
Chiapas 2% Durango
2% Estado de México
4% Guadalajara 2%
Guanajuato 11%
Guerrero 20%
Hidalgo 4%
Michoacán 18%
Morelos 2%
Oaxaca 5%
Puebla 15%
Querétaro 4%
San Luis Potosí 4%
Tlaxcala 4%
Veracruz 5%
0%
0%
0%
Estados
81
El 71% de los estudiantes depende económicamente de sus padres. La
mayoría cuenta con los servicios básicos como agua y luz. De los servicios con
menor uso encontramos el gas estacionario, el cual sólo una cuarta parte menciona
ser usuario y de la televisión por cable, de la que la mitad es consumidora. Como se
muestra en la siguiente gráfica.
¿De los siguientes servicios marca los que tengas en tu hogar?
Más de la mitad de los estudiantes tiene casa propia de acuerdo con lo
consultado.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
82
En cuanto a contar con algún apoyo económico y/o beca para estudiar, la
mayoría no tiene, sólo diecinueve alumnos, que representan el 23%, refieren. Diez
mencionaron ser beneficiarios de niño talento, cinco de la SEP y cuatro más no
especificaron el tipo de apoyo.
¿Cuentas con algún apoyo económico y/o beca para estudiar?
62%
28%
10%
La vivienda donde vives es: Propia Rentada
Prestada
Sí, 19
No, 63
83
Al preguntarles a los estudiantes ¿Cómo consideras tu nivel socioeconómico?
La mayoría de las estudiantes reconoce que su nivel socioeconómico es
medio.
Respecto a materiales de apoyo académico de los cuatro grupos que se les
dio a elegir, los alumnos consultan más internet, seguido de libros propios y menos
de la cuarta parte consulta la biblioteca o material de la papelería.
Después de reconocer las condiciones socioeconómicas de los estudiantes
participantes, pasaremos al asunto principal de este trabajo, el reconocimiento de los
saberes sobre la evaluación del aprendizaje en secundaria.
Alto, 4
Medio, 67
Bajo, 11
Libros propios, 49
Biblioteca, 17 Papeleria, 18
Internet, 67
Libros propios Biblioteca Papeleria Internet
0
10
20
30
40
50
60
70
80
¿Para realizar tus tareas escolares te apoyas en?
Nivel socioeconómico
84
4.5.2 Resultados del cuestionario para estudiantes
La pregunta central de este apartado es ¿Cómo se evalúa el aprendizaje en la
secundaria, según los estudiantes?
Para reconocer los saberes de los estudiantes preguntamos:
1.- ¿En tu trayectoria como estudiante de secundaria los profesores han
platicado contigo sobre si calificar es lo mismo que evaluar?
A lo que la mayoría respondió negativamente como se esperaba.
De la misma pregunta derivamos el cuestionamiento acerca de cuántos
profesores habían platicado sobre ello, a lo cual la mitad de los estudiantes no
respondió, los resultados afirmativos se muestran en el siguiente gráfico.
Doce estudiantes respondieron que todos los docentes, lo cual representa el
27% de los alumnos que respondieron afirmativamente.
43%
57%
¿Calificar es lo mismo que evaluar?
Sí
No
0
5
10
15
¿Cuántos profesores habían platicado sobre si calificar es lo mismo que evaluar?
85
2.- Si lo han hecho en las siguientes líneas anota ¿qué es para ti evaluar?
Aunque el 39% no contesto, el 31% reiteró calificar, evaluar eficacia,
desempeño, actividades. En el anexo 5 se agrupan los comentarios específicos:
3.- ¿En qué momento te evalúan tus profesores?
Para responder a esta pregunta se les pidió eligieran una de las 3 opciones.
No contestaron 39%
Calificar conducta, comportamiento,
capacidades, conocimiento,
esfuerzo, lo que se aprendió de la
materia, promedio 31%
Evaluar eficacia, desempeño, actividades
7%
Observar 2%
Criterios de evaluación (trabajos,
actividades, apuntes)
6%
Conocimiento 3% Otros
12%
¿Qué es evaluar?
0% 30%
70%
Frecuencia de evaluación
Al principio del curso
Al final del curso
A lo largo del curso
86
El 70% que representa la mayoría de los estudiantes afirmó que son
evaluados a lo largo del curso, ninguno de ellos mencionó al principio del curso.
4.- ¿De acuerdo con tus profesores cuáles son las razones por las que se
debe evaluar?
En esta pregunta se les pidió que en caso de ser más de una opción
priorizaran enumerando de mayor a menor en donde 7 es más importante que 1.
La razón con mayor valor es fortalecer el aprendizaje, seguida de motivar y
centrar la comprensión de los conocimientos, clasificar o graduar la comprensión de
los conocimientos además de capacitar para corregir errores.
5.- ¿Cuál de las siguientes considera que es la función más importante de la
evaluación?
En esta pregunta se les pidió que en caso de ser más de una opción
priorizarán enumerando de mayor a menor en donde 6 es más importante que 1.
12%
15%
15%
17%
20%
12%
9%
0%
Razones por las que se debe evaluar
Retroalimentación (feedback) de los conocimientos
Clasificar o graduar la comprensión de los conocimientos
Capacitar para corregir errores
Motivar y centrar la comprensión de los conocimientos
Fortalecer el aprendizaje
Ayudar a los estudiantes a aplicar principios abstractos a contextos prácticos
Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles
Otras: ayudar a los que no saben o dar repaso
87
La función con mayor valor consiste en tomar decisiones para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, seguida de ayudar a los estudiantes a asumir
los estándares de disciplina así mismo las nociones de calidad; dar tiempo además
de atención a los estudiantes tuvo el mismo valor que en la corrección, generar
calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos, más aún no aptos.
6.- ¿Los profesores mencionan que toman en cuenta la evaluación propuesta
en el plan y los programas de estudio?
La mayoría respondió afirmativamente:
16%
14%
16%
18%
16%
20%
Función más importante de la evaluación
Dar tiempo y atención a los estudiantes
Crear una actividad de aprendizaje apropiada
Proporcionar retroalimentación al mismo tiempo que presten atención los estudiantes Ayudar a los estudiantes a asumir los estándares de disciplina y las nociones de calidad En la corrección, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos Tomar decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
Sí 78%
No 22%
¿Se toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de estudio?
88
De la misma pregunta se deriva el cuestionamiento acerca de cuántos
profesores habían platicado sobre ello, a lo cual treinta y tres estudiantes no
respondieron, veinte dos estudiantes dijeron que todos además de varias opciones
que se muestran en el gráfico.
7.- ¿Los profesores te indican cuáles son los criterios de evaluación?
La mayoría respondió afirmativamente:
0
5
10
15
20
25
¿Cuántos profesores toman en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de estudio?
Sí 96%
No 4%
¿Conoces los criterios de evaluación?
89
Se les pidió a los estudiantes que mencionaran algunos criterios de
evaluación.
Los estudiantes podían mencionar más de un criterio. El examen es el criterio
que más se menciona, seguido de cuaderno, apuntes y tareas. En el anexo 6 se
agrupan los comentarios específicos:
8.-De los siguientes instrumentos, ¿con cuáles te evalúan más frecuentemente
los profesores? *En caso de ser más de uno, favor de priorizar enumerando de
mayor a menor en donde11 es más importante que 1.
2%
10%
14%
2%
19%
3%
15%
20%
11%
4%
Criterios de evaluación
Actividades
Disciplina y conducta
Trabajos
Comportamiento
Cuaderno y apuntes
Exposiciones
Tareas
Examen
Participación
0 50
100 150 200 250 300 350 400 450
¿Con qué instrumentos evalúan más frecuentemente los profesores ?
90
Sobresalieron las listas de cotejo, esquemas y mapas además de proyectos.
9.- ¿Quiénes te evalúan?
La mayoría de los estudiantes afirmó que el profesor; sin embargo se
esperaba que mencionaran todas las opciones para reconocer la heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
10.- ¿Qué hacen los profesores con los resultados de la evaluación?
*En caso de ser más de una opción, favor de priorizar enumerando de mayor a
menor en donde 5 es más importante que 1.
71%
2%
1%
26%
¿Quiénes evalúan?
El profesor
Otros compañeros
Tú mismo
Todas las anteriores
18%
19%
20% 17%
11%
15%
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?
Los comentan con los padres de familia
Los entregan a los estudiantes
Analizan con los estudiantes el proceso de evaluación
Diagnostican cuáles son los aprendizajes que han adquirido los estudiantes
Mejoran el proceso de aprendizaje
Toman decisiones sobre los procesos de enseñanza
91
Con mayor valor se tiene que analizan con los estudiantes el proceso de evaluación,
seguido de entregarlos a los estudiantes y diagnosticar cuáles son los aprendizajes
que han adquirido los estudiantes.
Resumiendo los resultados la mayoría de los estudiantes afirmó que:
1. Calificar no es lo mismo que evaluar.
2. Evaluar es calificar, evaluar eficacia, desempeño, actividades y otras
cuestiones del trabajo escolar como la disciplina.
3. Son evaluados a lo largo del curso. Ninguno de ellos mencionó al principio del
curso.
4. La razón con mayor valor para evaluar es fortalecer el aprendizaje, seguida de
motivar y centrar la comprensión de los conocimientos, clasificar o graduar la
comprensión de los conocimientos además de capacitar para corregir errores.
5. La función con mayor valor es tomar decisiones para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, seguida de ayudar a los estudiantes a asumir los
estándares de disciplina y las nociones de calidad, dar tiempo y atención a los
estudiantes con en el mismo valor que en la corrección, generar calificaciones que
permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos.
6. Se toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de
estudio.
7. Los profesores indican cuáles son los criterios de evaluación. El examen es el
criterio que más se menciona, seguido de cuaderno, apuntes y tareas.
8. Los instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, trabajados
más frecuentemente, son las listas de cotejo, esquemas y mapas además de
proyectos.
9. El profesor es quien evalúa.
10. Con los resultados de la evaluación los profesores analizan junto a los
estudiantes el proceso de evaluación, se entregan a los estudiantes y diagnostican
cuáles son los aprendizajes que han adquirido los estudiantes.
92
Perrenoud propone que las condiciones de logro pueden retomarse en futuras
experiencias, mientras que con las de fracaso se pueden prever y con ello “analizar
el grado de incidencia de diversas variables en una misma situación, para así actuar
sobre ellas en otras situaciones similares […] [e identificar] las razones por las cuales
la actividad no se desarrolló como habíamos deseado […] [si por ejemplo no se
tenía] preparado de antemano el material necesario.”191 De los fracasos también se
aprende, si los estudiantes reconocen los propios pueden aprender a superarlos.
4.5.3 Resultados del cuestionario para docentes
Se le aplico el mismo cuestionario tanto a docentes como estudiantes para
contrastar las respuestas que ambos aportaban. Los resultados en el cuestionario de
los docentes son los siguientes; mismos que se van comparando con los de los
estudiantes, presentados en el apartado anterior.
1.- ¿Calificar es lo mismo que evaluar?
La mayoría de los docentes respondió negativamente al igual que los
estudiantes.
191
Martínez Jiménez, Juana Gloria, (2010) Op. cit, p.37.
6%
83%
11%
¿Calificar es lo mismo que evaluar?
Sí
No
No contestarón
93
Preguntamos por qué elegían tal opción, las especificaciones fueron las
siguientes.
1. Calificar es cuantitativo y evaluar diversifica factores
2. Calificar no necesariamente evalúa el conocimiento de los alumnos
3. Calificas con un número y evalúas conocimientos, habilidades y actitudes
4. Evaluar requiere de un proceso
5. Evaluar todo un proceso
6. Evaluar es un proceso, calificar es sólo dar un número
7. Evaluar es un proceso, calificar es un resultado
8. Evaluar es un todo
9. Evalúas un proceso para su mejora
10. La evaluación es más profunda y ve más aspectos
11. La evaluación también es una guía para planificar
12. Calificar sólo contempla una parte del desempeño de un alumno. Evaluar
involucra actitudes y competencias
Para la mayoría de los docentes calificar no es lo mismo que evaluar. Evaluar
es un proceso que diversifica factores y elementos como habilidades, actitudes y
competencias, con la intención de mejorar.
2.- ¿La evaluación condiciona el qué y el cómo se aprende?
Nueve e los docentes que representan más de la mitad, que elijieron sí, al
preguntarles por qué, mencionaron:
1. Cada individuo tiene sus propios talentos, ritmos y estilos
2. Debe decidirse de acuerdo al plan y programas de estudio lo que los alumnos
deben de aprender, planear los aprendizajes y la evaluación que se aplicará para
verificar que se han alcanzado los objetivos
3. El cómo se aprende condiciona la evaluación
4. La evaluación es donde se detallan los elementos básicos para que una actividad
este bien hecha
5. Es parte de un proceso
6. Hay modos específicos para cada una
94
7. La evaluación dirige el proceso de aprendizaje
8. No somos endes de patrones, no somos estándar, somos seres cualitativos
9. Porque siempre hay que partir de algo para planear
La visión de los docentes se dirige a que el aprendizaje se complementa con
el proceso de evaluación, el cual toma en cuenta las diversas condiciones que
promueven el aprendizaje.
3.- ¿Cuándo se debe evaluar?
Todos los docentes coincidieron en lo deseable, que se debe evaluar a lo
largo del curso y cuatro docentes más especificaron que se evalúa también al
principio y final del curso. Lo cual es semejante a lo que respondieron la mayoría de
estudiantes.
16%
17%
67%
Frecuencia de evaluación
Al principio del curso
Al final del curso
A lo largo del curso
95
4.- ¿Cuáles son las razones por las que se debe evaluar?
En esta pregunta se les pidió que en caso de ser más de una opción
priorizarán enumerando de mayor a menor en donde 7 es más importante que 1.
La razón con mayor valor es fortalecer el aprendizaje, la misma razón que
prevaleció en los estudiantes, seguida de retroalimentación (feedback) de los
conocimientos capacitar para corregir errores, motivar y centrar la comprensión de
los conocimientos, ayudar a los estudiantes a aplicar principios abstractos a
contextos prácticos, descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros
niveles y por último clasificar o graduar la comprensión de los conocimientos.
5.- ¿Cuál de las siguientes considera que es la función más importante de la
evaluación?
14%
13%
14%
14%
17%
14%
14%
Razones por las que se debe evaluar
Retroalimentación (feedback) de los conocimientos
Clasificar o graduar la comprensión de los conocimientos
Capacitar para corregir errores
Motivar y centrar la comprensión de los conocimientos
Fortalecer el aprendizaje
Ayudar a los estudiantes a aplicar principios abstractos a contextos prácticos
Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles
96
En esta pregunta se les pidió que en caso de ser más de una opción
priorizarán enumerando de mayor a menor en donde 6 es más importante que 1.
En esta pregunta no coinciden las visiones de los estudiantes con las de los
docentes, para los docentes la función con mayor valor es generar una actividad de
aprendizaje apropiada, seguida de tomar decisiones para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, además de proporcionar tiempo y atención a los
estudiantes.
6.- ¿Toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de
estudio?
La mayoría respondió afirmativamente, coincidiendo con las opiniones de los
estudiantes.
16%
26%
16%
15%
10%
17%
Función más importante de la evaluación
Proporcionar tiempo y atención a los estudiantes
Generar una actividad de aprendizaje apropiada
Proporcionar retroalimentación al mismo tiempo que presten atención los estudiantes Ayudar a los estudiantes a asumir los estándares de disciplina y las nociones de calidad En la corrección, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos Tomar decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
97
De las especificaciones encontramos una visión un tanto de apego a las
prescripciones y normas del trabajo escolar:
1. Para estar acorde con el enfoque
2. Así debe de ser, pero no todo
3. Es la base
4. Es lo que está en lo formal
5. Es necesario
6. Es un estándar
7. Los planes son una guía
8. Marcan los estándares
9. Para tener mayor conocimiento de los alumnos
10. Por lineamientos
11. Se usa como referencia
12. Son institucionales
7.- ¿Comparte con los estudiantes los criterios de evaluación?
La mayoría respondió afirmativamente, sólo un docente menciono que no los
comparte. Hay congruencia con los estudiantes.
0
20
Sí
No
Sí , 15
No, 1
Se toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de estudio
98
De las especificaciones que los docentes expresan tenemos.
1. Así todos sabemos hacía donde vamos
2. Es necesario informarlos
3. Es necesario que el alumno comprenda cómo se trabaja
4. Es parte del trabajo
5. Es un proceso enseñanza-aprendizaje
6. Los alumnos deben conocerlos
7. Los alumnos deben saber cómo son evaluados
8. Los alumnos deben ser de su conocimiento
9. Para conocer las reglas de trabajo
10. Para que los alumnos comprendan cómo serán evaluados
11. Para que los alumnos estén enterados de las actividades y evidencias que se evaluarán
12. Para que los alumnos participen
13. Para que los alumnos sepan hacia dónde vamos
El motivo reiterado es porque los estudiantes deben de saber cómo serán
evaluados. Como se prescribe en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011,
“para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los
aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes
94%
6%
Conoces los criterios de evaluación
Sí
No
99
contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes”.192
8.-De los siguientes instrumentos, ¿cuáles considera que son los más idóneos
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes? *En caso de ser más de uno, favor de
priorizar enumerando de mayor a menor en donde11 es más importante que 1.
La observación directa, los proyectos, los portafolios y las listas de cotejo,
fueron las que mencionaron con mayor porcentaje entre los docentes. Mientras que
para los estudiantes sobresalieron también las listas de cotejo además de los
proyectos.
9.- ¿Considera usted que sólo el docente debe evaluar el aprendizaje de los
estudiantes?
192
Idem.
0
10
20
30
40
50
60
70
Instrumentos para evaluar el aprendizaje
100
Cuatro docentes dijeron que sí, de acuerdo a lo que la mayoría de los
estudiantes respondió. La razón explícita fue que el profesor da la clase y está con
los alumnos conociéndolos.
Dos docentes más no especificaron el porqué de su respuesta. De las razones
explícitas de los docentes que afirmaron que no sólo el docente debe evaluar, se
infiere que los estudiantes se pueden evaluar a sí mismos y a sus compañeros, y se
muestran en la siguiente tabla:
1. El alumno es integral, todos deben de evaluar
2. La autoevaluación es muy importante y puede mejorar los aprendizajes
3. Es un proceso que involucra a más actores
4. Tanto el alumno como el maestro pueden valorar el proceso
5. En algunos casos deben considerarse apreciaciones para apoyarla
6. Todos podemos evaluar
7. Porque el propio estudiante también se evalúa
8. Es algo integral
9. Para seguir avanzando en el plan de estudios
10. Debe de haber autoevaluación
0
5
10
15
Sí
No
5 11
¿Sólo el docente debe evaluar?
101
10.- ¿Qué se debe hacer con los resultados de la evaluación?
*En caso de ser más de una opción, favor de priorizar enumerando de mayor a
menor en donde 5 es más importante que 1.
Con mayor valor se tiene diagnosticar cuáles son los aprendizajes que han
adquirido los estudiantes, seguido de mejorar el proceso de aprendizaje y tomar
decisiones sobre los procesos. Sólo la razón con mayor porcentaje coincide con una
de las mencionadas en tercer lugar por los estudiantes.
De las preguntas realizadas la mayoría de los docentes afirmó que:
1. Calificar no es lo mismo que evaluar, pues evaluar es un proceso que
diversifica factores y elementos como habilidades, actitudes y competencias, con la
intención de mejorar.
2. La evaluación condiciona el qué y el cómo se aprende. En las razones
se percibe cómo la visión de los docentes se dirige a que el aprendizaje se
complementa con el proceso de evaluación, el cual toma en cuenta las diversas
condiciones que promueven el aprendizaje.
12%
14%
16%
20%
19%
19%
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?
Los comentan con los padres de familia
Los entregan a los estudiantes
Analizan con los estudiantes el proceso de evaluación
Diagnostican cuáles son los aprendizajes que han adquirido los estudiantes
Mejoran el proceso de aprendizaje
Toman decisiones sobre los procesos de enseñanza
102
3. Se debe evaluar a lo largo del curso y algunos docentes más
especificaron que se evalúa también al principio y final del curso.
4. La razón con mayor valor para evaluar es fortalecer el aprendizaje, la
misma razón que prevaleció en los estudiantes, seguida de retroalimentación
(feedback) de los conocimientos, capacitar para corregir errores, motivar y centrar la
comprensión de los conocimientos, ayudar a los estudiantes a aplicar principios
abstractos a contextos prácticos, descubrir el potencial de los estudiantes para
progresar a otros niveles y, por último, clasificar o graduar la comprensión de los
conocimientos.
5. La función más importante de la evaluación consiste en generar una
actividad de aprendizaje apropiada, seguida de tomar decisiones para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, además de proporcionar tiempo y atención a
los estudiantes. En esta pregunta la segunda función es la que los estudiantes
consideran como primordial y en la tercera coinciden.
6. Se toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas
de estudio. De las especificaciones encontramos una visión un tanto de apego a las
prescripciones y normas del trabajo escolar.
7. Comparten con los estudiantes los criterios de evaluación. El motivo
reiterado es porque los estudiantes deben de saber cómo serán evaluados.
8. Los instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes
trabajados más frecuentemente son la observación directa, los proyectos, los
portafolios y las listas de cotejo o control; estas últimas fueron las que mencionaron
con mayor porcentaje los estudiantes.
9. No sólo el docente debe evaluar, pues se reconoce que los estudiantes
se pueden evaluar a sí mismos y a sus compañeros; lo cual no coincide con lo
mencionado por los estudiantes, cuya mayoría afirma que el profesor es quien
evalúa.
10. Con los resultados de la evaluación se puede diagnosticar cuáles son
los aprendizajes que han adquirido los estudiantes, mejorar el proceso de
103
aprendizaje y tomar decisiones sobre los procesos. Sólo la razón con mayor
porcentaje coincide con una de las mencionadas en tercer lugar por los estudiantes.
No debemos olvidar que “la evaluación es un aspecto particularmente
problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al
hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias
técnicas relativamente complejas que demandan un aprendizaje permanente”.193
Además de una disposición a cambiar la práctica diaria, que muchas veces puede
ser complicado, al tener que ceder a las convicciones propias que los docentes
poseen.
193
Tenti Fanfani, Emilio y Cora Steinberg (2011), Op. cit., p. 90.
104
4.5.4 Resultados de la entrevista para docentes
En este apartado tratamos de indagar acerca de los saberes de los docentes
tomando como pregunta central ¿Qué conocen los docentes de secundaria sobre la
evaluación del aprendizaje?
Los datos personales y laborales de los docentes ya han sido explicitados en
el apartado de los participantes. Ahora comenzaremos con el bloque de Formación
inicial docente, donde preguntamos lo siguiente.
13 ¿En qué institución realizó sus estudios para ejercer como docente?
50%
13%
7%
6%
6%
6%
6% 6%
Universidad Nacional Autónoma de México
Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
Instituto Nacional de Bellas Artes
Escuela Normal Superior de Maestros
Instituto Politécnico Nacional
diferentes instituciones
No contestó
105
De los dieciséis docentes que participaron: ocho son egresados de la
Universidad Nacional Autónoma de México, lo cual representa un 50%.
23%
7%
7%
7%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
14 ¿Qué otros estudios ha realizado?
Nivelación pedagógica
Cursos referidos a la docencia
UPN Psicología educativa
Cursos de superación profesional
Licenciatura en Historia y Maestria en Formación Docente
UNAM Arquitectura
Ciencias de la Educación Acuerdo 286
Maestría en Educación Matemática UPN, Técnico en Combustión Interna CONALEP
Curso Ilustración Editorial, Diplomado en diseño digital
CELEX
Maestria Pedagogía
106
En las respuestas solo tres docentes coinciden en la nivelación pedagógica, el
resto es para subir su nivel de licenciatura o especializarse en alguna materia.
15 ¿Los estudios realizados se relacionan con su trabajo docente?
Quince de los docentes afirman que los estudios realizados se relacionan con
su trabajo docente, porque adquieren habilidades docentes, incrementan el dominio
de asignatura, ayudan a mejorar, por la responsabilidad de la educación formal de
los alumnos, además de que algunos son de actualización y forman parte del
programa de carrera magisterial.
En el bloque de actualización docente preguntamos lo siguiente.
La formación docente abarca múltiples temáticas, por lo que preguntamos de
manera específica sobre los cursos de actualización respecto a evaluación del
0 0.5
1 1.5
2 2.5
3 3.5
4 4.5
16 ¿En qué cursos de actualización ha participado respecto a evaluación del aprendizaje en los dos últimos años?
107
aprendizaje Sólo dos docentes menciono la evaluación, cuatro docentes
mencionaron el Centro de Actualización para Maestros de la SEP.
De acuerdo a la pregunta 17 ¿De qué forma la actualización recibida le apoya
en su práctica? Los docentes mencionaron: para actualización, utilización de
herramientas tecnológicas, intercambio de experiencias, mayor respeto, tolerancia
para los alumnos, enriquecer las estrategias de enseñanza, de forma directa con
nuevas técnicas educativas, con información acorde a los temas y programa, para
tener nuevas opciones, como profesional en la práctica resulta indispensable para
continuar avanzando en la profesión.
18 ¿Cuáles son las dificultades que cotidianamente se presentan en su
práctica para evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
Diez docentes asocian a su repuesta a los estudiantes, a sus cualidades,
obligaciones, irresponsabilidades, desinterés y al número de los alumnos:
1. Que los alumnos no tienen las mismas habilidades y sus estilos y ritmo son
distintos. (Diversidad).
2. No hay supervisión en casa y no traen tarea, (Implícitamente están los
alumnos y padres de familia).
3. Los estudiantes que por lo regular presentan bajo aprovechamiento, no están
conscientes objetivamente de su poca responsabilidad hacia el trabajo.
4. Falta de participación, inconstancia en asistencia, tareas y apuntes.
(Implícitamente están los alumnos).
5. La apatía de los educandos al saber que no pueden ser reprobados.
6. No es interés de algunos alumnos.
7. Inasistencias por parte del alumnado.
8. Falta de material de parte de los alumnos, adaptación de los nuevos
programas de la tecnología.
9. Grupos muy grandes que no permiten un seguimiento personalizado.
(Implícitamente están los alumnos).
10. El número de alumnos
108
Tres docentes más asocian su respuesta a factores como el tiempo, la
cantidad de temas y nuevas formas de enseñanza.
11. Búsqueda de nuevas formas de enseñanza.
12. Tiempo para elaborar instrumentos de seguimiento.
13. Son muchos los temas que se toman en el plan de estudios. (Cantidad de
temas).
En el apartado de las recomendaciones del plan de estudios
preguntamos.
19 ¿El modelo de evaluación propuesto por la SEP se adecua a la
práctica que realiza?: Sí, no y ¿Por qué?
Nueve docentes que representan la mayoría respondieron afirmativamente,
cinco negativamente, uno no contestó y uno no eligió opción alguna explícita, pero
aclaró que se tiene que buscar la adecuación.
Quienes eligieron, no, explicitaron:
1. Porque está fuera de contexto ya que desconozco el interés y desarrollo de los
educandos.
2. Hay una matrícula de alumnos alta.
3. No se adecua a la realidad del nivel.
4. No es acorde con la práctica de la clase.
No contestó, 1
Sí, 9
No, 5
Ninguna, 1
109
5. Piden muchas cosas.
De los 9 que contestaron que sí, sólo 7 explicitaron el porqué:
1. Va acorde con la tecnología de punta, pero son cambios muy rápidos.
2. Porque en mi materia, debe adquirir los conceptos, aplicarlos (así como
procedimientos) y actitud de logro (colaboración, planeación, etc.).
3. Está acorde con el enfoque.
4. Amplía los elementos para una mejor evaluación.
5. Se trata de reflexionar, comprender y aplicar lo mejor posible las estrategias para
cumplir con los enfoques.
6. Enriquecer el aprendizaje.
7. Se evalúa la calidad y la cantidad (cuantitativa-cualitativa).
20 Si conoce y trabaja con las formas y los instrumentos prescritos en el plan
de estudios, ¿qué problemas encuentra en torno a las siguientes formas e
instrumentos de evaluación y cómo los resuelve?
Si bien la pregunta estaba dirigida a que especificaran en cada tipo de
evaluación sus problemáticas, varios docentes prefirieron generalizar con repuestas
como las siguientes:
En todos los casos el problema es la cantidad de alumnos por grupo. Con grupos
saturados es más difícil llevar un seguimiento de casos particulares.
El problema en general es que en ocasiones los grupos son tan grandes y es una
gran carga de trabajo.
Todas estas evaluaciones son y resultan muy prácticas y provechosas; sin embargo
el exceso de población de alumnos. Así con sus diferentes estilos de aprendizaje
impide en algunas evaluaciones su eficacia total.
No encuentra dificultad, lo único es que le parece que deben de ser puestas en
práctica y determinar tiempo y espacio para cada una de ellas.
De estos cuatro docentes tres coinciden en la cantidad de alumnos como una
seria dificultad para desarrollar el proceso de evaluación, lo cual provoca un malestar
en su condición de docente.
110
De las especificaciones de acuerdo al tipo de evaluación tenemos pocos
comentarios, pues en cada uno manifestaron cuestiones ambiguas que no
representaban un problema, o bien no tienen problemas, no las utilizan o incluso las
desconocen. Se pueden ver las especificaciones en el anexo 7.
En las especificaciones la falta de tiempo y la cantidad de alumnos son
reiteradas, las formas de trabajo de los alumnos, su contexto, su desidia, nervios,
autoestima, en algunos casos que los alumnos no saben cómo trabajar con los
instrumentos de evaluación. Además aparecen otros problemas, como la frecuencia
con la que se aplican los instrumentos, la variación e improvisación de los mismos, la
cantidad de temas y hasta se llega a proponer la Investigación-Acción.
En el apartado de tipos de aprendizaje sólo preguntamos.
21 ¿Cómo evalúa los siguientes aprendizajes?
A continuación se agrupan las respuestas de acuerdo al tipo de aprendizaje en
cuestión.
Conceptual o semántico: tres coincidieron en el examen, las especificaciones
son las siguientes.
1. Con evaluación sumativa, rúbrica, observación directa e indirecta, proyectos.
2. Al aplicarlos en sus trabajos y su comunicación.
3. Elaboración de trabajos, utilizando los conceptos en ejemplos
4. Con examen
5. Con pruebas objetivas, a libro abierto en binas o equipos, o individual sin
comunicación
6. Tareas, trabajos, apuntes, participación, proyectos, exposiciones
7. Por medio de una explicación
8. Preguntas
9. Representación de las palabras clave
10. Exámenes escritos en programas de computo
11. Individualmente
12. El conocimiento en sus saberes
13. Con examen escrito
111
Procedimental: cuatro coincidieron en proyectos, igualmente se muestran las
especificaciones.
1. Proyectos, práctica, sala de medios
2. Con los gestos técnicos [sic] (habilidad, seguridad, fuerza y precisión)
3. Observación directa
4. Con proyecto
5. Durante la planeación y desarrollo de algún proyecto o investigación
6. Entrega en tiempo y forma de cada actividad
7. Al realizar un proceso
8. Actividades
9. Elaboración de mapas y gráficas
10. Exposiciones, observando el trabajo en equipo
11. De acuerdo al ritmo de trabajo por cada alumno
12. Los procesos para realizar
13. Proyectos colaborativos
Actitudinal: tres coincidieron en proyectos, específicamente lo siguiente.
1. Valores, marco de convivencia escolar, proyectos, teatro, museo…
2. Se dan puntos extras por asesoría alumno-alumno, ya que colabora
y refuerza su propio aprendizaje
3. Observación y registro
4. Con el quehacer diario
5. La postura del alumno cuando expone los resultados de su proyecto
investigación ante sus compañeros, las recomendaciones de su forma
de pensar y actuar con respecto a un tema
6. Disciplina, pertinencia de opiniones, uso de vocabulario
7. En su desarrollo
8. Disposición
9. Responsabilidad, puntualidad
10. Con la observación del trabajo diario anotando en la libreta para tal propósito
11. Tiene que evaluarse individualmente
12. Las actitudes de trabajo
13. Proyectos colaborativos
112
De acuerdo al tipo de aprendizaje predominan los proyectos y los exámenes
como instrumentos de evaluación. Se mencionan los siguientes instrumentos: para el
aprendizaje conceptual rúbrica, observación directa, proyectos, para el procedimental
mapas, observación directa y para el actitudinal observación. Este último está
presente en los tres tipos de aprendizaje.
En el apartado de trabajo colaborativo y apoyos para el docente en la
evaluación del aprendizaje preguntamos.
22 ¿De qué manera intercambia experiencias con sus colegas acerca de la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes?
Seis docentes comentan que al platicar sus vivencias se enriquecen, seis
docentes mencionaron las juntas, dos mencionaron que hay poco tiempo, uno dijo
que de manera oral y otro más que no hay tal cosa, como muestra la siguiente tabla.
1. Juntas de evaluación mensual
2. Durante las juntas se comenta, dan recomendaciones o ideas de manera
personal con asesores u orientación
3. No lo hago, salvo en las reuniones de Consejo Técnico
4. En juntas de evaluación
5. En juntas de evaluación
6. En las juntas del Plan Estratégico de Transformación Escolar
7. Exponiendo casos de clase modelo
8. Por medio de las vivencias
9. A través de pláticas y trabajo colegiado…
10. Intercambiando y enriqueciendo nuestras estrategias
11. Intercambio de impresiones
12. Comunicación permanente
13. De manera oral
14. Son muy pocos los momentos en que se puede hacer esto
15. En realidad poco tiempo y es mínimo lo comentado
16. No aplica, no hay tal cosa
113
23 ¿Cómo apoya a su trabajo el intercambiar experiencias y formas de trabajo
con otros maestros?
En lo sobresaliente se mencionó que se fortalece la labor docente
incrementando y adaptando estrategias. Las especificaciones se muestran en la
siguiente tabla.
1. Se fortalece el quehacer docente
2. Se incrementan estrategias y desarrollo de creatividad
3. Lo retroalimenta, se toma lo que se puede adaptar para mejorar
4. Ayuda a comprender mejor algunos casos especiales
5. Enriquecer para mejorar la labor docente
6. Se enriquece la perspectiva y se amplía la información y conocimiento del alumno
7. Con material y comentarios
8. Trabajo colegiado, diálogos en los pasillos
9. Enriquecer mi trabajo y el de los alumnos: facilita el aprendizaje
10. Es bastante productivo en mi trabajo diario
11. En realidad muy poco me apoyo
12. Por medio de cursos
13. El intercambio de experiencias es valioso
24 ¿En esta secundaria se favorece el trabajo colaborativo entre maestros y
especialistas externos y con qué propósito?
Sobresale la intención de mejorar el nivel académico y la prevención del delito.
Posiblemente la pregunta no haya sido clara por las siguientes afirmaciones:
1. Proyectos sociales con la delegación
2. Se trabajan proyectos de manera conjunta
3. Con propósitos comunes, proyectos
4. Para experimentar los beneficios de esta manera de trabajar
5. Con las autoridades locales para la prevención del delito
6. Mejorar el nivel académico
7. Pues para mejora de los trabajadores
114
Cuando se habla de trabajo colegiado en el marco de la institución escolar, se refiere al proceso participativo mediante el cual un logro de maestros y directores toma decisiones y define acciones alrededor de la tarea profesional que tienen común, el cual necesariamente está abierto también a las aportaciones que los propios alumnos, y los padres de familia hacen al quehacer de la escuela[…] también conocido como trabajo colaborativo o en equipo, es un medio para conformar un equipo capaz de dialogar y concretar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de interés común.
194
Poco se explicitó de un trabajo colaborativo con un propósito en común, no se
expresó una meta, preocupación o reto escolar. Mejorar el nivel académico es un
buen pretexto para conformar un equipo de trabajo con los actores educativos. Nos
quedamos con una impresión de muy poco sentido colaborativo.
25 ¿Qué instituciones lo apoyan en su tarea como evaluador de los
estudiantes?
Sólo cinco docentes reconocen que la SEP los apoya en esta labor.
26 ¿Qué recomendaciones encuentra en los libros de texto que apoyen la
evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes?
A lo cual respondieron:
194
Hernández de la Garza María del Carmen y Elma Ruth Hernández Rito, “El trabajo colegiado: su significado”, en Condiciones del trabajo colegiado para el fortalecimiento del profesorado en la escuela secundaria técnica: estudio de caso, Tesis, México, UPN, 2010, p.33.
0 1 2 3 4 5
Recomendaciones de los libros de texto que apoyen la evaluación de los aprendizajes
115
De los elementos reiterados, tenemos al examen y las rúbricas, que están
prescritos en el plan de estudios, así como el mapa conceptual y listas de cotejo, con
lo cual sólo encontramos cuatro de las formas que propone el Plan de Estudios de
Educación Básica 2011.
27 ¿Cómo el proceso de evaluación lo apoya a conocer los factores que
promueven o perturban el aprendizaje?
La mayoría de los docentes expresa que la evaluación apoya a conocer los
factores que promueven o perturban el aprendizaje. En las opiniones favorables
tenemos las especificaciones siguientes.
1. Si retroalimenta y ayuda a modificar si es necesario
2. Precisamente observando en dónde es que tienen mayor dificultades
3. Conociendo a los alumnos y el contexto, da información
4. Ya que es continua y personal se pueden ir observando fallas y aciertos
69%
6%
25%
El proceso de evaluación apoya al docente a conocer los factores que promueven o perturban el aprendizaje
Apoya No apoya No contestó
116
5. Da a conocer las áreas de oportunidad en las que hay que trabajar
6. Porque a través de ella te percatas de la pertinencia de cada una
7. Por medio de trabajos y exámenes
8. Con la toma de decisiones
9. A lo largo del ciclo escolar el profesor se adapta y encuentra distintas formas de
evaluar
10. Simplemente un alumno en promedio bajo tiene problemas, ya sean de
aprendizaje o personales, familiares, etc.
11. Por medio de materiales
En el apartado de contexto escolar preguntamos lo siguiente.
28 ¿En esta escuela hay un período e instrumentos específicos para evaluar?
Tres docentes respondieron que no, tres más contestaron que no, uno dijo que
si sin explicitar. En esta pregunta se esperaba que explicitarán algo más que las
evaluaciones bimestrales, la semana nacional de evaluación, sin embargo no se
mencionan periodos de evaluación fuera de lo establecido por la SEP.
1. Sí, cada asignatura hace sus instrumentos
2. Hay períodos específicos, pero instrumentos específicos no.
3. Bimestral en caso institucional
4. Sí, cada asignatura hace sus instrumentos
5. Sólo exámenes de lectura
6. Período sí, Instrumento no lo hay
7. Periodo sí, instrumento no
8. Sí, en tiempo es por bimestre, es instrumentos son propios de cada profe
9. Sí, las etapas de evaluación
29¿Con que frecuencia los padres de familia se preocupan por conocer cuáles
han sido los aprendizajes de los estudiantes y las formas evaluativas empleadas?
Cinco docentes coincidieron en que los padres de familia se interesan por la
evaluación sumativa, y más en la calificación. Dos más mencionaron el bimestre
117
como una medida de tiempo, cinco docentes más comentaron que no es frecuente el
interés de los padres.
1. Nunca me han preguntado acerca de esos dos rubros; sólo los números
2. Sólo por saber calificaciones cada bimestre
3. Sólo en periodos de entrega de resultados o boletas bimestrales
4. Pocas veces, solo les importa la evaluación cuantitativa
5. Sólo en cada firma de boletas
6. Cada bimestre o por medio de citatorio
7. Cada bimestre
8. Muy esporádica
9. No es muy frecuente
10. Regularmente
11. Muy rara vez
12. Raras veces
13. Poco
14. No hay gran interés
15. Nunca, rara vez asisten
16. Nula
Está pregunta se realizó para saber que tanto se cumplen las prescripciones
del plan de estudios, el cual menciona que:
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
195
30 ¿De qué manera los padres de familia colaboran con usted para apoyar el
aprovechamiento de los alumnos?
195
SEP (2011), Op. cit., p. 31.
118
Sólo se mencionan dos cuestiones como el apoyo económico y la revisión de
cuadernos, las demás opiniones mencionan que los padres se hacen presentes
cuando se les manda traer, en pocas o ninguna ocasión.
1. Les compran el material para trabajar en mi materia.
2. Sólo apoyan revisando cuadernos
3. Cuando se les requiere y a veces cuando pueden
4. Pues cuando se les manda traer
5. Es ocasional y no todos
6. Poco
7. Hay muy poco apoyo
8. Casi no hay apoyo, pero cuando un padre se muestra con disposición
simplemente lo vigila
9. Muy poco o ninguna
10. Muy poco no hay continuidad ni interés de muchos, esto en los casos de bajo
aprovechamiento escolar
11. De ninguna
12. No colaboran
13. Es nulo
14. No he tenido en esta escuela experiencia de trabajo con padres
31 ¿Cómo retroalimenta usted en su papel de docente el aprendizaje de los
alumnos?
Son múltiples las opiniones al respecto, se menciona la evaluación,
observación y proyectos. Es relevante de entre todas las opiniones la siguiente.
Cuando los alumnos tienen dificultades con algún ejercicio, es momento de revisar si
el ejercicio está mal planteado o es insuficiente para el alumno. En esta afirmación el
docente se propone mejorar su práctica cambiando. Tal y cómo lo prescribe el plan
de estudios, la sociedad en general espera un papel activo del docente, lo cual en
varias ocasiones puede ser poco reconocido.
1. Lecturas de temas afines, visitas a museos, actividades extraescolares.
2. Proporcionándoles experiencias de aprendizaje (y retos que puedan superar) y
119
observando; haciéndoles comentarios positivos y/o pidiéndoles ser más atentas o
cuidadosas en determinadas secuencias y dándoles tips.
3. A través de resolución de problemas, ejemplos, etc. Haciéndoles conscientes sus
procesos de aprendizaje
4. Con debates, proyecto, crucigramas y con comentarios entre ellos.
5. En mis horas de servicio, proporciono asesoría, tanto del programa como valores
o problemáticas que le alumno presente.
6. Con las diferentes evaluaciones
7. A través de buenos comentarios y de más investigación
8. Dándoles repasos y simulacros
9. A través de consultas e investigación
10. Retomando temas en otras actividades
11. En exposiciones frente a grupo de los equipos de trabajo
12. Cuando los alumnos tienen dificultades con algún ejercicio, es momento de
revisar si el ejercicio está mal planteado o es insuficiente para el alumno
13. Repitiendo temas, cambiando técnicas.
14. Por medio de diagramas, imágenes, videos
15. Haciendo autocrítica de las experiencias vividas
Después de revisar todas estas preguntas con pocas respuestas para
reconocer el saber experiencial de los docentes, podemos afirmar que:
Pocos de los docentes no están de acuerdo con el modelo de evaluación
propuesto por la SEP se manifiesta un malestar por la sobrecarga de trabajo con
muchos alumnos. Además consideran que no es contextualizado el modelo ni
adecuado para el nivel educativo.
Un número mayor de docentes que están de acuerdo con el modelo buscan
adaptarse a los cambios, relacionan los tipos de aprendizaje, le dan el espacio
pertinente a cada momento e instrumento de evaluación, para comprender las
situaciones que viven a diario en relación con los estudiantes y procuran la reflexión
de su práctica.
120
Las dificultades con las formas de evaluación se deben a la diversidad de los
estudiantes con los que trabajan, sus características, formas de trabajo, visiones,
valores, retos y se reitera el malestar por la cantidad de alumnos y a la falta de
tiempo.
Dentro de los problemas expresados en los instrumentos y formas de
evaluación, se habla de una desidia por parte de los alumnos, el hecho de que no
saben cómo trabajar con los instrumentos de evaluación. Asimismo se señalan otros
problemas, como la frecuencia con la que se aplican los instrumentos, la variación e
improvisación de los mismos, la cantidad de temas y hasta se llega a proponer la
Investigación-Acción.
Respecto a los instrumentos empleados en la evaluación de los tipos de
aprendizaje, encontramos al examen y los proyectos como formas recurrentes,
además de que se menciona la observación, rúbrica y mapas en menor grado. Es
decir que sólo se mencionan cinco de los instrumentos que propone el Plan de
Estudios de Educación Básica 2011 para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
En relación al trabajo colegiado que se espera que los docentes realicen entre
pares, se reconoce que se puede enriquecer su trabajo incrementando y adaptando
estrategias, al compartir las experiencias con sus colegas, lo cual es precisamente el
reconocimiento de los saberes experenciales y compartirlos. Además de ello, el
trabajo colegiado con agentes externos puede mejorar el nivel académico.
En cuanto a la colaboración de los padres de familia se menciona que sólo
muestran interés por las calificaciones, aunque no de manera permanente,
colaborando con apoyo económico y la revisión de cuadernos.
La mayoría de los docentes menciona que la evaluación los apoya a conocer
los factores que promueven o perturban el aprendizaje. Proporcionando información
donde se reconocen los aciertos y áreas de oportunidad de su trabajo.
La retroalimentación se vislumbra finalmente en la afirmación de un docente,
quien desea revisar su propia labor, ante las dificultades encontradas, y propone
mejorar su práctica cambiando las formas de trabajo. Tal y como lo prescribe el Plan
121
de Estudios de Educación Básica 2011, la sociedad en general espera un papel
activo del docente, lo cual en varias ocasiones puede ser poco reconocido.
Posiblemente falte expresar más las problemáticas que los docentes viven
dentro del aula en torno a la evaluación de los aprendizajes, reconociendo que un
docente que reflexiona sobre su labor y problematiza buscará alternativas de
solución. Así podrá confiar más en sus estudiantes y guiarlos para que aprendan lo
necesario y demandante en este mundo cambiante, a pesar de las dificultades
reiteradamente aludidas.
El deseo de los docentes por conocer de distintas maneras sus situaciones de
trabajo es parte importante de la efectividad del proceso evaluativo. No basta con la
buena disposición del docente es necesario el trabajo colegiado y la formación
continua del docente en está difícil labor.
También es cierto que este proceso “lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario
que exige un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el
tiempo del que disponen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos,
etc., sin embargo, cuando se les ofrece tiempo adicional para trabajo, pocos lo
emplearían en realizar actividades de evaluación”.196 Pareciera que no se le otorga
una importancia real a la evaluación y que se mira más como una función
administrativa, la cual se debe cumplir por cumplir y no como algo que puede apoyar
a resolver problemáticas no solo inmediatas sino que pueden apoyar en una
prospectiva de la educación.
4.6 Reflexiones sobre los resultados de los participantes
A través de los datos proporcionados por los participantes en este trabajo logramos
recuperar los saberes de los docentes y estudiantes acerca de la evaluación del
aprendizaje, que ha sido uno de los objetivos particulares. Sobre ellos es que se
desarrollan los siguientes apartados.
196
Idem.
122
4.6.1 Alternativas ante los instrumentos dominantes propuesta por los
docentes
En este apartado se pretende responder a la pregunta ¿Cuáles son las alternativas
de evaluación del aprendizaje ante los instrumentos dominantes que proponen los
docentes?
Durante muchos años el instrumento que ha predominado en la evaluación del
aprendizaje ha sido el examen escrito. De acuerdo a los resultados de la entrevista
aplicada a los docentes, este instrumento sigue teniendo vigencia en las aulas
escolares sobre todo en la evaluación de los aprendizajes conceptuales.
En las prescripciones del Plan de Estudios de Educación Básica 2011
tenemos alternativas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo son
pocos los instrumentos que los docentes trabajan en el contexto analizado, tales
como la observación directa, los proyectos, la rúbrica o matriz de evaluación, el
portafolio de evidencias, mapas y listas de cotejo; se deja fuera las producciones
escritas y gráficas, los proyectos colectivos de búsqueda de información,
identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución, los
esquemas, además de los registros y cuadros de actitudes observadas en los
estudiantes en actividades colectivas.
En las razones se expresan la falta de tiempo debida a una percepción sentida
por los docentes de un exceso de trabajo, la cantidad de alumnos y la apatía de los
estos en el trabajo de nuevas formas de evaluación muchas veces desconocidas
tanto para el docente como el estudiante.
En la prescripción del Plan de Estudios de Educación Básica 2011 se
manifiesta una vinculación entre primaria y secundaria, donde se dice que desde
primaria los alumnos deben de aprender a autoevaluarse a sí mismos y coevaluarse
entre compañeros.
Si bien han sido pocos los años en los que se ha trabajado con este plan, por
lo que se podría vislumbrar que los actores educativos aún siguen adaptándose a los
cambios propuestos; también podemos percibir cierta resistencia a los instrumentos
123
propuestos. Sin embargo hay quienes aceptan dichos cambios y están dispuestos a
emprender nuevas formas de evaluación.
Esto último queda demostrado con algunos docentes que expresan que
utilizan los proyectos como un instrumento de evaluación en los aprendizajes
procedimentales y actitudinales. Posiblemente sea porque estos docentes han
llegado a cambiar su visión de una evaluación sumativa que busca expresar los
resultados, sin analizar el proceso y sin anticipar los criterios de evaluación.
Entre los criterios de evaluación encontramos tareas, trabajos, apuntes,
participación y exposiciones, que si bien no sabemos cuáles son sus características,
sí podemos pensar que con ellos el docente puede tener un seguimiento más preciso
de cómo avanzan o retroceden sus alumnos en el logro de los aprendizajes
esperados.
4.6.2 Comunicación entre docentes y estudiantes sobre el proceso de
evaluación del aprendizaje
De acuerdo a las respuestas encontradas en los cuestionarios aplicados tanto a
docentes como estudiantes, se puede advertir que hay cierta comunicación entre los
docentes y los estudiantes respecto al proceso de evaluación a lo largo del curso
escolar.
Se sabe que los docentes les informan a los estudiantes los criterios con los
que serán evaluados, que tratan de trabajar con las prescripciones del Plan de
Estudios de Educación Básica 2011 y comentan los resultados de la evaluación para
reflexionar sobre los aprendizajes adquiridos.
No fue posible revisar en materiales como los cuadernos o carpetas de
trabajo, cómo los profesores explicitan los criterios y/o escalas de evaluación. Sería
conveniente aplicar los instrumentos de investigación a lo largo de un ciclo escolar
para ir observando de cerca el trabajo con la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes, observar cuándo y cómo es que los docentes platican con los
estudiantes sobre el proceso de evaluación, cómo trabajan con los instrumentos y
124
sus resultados, qué modificaciones se plantean, cómo asumen los cambios en la
forma de trabajo los actores educativos, además cómo le dan seguimiento al proceso
de evaluación.
4.6.3 Formas más comunes con las que se evalúa el aprendizaje en la
secundaria
Antes de aplicar los instrumentos de investigación se esperaba que predominara el
examen como una forma de evaluación, afortunadamente en el contexto específico
analizado los resultados recabados dejan entrever que no es así. Por lo contrario hay
más instrumentos de evaluación con los que se está trabajando, tales como las
rúbricas o matrices de evaluación, la observación directa, los portafolios, los
proyectos y los mapas.
4.6.4 Frecuencia para evaluar a los estudiantes en la secundaria
De acuerdo a los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados tanto a
docentes como estudiantes, se reconoce que la evaluación se da a lo largo del ciclo
escolar.
Tal y como lo prescribe el plan de estudios “se sugiere obtener evidencias y
brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que
reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su
desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender”.197
Para reconocer el seguimiento que se le va dando al proceso de evaluación
habría que observar de manera cotidiana cómo se va trabajando en las
modificaciones para mejorar el aprendizaje o bien como es que se mantienen las
estrategias que apoyan el desarrollo de los aprendizajes esperados.
197
SEP (2011), Op. cit., p. 31.
125
CONCLUSIONES
En todos los procesos de cambio y en las múltiples situaciones escolares, hay varias
fortalezas y áreas de oportunidad; lo mismo sucede en el proceso de evaluación del
aprendizaje, como el hecho de cambiar la visión que en general se tiene ella.
La evaluación es vista aún por los docentes y estudiantes como un elemento
más de la gran carga laboral que es necesario cubrir por obligación. Posiblemente
esto se debe a que todo el proceso se limita al final a una calificación o al llenado de
una cartilla de evaluación.
Uno de los docentes explicó que los estudiantes saben que no pueden ser
reprobados, por ello no se interesan en su evaluación. Esto es preocupante, porque
entonces se está reflejando una situación en la que el estudiante no valora la
evaluación como una forma de reconocer su propio aprendizaje; por lo cual
manifiesta actitudes negativas hacia ésta.
Desde la teoría, se reconoce que la evaluación del aprendizaje es un proceso
sistemático y continuo, guiado por criterios para la obtención de información, el cual
permite reconocer los avances logrados y emitir juicios de valor que posibiliten la
toma de decisiones para mejorar el proceso de aprendizaje. En tanto que en el
contexto particular revisado, la evaluación del aprendizaje en secundaria para
algunos estudiantes consiste en calificar, evaluar eficacia, desempeño, actividades y
otras cuestiones del trabajo escolar como la disciplina. Para la mayoría de los
docentes evaluar es un proceso que diversifica factores y elementos como
habilidades, actitudes y competencias, con la intención de mejorar.
Tanto en estudiantes como en docentes se deja entrever que no hay una clara
noción de evaluación, pues si bien los docentes hablan de un proceso para mejorar,
los estudiantes toman más en cuenta los criterios o los elementos tangibles con los
que se les evaluará de manera sumativa.
Aún se ve distante la evaluación formativa como un apoyo para mejorar el
aprendizaje, pese a que se menciona que se trabaja con proyectos, observación
directa, portafolios, listas de cotejo, esquemas y mapas como instrumentos de
126
evaluación; en cuanto se les pide que expliciten criterios evaluativos, predomina el
examen, la disciplina y las tareas.
Se percibe que si bien en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 se
prescribe trabajar con la autoevaluación y coevaluación aún predomina la
heteroevaluación debido a la falta de confianza que tanto los docentes como los
mismos estudiantes tienen entre sí. No basta con establecer criterios de evaluación
es necesario darles un seguimiento constante.
La evaluación tanto diagnóstica como sumativa son bastante reconocidas, en
cuanto a la evaluación formativa también se reconoce la pretensión de que sea
permanente y constante; sin embargo no se distinguen pautas de cómo lograrlo.
Poco es el reconocimiento del trabajo con instrumentos de evaluación
diferentes al examen escrito. La falta del tiempo para diseñarlos y desarrollarlos de
acuerdo a las necesidades grupales e individuales de los estudiantes forma parte de
las preocupaciones docentes.
Hay elementos que no son cuantificables. Hasta ahora el reconocimiento de
ello ha sido un gran avance, por lo tanto es necesario buscar instrumentos que
permitan reconocer la mayor cantidad de factores, lo cual es un gran reto para la
labor docente.
La evaluación no implica sólo una cuantificación o cualificación de habilidades,
conocimientos y actitudes, ni la mezcla de ellos. Ya no es vigente la idea positivista
de medir el aprendizaje, ni la visión sumatoria de los resultados, así como la
evaluación controlada por una sola persona que ejerce poder sobre otra, sino que se
necesita la autoevaluación, la evaluación continua también formativa además de
varias formas y momentos evaluativos a fin de mejorar las condiciones del proceso
evaluativo.
Existen varios factores que permean la evaluación del aprendizaje, como el
número de alumnos con los cuales trabajan los docentes, la carga horaria y las
múltiples funciones que atienden.
La retroalimentación ha sido reconocida como una de las razones para evaluar.
Es justamente en ésta donde se puede plantear el cambio o la permanencia de los
127
propósitos esperados, lo cual no será fácil en un principio por la resistencia que en
muchas ocasiones se tiene al cambio; e incluso por otros factores, como el tiempo
para ponerse de acuerdo en los cambios propuestos, realizarlos y valorarlos
nuevamente.
Resolver los conflictos y los riesgos es una gran tarea a la cual no se le debe
temer, pues para resolver un problema hay que comenzar por analizar la situación y
es la evaluación precisamente un punto de partida para ello.
Hasta ahora no hay una prescripción que obligue al docente a evaluar diaria o
semanalmente, no obstante durante cada clase, tema, unidad o bloque de
aprendizaje puede ir tomando nota de sus observaciones, las cuales pueden
permitirle reflexionar sobre el proceso complejo de aprendizaje de sus estudiantes.
Sería conveniente realizar una investigación longitudinal con una generación
de esta secundaria, comenzando por reconocer sus nociones de evaluación en el
nivel anterior y cómo esta misma evoluciona en su trayecto por la educación
secundaria.
Finalmente se mantiene la hipótesis de que si se realizara una óptima
evaluación, que considere la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, se
mejorará el proceso de aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Desde mi punto de vista acercarse al estudio, la reflexión y el trabajo mismo
sobre la evaluación del aprendizaje es un reto no sólo exclusivo de los docentes y
estudiantes, sino también un quehacer pedagógico en la labor como formador de
formadores.
Apoyar a los docentes en el diseño de instrumentos de evaluación puede ser
una gran tarea que implica un trabajo interdisciplinario entre los expertos sobre los
aprendizajes que se pretenden desarrollar, los docentes que van desarrollando día a
día el trabajo con los estudiantes y los pedagogos que lo apoyarían en su ardua
tarea como evaluador.
128
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proceso de aprendizaje, desde la atención educativa a la diversidad: una estrategia
alternativa en educación primaria, Proyecto de innovación (Lic. en Educación),
México, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 099.
Hernández Polo, Leonel (2007), “La evaluación del aprendizaje en el
subsistema de telesecundaria en México: Prácticas y efectos en una escuela del
estado de Veracruz”, Tesis, México, UPN Ajusco.
MESOGRAFÍA
Alcalá Barreto, Martín, (2010), Qué es evaluar, disponible en:
132
https://www.youtube.com/watch?v=-2Yiw8rNFGs&NR=1&feature=endscreen
(consultado el 1 de enero de 2013).
Castro, Jesús (2010), La evaluación del aprendizaje, disponible en:
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=4rjLH9EbIvo&NR=1
(consultado el 24 de abril de 2013).
Clotilde y Miriam Hirales, (s./a.), Tipos de evaluación (2), disponible en:
https://www.youtube.com/watch?NR=1&v=vT5dluYO0l8&feature=endscreen
(consultado el 24 de abril de 2013).
Cursos Estatales de Actualización XXII Etapa, (s./a.), disponible en:
http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/programacion/archivos/22_BaseGener
alCEAXXIIFial.pdf, (consultado el 4 de septiembre de 2013).
Directorio de Centros de Maestros, (s./a.), disponible en:
http://www2.sepdf.gob.mx/ formacion_continua/archivos/directorio_DAyCdM.pdf,
(consultado el 4 de septiembre de 2013).
Educación Física, Coyoacán en contacto, (s./a.), disponible en:
https://sites.google.com/site/ efcoyoacan/somos, (consultado el 4 de septiembre de
2013).
Secretaría Académica, (s./a.), Reglamento General de Titulación Profesional
de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional ,disponible en:
https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB
0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.lie.upn.mx%2Fdocs%2Fdocnormativos%2FREG
LAMENTO_GENERAL_DE_TITULACION_DE_LA_UPN.doc&ei=15xEVJCOFeTD8g
Hv5oC4Ag&usg=AFQjCNHp7lnlurmb1NbMTlhW0L3qXFrNdg, (consultado el 19 de
octubre de 2014)
SEP, (s./a.), Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares,
disponible en: http://www.enlace.sep.gob.mx/ (consultado el 24 de abril de 2013).
133
ANEXOS
Anexo 1 Cuestionario de contexto para estudiantes
1. ¿Vives en la colonia donde se encuentra tu escuela secundaria? Sí (..) No (..) 2. ¿Vives con? Papá (..) Mamá (..) Hermanos (..) Tíos (..) Abuelos (..) Amigos (..) 3. En la siguiente tabla anota con número la edad y con una letra el mayor grado de escolaridad donde: k=kinder p=primaria, s=secundaria, b=bachillerato, l=licenciatura, pp=posgrado y n=ninguno. En el segundo recuadro anota a qué se dedican. Papá Mamá Hermano
A- Hermano B-
Hermano C-
Abuelo paterno
Abuela paterno
Abuelo materno
Abuela materna
4. ¿Tú, tus abuelos, papás, amigos y/o vecinos son originarios de algún estado de la república? Sí (..) No (..) ¿De qué estados?_________________________________________ 5. ¿De quién dependes económicamente? Tus papás (..) Tutores (..) De ti mismo (..) Otro________________________ 6. De los siguientes incisos marca los que tengas en tu hogar: Agua(..) Luz(..) Drenaje (..) Teléfono fijo (..) Teléfono celular (..) Gas LP (..)
Gas estacionario (..) Internet (..) TV por cable (..) Dvd (..) Refrigerador (..) Estufa (..)
Piso de cemento (..) Paredes de concreto (..) Tinaco(..)
7. La vivienda donde vives es: Propia (…) Rentada (..) Prestada(..) 8. ¿Cuentas con algún apoyo económico y/o beca para estudiar? Sí (..) No (..) ¿Cuál?__________________________________________________ 9. ¿Cómo consideras tu nivel socioeconómico? Bajo (..) Medio (..) Alto (..) 10. Para realizar tus tareas te apoyas en: Libros propios (..) Material de consulta de la biblioteca (..) Material impreso de la papelería (..) Consultas en internet ( )
Gracias por tu participación.
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Anexo 2 Cuestionario para estudiantes
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ÁREA ACADÉMICA: TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA: PEDAGOGÍA CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE Estimado estudiante, de antemano agradezco tu participación en este cuestionario, el cual es anónimo y los datos que se obtengan serán usados con absoluta prudencia. Estos datos servirán para conocer tus saberes acerca de la evaluación de tu aprendizaje. Instrucciones: Lee cuidadosamente las siguientes preguntas. Marca las opciones que consideres correctas y contesta con letra legible. 1.- ¿En tu trayectoria como estudiante de secundaria los profesores han platicado contigo sobre si calificar es lo mismo que evaluar? Sí ( ) No ( ) ¿Cuántos? ______________________________ 2.- Si lo han hecho, en la siguiente línea anota ¿qué es para ti evaluar? __________________________________________________________________ 3.- ¿En qué momento te evalúan tus profesores? a) al principio del curso b) al final del curso c) a lo largo del curso 4.- De acuerdo con tus profesores, ¿cuáles son las razones por las que se debe evaluar? *En caso de ser más de una, por favor prioriza las opciones enumerando de mayor a menor, donde 7 es más importante que 1. __retroalimentación (feedback) de los conocimientos __clasificar o graduar la comprensión de los conocimientos __capacitar para corregir errores __motivar y centrar la comprensión de los conocimientos __ fortalecer el aprendizaje __ayudar a los estudiantes a aplicar principios generales a situaciones prácticas __descubrir el potencial de los estudiantes para avanzar a otros niveles __otras _________________________________________________________________ 5.- ¿Cuál de las siguientes consideras que es la función más importante de la evaluación? *En caso de ser más de una, por favor prioriza enumerando de mayor a menor, donde 6 es más importante que 1. __dar tiempo y atención a los estudiantes __crear una actividad de aprendizaje apropiada
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__proporcionar retroalimentación al mismo tiempo que prestan atención los estudiantes __ayudar a los estudiantes a asumir los niveles de disciplina y los conceptos de calidad __en la corrección, asignar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos __tomar decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje __otras____________________________________________________________ 6.- ¿Los profesores mencionan que toman en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de estudio? Sí____ No____ ¿Cuántos? _________________________________________ 7.- ¿Los profesores te indican cuáles son los criterios de evaluación? Sí____ No____ Menciona algunos ____________________________________ 8.-De los siguientes instrumentos, ¿con cuáles te evalúan más frecuentemente los profesores? *En caso de ser más de uno, por favor prioriza enumerando de mayor a menor, donde11 es más importante que 1. __Rúbrica o matriz de verificación. __Listas de cotejo o control. __Registro anecdótico o anecdotario. __Observación directa. __Producciones escritas y gráficas. __Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
__Esquemas y mapas conceptuales. __Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. __Portafolios y carpetas de los trabajos. __Pruebas escritas u orales __Examen escrito y oral
__otros____________________________________________________________ 9.- ¿Quiénes te evalúan? El profesor (..) Otros compañeros (..) Tú mismo (..) Todas las anteriores (..) 10.- ¿Qué hacen los profesores con los resultados de la evaluación? *En caso de ser más de una opción, por favor prioriza enumerando de mayor a menor, donde 5 es más importante que 1. __los comentan con los padres de familia __los entregan a los estudiantes __analizan con los estudiantes el proceso de evaluación __diagnostican cuáles son los aprendizajes que han adquirido los estudiantes __mejoran el proceso de aprendizaje __toman decisiones sobre los procesos de enseñanza __otros____________________________________________________________ COMENTARIOS: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Gracias por tu participación
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Anexo 3 Cuestionario para docentes
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ÁREA ACADÉMICA TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA: PEDAGOGÍA CUESTIONARIO PARA DOCENTES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Estimado docente, de antemano agradezco su participación en este cuestionario, el cual es anónimo y los datos que se obtengan serán usados con absoluta discreción. Éstos servirán para conocer las nociones, formas, estrategias e instrumentos que emplean los docentes para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Instrucciones: Lea cuidadosamente las siguientes preguntas y conteste con letra legible. 1.- ¿Calificar es lo mismo que evaluar? Sí ( ) No ( ) ¿Por qué? _________________________________________________________ 2.- ¿La evaluación condiciona el qué y el cómo se aprende? Sí____ No____ ¿Por qué? __________________________________________ 3.- ¿Cuándo se debe evaluar? a) al principio del curso b) al final del curso c) a lo largo del curso 4.- ¿Cuáles son las razones por las que se debe evaluar? *En caso de ser más de una, favor de priorizar enumerando de mayor a menor en orden ascendente, donde la 1 es más importante que 2. __retroalimentación (feedback) de los conocimientos __clasificar o graduar la comprensión de los conocimientos __capacitar para corregir errores __motivar y centrar la comprensión de los conocimientos __ fortalecer el aprendizaje __ayudar a los estudiantes a aplicar principios abstractos a contextos prácticos __descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles __otras _________________________________________________________________ 5.- ¿Cuál de las siguientes considera que es la función más importante de la evaluación? *En caso de ser más de una, favor de priorizar enumerando de mayor a menor en orden ascendente, donde la 1 es más importante que 2. __proporcionar tiempo y atención a los estudiantes __generar una actividad de aprendizaje apropiada __proporcionar retroalimentación a tiempo al que presten atención los estudiantes __ayudar a los estudiantes a asumir los estándares de disciplina y las nociones de calidad
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__en la corrección, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos __tomar decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje __otras____________________________________________________________ 6.- ¿Toma en cuenta la evaluación propuesta en el plan y los programas de estudio? Sí____ No____ ¿Por qué? __________________________________________ 7.- ¿Comparte con los estudiantes los criterios de evaluación? Sí____ No____ ¿Por qué? __________________________________________ 8.-De los siguientes instrumentos, ¿cuales considera que son los más idóneos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes? *En caso de ser más de uno, favor de priorizar enumerando de mayor a menor en donde11 es más importante que 1. __Rúbrica o matriz de verificación. __Listas de cotejo o control. __Registro anecdótico o anecdotario. __Observación directa. __Producciones escritas y gráficas. __Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
__Esquemas y mapas conceptuales. __Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. __Portafolios y carpetas de los trabajos. __Pruebas escritas u orales __Examen escrito y oral
__otros____________________________________________________________ 9.- ¿Considera usted que sólo el docente debe evaluar el aprendizaje de los estudiantes? Sí____ No____ ¿Por qué? _________________________________________ 10.- ¿Qué se debe hacer con los resultados de la evaluación? *En caso de ser más de una opción, favor de priorizar enumerando de mayor a menor en donde 6 es más importante que 1. __comentarlos con los padres de familia __entregarlos a los estudiantes __analizar con los estudiantes el proceso de evaluación __diagnosticar cuáles son los aprendizajes que han adquirido los estudiantes __mejorar el proceso de aprendizaje __tomar decisiones sobre los procesos de enseñanza __otros__________________________________________________________________ COMENTARIOS: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Gracias por su participación.
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Anexo 4 Entrevista para docentes
Propósito: Mediante esta entrevista se pretende acceder al conocimiento de los saberes que tienen los docentes de secundaria sobre la evaluación del aprendizaje Instrucciones: Lea cuidadosamente, marque las opciones que considere convenientes y conteste con letra legible. DATOS PERSONALES 1. Nombre del maestro(a) opcional: _________________________________ 2. Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) 3. Edad: _________________ 4. Escolaridad_______________ 5. Estado civil: Soltero (a) ( ) Casado (a) ( ) Otro ( ) ____________________ DATOS LABORALES 6. Años de servicio docente: ____ 7. Horas clase por semana_____ 8. Además de esta escuela, ¿trabaja en otras? Sí ( ) No ( ) ¿Cuáles? ________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Materia(s) que imparte: ___________________________________________ 10. Grupos y grados: _____________________ 11. Número total de alumnos atendidos: ______________ 12. Turno: Matutino ( ) Vespertino ( ) FORMACIÓN INICIAL DOCENTE 13. ¿En qué institución realizó sus estudios para ejercer como docente? ____________________________________________________________________ 14. ¿Qué otros estudios ha realizado?___________________________________ ____________________________________________________________________ 15. ¿Los estudios realizados se relacionan con su trabajo docente? Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?______________________________________________________ ____________________________________________________________________ ACTUALIZACIÓN DOCENTE 16. ¿En qué cursos de actualización ha participado respecto a evaluación del aprendizaje en los dos últimos años?______________________________________ ____________________________________________________________________ 17. ¿De qué forma la actualización recibida le apoya en su práctica?___________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18. ¿Cuáles son las dificultades que cotidianamente se presentan en su práctica para evaluar los aprendizajes de los estudiantes? ____________________________ ____________________________________________________________________ RECOMENDACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS 19. ¿El modelo de evaluación propuesto por la SEP se adecua a la práctica que realiza?: Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?__________________________________________ ____________________________________________________________________
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20. Si conoce y trabaja con las formas y los instrumentos prescritos en el plan de estudios, ¿qué problemas encuentra en torno a las siguientes formas e instrumentos de evaluación y cómo los resuelve? • Evaluación inicial o diagnóstica_____________________________________ ___________________________________________________________________ • Evaluación formativa_____________________________________________ ___________________________________________________________________ • Evaluación sumativa_____________________________________________ ___________________________________________________________________ • Heteroevaluación________________________________________________ ___________________________________________________________________ • Coevaluación___________________________________________________ ___________________________________________________________________ • Autoevaluación_____________________________________________________________________________________________________________________ • Rúbrica o matriz de verificación_____________________________________ ___________________________________________________________________ • Listas de cotejo o control__________________________________________ ___________________________________________________________________ • Registro anecdótico o anecdotario__________________________________ ___________________________________________________________________ • Observación directa______________________________________________ ___________________________________________________________________ • Producciones escritas y gráficas____________________________________ ___________________________________________________________________ • Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución______________________ __________________________________________________________________ • Esquemas y mapas conceptuales__________________________________ __________________________________________________________________ • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas__________________________________________________________ __________________________________________________________________ • Portafolios y carpetas de los trabajos_______________________________ __________________________________________________________________ • Pruebas escritas u orales________________________________________ __________________________________________________________________ • Examen escrito y oral___________________________________________ _________________________________________________________________ TIPOS DE APRENDIZAJE 21. ¿Cómo evalúa los siguientes aprendizajes? • Conceptual o semántico_________________________________________ __________________________________________________________________ • Procedimental_________________________________________________
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__________________________________________________________________ • Actitudinal____________________________________________________ __________________________________________________________________ TRABAJO COLABORATIVO Y APOYOS PARA EL DOCENTE EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 22. ¿De qué manera intercambia experiencias con sus colegas acerca de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes? ____________________________ __________________________________________________________________ 23. ¿Cómo apoya a su trabajo el intercambiar experiencias y formas de trabajo con otros maestros?__________________________________________________ _________________________________________________________________ 24. ¿En esta secundaria se favorece el trabajo colaborativo entre maestros y especialistas externos y con qué propósito?_______________________________ _________________________________________________________________ 25. ¿Qué instituciones lo apoyan en su tarea como evaluador de los estudiantes?__________________________________________________________________________________________________________________________ 26. ¿Qué recomendaciones encuentra en los libros de texto que apoyen la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes?__________________________ __________________________________________________________________ 27. ¿Cómo el proceso de evaluación lo apoya a conocer los factores que promueven o perturban el aprendizaje?__________________________________ __________________________________________________________________ CONTEXTO ESCOLAR 28. ¿En esta escuela hay un período e instrumentos específicos para evaluar? ___________________________________________________________________________________________________________________________________ 29. ¿Con que frecuencia los padres de familia se preocupan por conocer cuáles han sido los aprendizajes de los estudiantes y las formas evaluativas empleadas? ___________________________________________________________________________________________________________________________________ 30. ¿De qué manera los padres de familia colaboran con usted para apoyar el aprovechamiento de los alumnos?______________________________________ __________________________________________________________________ 31. ¿Cómo retroalimenta usted en su papel de docente el aprendizaje de los alumnos?___________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su participación.
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Anexo 5 Qué es evaluar de acuerdo a los estudiantes
1 Ah, creo que es cuando te califican a ti sobre tu conducta
2 Calificar 3 Calificar mis conocimientos 4 Calificar con el esfuerzo y lo que hayas hecho 5 Calificar conocimientos 6 Calificar las actividades o lo que han hecho 7 Calificar lo del bimestre 8 Calificar lo que se aprendió en la materia en cuestión 9 Calificar mi comportamiento y capacidad académica y social 10 Checar el crecimiento personal de los alumnos y como se desempeñan 11 Como vas en esas materias 12 Cuando califican como trabajamos 13 Cuando califican para sacar promedio 14 Es cuando te observan o califican 15 Entregar los trabajos para una calificación 16 Es calificar 17 Es la calificación que te sacaste de todo el bimestre 18 Es nuestra calificación 19 Es una revisión que se toma en cuenta como calificación 20 Es ver todos los temas y de ahí sacar una calificación 21 Evaluar es como la calificación final 22 Juntar todo y sacar una calificación sobre ese todo 23 Pues es una revisión previa para concluir calificación 24 Tomar una calificación a partir de tus conocimientos 25 Es sacar el promedio final de cada bimestre o año 26 Sacar promedio 27 Sacar promedios 28 Es cuando evalúan tu eficacia de entendimiento 29 Cuando evalúan nuestro desempeño 30 Es evaluar tus conocimientos y actividades realizadas y sacar tu promedio 31 Evalúan haciendo exámenes, revisando cuadernos, etc. 32 Evaluar a uno mismo 33 Llevar los mismos trabajos de todos para que evalúen 34 Es como trabajos para entregar 35 Que te examinen para ver que has aprendido 36 Revisan el cuaderno evaluando trabajos y actividades 37 Revisar que tenemos todos los trabajos y que tan inteligentes somos en ellos 38 Tener apuntes completos etc. 39 Observar como trabajo 40 Observar tus conocimientos 41 Es clasificar nuestro conocimiento 42 Es una forma de saber cómo andas de tus conocimientos 43 Saber los conocimientos 44 Es conseguir determinados logros en determinado tiempo 45 Es dar la referencia de cómo vas o lo que haces 46 Es lo que te hacen para ver si eres capaz de hacerlo 47 Es valorar el trabajo de cada quien 48 Es ver como estuviste en el bimestre 49 Para mi seria tu comportamiento 50 Que se den cuenta de cómo trabajo 51 Saber cuánto es lo que sabes 52 Tomar en cuenta lo que hacemos 53 Tomar en cuenta comportamiento, aprovechamiento, etc. 54 Verificar el trabajo de una o más personas, como andan en las cosas Treinta y seis alumnos no contestaron
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Anexo 6 Criterios de evaluación de acuerdo a los estudiantes 1. Actividades y disciplina
2. Actividades, trabajos etc. 3. Comportamiento, cuaderno, etc. 4. Comportamiento, exposiciones, etc. 5. Conducta, etc. 6. Cuaderno completo 7. Cuaderno completo, limpieza, exámenes 8. Cuaderno forrado, disciplina 9. Cuaderno forrado, trabajos completos 10. Cuaderno, exámenes 11. Cuaderno, participación, entre otras 12. Cuaderno, limpieza, exámenes 13. Disciplina 14. El traer la tarea, hacer los trabajos y la conducta 15. Examen y cuaderno 16. Examen y material 17. Examen, libro, cuaderno, exposición 18. Examen, participación, proyectos, cuaderno completo 19. Exámenes 50%, tareas 20%, libro, guía, cuaderno 30% 20. Exámenes, participación, tareas, trabajos 21. Exámenes, tareas, conducta, etc. 22. Exámenes, trabajos para entregar 23. Exámenes, trabajos, tareas y cuaderno 24. Hacer trabajos para entregar 25. La disciplina 26. Las tareas 27. Limpieza, trabajo y tareas 28. Participación y trabajos 29. Participación, exámenes y buena conducta 30. Participación, exámenes, proyectos, conducta y etc. 31. Participación, exámenes, proyectos, etc. 32. Participación, exámenes, proyectos, etc. 33. Participación, tareas, etc. 34. Participaciones 35. Portada, apuntes, limpieza, etc. 36. Portadas, cuaderno completo 37. Revisar el cuaderno 38. Tareas 39. Tareas, ejercicios 40. Tareas, exámenes 41. Tareas, exámenes y exposiciones 42. Tareas, exámenes, trabajos 43. Tareas, material, disciplina 44. Tareas, participación y exámenes 45. Tareas, trabajos, etc. 46. Tareas, trabajos, exámenes, participación 47. Tener apuntes completos, disciplina 48. Tener el cuaderno completo y con apuntes necesarios 49. Tener todos los apuntes completos 50. Trabajos en tiempo y forma 51. Trabajos para entregar, cuaderno, etc. 52. Trabajos, tareas y exámenes
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Anexo 7 Problemas en las formas de evaluación de acuerdo a los docentes 1. Evaluación inicial o diagnóstica: Tiempo, se entrega y se sigue realizando Los alumnos están nerviosos Poco dominio de los temas de la materia Hay muchos alumnos [sic] se aplica un examen con un programa de computo
2. Evaluación formativa: El contexto y entorno de los alumnos No hay hábitos de estudio Desinterés por un buen resultado Se observa el trabajo diario Instrumentos improvisados
3. Evaluación sumativa Determinar las fallas que hubo al final para aplicar el Método de Investigación-Acción Los alumnos esperan un diez sin esfuerzo Son muchos los temas. Se trabaja con los más relevantes 4. Heteroevaluación Que los alumnos lo toman a broma o con poca seriedad Los alumnos pueden hacer trampa El uso de diferentes instrumentos Dos de las afirmaciones son bastante ambiguas, pues se habla de los alumnos cuando la heteroevaluación la realiza el docente. 5. Coevaluación: Trabajo con autoestima, algunos alumnos tienen una muy baja autoestima, otros se ponen más aunque no trabajen Los alumnos pueden mentir Puede ser falsa si se corrigen Falta de participación Verificar Es muy interesante la primera afirmación que asocia la autoestima del alumno como un factor, en las demás podemos decir que los docentes no confían en que los alumnos realicen una adecuada coevaluación. Sería conveniente ahondar en las causas que pueden ir más allá de que alumno mienta o se corrija; posiblemente no sepa cómo coevaluar a sus compañeros o los criterios no sean demasiado claros.
6. Autoevaluación: Los alumnos no le dan importancia Los alumnos no la aceptan si son de alto o de bajo aprovechamiento Sólo lo aplico en caso de inconformidad y como recurso para concientiza
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7. Rúbrica o matriz de verificación: Explicar en su inicio. El desarrollo en los alumnos. Entrarle al autodidactismo Ocasional por falta de tiempo para elaborarla Para el manejo de las herramientas y conceptos claves y marcas de la especialidad 8. Listas de cotejo o control: Lleva mucho tiempo Entender los pasos por parte de los alumnos Quedan incompletos por incumplimiento
9. Registro anecdótico o anecdotario: este instrumento es desconocido por los docentes, sólo tres mencionaron que lo realizan en el cuaderno, sin mayor especificación. 10. Observación directa: Se realiza todo el tiempo Son demasiados alumnos para hacer observación individual
11. Producciones escritas y gráficas: Detectar ideas principales
12. Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución: Los alumnos tratan de hacer trabajos rápidos No todos trabajan igual Trabaja uno y los demás copian El trabajar en equipo y la investigación
13. Esquemas y mapas conceptuales: Representar temas por no entender ideas principales-clave Los alumnos no saben cómo elaborarlos
14. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Éste es otro instrumento que los docentes no utilizan. 15. Portafolios y carpetas de los trabajos: Los niños no guardan sus evidencias o las pierden No ir acumulando los trabajos Los dos que respondieron coinciden en que los alumnos no tienen cuidado en acumular sus evidencias y/o trabajos.
16. Pruebas escritas u orales: en estos instrumentos no manifestaron ningún problema. 17. Examen escrito y oral: en estos instrumentos no manifestaron ningún problema.
